LÍNGUA PORTUGUESA, UM GUARDA-CHUVA SINGULAR … · exemplos de fala informal que podem ser...

Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e

I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3

257

LÍNGUA PORTUGUESA, UM GUARDA-CHUVA SINGULAR

ABRIGANDO PLURALIDADES

Adriana Scholtz (UFFS)1

[email protected]

Marcelo Jacó Krug (UFFS)2

[email protected]

RESUMO: Apesar das mudanças que vêm ocorrendo no âmbito escolar, o preconceito e o pouco

conhecimento existente acerca da variação linguística fazem com que os métodos de ensino se tornem

antiquados e moldados conforme os paradigmas da Gramática normativa, a qual desconsidera o

conhecimento de língua que o aluno já possui e classifica como erro todas as variações que não seguem a

norma padrão. Tendo como base essa afirmação, o objeto classificado para estudo é o capítulo “Escrever

é diferente de falar” do livro didático “Por uma vida melhor” que apesar de ter sido aprovado pelo

Programa Nacional do Livro Didático-MEC-causou grande polêmica e derivou críticas por parte de

renomados gramáticos e da mídia que afirmaram equivocadamente que o capítulo estava ensinando o

aluno a falar errado. Dessa forma, o objetivo do presente trabalho será evidenciar a importância do estudo

da variação linguística em sala de aula e dar suporte às afirmações e exemplos colocados no capítulo do

livro a partir das teorias sociolinguísticas evidenciando assim, a falta de conhecimento por parte dos

críticos a respeito das variedades linguísticas de nosso país.

PALAVRAS CHAVE: Ensino- Livro didático- Sociolinguística- Variação linguística

ABSTRACT: Despite the changes that have occurred in schools , prejudice and little knowledge about

language variation make teaching methods become antiquated and molded according to the paradigms of

grammar rules , which disregards the knowledge of language that student already possesses and ranks as

error all the variations that do not follow the standard pattern . Based on this statement , the object is

classified to study the chapter " Writing is different from speaking " the textbook " For a better life " that

despite having been approved by the National Textbook - MEC - caused great controversy and derived

criticism from renowned grammarians and the media mistakenly reported that the chapter was teaching

the student to speak wrong . Thus , the aim of this work is to demonstrate the importance of the study of

language variation in the classroom and supporting statements and examples placed in the chapter of the

book from the sociolinguistic theories thus demonstrating the lack of knowledge on the part of the critics

about the linguistic varieties of our country.

KEYWORDS: Education; Textbooks; Sociolinguistics, Linguistic Variation.

1 Mestranda na área de Estudos Linguísticos pela Universidade Federal Fronteira Sul – UFFS.

2 Prof. na Universidade Federal da Fronteira Sul



258

1. PRIMEIRAS PALAVRAS

A maioria dos preconceitos existentes a respeito das línguas se dá pela falta de

(re) conhecimento das inúmeras variedades dialetais presentes no país, as quais se dão a

partir de vários fatores inerentes aos indivíduos que não são idênticos e, por esse

motivo, sua “língua” também não seguirá um padrão, mesmo que a maioria das escolas

doutrine a homogeneidade da língua. Dentre esses fatores, podem ser citadas as

diferenças regionais, o grau de instrução, o status social, estilo pessoal e o contexto em

que os falantes se encontram.

Esses fatores confirmam a diversidade do Brasil no que diz respeito a aspectos

econômicos, culturais e sociais e nesta mesma perspectiva, essa diversidade abrange, da

mesma forma, as línguas existentes no país, o qual possui mais de 190 milhões de

habitantes3 e, de acordo com Oliveira (2000), cerca de 200 idiomas além das línguas de

imigração alóctones e autóctones e das aproximadamente 170 línguas indígenas.

No entanto, apesar das evidências apontarem para uma diversidade linguística,

esta raramente é reconhecida em sala de aula, principalmente no que diz respeito à

disciplina de Língua Portuguesa, o que pode ser interpretado como uma maneira que a

escola encontra para “facilitar” o ensino e por isso, prefere ignorar as diferenças e a

pluralidade de culturas.

Pode-se atribuir a esse “silenciamento” da pluralidade cultural o espanto causado

pelo capítulo “Escrever é diferente de falar”, do livro didático da coleção “Viver,

aprender: Por uma Vida Melhor”, quando este aborda as variações linguísticas e coloca

exemplos de fala informal que podem ser utilizadas no cotidiano do aluno, afirmando

que o educando é capaz de adequar sua fala de acordo com o seu interlocutor e

conforme o contexto em que se encontra.

Essa abordagem causou polêmica e originou muitas críticas. Isso se dá pelo fato

de que a heterogeneidade da língua nem sempre é reconhecida no ambiente escolar,

onde há uma ideologia do monolinguismo que sustenta e insiste em estabelecer que

existe um padrão para a língua falada e que a fala deve ser um espelho da escrita.

3 Disponível em www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010.

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010



259

Entretanto, as escolas deveriam adotar atitudes mais realistas diante das

inúmeras diversidades linguísticas e rever seus métodos de ensino, métodos estes que

possuem uma visão preconceituosa da língua portuguesa e, por meio de um ensino

pautado em uma tradição gramatical, classifica como erro os diferentes “falares”

utilizados pela maioria de seus discentes.

Esses métodos de ensino que não levam em conta as diversidades e a realidade

dos alunos passaram a ser “revistos” recentemente a partir das novas exigências

estabelecidas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que determina que os

Livros Didáticos, doravante LD’s, devem reservar espaço para a abordagem da variação

linguística, porém, apesar de os LD’s passarem a abrir uma “brecha” para esse estudo, o

que se verifica é que essa apresentação ainda é feita de maneira breve, equivocada e

superficial.

Essa superficialidade foi evidenciada a partir de um trabalho intitulado de “O

Tratamento da Variação Linguística nos LD de Português” realizado por Paula Maria

Cobucci Ribeiro Coelho e Marcos Bagno no ano de 2007. Nesse trabalho, os autores

fizeram uma análise de nove livros didáticos aprovados pelo MEC, dentre eles, os de

autoria de Carlos Alberto Faraco, William Roberto Cereja e Ulisses Infante.

Destacam-se esses autores porque, de acordo com este trabalho, são os livros

mais “escolhidos” pelas escolas e educadores para o uso em sala de aula. Porém, a partir

dessa pesquisa constatou-se que dos nove LD’s analisados, apenas quatro apresentam

coerência no tratamento da variação linguística no capítulo destinado ao tema.

Cabe ainda colocar que, do total analisado, apenas dois desses livros

apresentaram uma terminologia relacionada à variação linguística, doravante VL, de

forma adequada. Nos demais LD’s, houve uma confusão feita pela maioria dos autores

no emprego dos termos relacionados à VL, termos esses que são: variação, variedade,

variante, “norma culta”, “língua culta”, “língua padrão” etc. Dentre os autores que

colocam considerações confusas e não tratam adequadamente do assunto, dificultando a

compreensão não só do aluno como também do professor, estão Magalhães e Cereja,

Infante, Terra e Nicola Neto, dentre outros.



260

Todos esses assuntos também são abordados, porém, de maneira sucinta e

levando em conta a realidade do aluno no capítulo “Escrever é diferente de falar” do LD

“Por uma vida melhor”, mas confirma a falta de conhecimento da população acerca da

variação linguística ao ser alvo de críticas e de “revolta” por parte da mídia e de

conceituados gramáticos.

Assim, o objetivo principal do presente estudo será evidenciar a importância do

estudo da variação linguística em sala de aula e dar suporte, por meio de um

embasamento teórico voltado aos estudos e concepções de importantes autores da

Sociolinguística, às afirmações e considerações realizadas por uma das autoras do

capítulo, a citar, Eloísa Ramos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Sociolinguística

A Sociolinguística, conhecida também como Teoria da Variação e Mudança

Linguística, pode ser definida como uma disciplina da Linguística que estuda os

aspectos resultantes da relação entre a língua e a sociedade, concentrando-se em

especial na variabilidade social da língua. Dessa forma, o objeto de estudo dessa

disciplina é a variação e a mudança da língua no âmbito social da comunidade de fala.

A partir desse objeto, os sociolinguistas adotam uma visão diferente acerca da

língua, vendo-a como dotada de “heterogeneidade sistemática” e esse fato é importante

para que os grupos e as diferenças sociais das comunidades de fala sejam demarcados e

identificados. Essas estruturas heterogêneas e o domínio das mesmas são parte da

competência linguística que os falantes possuem e dessa forma, se essa heterogeneidade

estruturada da língua estivesse ausente, ela seria classificada como disfuncional (cf.

WEINRECH; LABOV; HERZOG [1986] 2006, p.101).

Para melhor compreensão dessa abordagem teórica, torna-se importante retomar

e explicitar um breve histórico sobre a mesma. Sendo assim, evidencia-se as

contribuições de Saussure acerca desse tema. O foco de investigação para este



261

pesquisador era a língua e sua relação com o objeto sob a perspectiva da sincronia e da

diacronia.

Cabe colocar que, para Saussure (1995), é diacrônico tudo o que tem relação

com a historicidade, que designa uma fase de evolução e tem duração no tempo, onde a

língua é dinâmica. Já a sincronia diz respeito a um estado momentâneo da língua, onde

ela é estática e constitui um conjunto fechado e homogêneo.

Apesar de “criar” essa dicotomia e evidenciar a importância das duas para o

tratamento da língua, Saussure passa a se preocupar em seus estudos, com abordagens

mais voltadas para a sincronia, analisando a língua como sendo homogênea ou seja,

como sendo única para todos os falantes independente do uso que os mesmos faziam

dela no dia a dia. A língua era separada de sua historicidade.

Com essa abordagem, Saussure excluiu de suas pesquisas as questões

socioculturais e ideológicas que fazem parte da constituição do sujeito e também de sua

língua. Para seguir suas convicções, Saussure elabora então dicotomias como língua e

fala excluindo de suas pesquisas a fala e trabalhando a língua como homogênea e

unitária oposta ao seu existir concreto, sincronia e diacronia e assim, uma vez que é

preciso separar a língua de seu existir concreto (fala) também é preciso separá-la de sua

historicidade ignorando o processo de transformação da língua, Saussure, apesar de não

negar a importância da diacronia, trata mais atentamente da sincronia.

Essa forma de abordagem é contestada por Labov que aponta as dissonâncias e

as limitações existentes no fato de estudiosos como Saussure, Chomsky e outros

tratarem e insistirem na homogeneidade fundamental do objeto linguístico e que por

meio dessa abordagem ignoram a heterogeneidade da língua, além de considerarem a

fala como desmotivada e caótica (FIGUEROA, 1996, p. 77-78).

Quando Labov se refere à heterogeneidade está se referindo a variação, mas se

interessa na variação que pode ser sistematicamente explicada. Assim, a

Sociolinguística proposta por Labov tem o propósito de analisar a evolução da língua no

contexto social bem como sua estrutura na comunidade de fala e, essa abordagem

contempla a área que é chamada de Linguística Geral e que lida com a Morfologia,

Sintaxe, Semântica e Fonologia (LABOV [1972] 2008, p. 184).



262

Labov se propõe assim, a correlacionar os padrões linguísticos variáveis a

diferenças que se encontram paralelas na estrutura e na posição social em que os

falantes estão inseridos, ou seja, correlaciona fatores linguísticos e fatores

extralinguísticos (LABOV [1972] 2008, p. 184).

Assim, tomando como objeto de análise linguística a comunidade de fala que é

heterogênea e plural, os estudos de Labov são feitos a partir da língua em uso e por esse

motivo, as escolhas feitas pelos falantes dependem de vários fatores extralinguísticos

que se relacionam com a situação de uso da língua como, por exemplo, contexto no qual

está inserido, posição social do mesmo, grau de escolaridade, região que habita dentre

outros fatores não menos importantes.

Para concluir essa breve abordagem teórica, explicita-se que a sociolinguística

deve, assim, relacionar as variações linguísticas que podem ser observadas em

determinada comunidade às diferenças existentes na estrutura social dessa mesma

comunidade, pois esse fator será de extrema importância para compreensão da fala dos

indivíduos que nela pertencem.

2.2 A variação linguística nas aulas de Português

No ano de 1997 publicou-se, pelo Ministério da Educação, uma coleção de

documentos intitulados de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) e a partir dessa

publicação houve propostas para a renovação do ensino nas escolas brasileiras e todas

as disciplinas foram analisadas e contempladas, dentre elas, o Português.

Assim, levando em consideração as variedades dialetais que a língua portuguesa

possui no Brasil, esse novo modo de ensino veio propor que as variedades dos alunos

fossem respeitadas e que o preconceito em relação às falas dialetais fosse enfrentado na

escola como parte do objetivo educacional geral para o respeito à diferença (PCN,

1998).

No entanto, para que essa “nova forma” de ensinar fosse possível, a escola

deveria se desvincular de alguns mitos, dentre eles, o de que existe uma forma “certa”



263

de falar – semelhante à escrita – e de que a escrita deveria servir como reflexo para a

fala, ou seja, de que é preciso corrigir a fala do aluno para evitar que o mesmo escreva

errado (PCN, 1998, p.26).

Juntamente com outros fatores importantes para que o ensino de língua

portuguesa fosse renovado nas escolas do Brasil, os PCNS introduziram também novos

conceitos que até então eram pouco conhecidos na prática docente, conceitos esses

provenientes de uma disciplina ainda nova no âmbito do estudo da linguagem, a

Sociolinguística e dentro dessa disciplina, surgiu também o enfoque para a variação

linguística (PCN, 1997).

É importante ressaltar que essa nova concepção de ensino, apesar de ser positiva,

ainda encontra obstáculos, pois ainda existem pessoas muito apegadas às concepções e

práticas convencionais de ensino e os professores ainda não têm formação adequada

para lidar com esse conjunto de teorias e práticas que são novos no ensino de língua

portuguesa (BAGNO, 2007).

Por esse motivo, de acordo com Bagno, “a variação linguística, ou fica em

segundo plano na prática docente ou é abordada de maneira insuficiente, superficial,

quando não distorcida” (BAGNO, 2007, p.29).

Cabe ressaltar também que a Sociolinguística alerta a escola e, principalmente o

professor sobre a importância de abordar nas salas de aula a heterogeneidade linguística

e demonstrar que os alunos que frequentam a escola possuem vivências diversas e que

por esse motivo, suas falas são diferentes. De acordo com Labov, os falantes não

possuem estilo único, todos possuem variação fonológica ou sintática (LABOV, 2003).

É por causa dessas variações que, há algum tempo, os guias educacionais vêm

abordando a importância do respeito à linguagem não padrão como uma maneira

diferente de falar e que essa forma de fala do aluno deve ser reconhecida como

diferenciada da linguagem da escola e não condenada como uma falha, um erro do

aluno (LABOV, 2003).

Assim, constata-se, de acordo com Faraco, que é possível e necessário o

desenvolvimento de uma “pedagogia da variação”, onde as variedades linguísticas que

os alunos trazem de seu convívio e de suas casas para o ambiente escolar sejam



264

consideradas como legítimas, “corretas” e que eles são capazes de aprender as

variedades cultas da língua e ampliar assim, sua competência linguística (FARACO,

2005).

4. O MÉTODO TRADICIONAL APAGANDO IDENTIDADES

Falar sobre a variação linguística e seu tratamento em sala de aula implica no

surgimento de vários outros assuntos que podem estar intimamente ligados a essa

abordagem “equivocada” ou superficial da VL nas escolas. Esses outros assuntos dizem

respeito não só às diferenças sociais, regionais e culturais dos alunos, mas

principalmente às diferenças identitárias e étnicas dos mesmos.

Essas diferenças, muitas vezes podem estar ligadas ao convívio dos indivíduos

com uma outra língua em seu ambiente familiar, como é o caso de descendentes de

alemães, poloneses, ucranianos dentre outros imigrantes que vivem no Brasil e que

utilizam a língua de imigração para se comunicar dentro de sua comunidade linguística,

língua esta que não é o português brasileiro. Dessa forma, pode-se classificar esses

falantes de bilíngues pelo fato de “dominarem” duas línguas ao mesmo tempo. Para

melhor compreensão, cabe definir o que é bilinguismo.

Para tanto, apresenta-se a concepção do bilinguismo em De Heredia (1989,

p.183), onde “[...] é constituído pela aprendizagem de uma segunda língua ou a

aquisição simultânea de duas línguas pelas crianças”. Apesar de haver outras definições

para tratar de um falante bilíngue, o que será evidenciado no presente artigo terá relação

com o aprendizado simultâneo de duas línguas realizado pela criança, o que acontece

muito quando se trata de comunidades de imigrantes.

Assim, define-se por bilinguismo neste trabalho, a capacidade que um falante

possui em dominar duas ou mais línguas desde a infância. Nesse caso, utilizando mais

uma vez as contribuições de De Heredia (1989, p.186) “[...] nota-se então que, desde

cedo, a língua está ligada a questões de integração no grupo, quer isso se manifeste

positiva ou negativamente.”



265

Dessa forma, é comum que a criança, enquanto integrante de sua comunidade

linguística utilize-se mais de sua língua de imigração para se comunicar com os demais

falantes de seu grupo, pois nesse contexto, essa “variedade” é prestigiada. Porém, ao

ingressarem na escola, essas características linguísticas são “ignoradas” pelos

professores que, seguindo o método tradicional e não se preocupando em adequar

metodologicamente o ensino para que essas especificidades sejam levadas em

consideração em sala de aula, fazem com que a riqueza da identidade de um povo seja

deixada de lado para tentar instaurar nesses alunos um “modelo” de fala.

Com isso, nesse contexto escolar, há uma “quebra” do costume linguístico

utilizado por esse “imigrante”, pois sua língua passa a ser minoritária e desprestigiada, o

que leva o falante a buscar uma adaptação linguística para se instaurar no grupo

majoritário, rompendo assim, uma identidade e buscando outra (TABOURET-

KELLER, 1998).

Nesse sentido, de acordo com Edwards (1994), a perda da identidade desses

grupos minoritários, na maioria das vezes, está simbolizada por uma perda que diz

respeito à língua materna. Isso tudo em consequência de uma metodologia de

deslocamento linguístico, onde a língua minoritária busca uma direção e desloca-se para

a língua dominante.

Surge daí, a dificuldade de aprender o “padrão” pelo fato de que estes modelos

não evidenciam a realidade linguística do aluno, fazendo com que o aprendizado se

torne algo mecânico, onde regras são decoradas, mas raramente compreendidas. De

acordo com Tabouret-Keller (1998, p.318), “para compreender a complexidade das

relações em torno do uso variável da língua e de sua influência sobre a constituição da

identidade é necessário analisar primeiro os diversos fatores relevantes no ‘processo de

identificação’ dos indivíduos e grupos de contato”.

Portanto, fica clara a negação da variedade minoritária e das diferentes

identidades linguísticas dos alunos feita pelo modelo tradicional de ensino. Isso pode ser

facilmente percebido por meio do capítulo “Escrever é diferente de falar”, pois ao

abordar as variedades minoritárias e tentar apresentar as especificidades e



266

individualidade dos alunos, foi alvo de críticas e “tachado” por renomados gramáticos

como livro que ensina o aluno a falar “errado”.

Assim, ao falar que o indivíduo, na maioria das vezes, perde sua identidade ao

ingressar no ensino/aprendizagem busca-se evidenciar essa falta de reconhecimento das

diversidades. A escola, quando poderia fazer uso dessas variedades e diferentes

linguagens utilizadas pelos alunos, filhos de imigrantes, para o enriquecimento do

trabalho com a língua portuguesa, reconhecendo as diferenças, busca apagá-las

(ALTENHOFEN, 2002).

De acordo com Altenhofen (2002, p. 19), “ o ensino joga na vala comum

monolíngues e bilíngues e ignora qualquer adequação metodológica do ensino às

individualidades do aluno falante da língua ou variedade minoritária”.

Dessa forma o capítulo “Escrever é diferente de falar”, destinado à VL não está

tentando diminuir e nem excluir o ensino da “norma padrão” das escolas, pois deixa

claro que este aprendizado é importante para o aluno, o que este LD busca evidenciar é

o equívoco da escola, que ao se pautar apenas no método tradicional de ensino,

corrigindo a fala do aluno e tentando “moldá-lo” conforme as considerações da

Gramática Normativa, está deixando de aproveitar os conhecimentos linguísticos que o

discente já possui, o que poderia facilitar o ensino da norma padrão.

Assim, de acordo com Orlandi (1998, p.205), “na escola, quando o professor

corrige o aluno, ele intervém nos sentidos que este aluno está produzindo e, no mesmo

gesto, está inferindo na constituição de sua identidade”.

5. ANÁLISE DOS RECORTES

O capítulo “Escrever é diferente de falar” do livro Por uma vida melhor, com o

intuito de ilustrar as diferentes variedades dialetais existentes no Brasil, abordou no

capítulo alguns exemplos de fala que podem ocorrer nas variedades populares e que são

bastante frequentes no dia a dia dos alunos.

Isso demonstra que eles podem continuar a se expressar da maneira com que

aprenderam em seus lares e convívio social e que a escola, tem como função,



267

acrescentar a esse conhecimento linguístico a norma padrão sem excluir e classificar

como errada sua variedade dialetal.

Cabe colocar alguns trechos com os exemplos abordados no livro para depois

discorrer sobre o assunto e analisar de maneira mais sucinta esse capítulo, sendo assim,

ilustra-se a seguir duas abordagens recortadas do livro, que foram as principais

causadoras da polêmica acerca do manual didático.

Recorte 1:

Depois dessa abordagem, a autora ainda esclarece que o aluno pode falar dessa

forma se estiver atento à situação em que se encontra, pois dependendo do ambiente,

poderá ser vítima de preconceito linguístico e que por esse motivo, o falante deve ser

capaz de usar a variante adequada da língua e adaptá-la a ocasião em que se encontra.

Fica evidente que se esse trecho for observado separado do contexto no qual foi

inserido no livro pode causar confusão no aluno e no professor também, uma vez que

nem todos os educadores estão preparados para lidar com situações e usos de variedades

linguísticas, muito menos ensiná-las aos seus educandos sem que os mesmos se

confundam com tais termos.

Porém, ao ler o capítulo completo, não restam dúvidas de que a autora soube

tratar desse assunto deixando sempre claro que o ensino da norma padrão é importante



268

para o aluno e que o mesmo deve saber classificar a variedade linguística de acordo com

a situação na qual se encontra, pois uma variedade não exclui a outra e sim, acrescenta

ao aprendizado do discente.

Outro exemplo da variedade popular é recortado do livro e ilustrado abaixo, o

qual ainda evidencia as variedades populares e as formas com as quais as orações

podem concordar.

Recorte 2:

Após tais observações, é possível realizar algumas considerações à respeito

desse capítulo, tão discutido em rede nacional e criticado como sendo um guia de

estudos que ensina o aluno a falar errado. Ora, fica evidente o desconhecimento, por

parte desses críticos acerca da linguagem, de suas variedades e até mesmo do país, pois

o Brasil é considerado o país das diversidades, então, não deveria ser surpresa que sua

língua também apresente diferenças.

Essa diversidade linguística é vista por Bagno (2007, p. 39) como sendo um

“substantivo coletivo”, ou seja, para ele, debaixo “do guarda-chuva chamado língua, no

singular, se abrigam diversos conjuntos de realizações possíveis dos recursos

expressivos que estão à disposição dos falantes”. Esses recursos expressivos podem ser

escolhidos pelos indivíduos e, se existe a opção de escolha, é possível afirmar com



269

convicção que o sujeito possui competência para “adaptar” sua fala de acordo com a

situação e com seu interlocutor.

É importante salientar que, indiferente da variedade usada pelo falante, ele

consegue comunicar-se e fazer-se entender, ou seja, a interação e a comunicação não

são prejudicadas pelo fato de que essa pessoa usou uma variedade mais popular e não a

norma padrão estabelecida pela escola como única maneira eficiente de interação.

É essa interação e compreensão da informação, mesmo com o uso de variedades

linguísticas diferentes da variedade padrão ensinada tradicionalmente pela Gramática

Normativa, que a autora do capítulo buscou evidenciar e, se o capítulo for lido como um

todo, não haverá dúvidas quanto a isso, pois a todo momento Eloísa Ramos explicita

que é possível falar “Os livro” desde que o falante saiba falar também “Os livros”

quando seu contexto exigir dele mais formalidade além de a autora estar sempre

alertando seus alunos para os possíveis preconceitos linguísticos que poderão sofrer ao

utilizarem variedades “estigmatizadas” e classificadas como erro pela Gramática.

Essa classificação das variedades dialetais como erro pela Gramática Normativa

evidencia a falta de atualização do ensino de língua portuguesa nas escolas, esse fato

também é discutido por Geraldi, segundo ele:

O que é preciso ficar claro, especialmente para o professor de Língua

Portuguesa é que as mudanças contínuas na pesquisa científica não

respondem simplesmente a um modismo, mas ao desejo de desvelamento de

questões obscuras no processo de compreensão do fenômeno que se quer

explicar pela ciência (GERALDI, 2003 p. 84)

Assim, fica clara a intenção não só de Geraldi como também da autora do

capítulo, pois ambos buscam mostrar que assim como outras ciências evoluem e

precisam de novos estudos e novas abordagens, a língua portuguesa também é

atravessada por transformações e por esse motivo, continuar estudando-a como algo

acabado e estanque é uma forma precipitada e antiquada de análise.

Geraldi também enfatiza que quando chegam à escola novidades de pesquisa não

significa que agora tudo terá que mudar, que tudo que já foi aprendido estava errado e

precisa ser deixado para trás, mas que é necessário aceitar o novo sem ter a ilusão que



270

serão sempre os mesmos e que não virão novas abordagens, pois a língua e seu uso

estão e sempre estarão em constante mudança, não sendo estável e muito menos fixa.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de ser um assunto que deveria ser visto de forma comum, a variação

linguística continua causando discussões entre os estudiosos, prova disso são as críticas

impostas ao capítulo do livro que aborda de maneira realista esse tema. É evidente a

falta de conhecimento sobre esse assunto e a polêmica descabida que se instaurou

acerca do capítulo “Escrever é diferente de falar” do livro didático “Por uma vida

melhor” comprova tal desconhecimento.

Esse desconhecimento pode ser notado pelo fato de muitos críticos, estudiosos e

imprensa afirmarem, que o capítulo do livro em questão ensinava o aluno a falar

“errado”. Porém, em momento algum foi citado o fato que o Brasil é um país de

diversidades e que isso pode e se reflete também na língua. Instaurar no aluno a crença

de que só existe uma forma certa de falar é desconsiderar sua diversidade, deixar de

lado tudo que ele já aprendeu e fazer com que o mesmo acredite que sua linguagem é

errada e que por isso deve se adaptar à maneira imposta pela escola, a dita norma padrão

para que não seja vítima de preconceito linguístico.

Entretanto, ao impor a norma padrão como única maneira correta de falar, a

escola e os professores deixam de aproveitar o conhecimento já possuído pelo aluno e as

aulas de Português continuam sendo pautadas em métodos de ensino antiquados e

preconceituosos.

Nesse caso, para que houvesse maior compreensão por parte do aluno, os

professores poderiam fazer uso de estudos recentes e utilizar exemplos do dia a dia do

aluno, mostrando que as regiões do Brasil são diferentes e por isso as pessoas falam de

maneira diferenciada, colocando situações reais de uso da língua e mostrando ao aluno

que dependendo da situação e da pessoa com a qual está falando, pode se posicionar de

maneira diferente.



271

Nesse mesmo propósito, as línguas de imigração e as diferentes identidades

linguísticas também deveriam ter um papel importante para o processo de

ensino/aprendizagem. Entretanto, ao invés de atualizar o ensino de Língua Portuguesa e

torná-lo mais atraente, a escola continua “ignorando as pluralidades linguísticas e

culturais de seus alunos e, na maioria das vezes, “prefere” adotar um método de ensino

que se pauta apenas na Gramática Normativa como único modo correto de ensino.

Esse “modo correto de ensino” foi um dos pontos que norteou as considerações

realizadas e, a partir daí, buscou-se mostrar que o ensino de variação linguística nas

aulas de Português não é algo recente e que foi abordado somente agora no capítulo

analisado, mas que seu ensino já vem sendo imposto pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais há algum tempo, porém, esse tema vinha sendo tratado de maneira superficial

e muitas vezes inadequada como foi exposto anteriormente.

É por ter sido tratado superficialmente até agora que o capítulo “Escrever é

diferente de falar” causou tamanho espanto, pois passou a evidenciar de forma real as

diferentes e possíveis maneiras com as quais os alunos podem se expressar oralmente,

deixando sempre claro que o mesmo tem capacidade de adequar sua fala de acordo com

a situação e ressaltando que o ensino da norma padrão não deve ser deixado de lado e

sim, aliado ao conhecimento que o aluno já possui.

Esse conhecimento do qual se fala, diz respeito ao fato de que antes mesmo de

aprender a ler e a escrever, o discente já possuía capacidade de se comunicar e fazer-se

entender através da fala que muitas vezes está ligada a uma outra língua e que fazê-lo

acreditar que a maneira com a qual fala e se comunica desde criança está errada é um

equívoco cometido pela escola.

Além desse fato, ainda foi abordada a falta de conhecimento acerca da variação

linguística e do bilinguismo por parte dos próprios professores, o que explica de certa

forma, o contínuo ensino de Língua Portuguesa pautado somente na Gramática

Normativa, pois se o docente não domina o assunto, tão pouco saberá explicá-lo aos

alunos. Nesse caso, torna-se muito mais cômodo seguir o mesmo e antiquado manual de

ensino e continuar corrigindo a fala do aluno afirmando que deve-se falar da mesma

maneira com a qual se escreve.



272

Esse é um dos motivos pelos quais o capítulo do livro é tão criticado, pois ao

afirmar que os alunos podem falar “Os menino pega os peixe”, por exemplo, desde que

saibam que em situações formais devem concordar o verbo em número (singular/plural)

e em pessoa (1ª./2ª./3ª) com o sujeito envolvido na ação, o livro acaba provocando

indignação de renomados gramáticos e meios de comunicação que preferem ignorar as

diferenças sociais, regionais, etárias dentre outros fatores e continuar acreditando que

todas as pessoas falam exatamente da mesma forma ou pelo menos, devem falar para

que sejam “respeitadas” na sociedade.

Essa indignação até seria compreensível se em todo momento a autora e

linguista Eloísa Ramos não deixasse claro que o ensino da norma padrão não está sendo

questionado e muito menos desvalorizado e que o aluno deve saber onde e quando pode

usar determinadas maneiras de falar para que não venha a sofrer preconceito linguístico.

Também foi possível perceber no decorrer das análises que as críticas realizadas

possuem como base apenas alguns trechos do capítulo e que o mesmo não é analisado

de maneira completa, pois se fosse lido inteiro, talvez não seria motivo de polêmica,

uma vez que a autora frisa várias vezes a importância do ensino de norma padrão e que

a mesma deve ser um acréscimo ao aprendizado que o aluno já possui.

Assim, ao explicitar o desejo de acrescentar a norma padrão, que o aluno ainda

não havia tido contato antes de entrar na escola, ao aprendizado que ele teve desde

criança e que permitiu que o mesmo se fizesse entender, a autora Eloísa Ramos apenas

mostra uma realidade que até então era desconsiderada na sala de aula ou vista de

maneira breve, a variação linguística e sua importância para o ensino da Língua

Portuguesa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTENHOFEN, Cleo Vilson: O português em contato com as línguas de imigrantes

no Sul do Brasil. In GÃRTNER, Eberhard; HUNDT, Christine & SCHÕNBERGER,

Axel (eds.). Estudos de geolingüística do português americano. Frankfurt a. M.: TFM,

2000, p. 79-83.



273

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação

linguística. São Paulo: Parábola, 2007.

______. Não é errado falar assim. São Paulo: Parábola, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:

Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, DF:

MEC/SEF, 1998b.

DE HEREDIA, Christine. Do bilinguismo ao falar bilíngue. In: VERMES,

Geneviève.; BOUTET, Josiane. (orgs.). Multilinguismo. Trad. Celene M. Cruz et al.

Campinas, SP: UNICAMP, 1989.

EDWARDS, John. Multibilingualism. London, New York: Routledge, 1994.

FARACO, Carlos Alberto. História da língua: uma introdução ao estudo da

história das línguas. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

FIGUEROA, Ester. Sociolinguistic metatheory. Oxford: Pergamon, 1996.

GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo, SP, Martins Fontes,

2003.

LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. São Paulo: Parábola, [1972] 2008.

______. Some sociolinguistic principles. In: PAULSTON, Cristina Bratt; TUCKER,

G. Richard (eds.). Sociolinguistics: the essential readings. Oxford: Blackwell, 2003.

OLIVEIRA, Gilvan Muller de. Brasileiro fala português: Monolinguismo e

Preconceito Linguístico. In Moura e Silva (org). O direito à fala – A questão do

Preconceito Linguístico. Florianópolis: Insular, 2000.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Identidade linguística escolar. In: SIGNORINI, Inês (org)

Língua (gem) e identidade. Elementos para uma discussão no campo aplicado.

Campinas: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp, 1998. P. 203-211.

SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística Geral. 2º. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.

TABOURET-KELLER, André. Language and Identity. In: COULMAS, Florian

(ed.). The Handbook of Sociolinguistic. Oxford: Blackwell. 1998, p. 315-326.

TODOROV, T (1988). Nous et les autres. Paris. Editions du Seuil.

WEINREICH, Uriel; LABOV, William e HERZOG, Marvin. Fundamentos empíricos

para uma teoria da mudança linguística. São Paulo: Parábola, 2006 [1968].

Recebido Para Publicação em 19 de outubro de 2013.

Aprovado Para Publicação em 23 de novembro de 2013.

LÍNGUA PORTUGUESA, UM GUARDA-CHUVA SINGULAR … · exemplos de fala informal que podem ser...

Documents

Transcript of LÍNGUA PORTUGUESA, UM GUARDA-CHUVA SINGULAR … · exemplos de fala informal que podem ser...