licenta

5/13/2018 licenta - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/licenta-55a74bdf79fea 1/145

CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………..6

CAPITOLUL I - PROBLEMA DEZVOLTĂRII PSIHICE A

COPILULUI………………………………………………….8

1.1.Noţiunea de dezvoltare psihică ……………………………………………………………8

1.2.Factorii şi condiţiile care determină dezvoltarea psihică a copilului …………………….10

1.3.Particularităţile dezvoltării psihice umane ……………………………………………….14

1.4.Raportul dintre creşterea fizică, maturizarea organică-fiziologică şi dezvoltarea psihică .15

1.5.Cauzele şi legile dezvoltării psihice a copilului ………………………………………….16

1.6.Stadiile de dezvoltare şi indicii lor ……………………………………………………….17

1.7.Aspecte generale ale dezvoltării fizice a copilului ……………………………………….19

1.8.Fenomenul de acceleraţie în dezvoltarea ………………………………………………...21

CAPITOLUL II - STADIUL DE DEZVOLTARE FIZICĂ ŞI

PSIHICĂ A COPILULUI LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ………………22

2.1. Caracteristicile creşterii fizice…………………………………………………………...22

2.2.Nivelul de dezvoltare a analizatorilor……………………………………………………23

2.3.Schimbarea tipului de relaţii cu mediul o dată cu dobândirea calităţii de şcolar……….24

2.4.Caracteristicile activităţii dominante – învăţătura……………………………………….25

2.5.Raportul dintre învăţătură şi joc la începutul şcolarităţii………………………………..26

CAPITOLUL III – DEZVOLTAREA CUNOAŞTERII

SENZORIALE ÎNTRE 6-10/11 ANI………………………………………28

3.1.Dezvoltarea analizatorilor şi a sensibilităţii …………………………………………….28

3.2.Dezvoltarea cunoaşterii senzoriale sub influenţa însuşirii citit-scrisului………………..29

3.3.Percepţiile de spaţiu şi timp …………………………………………………………….32

3.4.Particularităţi individuale în percepţia micului şcolar ………………………………….33



3.5.Caracteristicile observaţiei, formarea spiritului de observaţie …………………………..34

3.6. Caracteristicile reprezentărilor …………………………………………………………..34

3.7. Bazele psihologice ale intuiţiei în clasele I-IV ………………………………………….35

CAPITOLUL IV – DEZVOLTAREA PROCESULUI MEMORIEI ÎN

ETAPA MICII ŞCOLARITĂŢI………………………………………………38

4.1.Rolul memoriei în activitatea psihică a elevilor …………………………………………..38

4.2.Caracteristicile principale ale proceselor memoriei la elevii mici ………………………...38

4.3.Formarea memorării intenţionate voluntare şi a memorării logice ………………………..39

4.4.Uitarea şi particularităţile ei la micul şcolar ………………………………………………41

4.5.Condiţiile memorării eficiente şi ale reproducerii fidele la vârsta şcolară mică …………..424.6.Mijloacele şi procedeele de educare a memoriei şcolarilor ……………………………….43

CAPITOLU V – ATENŢIA LA ŞCOLARUL MIC ………………………45

5.1.Particularităţile atenţiei la şcolarul mic …………………………………………………45

5.2.Modalităţi prin care formăm o reală atenţie la elevi în procesul de învăţământ ………..48

5.3.„ Neatenţia ” elevilor şi formele ei; combaterea fenomenelor de „ neatenţie ” …………50

5.4.Factorii care menţin atenţia elevilor ……………………………………………………..515.5.Educarea calităţilor atenţiei în perioada micii şcolarităţi ………………………………...53

CAPITOLUL VI – CUNOAŞTEREA LOGICĂ – ABSTRACTĂ,

DEZVOLATAREA GÂNDIRII ŞI LIMBAJULUI LA VÂRSTA ŞCOLARĂ

MICĂ……………………………………………………………………………55

6.1.Caracteristici generale ale gândirii şcolarului de vârstă mică ……………………………..55

6.2.Dezvoltarea capacităţii de rezolvare a situaţilor problemă ………………………………..56

6.3.Formarea noţiunilor şi a capacităţii de raţionare corectă ………………………………….59

6.4.Dezvoltarea caracterului critic al gândirii şcolarilor ………………………………………65

6.5.Formarea gândirii creatoare a elevilor …………………………………………………….65

6.6.Limbajul şi procesul instructiv – educativ…………………………………………………66

CAPITOLUL VII – PROBLEME DE PSIHIOLOGIA ÎNVĂŢĂRII……...68

7.1.Aspecte generale ………………………………………………………………………….68

2



7.2.Formele de învăţare ……………………………………………………………………….69

7.3.Caracteristicile şi componentele psihologice ale învăţării şcolare………………………...70

7.4.Învăţare programată ……………………………………………………………………..72

7.5.Învăţarea motorie, senzorială şi abstract – verbală ……………………………………...73

7.6.Deprinderile ca rezultat al învăţării………………………………………………………74

7.7.Priceperile ……………………………………………………………………………….76

7.8.Motivaţia în învăţare …………………………………………………………………….76

CAPITOLUL VIII – DEZOLTAREA IMAGINAŢIEI

ŞCOLARULUI MIC ………………………………………………………..80

8.1.Rolul imaginaţiei în activitatea de învăţare a şcolarului mic …………………………...808.2.Dezvoltarea imaginaţiei şcolarului mic …………………………………………………82

8.3.Aspecte de bază ale creaţiei artistice în desenele şcolarilor de vârstă mică……………..83

8.4.Elemente de creaţie literară la şcolarii mici …………………………………………….84

8.5.Rolul şcolii în dezvoltarea spiritului creator la copii……………………………………85

CAPITOLUL IX – AFECTIVITATEA ŞI DEZVOLTAREA EI ÎN

MICA ŞCOLARITATE…………………………………………………...879.1.Importanţa afectivităţii la vârsta şcolară mică …………………………………………87

9.2.Complicarea emoţiilor şi dezvoltarea sentimentelor în perioada mici şcolarităţi ……..89

9.3.Principalele sentimente superioare dezvoltate în perioada şcolară mică ………………92

CAPITOLUL X – ORGANIZAREA RAŢIONALĂ A MUNCII

ŞCOLARULUI……………………………………………………………..94

10.1.Noţiuni generale despre oboseală …………………………………………………....94

10.2.Organizarea muncii şcolarului ……………………………………………………….97

10.3.Organizarea raţională a odihnei……………………………………………………….99

10.4.Condiţiile igienice ale locului de muncă şi rolul lor în mărirea eficienţei muncii

didactice……………………………………………………………………………………100

10.5.Organizarea raţională a timpului liber a elevului …………………………………….100

CAPITOLUL XI – CERCETAREA ………………………………..102

3



11.1.Scopul şi obiectivele cercetării………………………………………………………..102

11.2.Locul cercetării şi grupul ţintă…………………………………………………………103

11.3.Plan de intervenţie…………………………………………………………………….128

CONCLUZII………………………………………………………….130BIBLIOGRAFIE……………………………………………………...131

ANEXE ……………………………………………………………….134

4



INTRODUCERE

Prin dezvoltare se înţelege un proces obiectiv, universal şi necesar, care se

realizează ca o mişcare ascendentă de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin

trecerea de la o stare calitativă veche la alta nouă, mai înaltă. Procesul dezvoltării implică

progresul, continua reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou. Tot ce există se dezvoltă,

se transformă mereu, se înlocuieşte ceea ce este vechi cu forme noi, superioare. Aceasta este

valabil şi la copii atât pe plan fizic, cât şi pe plan psihic.

Procesul dezvoltării copilului cuprinde o serie progresivă de schimbări

succesive şi coerente, care duc spre starea de matur. Termenul „progresiv” se referă la faptul

că schimbările în dezvoltarea fizică şi psihică a copilului sunt direcţionate, adică ele duc

înainte, iar prin natura „ coerentă şi succesivă” a dezvoltării înţelegem faptul că între un stadiu

şi cel precedent există o relaţie definită şi obligatorie.

Dezvoltarea psihică se caracterizează prin salturi calitative care apar în baza

unor acumulări cantitative şi că formele noi de comportament sau de cunoaştere care apar

ulterior sunt superioare formelor precedente, deci formelor mai vechi. În noua formă, noua

calitate apărută nu desfiinţează cu desăvârşire aspectele vechi, formele depăşite ale

fenomenului psihic, ci acestea sunt incluse în chip restructurat în noua calitate. Dezvoltarea

fizică şi psihică se desfăşoară stadial, adică în etape distincte, cu particularităţi specifice.

Schimbările şi transformările din viaţa psihică sunt continui, imperceptibile, cumulatorii.

Procesul dezvoltării copilului nu este un fenomen spontan şi autonom, ci se

desfăşoară în anumite condiţii. Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului este determinată de

trei factori principali: ereditatea, mediul şi educaţia. Ereditatea se referă la zestrea biologică a

individului, la caracteristicile transmise pe cale genetică de la antecesor la succesor. Noţiunea

de mediu include toate condiţiile interne sau externe organismului care exercită într-un fel sau

altul vreo influenţă asupra creşterii noastre, a dezvoltării noastre, a proceselor noastre vitale

sau asupra comportamentului nostru. În procesul dezvoltării psihice educaţia este factorul care

5



are rol hotărâtor. Educaţia este un proces permanent, de durată, strâns unit cu fenomenul

dezvoltării.

Este foarte important să cunoaştem copiii, să le cunoaştem nivelul lor de

dezvoltare psihică pentru a ştii cum să ne comportăm cu ei, pentru a le înţelege

comportamentul în funcţie de diferite situaţii, precum şi în funcţie de particularităţile lor de

vârstă şi de nivelul lor de înţelegere.

În această lucrare am vrut să evidenţiez căci fiecare copil de vârstă şcolară

mică are un comportament specific. Acesta este rezultat al învăţării şi cuprinde tezaurul de

cunoştinţe, valorile morale, estetice şi în general experienţa social istorică a generaţiilor

anterioare. Achiziţiile umane se obţin prin modalităţi diferite de învăţare. În unele cazuri,

învăţarea este rezultatul unei asocieri repetate între un stimul şi o reacţie. La baza altor

comportamente stă imitaţia. Învăţarea de tip instrumental derivă dintr-o serie de încercări şi

erori, până la descoperirea răspunsului eficace. Învăţarea şcolară este o activitate complexă

care pune în acţiune numeroase procese psihice, îndeosebi intelectuale. Orice învăţător trebuie

să cunoască şi să ţină cont în munca lui de problemele de dezvoltare psihică a copilului de

vârstă şcolară mică.

La final, îmi îndrept mulţumirile mele către îndrumătorul acestei lucrări de

licenţă, domnul Prof. Univ. Dr. Liviu Stoica. De asemenea, mulţumesc colectivului de

învăţători de la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” Alba Iulia şi domnului dr. Corb Ioan.

6



CAPITOLUL I

PROBLEMA DEZVOLTĂRII

PSIHICE A COPILULUI

1.1. Noţiunea de dezvoltare psihică

Prin dezvoltare se înţelege un proces obiectiv, universal şi necesar, care se realizează

ca o mişcare ascendentă de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la

o stare calitativă veche la alta nouă, mai înaltă. Procesul dezvoltării implică progresul,

continua reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou.

Vedem deci că tot ce există se dezvoltă, se transformă mereu, mergând înainte,înlocuind ceea ce este vechi şi depăşit cu forme noi, superioare. Se înţelege că această lege

generală şi universal valabilă se manifestă şi la copil atât pe plan fizic,cât şi pe plan psihic.

Procesul dezvoltării copilului cuprinde o serie progresivă de schimbări succesive şi

coerente care duc spre starea de matur. Termenul „progresiv” se referă la faptul că

schimbările în dezvoltarea fizică şi psihică a copilului sunt direcţionale, adică ele duc înainte,

iar prin natura „coerentă şi succesivă” a dezvoltării înţelegem faptul că între un stadiu şi cel

precedent există o relaţie definită şi obligatorie.Într-adevăr, urmărind dezvoltarea copilului, putem constata că pe zi ce trece el se

aproprie din ce în ce mai mult de starea de adult, dar această trecere progresivă treptată se

face printr-o înlănţuire organică de stadii obligatorii. Toţi copiii trec de la faza sugară spre

faza antepreşcolară şi apoi preşcolară etc. şi nu este posibila trecerea directă de la faza sugară

la faza şcolară.

Vorbind de „schimbări” în cadrul dezvoltării, ne referim la: a) modificări în

dimensiune (înălţime, greutate), dar şi la modificări în capacitatea de a reţine şi a utiliza

cuvinte din ce în ce mai multe; b) schimbări de proporţii (se schimbă raportul dintre

7



lungimea capului şi lungimea întregului corp, raportul dintre perioadele de somn şi perioadele

de veghe, acestea din urmă crescând mereu, în detrimentul perioadelor de somn necesare în

etapa sugarului); de asemenea se modifică şi timpul afectat jocului faţă de timpul afectat

învăţăturii, acesta din urmă arătând o creştere continuă; c) dispariţia unor fenomene vechi,

ca de pildă încetarea funcţionării timusului, dispariţia primei dentiţii sau a limbajului infantil;

d) apariţia unor fenomene noi ca dantura definitivă, semnele secundare ale sexului, gândirea

logică .

Reţinem deci ca o primă caracteristică a dezvoltării că în acest proces se înregistrează

salturi calitative care apar în baza unor acumulări cantitative şi că formele noi de

comportament sau de cunoaştere care apare ulterior sunt superioare formelor precedente, deci

formelor mai vechi.

O altă particularitate a dezvoltării psihice a copilului o constituie faptul că noua formă,

noua calitate apărută nu desfiinţează cu desăvârşire aspectele vechi, formele depăşite de

fenomenul psihic, ci acestea sunt incluse în chip restructurat în noua calitate.

O a treia caracteristică principală a dezvoltării fizice şi psihice a copilului este faptul

că ea se desfăşoară stadial, adică în etape distincte, cu particularităţi specifice. Dar deşi

succesiunea stadiilor este obligatorie în sensul că nici un stadiu nu poate fi omis dintre

verigile succesive, totuşi durata lor este variabilă de la copil la copil.

De pildă, nici un copil nu începe să meargă dacă în prealabil n-a trecut prin stadiul

şederii, a târâtului etc. Tot astfel nici un copil nu gândeşte logic înainte de a fi trecut prin

stadiul gândirii concret-situative etc. Unii copii însă, în funcţie de condiţiile în care se

dezvoltă, trec mai uşor, mai sumar peste anumite stadii (mersul de-a buşilea etc.), alţii mai

anevoios.

Schimbările şi transformările din viaţa psihică sunt continue, imperceptibile,

cumulatorii. Niciodată nu putem preciza calendaristic ziua sau când devine voluntară atenţia

lui. Numai comparând nivelul dezvoltării de la o etapă la alta, putem constata că este

înfăptuită trecerea gândirii de la concret, când anume apare gândirea raţională a copilului sau

când devine voluntară.

În legătură cu schimbările şi transformările ce au loc în procesul de trecere de la starea

de copil la starea de adult, adesea se utilizează – alături de termenul de dezvoltare – şi

termenele de creştere şi maturizare. Cei trei termeni nu sunt identici, nu se referă la acelaşi

fenomen. Termenul cu sfera cea mai largă este dezvoltarea, care s-a tratat mai sus.

Prin creştere înţelegem totalitatea acelor modificări şi amplificări de ordinanatomomorfologic (deci modificări de volum, de greutate sau de masă ale unor organe sau

8



ale organismului întreg), care, o dată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporţiilor

medii ale adultului. Creşterea desemnează acele aspecte ale dezvoltării care sunt determinate

în mod hotărâtor de ereditatea speciei şi care deci sunt în relativă independenţă faţă de mediul

fizic sau social. Astfel, creşterea în lungime, apariţia dentiţiei, intrarea în funcţie a glandelor

de secreţie internă sunt fenomene de creştere. Aceste fenomene apar conform unor legităţi

interne ale organismului, legităţi fixate în cursul evoluţiei filogenetice, faţă de care condiţiile

de mediu pot acţiona doar prin accelerare sau frânare fără a putea evita apariţia lor. Aşa, de

pildă, administrând mult calciu copilului, putem accelera apariţia dentiţiei, tot aşa cum un

regim decalcificat poate întârzia acelaşi fenomen.

Maturizarea este etapa superioară a creşterii. Ea constituie momentul în care un organ

sau organismul întreg ajung la nivelul optim de funcţionare, atingând aproximativ nivelul

mediu al adultului. Considerând întregul organism, constatăm că maturizarea este un proces

neuniform. Astfel, organele senzoriale se maturizează înaintea sistemului osteomuscular, iar

pe plan psihic maturizarea reflectării senzoriale precede maturizarea proceselor de reflectare

logică. La rândul ei, reflectarea logică este anterioară maturizării proceselor volitive.

1.2. Factorii şi condiţiile care determină dezvoltare psihică a copilului

Fiind un fenomen de mare complexitate, dezvoltarea este legată de condiţii multiple,

care şi ele la rândul lor sunt foarte complexe. Dezvoltare fizică şi psihică a copilului este

determinată de trei factori principali: ereditatea, mediul (fizic şi social) şi educaţia.

De la început trebuie să precizăm că aceşti trei factori principali acţionează într-o

anumită îmbinare, prioritatea având-o factorul educativ. E limpede că şi factorii ereditari, ca şi

cei de mediu exercită influenţă asupra diverselor aspecte ale dezvoltării copilului.

Ereditatea (din cuvântul latinesc heres – moştenitor) se referă la zestrea biologică a

individului, la caracteristicile transmise pe cale genetică de la antecesor la succesor. În prezent

oamenii de ştiinţă par să fie de acord asupra faptului că genele – structuri biologice deosebit

de complexe din celulele germinative – constituie unităţile de bază ale eredităţii. Aceste gene

determină structura organismului şi în mare parte procesele care au loc în organism. Genele

sunt purtătoare ale unor caracteristici (informaţii) ereditare care determină de pildă culoarea

părului, culoarea ochilor, forma degetelor etc. Acţionându-se asupra genelor, - aşa cum s-a

dovedit prin experimente efectuate asupra animalelor – aceste caracteristici pot fi influenţate

şi modificate.

9



Cercetările care pun în evidenţă mecanismul biochimic al eredităţii au dus la apari la

apariţia unei noi ştiinţe, genetica moleculară.

Cea mai mare parte a caracteristicilor noastre fizice şi fiziologice pe care le posedăm

în momentul naşterii (culoarea ochilor, a părului, a pielii, reflexele necondiţionate) se datoresc

factorilor ereditari.

Unele anomalii care se observă încă de la naştere pot proveni pe cale ereditară, altele

în schimb, deşi înnăscute, nu sunt ereditare, căci pot avea drept cauză nutriţia

necorespunzătoare a mamei în timpul sarcinii, muncă în mediul toxic, lipsa de oxigen, viaţa în

condiţii insalubre etc. Trebuie să distingem deci caracteristicile ereditare de cele înnăscute, în

sensul că nu tot ceea ce se observă la noul născut este în mod obligatoriu ereditar.

Cu toate cercetările intensive care se efectuează pe plan mondial în domeniul geneticii,

cunoştinţele în acest domeniu sunt încă neîndestulătoare. Dificultatea ce mai mare provine din

faptul că nu putem izola factorul ereditar de factorul mediu, căci ambii acţionează

concomitent în procesul dezvoltării.

Să luăm un exemplu. Dimensiunile corpului se consideră că sunt calităţi ereditare.

Japonezii în general sunt oameni de talie mică. S-a observat însă la imigranţii japonezi în

California, care şi-au hrănit copiii conform regimului alimentar practicat în sudul Statelor

Unite (unde se consumă foarte multe citrice), cum aceşti urmaşi,devenind adulţi, au depăşit

mult pe părinţii lor atât în înălţime, cât şi în forţă fizică.

Putem însă afirma cu certitudine că nici un conţinut psihic nu se moşteneşte. De pildă,

faptul că părinţii ştiu istorie sau matematică nu scuteşte pe copil de a învăţa aceste discipline

de la început. Cunoştinţele existente nu se transmit prin ereditate, aşa cum se transmită

culoarea părului sau forma degetelor. De asemenea, nu se transmit nici trăsăturile morale sau

cele de caracter, ci acestea se formează în procesul educaţiei. Asemănările dintre părinţi şi

copii în privinţa caracterului este rezultatul unei influenţări durabile-conştiente sau

neconştiente, dar nicidecum nu constituie o transmisie ereditară.

Factorul ereditar influenţează dezvoltarea psihică a copilului prin existenţa

predispoziţiilor naturale. Într-adevăr fără un sistem nervos normal format, pe care îl posedăm

de la naştere, fără o anumită structură anatomică a aparatelor noaste senzoriale, nu poate

exista nici un fel de dezvoltare psihică.

Dar predispoziţiile naturale sunt foarte generale şi polivalente, în sensul că pot lua mai

multe direcţii de dezvoltare. Predispoziţiile naturale nu determină în mod fatal nici inteligenţa,

nici caracterul şi nici poziţia individului în societate. Ele nu sunt fixe. Este adevărat că fără oureche bine formată de la naştere nimeni nu va putea să aibă aptitudini muzicale şi fără un

10



ochi fiind dezvoltat din punct de vedere anatomic nu ne putem aştepta la apariţia unor calităţi

ce se cer unui pictor.

Pe de altă parte însă este demn de reţinut că exact aceleaşi predispoziţii naturale pot

evolua în funcţie de influenţele mediului, în direcţii diferite. De pildă, o ureche bine formată

de la naştere, un aparat verbomotor normal constituie premisele necesare pentru dezvoltarea

aptitudinii de actor, de clamator, cântăreţ. Prin urmare direcţia, conţinutul şi calitatea spre care

evoluează însuşirile anatomofiziologice naturale înnăscute ale copilului sunt puternic

influenţate de mediu, îndeosebi de mediul social, ca şi de educaţie în sensul cel mai larg.

Desigur există predispoziţii diferite la diferiţi şi existenţa unor copii excepţionali, în

sens pozitiv şi negativ, este o realitate de netăgăduit.

Geniile creatoare însă, ca şi deficienţii constituie excepţii foarte rare care

demonstrează în chip deosebit valoarea pozitivă sau negativă a factorilor ereditari.

Zdrobitoarea majoritate a copiilor se găsesc între aceste extreme, deci în cazul lor datele

ereditare sau cele înnăscute constituie premise favorabile pentru influenţele mediului şi pentru

cele educative.

Valoarea limitată a factorului ereditar, în condiţiile în care forţele social-educative nu-

şi pot exercita influenţa, este pusă în evidenţă în cazul aşa-zişilor copii „sălbatici”. Este vorba

de copiii abandonaţi încă în faza sugară, care cresc şi se dezvoltă fără grija ocrotitoare a

societăţii. Copiii care au crescut în afara mediului social rămân într-o stare de înapoiere, chiar

dacă ulterior ajung să trăiască în societatea umană.

Noţiunea de mediu include toate condiţiile interne sau externe organismului care

exercită într-un fel sau altul vreo influenţă asupra creşterii noastre, a dezvoltării noastre, a

proceselor noastre vitale sau asupra comportamentului nostru.

Această definiţie largă se referă şi la mediul natural, denumit adesea mediu fizic-

geografic, care cuprinde şi influenţa exercitată de climă asupra noastră. Evident că „natura” în

care trăim este în mare măsură transformată de om, ea este „culturalizată”, deci omul trăieşte

mai mult în cultură decât în natură. Pe de altă parte, datorită muncii, omul se poate sustrage în

cea mai mare măsură de sub influenţa climei, construindu-şi adăposturi confortabile,

îmbrăcăminte adecvată. Aceasta nu înseamnă că trebuie să nu recunoaştem că în cursul

filogenezei clima caldă, temperată sau rece a influenţat puternic atât felul de viaţă cât şi

constituţia anatomomorfologică a omului. De asemenea, nu se poate nega nici faptul că

mediul geografic, în deosebi prin hrana oferită omului sau prin conţinutul chimic al apei

potabile a influenţat viaţa omului.

11



Este deci adevărat că mediul (natural) oferă omului izvorul de satisfacere a

necesităţilor lui şi materia primă pentru a putea produce bunuri. De importanţă maximă, cu rol

determinat este însă modul în care se produc bunurile necesare satisfacerii trebuinţelor

omului, modul în care se împart şi se consumă bunurile produse. În limbaj economic vorbim

de „ relaţii de producţie”, care generează la rândul lor relaţiile sociale.

Rezultă de aici că noi nu putem afirma că există un mediu natural „pur”, deoarece

pentru om acest mediu este strâns împletit cu existenţa şi activitatea socială. Din această cauză

mediul la om înseamnă înainte de toate mediu social.

Am arătat că mediul influenţează dezvoltarea omului (a copilului), dar am subliniat că

este vorba în mod deosebit de mediul social. Utilizând expresia „social”, ne referim la toate

fiinţele umane şi la raporturile dintre ele care ne influenţează în vreun fel. Unele fiinţe, ca de

pildă membrii familiei noastre, prietenii noştri, profesorii, ne influenţează în mod direct, prin

contacte directe, personale. Alte persoane ne influenţează fără contact personal prin aşa-

numitele mass-media, adică presă,radio,televiziune etc. Tot pe cale indirectă sunt influenţate

ideile, sentimentele, atitudinile noastre, conduita noastră nu numai de cei vii şi prezenţi, ci şi

de antecesorii noştri. Aceştia, pe calea tradiţiilor, a datinilor, a operelor lor culturale,

ştiinţifice şi artistice,îşi exercită puternic influenţa asupra noastră. Toată gama aceasta de

factori constituie aşa-numitul mediu sociocultural care îşi exercită puternic influenţa asupra

fiecăruia dintre noi.

Personalitatea umană se formează prin interacţiunea dintre factorii ereditari şi cei

socioculturali. Această interacţiune însă nu este uniformă, nu se realizează după modelul

combinării unor elemente chimice, al căror rezultat este, în condiţii identice, totdeauna

identic. Aşa se face că, de pildă, indivizi care posedă o zestre biologică identică (gemenii

univitelini) sau o zestre biologică foarte apropiată (gemenii bivitelini) se deosebesc între ei

sub aspectul personalităţii, dacă au fost crescuţi în condiţii de mediu felurite. De asemenea,

copiii crescuţi împreună, deci în condiţii de mediu identice, dar având o zestre biologică

diferită, se deosebesc între ei în privinţa personalităţii lor.

Mediul sociocultural imprimă membrilor săi idei, deprinderi şi priceperi asemănătoare.

Copilul încă de la început imită moduri de acţiune şi de comportare, el copiază modelele

oferite de adulţii din jur. Ulterior aceste moduri de acţiune şi de comportare devin conştiente,

sub influenţa mediului sociocultural, prin explicaţiile primite în familie şi mai ales în şcoală.

Astfel, copilul va dobândi stimulări şi motive interne de acţiune care îi devin proprii. Practica

socială are o imensă influenţă asupra individului.

12



Toate modurile de comportare rezultate din „presiunea socială”, cerute deci din

exterior individului, devin cu timpul achiziţii ale acestuia, se transformă în mobiluri interne de

acţiune. În dezvoltarea psihică a individului, în formarea personalităţii sale se îmbină în mod

foarte strâns factorii de mediu cu cei educativi. Devine clar că separarea factorilor

determinanţi ai dezvoltării (ereditatea, mediul şi educaţia) se face numai convenţional, pentru

putea înţelege mai bine fenomenele, dar că în realitate aceşti factori apar mereu

înmănuncheaţi.

În procesul dezvoltării psihice educaţia este factorul care are rol hotărâtor. Educaţia

este un proces permanent, de durată, strâns unit cu fenomenul dezvoltării.

Din punct de vedere psihologic, educaţia presupune un element receptiv, obiectul

educaţiei (copilul) care are calitatea de a fi educabil, şi un element de influenţă, subiectul care

efectuează educaţia (şcoala, familia, grupul de copii, mass-media, tradiţiile) care toate exercită

cerinţe, adică informează şi formează pe viitorul adult. În sensul cel mai larg deci putem vorbi

de o educaţie spontană, neintenţionată care contribuie la formarea personalităţii copilului. Cu

cât aceste forme spontane sunt mai puternice şi preponderente, cu cât copilul va găsi modele

de conduită mai necorespunzătoare, cu atât educaţia lui va fi mai anarhică. În sensul mai

restrâns al noţiunii, prin educaţie înţelegem activitatea conştientă, organizată, desfăşurată în

cadrul unor instituţii speciale, în scopul informării şi al formării viitorului adult. Această

influenţare conştientă şi planificată este întotdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare

societate şi le pune potrivit cerinţelor şi perioadei istorice de dezvoltare date.

1.3. Particularităţile dezvoltării psihice umane

Cu alte cuvinte, nu orice acţiune devine în mod direct un factor de dezvoltare. Nu toţi

oamenii sunt la fel de receptivi, adică nu sunt toţi educabili în acelaşi grad.

Un fenomen similar se poate observa şi la copii. La unii deprinderile de calcul

aritmetic sau de conduită civilizată se formează uşor, la alţii mai greu, fiind necesare noi şi

noi reveniri din partea educatorului. În felul acesta un copil uşor educabil necesită mai puţină

îndrumare decât cel greu educabil pentru a obţine aceleaşi rezultate.

Educabilitatea, bazată pe plasticitatea sistemului nervos, este un dat înnăscut biologic.

Educarea (adică formare şi informarea copilului) bazată pe această calitate înnăscută este un

fapt social. Cu cât vom cunoaşte mai devreme gradul de educabilitate al elevilor noştri şi cu

cât vom aplica cele mai adecvate metode pentru formarea lor, cu atât educaţia căpătată va fimai reuşită.

13



Ca urmare a influenţelor educative exercitate pe fondul de educabilitate specific

fiecărui copil, se acumulează o experienţă proprie fiecărui individ. Această experienţă

dobândită reprezintă un fel de filtru personal, prin care vor pătrunde în mod selectiv noile

influenţe. De pildă un copil educat de părinţi brutali, care sunt lipsiţi de afecţiune faţă de copil

şi-l maltratează mereu, are o experienţă negativă în familie, dar pe care o extinde şi o

generalizează. El devine timid, înfricoşat, bănuitor nu numai faţă de părinţii lui, ci faţă de toţi

adulţii. Din cauza experienţei sale negative, noile influenţe pozitive cărora el este supus în

şcoală nu-şi vor atinge scopul la început, cu alte cuvinte măsurile educative valabile pentru

majoritatea copiilor din clasă nu sunt de la început valabile şi pentru acest copil. De-abia după

ce învăţătorul i-a câştigat încrederea se va putea lucra şi cu el în mod obişnuit.

Putem spune deci că acţiunile mediului şi ale educaţiei pătrund întotdeauna prin

experienţa acumulată de copil; ele au un ecou mai mare sau mai mic în funcţie de factorul

educabilităţii, de particularităţile de vârstă, în funcţie de antecedentele, de experienţa

personală a copilului, care mijloceşte răspunsul, reacţia copilului faţă de stimulare externă.

Aşa se explică de ce copiii puşi în codiţii de mediu şi educative relativ similare, totuşi au o

dezvoltare psihică diferită şi că la acelaşi copil chiar, în diferite etape, găsim statornicite

relaţii diferite faţă de mediul social.

1.4. Raportul dintre creşterea fizică, maturizarea organică-fizioplogică şi

dezvoltare psihică

Dezvoltarea proceselor psihice este legată de maturizarea sistemului nervos,

maturizare care se realizează numai atunci când sistemul nervos este raţional solicitat, când

este antrenat mereu în activităţi din ce în ce mai complexe. Creierul copilului se maturizează

numai prin desfăşurarea unor activităţi continue.

În condiţiile educării normale, antrenarea şi exersarea creierului, a scoarţei cerebrale la

copil au întotdeauna un caracter social. Astfel de acţiuni solicitate sunt: mânuirea corectă a

obiectelor, imitarea unor activităţi ale adultului, iar mai târziu învăţătura şi munca productivă.

Exerciţiul şi munca pot grăbi maturizarea întregului sistem anatomofiziologic ca şi a

sistemului nervos. Evident că acest adevăr nu trebuie să ne ducă la concluzia greşită că un

individ, cu cât va fi mai dezvoltat pe plan fizic, cu atât va avea şi o dezvoltare psihică mai

bogată.

14



Dezvoltarea anatomică şi fiziologică a organismului singură nu constituie şi cauza

directă a dezvoltării psihice, fără contribuţia influenţelor sociale. De altfel cunoaştem din

practică fenomenul decalării evoluţiei fizice de evoluţia psihologică. Astfel organismul uman

în cele mai multe cazuri atinge gradul de maturitate la care procreaţia devine posibilă în jurul

vârstei de 15 ani la băieţi şi 13 ani la fete (fenomenul variabil după climă, constituţie

organică, nivel de existenţă), câştigând deci capacitatea de reproducere. Cu toate acestea

tinerii în jurul vârstei de 15 ani nu sunt însă maturi şi sub aspect psihosocial, deci sunt încă

departe de a fi maturi, în condiţiile societăţii de azi, pentru căsătorie. La această vârstă, încă

nu-şi pot asuma răspunderile social-morale care stau la baza alcătuirii unui cămin serios şi

durabil.

Dezvoltarea psihică nu se poate măsura nici prin vârsta cronologică, nici prin nivelul

atins în dezvoltarea hormonală. Dezvoltarea psihică a copilului este expresia experienţei

sociale pe care o câştigă prin antrenarea proceselor psihice în diferite activităţi şi relaţii umane

complexe.

Între dezvoltare şi educaţie există un raport de condiţionare reciprocă. Prin activitatea

desfăşurată în şcoală, la elevi se dezvoltă către 11-13 ani capacitatea de a gândi abstract, de a

lucra cu generalizări de ordin superior. Activitatea instructiv-educativă desfăşurată are ca

rezultat un fenomen de dezvoltare. Acest nivel al dezvoltării permite obţinerea unor rezultate

instructive şi educative valoroase, însuşirea unor cunoştinţe de un grad de generalitate sporit.

Prin însuşirea experienţei sociale cu ajutorul cunoştinţelor, şcolarul îşi dezvoltă, îşi

perfecţionează şi procesele şi însuşirile psihice: gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia,

sentimentele, conduita morală. Aceste modificări calitative ale proceselor psihice înlesnesc

însuşirea de noi cunoştinţe şi priceperi. Viaţa psihică se constituie în măsură covârşitoare prin

influenţele venite din exterior şi toate structurile mintale sunt învăţate prin activitatea proprie

a copilului. În special activitatea educativă, prin solicitările permanente, prin sarcini din ce în

ce mai complexe, asigură dezvoltarea continuă a capacităţilor copilului.

1.5. Cauzele şi legile dezvoltării psihice a copilului

Factorii dezvoltării fizice şi psihice a copilului (ereditatea, mediul şi educaţia) nu

constituie cauza care determină procesul acestei dezvoltări. Orice fenomen este rezultatul

acţiunii uneia sau mai multe cauze, care capătă eficienţă numai în limitele existenţei unor

condiţii. Factorii dezvoltării constituie numai condiţiile, premisele care se cer pentru a garantaacţiunea cauzei dezvoltării psihice. Dezvoltarea psihică are drept cauză procesul activ de

15



adaptare la condiţiile mediului din ce în ce mai complicat pentru fiinţa umană în curs de

creştere.

Urmărind dezvoltarea psihică a omului de la faza de sugar şi până la maturizarea

completă, observăm că linia evolutivă merge de la nediferenţiat spre diferenţiat, de la difuz la

centralizare şi integrare. Această tendinţă se poate verifica pe toate planurile vieţii psihice.

Sugarul, din primele zile ale vieţii sale, are două manifestări rudimentare ale afectivităţii, care

se vor dezvolta mai amplu în fazele următoare. El plânge convulsiv la orice „ neplăcere” şi

este într-o stare de agitaţie motrică la orice stimulent liniştitor, „ plăcut”. Mai târziu va

reacţiona din ce în ce mai nuanţat, mai diferenţiat la plăceri şi la neplăceri. Apar forme variate

de exteriorizare a plăcerii, începând cu zâmbetul de-abia perceptibil până la voioşie sau

exuberanţă verbală, ce se comunică şi celor din jur. La fel, copilul mai mare nu are o singură

şi unică reacţie: plânsul egal faţă de ceea ce nu-i place. Copilul mai mare foloseşte o gamă

întreagă de reacţii, de la tristeţe uşoară până la expresiile de amărăciune. Aceste manifestări

exprimă starea de plăcere în mod diferenţiat, după gravitatea şi semnificaţia cauzelor care au

provocat-o.

Actul senzorimotor este prin urmare principala formă de comportament. O dată cu

trecerea timpului, ca urmare a evoluţiei, intervine diferenţierea actelor senzoriale de cele

motorii. Procesul de recepţie nu mai duce direct la acţiunea motorie, ci informaţia se

prelucrează nuanţat în creierul copilului, comanda de reacţie motorie fiind din ce în ce mai

adecvată situaţiei; reacţiile se centralizează.

La fel se întâmplă şi cu diferenţierea dintre act şi gândire. Când antepreşcolarul

construieşte o casă din cuburi, este evident că el gândeşte într-un fel ceea ce face. În această

perioadă copilul are o gândire acţională. Separarea acţiunii de gândire va fi o achiziţie abia în

evoluţia ulterioară a copilului.

1.6. Stadiile de dezvoltare şi indicii lor

În cursul dezvoltării sale, copilul manifestă diferite schimbări calitative, atât în

privinţa activităţii de cunoaştere a realităţii înconjurătoare, cât şi în privinţa reacţiilor sale

afective şi voliţionale. Aceste schimbări survin într-o succesiune bine determinată de trepte şi

faze prin care trece copilul. Fiecare copil, băiat sau fată, pentru parcurgerea unei trepte sau

faze are nevoie de un anumit timp, iar treptele şi fazele se succed într-o ordine bine stabilită,

obligatorie.

16



Criteriul cronologic ne arată că un copil de 5 ani este deosebit de unul de 8 ani sau de

12 ani. Analiza mai atentă a fenomenelor evoluţiei psihice ne arată că acest criteriu al vârstei

nu este satisfăcător. Nici o caracteristică psihologică nu este în relaţie directă şi exclusivă cu

timpul scurs de la naştere. Decalajul dintre vârsta cronologică şi vârsta mintală ne arată că în

periodizare, criteriul cronologic considerat singur este insuficient. Condiţiile concrete de viaţă

contribuie ca dezvoltarea copilului să ia aspecte diferite. În procesul dezvoltării, se schimbă şi

se perfecţionează mijloacele pe care le utilizează fiinţa umană pentru a stabili şi a menţine

relaţiile cu mediul.

Echilibrarea organismului în cadrul unui mediu complicat şi în condiţiile unor

excitanţi variaţi şi mobili face necesară elaborarea reflexelor condiţionate. Acestea înlesnesc o

adaptare mai bună, care se caracterizează prin relaţii diferenţiate, suple şi nuanţate. Apariţia şi

funcţionarea celui de-al doilea sistem de semnalizare dau copilului posibilitatea ca prin

ajutorul limbajului să stabilească relaţii de tip social cu mediul uman.

Locul pe care copilul îl ocupă în sistemul relaţiilor sociale faţă de celelalte persoane se

schimbă cu înaintarea în vârstă. După intrarea în şcoală, poziţia copilului este determinată de

modul îndeplinirii obligaţiilor de învăţătură, care de fapt exprimă cerinţele societăţii faţă de el.

În al doilea rând, drept criteriu de periodizare trebuie să luăm activitatea desfăşurată de

copil. Avem în vedere în acest scop predominanţa uneia din cele trei activităţi principale

desfăşurate de fiinţa umană: jocul, învăţătura şi munca productivă. Acest punct de vedere

introduce printre criteriile de periodizare şi unele implicaţii de ordin psihosocial, deoarece

desfăşurarea acestor activităţi predominante are loc în medii deosebite. Jocul se desfăşoară în

casa părintească sau în jurul ei,învăţătura se efectuează în şcoală, iar munca productivă la

locul de muncă. Acestor trei activităţi principale le corespund şi trei mari trepte evolutive care

cronologic se exprimă în treapta anteşcolară ( 0-6\7 ani), treapta şcolarităţii ( 6\7 ani până la

18\19 ani) şi treapta tinereţii ( 18\19 ani până la 21\22 ani). O asemenea delimitare în timp a

treptelor evolutive are numai un caracter orientativ, deoarece dezvoltarea copilului este în

funcţie de factorii individuali şi sociali care pot determina ca o treaptă sau alta să aibă o durată

mai mare sau mai mică. După locul şi modul de desfăşurare a jocului sau a învăţăturii, aceste

activităţi solicită diverse compartimente ale psihicului, dezvoltă deci în mod diferenţiat de

fiecare dată alte şi alte calităţi psihice.

Pe de altă parte, când vorbim de joc sau de învăţătură ca activitate de bază, înţelegem

că această activitate apare ca fiind evidentă la începutul unei perioade, că ea se accentuează şi

devine dominantă pe parcursul perioadei respective, iar pe treapta următoare nu dispare, ci serestructurează şi se ridică la un nivel superior. Din perioada micii şcolarităţi, clasele I-IV,

17



învăţătura devine preocuparea dominantă. Totuşi jocul mai persistă şi în această perioadă, dar

cu încetul cade pe cel de-al doilea plan, devine „distracţie”, o formă a destinderii şi aşa se va

menţine şi în perioada de adult. Jocul se împleteşte multă vreme cu învăţătura, iar în

momentul când preocuparea fundamentală va deveni munca, învăţarea nu dispare, ci se

efectuează la un alt nivel, împletindu-se cu munca. Fiecare treaptă evolutivă, care trebuie

privită în continuă mişcare, în continuă devenire, pregăteşte pe cea următoare, imprimând

copilului un profil de vârstă caracteristic.

Perioadele de evoluţie sunt:

1 Treapta anteşcolară cuprinde:- faza sugarului ( de la naştere până la un an);

- faza antepreşcolarităţii (de la 1 la 3 ani);

- faza preşcolarităţii (de la 3 până la 6\7 ani)

2. Treapta şcolarităţii cuprinde: - faza micii şcolarităţi ( 6\7 ani – 11\12 ani);

- faza şcolarităţii medii ( 11\12 ani -14\15 ani)

- faza marii şcolarităţi ( 14\15 ani –18\19 ani)

3. Treapta tinereţii cuprinde vârsta între 18\19 ani şi 21\22 ani.

Îndeosebi pe planul dezvoltării fizice, atât diferitele specii de animale, cât şi speţa

umană urmează o schemă evolutivă previzibilă. Din cauza identităţii tiparului evolutiv la toţi

copiii normali, putem prevedea cu certitudine treapta sau faza următoare de dezvoltare.

Privind în ansamblu fenomenele evolutive ale copilului, putem constata următoarele:

dezvoltarea este relativ similară la toţi copiii normali, ea se realizează prin treceri de la reacţii

generale spre reacţii specifice, procesul evolutiv este neîntrerupt, dar el se efectuează în ritm

individual şi intre diferitele planuri de dezvoltare există o corelaţie bine definită. O dată cu

maturizarea sexuală, cu dezvoltarea pe plan hormonal, se înregistrează şi pe plan psihic

modificări sensibile. În acest moment apar diferenţe bine precizate în comportamentul şi în

interesele celor două sexe.

Dezvoltarea copilului nu e rectilinie nici pe plan fizic şi nici pe plan psihic şi nu se

desfăşoară pe tot parcursul ei în ritm egal. Analiza fazelor evoluţiei ne arată că în anumite

perioade, perioada sugarului şi în preadolescenţă, ritmul dezvoltării este rapid, se fac salturi

vizibile. În alte perioade însă, dezvoltarea este foarte lentă şi dă impresia greşită a unor

stagnări.

1.7. Aspecte generale ale dezvoltării fizice a copilului

18



Strânsa legătură între dezvoltarea fizică şi cea psihică a copilului impune cunoaşterea

caracteristicilor generale ale evoluţiei fizice. Evoluţia fizică a copilului prezintă mai multe

regularităţi, mai multă uniformitate la diferiţi reprezentanţi ai speciei în comparaţie cu

dezvoltarea psihică. Creşterea fizică se efectuează conform legii cefalocaudale şi

proximodistale. Prima lege se manifestă în faptul că fenomenul de creştere se propagă de la

cap în direcţia membrelor inferioare. Acesta înseamnă că îmbunătăţirile structurale şi

funcţionale apar cu prioritate în partea cefalică a copilului, trec apoi înspre trunchi şi numai

după aceea înspre extremităţi. Legea proximodistală se referă la creşterea dinspre axa centrală

a corpului către extremităţi.

În creşterea corporală deosebim creşterea în lungime şi creşterea în greutate a

corpului. Cele două forme de creştere nu se desfăşoară în aceeaşi măsură. Există perioade în

care predomină creşterea în lungime şi altele în care se manifestă mai accentuat creşterea în

greutate. Perioadele vârf pentru creşterea în lungime sunt între 5-7 ani şi între 11-15 ani, iar

pentru creşterea în greutate perioadele de vârf sunt între 2 şi 4 ani, respectiv între 8 şi 10 ani.

În afară de aceste două variabile, în decursul evoluţiei se schimbă şi proporţiile corpului.

Îndeosebi, la începutul preadolescenţei, la fete cam la 11 ani, la băieţi în jurul vârstei de 12

ani, schimbarea mai accentuată a aspectului extern al organismului se petrece aritmic şi

dizarmonic. Acum, în mod trecător se creează unele disproporţionalităţi care dau o stângăcie

în mişcări specifică acestei vârste, stângăcie datorată creşterii mai accentuate a membrelor.

Circulaţia şi respiraţia copilului suferă şi ele modificări în decursul dezvoltării. Copilul

consumă mai mult oxigen decât adultul, de aceea respiraţia lui este mai frecventă, deoarece

arderile şi activitatea musculară sunt mai intense ca la adult. Numărul inspiraţiilor pe minut la

copilul nou născut este de 55, la copilul de 3 ani de 30, la 11 ani inspiră de 24 de ori pe minut,

iar adultul în medie are doar 15 inspiraţii. Acest ritm accelerat de respiraţie defavorizează

formarea corectă a vorbirii copilului, se pot ivi defecţiuni de vorbire. Putem învăţa copiii să

inspire şi să expire corect conform cerinţelor dicţiunii.

Aparatul circulator al copilului prezintă unele particularităţi anatomice şi fiziologice

faţă de adult. Inima lui lucrează cu mai puţină eficienţă în raport cu inima adultului, dar

compensează această lipsă prin contracţia mai frecventă. Necesitatea mărită de oxigen cere o

activitate mai intensă a cordului în comparaţie cu adultul, ceea ce se poate constata din

frecvenţa pulsului. Astfel sugarul, în stare de repaus, are 140 de bătăi pe minut, copilul de 10

ani are 90 de bătăi, faţă de cele 70 de bătăi medii la adultul normal.

Dezvoltarea motricităţii este în funcţie de sistemul muscular care este strâns legat desistemul nervos. În acelaşi timp însă motricitatea este determinată şi de proporţiile corpului.

19



Dezvoltarea musculaturii nu este nici ea rectilinie şi concomitentă pe toate porţiunile

sistemului. Muşchii mari se dezvoltă mai repede decât muşchii mici. Musculatura copilului

este mult mai slabă decât cea a adultului, putem observa adesea că preşcolarul oboseşte foarte

repede, dacă preocuparea sau jocul de moment îi solicită mai multă vreme acelaşi grup

muscular. Se cunoaşte că musculatura se dezvoltă prin mişcare, prin exersare continuă. Un

copil sănătos este mereu activ, se mişcă mereu. Această „sete de mişcări” trebuie să fie

canalizată, valorificată în scopuri educative, nicidecum nu trebuie frânată sub falsul pretext că

es „menajează ” copilul.

Apariţia mişcărilor voluntare este un rezultat mai tardiv în evoluţia copilului, deoarece

mişcările voluntare presupun mielinizarea conductelor nervoase aparţinând sistemului

piramidal, precum şi subordonarea completă a întregii motricităţi de către marile emisfere

cerebrale. Prin această „preluare de comandă” dispar mişcările inutile şi apar mişcări din ce în

ce mai diferenţiate, adaptate nevoilor mai nuanţate ale organismului, adaptate unor scopuri

voluntare.

Dezvoltarea normală a musculaturii şi îndeosebi a muşchilor mici, coordonarea

acţiunii muşchilor cu ajutorul văzului (coordonarea oculomotorie) sunt importante, deoarece

prin funcţionarea normală a acestor mecanisme se bazează însuşirea scrisului, activitatea

fundamentală în primii ani de şcoală. Tot de motricitate depinde şi stăpânirea aparatului

fonator. La început dificultăţile de respiraţie influenţează negativ fonaţia prin apariţia unor

discontinuităţi în vorbire sau prin accentuarea greşită a cuvintelor, o dată cu coordonarea

mişcărilor se efectuează şi controlul auditiv asupra emiterii sunetelor. Apariţia acestui control

auditiv permite o pronunţare corectă, conform regulilor ortoepice ale limbii materne şi pe de

altă parte permite o stăpânire corectă a modulaţiilor vocii care să corespundă necesităţilor

impuse de situaţia respectivă.

1.8. Fenomenul de acceleraţie în dezvoltarea actualei generaţii

Maturizarea sexuală, atât la fete cât şi la băieţi, se atinge cu 2 ani mai devreme ca la

generaţiile anterioare.

Printre multiplele cauze care contribuie la manifestarea acceleraţiei biologice putem

considera ridicarea nivelului de trai material şi cultural, care permite o alimentare raţională a

tineretului, răspândirea deosebită a sportului, folosirea în mase largi a helioculturii. Sistemul

nervos al copiilor de azi este mult mai solicitat decât la generaţiile anterioare.

20



Fenomenul acceleraţiei este important si sub raport psihologic, deoarece creşterea

generală a rezistenţei fizice permite o educare mai timpurie în noile condiţii create de

revoluţia socială şi tehnico-ştiinţifică a zilelor noastre. Din acest motiv învăţământul în şcoala

generală poate începe la vârsta de 6 ani, cu posibilitatea unei amânări medicale pentru acei

copii care la această vârstă încă nu ar fi atins „maturitatea de şcolarizare”.

CAPITOLUL II

STADIUL DE DEZVOLTARE FIZICĂ ŞI PSIHICĂ A COPILULUI

LA INTRAREA ÎN ŞCOALĂ

2.1. Caracteristicile creşterii fizice

În faza micii şcolarităţi se produc noi schimbări în creşterea fizică. Dezvoltarea fizică

este evidentă şi prezintă caracteristici proprii. Deşi toate organele copilului sunt aproape pe

deplin formate, totuşi ele se află în creştere continuă.

Faţă de etapele anterioare, creşterea în lungime este mai lentă: 4-5 centimetri anual.

Oasele lungi au o creştere mai accentuată faţă de restul oaselor. În primii ani de şcoală,

copilul adaugă un spor simţitor şi în greutate. Se dezvoltă mult cavitatea toracică, în special

perimetrul toracic, care în condiţiile normale creşte anual cu 3 centimetri. Se continuă

procesul de osificare şi se consolidează oasele mici ale mâinii. Oasele metacarpiene îşi

încheie acest proces între 9-11 ani, iar cele carpiene cam pe la 12 ani. Aceste modificări,

alături de fortificarea muşchilor, în special a muşchilor mici, prezintă o deosebită importanţă,

ca premisă necesară pentru capacitatea de lucru a mâinii. Insuficienta osificare a oaselor mici

ale mâinii impune ca durata exerciţiilor de scris să fie mai scurtă, iar viteza şi ritmul scrierii să

fie mai mici, în special în clasa I. în ansamblu, sistemul osteomuscular se fortifică, ceea ce

permite copilului realizarea unor sarcini uşoare de muncă, practicarea gimnasticii, mersul pe

bicicletă.

Tot în această fază sunt în curs de consolidare curburile coloanei vertebrale.Musculatura se caracterizează printr-o oarecare lipsă de vigoare, ceea ce favorizează o ţinută

21



vicioasă. Dacă această ţinută se permanentizează, se produc devieri ale coloanei vertebrale

(scolioză, cifoză, lordoză). Din acest motiv trebuie să controlăm şi să corectăm permanent

poziţia copilului atât în timpul mersului cât şi în timpul şederii în bancă. Corectarea

deficienţelor de ţinută se obţine prin sport, respectiv gimnastică.

Schimbarea dentiţiei şi apariţia dentiţiei definitive are loc în preajma intrării în şcoală,

iar unele modificări metabolice pot influenţa în mod negativ pronunţarea cuvintelor. Tot

asupra pronunţării influenţează şi creşterea cavităţii toracice prin modificările respiratorii,

care pot atrage deformarea articulării verbale. Deficienţele de această natură trebuie urmărite

şi corectate la timp.

În dezvoltarea şcolarului de vârstă mică, un rol de seamă şi glandele endocrine.

Activitatea tiroidei şi a hipofizei se intensifică în jurul vârstei de 7 ani. Pe la 11-12 ani, tiroida

atinge funcţia dominantă. Spre sfârşitul fazei micii şcolarităţi, intră în funcţiune mai evident şi

glandele sexuale.

Un salt funcţional vădit se constată în evoluţia sistemului nervos. Creşterea

emisferelor cerebrale şi a circumvoluţiunilor este încheiată la intrarea copilului în şcoală.

Dezvoltarea predominantă a lobilor frontali s-a desăvârşit. Mozaicul cortical mai complicat

asigură reglarea proceselor emotive şi în general a întregii activităţi subcorticale a copilului.

Procesul mielinizării se continuă încă pe căile nervoase dintre nucleii corticali ai

diferiţilor analizatori şi analizatorul verbomotor, care la şcolarul mic este dirijat în mod

conştient şi voluntar. Activitatea celulelor corticale devine extrem de complexă. Se realizează

analize şi sinteze foarte subtile, precum şi diferenţieri fine şi generalizări. Desăvârşirea

mecanismelor nervoase se produce în parte şi prin învăţarea citit-scrisului, ceea ce provoacă

îmbogăţirea conţinutului de idei şi cuvinte în unitate strânsă cu intuiţia.

2.2. Nivelul de dezvoltare a analizatorilor

În faza şcolarităţii mici, organele senzoriale fac progrese însemnate. Se dezvoltă

analizatorii de distanţă, văzul şi auzul, precum şi analizatorul kinestezic-verbal, solicitat cu

deosebire în activitatea citit-scrisului.

Achiziţiile noi ale analizatorului vizual constau mai ales în posibilităţile de acomodare

ale aparatului oculomotor. Această acomodare permite perfecţionarea mişcărilor de orientare

vizuală atât de necesare pentru „câmpul vizual al citirii”.

22



În activitatea analizatorului auditiv, se produc,de asemenea, modificări importante.

Între 7 şi 10 ani, sensibilitatea auditivă face progrese însemnate, stimulate în bună măsură de

exerciţiile de recitare, cântatul în cor sau individual.

În formarea deprinderilor motorii şi a celor verbomotorii, activitatea instructiv-

educativă a şcolarului de vârstă mică are un rol deosebit. Sensibilitatea kinestezică-verbală se

perfecţionează prin analizele şi sintezele fonetice ale propoziţiilor, cuvintelor, silabelor şi

sunetelor, atunci când copilul îşi însuşeşte abecedarul. Această sensibilitate progresează în

mod vizibil, datorită atitudinii conştiente a copilului, care face eforturi de pronunţare corectă

şi-şi îndreaptă greşelile pe care le săvârşeşte. Achiziţiile motorii dau micului şcolar un grad

mai mare de independenţă. Copilul are posibilitatea de a se deplasa în spaţii mai largi şi poate

desfăşura acţiuni independente: urcarea în copaci, deplasarea pe terenuri accidentate.

În general, copiii de vârstă şcolară se caracterizează prin vioiciune şi mişcare

accentuată. Datorită acestui fapt, ei sunt mai expuşi la mici accidente zilnice cum ar fi: loviri,

fracturi, arsuri. Aceste accidente se explică în bună parte prin faptul că posibilităţile de

performanţe fizice se găsesc la un nivel inferior în comparaţie cu dorinţa copilului de a se

manifesta liber în mişcări, escaladări, căţărări.

Aspectul dezvoltării fizice a copilului constituie o preocupare însemnată a părinţilor.

Copilul nu-şi dă seama că posedă unele calităţi sau defecte fizice dacă părinţii nu-i atrag în

mod repetat atenţia asupra existentei acesteia. În cazul unor stări ieşite din comun (copilul este

prea gras sau cu defecţiuni anatomice sau motorii), conformaţia fizică devine izvor de

necazuri resimţite din ce în ce mai mult de către copil şi îngreunează integrarea lui în viaţa

socială a clasei. Ocrotirea copilului cu defecte fizice este o sarcină grea şi delicată pentru

învăţător. Colegii unui asemenea copil trebuie îndrumaţi să se abţină de la aprecieri jignitoare,

să-l ajute pe cel infirm în suportarea defecţiunii şi să-l atragă în jocuri şi îndeletniciri care nu

sunt împiedicate de infirmitatea respectivă.

Mişcările de tot felul în aer liber sunt recomandate, fiind condiţii ale dezvoltării fizice

normale ale copilului. Excesul de mişcări este însă dăunător, deoarece depăşeşte posibilităţile

reale ale copilului. Controlul şi îndrumarea de către învăţător sunt necesare atât în curtea

şcolii cât şi în afară de şcoală. Învăţătorul va îndruma părinţii în această direcţie, evitând

pericolul unor practici care pot avea urmări grave.

2.3. Schimbarea tipului de relaţii cu mediul o dată cu dobândirea calităţii

de şcolar

23



Până la vârsta de 6-7 ani, copilul se află în relaţii aproape numai cu părinţii şi cu

ceilalţi membrii ai familiei. O dată intrat în şcoală, aceste relaţii se lărgesc şi se complică.

Noul cadru social, şcoala, învăţătura, colegii de clasă, ocupă un loc din ce în ce mai însemnat

în preocupările zilnice ale micului şcolar.

Funcţia de informare a copilului este preluată de învăţător, care în opinia şcolarului se

bucură de un mare prestigiu şi are o autoritate indiscutabilă. Pe măsură ce copilul reuşeşte să

se acomodeze din ce în ce mai bine la noua situaţie, între el şi învăţător se dezvoltă şi relaţii

afective care în condiţii normale sunt hotărât pozitive.

Relaţiile şcolarului începător cu colegii de clasă sunt încă foarte vagi. Din curiozitate

el urmăreşte să afle ceea ce fac ceilalţi, dar opiniile lor nu-l interesează. Atitudinea celor din

grupa lui de vârstă nu-l influenţează, aşa cum se va întâmpla pe la 10-11 ani. Cu toate acestea

el se compară mereu cu alţii şi se bucură mult când este lăudat pentru succesele obţinute.

Micul şcolar este mândru de calitatea lui, priveşte de sus pe cel ce frecventează

grădiniţa şi invidiază pe cei din clasa a doua. Chiar de la început, şcolarul mic se joacă

bucuros în grup şi arată interes pentru orice fel de activitate care se desfăşoară în colectiv. În

această perioadă, copiii nu fac deosebiri de sex în jocurile lor. Băieţii nu manifestă faţă de fete

nici un semn de atitudine specială, ele fiind privite ca parteneri egali. Totuşi există unele

preferinţe, unii copii îşi aleg tovarăşii de joc cu destulă regularitate şi consecvenţă, chiar dacă

nu pot motiva alegerea făcută.

Primele prietenii care se leagă la începutul micii şcolarităţi iau naştere pe baza unor

considerente neesenţiale. Copiii declară că „ sunt prieteni” cu cei din aceeaşi bancă sau cu cei

ce merg pe acelaşi drum acasă. Se pare că la început prieteniile dintre băieţi sunt mai durabile

decât cele dintre fete. În general micul şcolar este o fiinţă eminamente sociabilă, afectuoasă,

care intră uşor în relaţii cu alţi copii. Copilul solitar, care stă retras şi nu se amestecă în jocul

sau activitatea celorlalţi, este o rară excepţie în această perioadă. Relaţiile de lucru şi de joc, la

început sporadice şi inconstante, se transformă treptat în forme de colaborare din ce în ce mai

strânse, încât la sfârşitul perioadei şcolare mici, clasa va deveni un colectiv destul de închegat,

cu funcţii sociale determinate.

2.4. Caracteristicile activităţii dominante – învăţătura

Intrarea copilului în scoală reprezintă cel mai hotărâtor eveniment din viaţa lui.

Adaptarea la noi la condiţii în cadrul şcolii aduce în viaţa copilului aspecte cu totul noi pe plan intelectual, afectiv şi social. A fi şcolar înseamnă nu numai o deplasare spaţială a

24



câmpului de activitate a copilului, ci şi antrenarea într-o activitate fundamentală, profund

deosebită de cea desfăşurată anterior. Etape şcolară pune învăţătura în centrul activităţii

copilului.

Învăţătura se deosebeşte radical faţă de activitatea jocului. Spre deosebire de joc care

este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii, învăţătura, ca o formă a muncii, este o

activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susţinut, solicită eforturi şi

urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început.

Cu toate că şcoala oferă chiar din primele zile o serie de impresii noi şi plăcute pentru

copii, copilul îşi dă seama curând că munca şcolară are prioritate în folosirea timpului, care

mai înainte era afectat jocului. Calitatea de şcolar schimbă poziţia copilului in familie, îl

transformă în persoană care are atât drepturi cât şi îndatoriri. Noul şcolar simte că părinţii au

obligaţii faţă de el, pot să nu-i cumpere o jucărie, dar au datoria să-i procure cele necesare

pentru şcoală, să-i creeze condiţiile necesare de lucru şi să-i respecte timpul de învăţătură.

La începutul şcolarităţii, copilul nu posedă înţelegerea sensului învăţăturii. Şcoala însă

acţionează în mod sistematic pentru ca elevul să ajungă la convingerea că învăţătura este

principala sa îndatorire faţă de societate.

2.5. Raportul dintre învăţătură şi joc la începutul şcolarităţii

Schimbările în poziţia şi preocupările copilului, noile relaţii cu familia, cu colegii de

clasă şi mai ales cu învăţătorul ridică în faţa şcolarului începător dificultăţi de adaptare la

noua situaţie. Reglementarea libertăţii de acţiune, înlocuirea activităţii plăcute cu altele pentru

care copilul în mod firesc nu simte atracţie reală şi nu-l pot mobiliza suficient ridică probleme

psihopedagogice de prim ordin. Sentimentul „abandonării” de către părinţi face ca în primele

zile de şcoală mulţi copii să plângă la „despărţire” şi să fie mai greu influenţaţi prin măsurile

educative.

Copiii care au frecventat grădiniţa se adaptează mai uşor vieţii de şcolar, precum şi cei

care provin din familii cu mai mulţi copii. Copiii care au fost răsfăţaţi întâmpină greutăţi de

adaptare, manifestându-se adesea negativ faţă de primele încercări de disciplinare. Cu toate

aceste dificultăţi trecătoare copiii dificili, încetul cu încetul, se adaptează cerinţelor impuse de

viaţa şcolară. Marea majoritate a copiilor posedă premisele necesare unei adaptări la noile

condiţii.

Învăţătorul înlesneşte adaptarea copilului la munca şcolară, dând caracter de jocmultor activităţi didactice desfăşurate în primele săptămâni de şcoală. Astfel, conţinutul serios

25



al învăţământului apare în forme atractive, asemănătoare jocului. Primele noţiuni, primele

deprinderi se formează pe nesimţite, iar dobândirea lor constituie pentru copil izvor de

satisfacţii reale. Şcoala nu trebuie să fie transformată într-un joc continuu, iar poveştile

necesare la început, nu trebuie să se prelungească în mod inutil. Învăţătorul are sarcina de a

conduce pe copil nu numai la însuşirea de cunoştinţe, de deprinderi, ci trebuie să-l ajute să

înţeleagă caracterul serios al activităţii şcolare. Prin înţelegere şi tact se formează la copil

hotarul clar şi distinct dintre joc şi învăţătură.

În înţelegerea specificului învăţăturii ca activitate dominantă desfăşurată în şcoală, se

manifestă deosebiri individuale între copii. Unii ating mai uşor nivelul corespunzător de

dezvoltare, alţii înaintează mai încet şi cu multe greutăţi. Din punct de vedere educativ, este

obligatoriu să se ia in considerare ritmul individual de dezvoltare si de adaptare al fiecărui

copil.

La intrarea în şcoală copilul este o fiinţă mult mai sugestibilă decât adultul, se apropie

la nivelul adultului sub aspect motor şi vizual însă memoria este mult dezvoltată faţă de

gândirea abstractă.

Nivelurile diferite de dezvoltare ale proceselor psihice se echilibrează simţitor chiar în

primii 4 ani de şcoală, ca urmare a influenţei activităţii instructiv-educative. Memoria

dezvoltată constituie o premisă favorabilă în influenţarea copilului. Pe de altă parte, gândirea

logică nedezvoltată şi lipsa spiritului critic indică necesitatea de a orienta munca in direcţia

dezvoltării acestor procese.

26



CAPITOLUL III

DEEZVOLTAREA CUNOAŞTERII SENZIORLIALE ÎNTRE 6 ŞI

10/11 ANI

3.1. Dezvoltarea analizatorilor şi a sensibilităţii

La intrarea în şcoală – potrivit legislaţiei actuale in jurul vârstei de 6/7 ani – organele

de simţ ale copilului sunt dezvoltate aproape la nivelul adultului sub aspect

anatomomorfologic. Proporţiile organelor vor mai suferi transformări până la completa

maturizare. În general însă micul şcolar are în funcţiune toate aparatele de recepţie senzorială.

Acestea sunt canale prin care pătrund continuu informaţii despre lumea exterioară şi despre

propriul organism al copilului.

Copilul are aceeaşi capacitate de a primi informaţii ca şi adultul, dar posibilitatea de

prelucrare a datelor este mult mai puţin dezvoltată. Imaginea unei case de pildă se reflectă în

aparatul vizual al unui copil la fel ca şi la adult. Totuşi acesta „vede mai mult”, deoarece

perceperea obiectelor şi fenomenelor naturii nu se reduce la oglindirea datelor actuale. Chiar

dacă fiziologic nivelul recepţiei senzoriale este asemănător cu acela al adultului, din punct de

vedere psihologic insă deosebirea este foarte mare. Copilul posedă un limbaj sărac, de aceea

reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu al adultului.

Cu ajutorul analizatorilor, copilul capătă mereu impresii noi. Limbajul este în

dezvoltare continuă. Reflectarea senzorială este capabilă de analiză, de aceea imaginea lumii

exterioare devine din ce în ce mai completă. Această curiozitate este în plină dezvoltare în

momentul intrării copilului în şcoală şi constituie un sprijin preţios pentru activitatea

instructiv-educativă. Apare apoi şi o sete de a cunoaşte, „curiozitatea epistemică” aliat deseamă al învăţătorului în conducerea elevului spre cunoştinţe superioare, generale şi abstracte.

27



Pentru perfecţionarea proceselor senzoriale nu este de ajuns să solicităm numai

organele de simţ. Se ştie că analizatorii constituie sisteme complexe, având porţiunea

terminală în cortex. De aici rezultă că odată cu dezvoltarea recepţiei senzoriale este necesar să

se stimuleze şi cortexul, să fie puse în acţiune noi căi nervoase, care uşurează, coordonează şi

prelucrează informaţiile pătrunse spre diferite instanţe corticale.

3.2. Dezvoltarea cunoaşterii senzoriale sub influenţa însuşirii citit-scrisului

Însuşirea citit-scrisului revoluţionează întreaga activitate psihică a copilului.

Sensibilitatea vizuală, acustică şi kinestezică trece la o activitate specifică. Se dezvoltă mai

ales funcţiile de coordonare oculomotorie, fără de care însuşirea citi-scrisului nu este posibilă.

Pentru însuşirea citit-scrisului este necesar ca micul şcolar să-şi dezvolte bine auzul

fonematic. Învăţarea cititului şi a scrisului nu se poate realiza numai prin perceperea auditivă

globală a unor cuvinte ca „apă”, „şcoală”, „stradă”, care până la intrarea în şcoală se prezintă

pentru copil ca nişte complexe sonore nediferenţiate.

Pentru educarea auzului fonematic, elevul începător învaţă să descompună propoziţiile

în cuvinte şi cuvintele în silabe şi sunete, apoi să realizeze pe plan auditiv sinteza: sunet –

cuvânt – propoziţie. Prin astfel de activităţi, auzul elevului devine din ce în ce mai analitic.

Analiza acustică fină a elementelor componente ale cuvintelor atrage după sine dezvoltarea

aparatului verbomotor, care asigură reproducerea şi pronunţarea corectă a sunetelor şi

cuvintelor conform regulilor ortoepice ale limbii materne. Exerciţiile repetate şi sistematice în

perioada preabecedară restructurează şi ridică la un nivel superior auzul şi aparatul

verbomotor.

În activitatea citit-scrisului, şcolarul începător trebuie să-şi însuşească imagine vizuală

a unei serii de semne şi simboluri (litere, semne grafice) şi să asocieze fiecare semn cu o

valoare fonetică. Însuşirea simbolurilor, a literelor, a cifrelor este o operaţie mintală complexă

bazată pe educarea percepţiei vizuale care constă în fixarea, reţinerea şi recunoaşterea

formelor, a amplasării şi a mărimii literelor, precum şi o operaţie motorie, semnul

corespunzător urmând să fie executat, conform unui model, cu ajutorul mişcărilor mâinii.

Copierea semnelor după un model dat nu este o operaţie uşoară. Chiar şi „imitarea”

unor forme geometrice din cele mai simple este foarte dificilă pentru şcolarul din clasa I,

deoarece ea cere nu numai controlul asupra muşchilor mici ai degetelor şi muşchilor braţului,

dar presupune totodată şi capacitatea de a percepe relaţii spaţiale, de mărime. Până la şapte anicopilul nu poate copia un romb, deşi rombul nu este altceva decât alăturarea a două

28



triunghiuri egale. Abia la vârsta de 10 ani copilul este capabil să reproducă o figură simplă din

memorie.

O dată cu vârsta cronologică şi cea mintală, creşte şi capacitatea de a copia figuri, prin

urmare de a scrie şi formele literelor. Această capacitate este influenţată în mare măsură de

nivelul mintal ş mai puţin de vârsta cronologică. Explicaţia este dată de faptul că., în operaţia

de copiere, un rol hotărâtor îl are percepţia formei şi a spaţiului. Copierea nu este numai o

simplă dexteritate manuală, ci presupune totodată înţelegerea raporturilor spaţiale dintre

elementele modelului, precum şi înţelegerea sensului întregii activităţi.

În procesul formării şi consolidării deprinderii citit-scrisului sunt activizate o seamă de

procese auditive, vizuale, kinestezice şi mai ales procese cerebrale ca analiza şi sinteza.

La început, copilul tinde să scrie aşa cum vorbeşte, dar pe măsură ce se automatizează

citit-scrisul, el începe să vorbească aşa cum „se scrie”. Exprimarea verbală zilnică se

perfecţionează prin apropiere de exprimarea literară. Această restructurare radicală a

limbajului elevului tocmai în anii micii şcolarităţi se produce concomitent cu dezvoltarea

gândirii logice. Încetul cu încetul citi-scrisul, nu mai este o activitate impusă de afară, ci

devine un bun al elevului, un instrument de lucru, un mijloc de însuşire a cunoştinţelor şi de

îmbogăţire a vieţii spirituale.

Însuşirea citit-scrisului nu se efectuează în acelaşi ritm de către toţi copiii deoarece

solicită variate procese şi provoacă o restructurare radicală în viaţa psihică a copilului. În

activitatea citit-scrisului se constată uneori defecţiuni organice sau funcţionale de auz, văz sau

de ordin motor.

Printre defecţiunile cele mai frecvente se numără hipoacuzia (acuitatea auditivă

redusă), care provoacă dificultăţi în receptarea corectă sunetelor vorbirii, precum şi greşeli

perseverente de analiză si sinteză fonetică. De cele mai multe ori, este nevoie de tratament

medical, iar în cazurile mai grave se impune transferarea copilului la o şcoală de hipoacuzici,

unde cadre specializate (defectologi) desfăşoară muncă instructiv-educativă prin metode

ştiinţifice adecvate cazului.

Însuşirea normală a citit-scrisului poate fi împiedicată de asemenea şi în cazul unor

defecţiuni ale analizatorului vizual. Copiii care ţin la distanţe mărite cartea sau caietul

(hipermetropie) sau apropie prea mult ochii de text (miopie) de obicei obosesc repede, nu pot

ţine pasul cu ceilalţi şi suferă eşecuri în activitate. Corectarea văzului prin ochelari

corespunzători remediază defecţiunea, face să dispară atât oboseala cât şi durerile de cap, iar

elevul se poate integra normal în ritmul de muncă al clasei. În cazurile de defecţiune mai

29



gravă a vederii (ambliopie), copilul, la sfatul medicului, va fi transferat la o şcoală specială de

defectivi vizuali (şcoală de ambliopi).

Tot în procesul însuşirii citit-scrisului apare la unii copii tendinţa de a utiliza mâna

stângă. Stângăcia este un fenomen relativ rar. După unele statistici se manifestă cam la 4% din

populaţie cu precădere la bărbaţi.

Problema stângăciei şi lupta împotriva ei au constituit o preocupare deosebită pentru

părinţi şi cei mai mulţi educatori. Copiii tuturor popoarelor sunt obişnuit de mici să utilizeze

cu precădere mâna dreaptă, stângăcia fiind considerată pretutindeni o defecţiune. Modul

natural şi normal al utilizării mâinii se stabileşte pornind de la argumentul că partea stângă a

emisferelor cerebrale este mai dezvoltată, are rol conducător şi deci comandă activitatea

mâinii drepte. Considerând apoi că în toate culturile umane cunoscute, utilizarea mâinii drepte

este regula, iar stângăcia este o rară excepţie, conchidem că părinţii şi educatorii trebuie să

asigure la copil dominanţa mâinii drepte.

Stângăcia, deşi nu este o deficienţă „fatală”, constituie totuşi un impediment serios

deoarece toate maşinile, toate instalaţiile casnice, instrumentele de lucru şi de sport şi chiar

sistemul nostru de scriere implică dominanţa mâini drepte. Stângaciul se simte stingherit nu

numai în muncă, dar şi în viaţa zilnică, deoarece, începând de la salutul civic sau militar până

la consumarea în comun a mâncărurilor, el simte mereu că „este altfel”, având adesea

sentimente serioase de inferioritate. Este interesant de remarcat că stângăcia „totală” şi

iremediabilă este foarte rară. Adesea, cei înclinaţi spre stângăcie efectuează doar unele

operaţii cu mâna stângă, de pildă scriu cu mâna dreaptă, dar cos cu mâna stângă etc.

Observaţiile efectuate arată că stângăcia poate fi combătută cu atât mai bine cu cât

educarea dominanţei mâinii drepte se începe mai devreme. Date fiind dezavantajele

psihosociale al stângăciei, este necesar ca învăţătorii să depună eforturi pentru ca toţi copiii să

scrie şi să lucreze cu mâna dreaptă. În cazurile de împotrivire şi îndărătnicie din partea

copilului, de comun acord cu medicul şi părinţii, se va ermite elevului utilizarea dominantă a

mâinii stângi.

Alături de deficienţele vizuale, auditive sau motorii amintite, învăţătorul mai constată

şi un alt fenomen care se întâlneşte chiar la începutul şcolarităţii: rămânerea în urmă a unor

copii în însuşirea citit-scrisului. Potrivit unor statistici, fenomenul se manifestă la circa 20%

din populaţia şcolară şi constă în faptul că elevii respectivi capătă deprinderile citit-scrisului

în ritm mai scăzut decât colegii lor din aceeaşi clasă.

30



Cel rămas în urmă nu trebuie considerat sub nici un motiv ca „întârziat mintal”. El este

capabil să-şi însuşească deprinderile şi cunoştinţele cerute de programa şcolară, numai că în

acest scop are nevoie de un timp mai îndelungat, de mai multe exerciţii şi repetiţii.

Rămânerea în urmă poate fi parţială, când se manifestă numai la unele obiecte sau

activităţi. Dacă viteza de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor este scăzută la toate

îndeletnicirile şcolăreşti, rămânerea în urmă este totală. În marea majoritate a cazurilor,

această defecţiune poate fi remediată prin exerciţii suplimentare şi măsuri individuale.

Neglijarea sau tratarea necompetentă a defecţiunilor analizate influenţează negativ

întreaga carieră şcolară a copilului. Eşecurile suferite la citit-scris, datorate unor motive

obiective independente de voinţa copilului, în demobilizează moralmente, dezvoltă în el un

sentiment de inferioritate care îi poate răsturna tot echilibrul psihic. Situaţia se agravează şi

mai mult dacă insuccesele copilului sunt privite cu neîncredere sau asprime de către învăţători

sau colegi. În aceste condiţii se poate dezvolta la copil o adevărată fobie şcolară, care ulterior

nu mai poate fi remediată decât cu mare greutate.

3.3. Percepţiile de spaţiu şi timp

Orice fenomen al realităţii obiective se desfăşoară în spaţiu şi în timp. Reflectarea

corectă a timpului şi a spaţiului constituie premisa gândirii ştiinţifice. Nu există analizatori

specializaţi pentru reflectarea timpului şi a spaţiului. Reflectarea spaţio-temporală se

efectuează prin cooperarea tuturor analizatorilor.

Orientarea elementară în timp şi în spaţiu este un indiciu al maturităţii de şcolarizare,

după cum lipsa acestei orientări este un semn de imaturitate. La intrarea copilului în şcoală,

nivelul orientării în spaţiu şi timp este relativ scăzut. Orice copil normal de vârstă şcolară

trebuie să dea dovadă că se poate orienta în spaţiu corect. În acest sens, copiii trebuie să

cunoască direcţiile fundamentale: dreapta, stânga, înainte, înapoi, jos, sus şi să fie capabili a

parcurge singuri drumul de acasă până la şcoală sau alte obiective. De asemenea, copilul

trebuie să perceapă corect timpul „curent”, adică trecutul şi viitorul apropiate de prezent.

Şcolarii din primele clase au dezvoltată priceperea de a măsura „din ochi”. Ei pot să

determine jumătatea unei linii, centrul unui cerc, sunt capabili să compare obiectele după

mărime şi depărtare şi să stabilească poziţia acestora în spaţiu.

Mult mai greu se formează la şcolarii mici percepţia de timp. Ei îşi reprezintă corect

numai intervalele mici de timp, şi anume, cele care sunt trăite în viaţa reală: ziua, ora,

31



jumătate de oră. Reprezentarea succesiunii evenimentelor se oglindeşte în termenii folosiţi, ca

„acum”, „azi”, „mâine”, „după-amiază”.

Orientarea în spaţiul mare (sat, judeţ), aprecierea distanţelor în unităţi de măsură,

orientarea timpului mai depărtat, „acum trei decenii”, „acum 200 de ani”, „acum un mileniu”,

precum şi înţelegerea raportului dintre spaţiu şi timp sunt rezultate ale experienţei copilului,

experienţă directă sau transmisă, dobândită în cadrul muncii instructiv-educative.

Pentru dezvoltarea percepţiei de timp, se pot face diverse exerciţii, ca perceperea unor

sunete care se repetă la intervale regulate de timp, executarea unei lucrări într-un timp

determinat (zece minute), obişnuirea cu îndeplinirea regimului de zi.

Noţiunea de timp se dezvoltă la copii mai ales în procesul predării sistematice a

istoriei, începând cu clasa a IV-a. înţelegerea timpului presupune o scară de măsură cunoscută

din experienţa proprie a copilului. Unitatea folosită în acest scop este „anul”, pe care copilul

de la 9-10 ani şi-l poate reprezenta corect. Pornind de la perceperea duratei anului, învăţătorul

conduce pe elevi să înţeleagă cât durează „viaţa unui om” şi pe această bază ei îşi însuşesc

„secolul”, „mileniul”. Pentru însuşirea noţiunii de timp, învăţătorul foloseşte materiale

demonstrative speciale, care concretizează succesiunea evenimentelor.

Pentru a dezvolta percepţia spaţio-temporală la copil, învăţătorul trebuie să accentueze

mereu aspectele fenomenelor legate de spaţiu şi timp. În predarea primelor noţiuni de

geografie locală, se arată elevilor,de exemplu, nu numai înălţimea comparativă a formelor de

relief sau lungimea unei ape curgătoare, ci şi în cât timp se suie un deal, un munte, câte ore

sunt necesare pentru a călători între două puncte anumite.

3.4. Particularităţi individuale în percepţia micului şcolar

În actul percepţiei, se manifestă unele particularităţi individuale, datorită în primul

rând experienţei variate pe care fiecare şcolar de vârstă mică a acumulat-o până la intrarea în

şcoală. În urma unor excursii, unii elevi vor reda mai mult impresia generală pe care le-a

produs-o imaginile, eliminând sau neglijând amănuntele. Asemenea elevi aparţin tipului

global sau sintetic. Tipul analitic cuprinde pe elevii care relatează detaliile, aspectele de

amănunt. Alţi elevi prezintă constatările percepute ca fapte izolate, dar nu sesizează legăturile

cauzale. Ei aparţin tipului descriptiv. Cei care pun în evidenţă relaţii cauzale şi recurg la

interpretări se încadrează în tipul explicativ. Se mai poate vorbi de tipul obiectiv, care redă

exact şi riguros realitatea, pe câtă vreme tipul subiectiv exprimă în primul rând atitudineaafectivă personală provocată de obiectul perceput.

32



Cunoaşterea tipului dominant de percepţie are o mare însemnătate educativă.

Învăţătorul va urmări să dezvolte la fiecare elev trăsăturile tipurilor mai puţin ieşite în

evidenţă, reuşind astfel să combată unilateralitatea individuală.

3.5. Caracteristicile observaţiei, formarea spiritului de observaţie

Percepţia dirijată spre un scop bine determinat poartă numele de observaţie. În afară de

studierea voită a fenomenelor, observaţia se mai caracterizează prin desfăşurarea percepţiei

potrivit unui plan sistematic şi prin selectarea materialului în conformitate cu obiectivul

propus.

Spiritul de observaţie este capacitatea de a descoperi la obiecte şi fenomene

caracteristicile şi trăsăturile mai puţin vizibile, dar interesante sub aspectul cunoaşterii.

Rapiditatea şi precizia în sesizarea unor fapte care „nu sar în ochi” constituie o caracteristică a

spiritului de observaţie.

Între şcolarii de vârstă mică se constată deseori cu privire la nivelul de dezvoltare al

spiritului de observaţie.

În şcoală spiritul de observaţie se formează prin lecţiile de cunoaştere a lucrurilor, la

orele de desen, în activităţile de construcţie, în cadrul jocurilor, în excursii şi vizite.

Pentru ca elevii să lucreze cu succes, învăţătorul comunică planul de observare şi

ordinea efectuării observaţiilor. Un animal domestic se studiază după următorul plan:

înfăţişare, hrană, adăpost, îngrijire, foloase.

Succesul observaţiei depinde în mare măsură şi de cunoştinţele prealabile despre

obiectul respectiv. De aceea, la lecţii, se valorifică datele din cunoştinţele anterioare sau din

experienţa de viaţă a elevului în legătură cu subiectul de studiat.

Spiritul de observaţie este stimulat dacă elevul are conştiinţa ridicată a răspunderii faţă

de sarcini, dacă are dorinţa de a cunoaşte noul şi dacă e obligat să relateze oral sau în scris

rezultatele observaţiilor.

3.6. Caracteristicile reprezentărilor

Reprezentările constituie materialul care înlesneşte înţelegerea noilor cunoştinţecăpătate la lecţii şi diferite activităţi şcolare. Pe baza fondului de reprezentări, se lărgeşte

33



volumul de informaţii al copilului şi se asigură însuşirea unui sistem de cunoştinţe

generalizate despre realitatea obiectivă.

La vârsta şcolară mică, reprezentările mai păstrează un caracter intuitiv-concret.

Conţinutul materialului din lecţia de citire „Primăvara” se referă la schimbarea vremii,

cuprinde date despre vegetaţie, animale, munca oamenilor. Copilul însă înţelege toate aceste

aspecte prin prisma experienţei personale şi a tipului de reprezentări formate în contact

nemijlocit in care a trăit. În primele clase, reprezentările copiilor, în special despre plante şi

animale, sunt empirice, neadecvate, constituite pe baza unor note neesenţiale. Copiii nu pot

îngloba în aceeaşi categorie logică varza, morcovul, ceapa, deoarece fiecare reprezentare

deşteaptă în primul rând trăsăturile deosebite mai pregnante: varza e rotundă şi mare,

morcovul e roşu şi creşte în pământ. De asemenea, multe reprezentări au caracter

antropomorfic, încât se atribuie plantelor şi animalelor unele însuşiri umane ce nu le aparţin:

florile, de exemplu, „vorbesc” între ele sau „dorm”; ciocănitoarea este „doctorul” pădurilor;

iepurele este veşnic „fricos”.

Prin activitatea instructiv-educativă desfăşurată cu elevii se urmăreşte asimilarea unor

reprezentări şi noţiuni cu caracter ştiinţific. Se realizează cunoaşterea trăsăturilor

caracteristice, legarea fenomenelor între ele, sublinierea dependenţei, dezvăluirea cauzelor

acestor fenomene. Şcoala introduce pe copil într-un cerc de reprezentări despre obiecte şi

fenomene mult depărtate în spaţiu şi-l informează despre fapte petrecute cu mult în urmă, în

perspectiva depărtată a timpului. În învăţământ elevul capătă de asemenea un sistem de

cunoştinţe referitoare la raporturile cantitative din lumea obiectivă: despre mulţimi, mărimi,

forme, volume.

3.7. Bazele psihologice ale intuiţiei în clasele I-IV

Învăţarea este o activitate de cunoaştere, iar cunoaşterea se realizează de la intuirea

vie, concretă a fenomenelor, la gândirea abstractă, şi de aici la practică. Cunoaşterea constă la

început în perceperea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor (primul sistem de semnalizare),

apoi cu ajutorul cuvântului (al doilea sistem de semnalizare) se ajunge la planul logic, la

formularea de generalizări, care în cele din urmă sunt verificate şi valorificate prin aplicarea

în practică.

Intuiţia se justifică prin calea dialectică a cunoaşterii şi prin caracterul intuitiv-concret

al gândirii copilului. Ca atare, trăsătura realist-ştiinţifică a învăţământului conduce lanecesitatea folosirii intuiţiei. Mijloacele intuitive utilizate în procesul de învăţământ sunt

34



foarte bogate şi variate. La materialul demonstrativ natural se adaugă cel care redă obiectele

în volum (animale împăiate, machete, mulaje, corpuri geometrice), apoi tablouri, hărţi, planşe,

scheme. În condiţiile modernizării învăţământului se folosesc o serie de mijloace audiovizuale

de comunicare (proiecţiile, cinematograful, discul, banda de magnetofon, radioul,

televiziunea, computerul).

Folosirea intuiţiei constituie o necesitate pentru învăţământ, iar intuiţia folosită nejust

frânează activitatea de învăţare şi îngreuiază drumul spre generalizare. Influenţa negativă a

materialului intuitiv se explică prin aşa-numita mascare. O componentă importantă din punct

de vedere didactic a materialului intuitiv, dar slabă şi cu semnificaţie redusă pentru copil este

mascată, aruncată pe plan secundar, de către o altă componentă neesenţială, dar mai puternic

reprezentată şi cu o semnificaţie mai mare pentru copil. Materialul intuitiv trebuie să pună

ferm în relief aspectul care interesează. Este de reţinut că pentru învăţarea corectă a

număratului şi socotitului de către copii sunt potrivite acele obiecte sau imagini care prezintă

numai deosebiri cantitative numerice, dar nu şi alte deosebiri. Imaginile colorate au o forţă

mai mare de atracţie în comparaţie cu stimulul prezentat alb-negru. Ilustraţiile ca material

intuitiv ridică o serie de probleme cu caracter practic. Abecedarele ilustrate nu sunt indicate,

deoarece pozele abat atenţia copilului de la sarcinile de bază ale citirii. Ilustraţiile nu trebuie

să sugereze copilului ce să citească, nu trebuie să înlocuiască efortul pentru citire, căci în felul

acesta se frânează formarea deprinderii cititului. Ilustraţiile trebuie să îmbogăţească

experienţa cognitivă a elevilor, să-i stimuleze. Ele nu trebuie să-i ducă pe copii la ghicirea

cuvintelor de text. Drumul de urmat este cel de la text spre imagine şi nu invers, de la imagine

la text. În acest scop, ilustraţiile din manual trebuie să se încadreze în tematica lecţiei, să fie în

concordanţă cu textul şi să fie cerute de necesitatea concretizării şi a înţelegerii mai clare a

unor idei.

Condiţia principală pentru asigurarea influenţei pozitive a materialului intuitiv asupra

însuşirii cunoştinţelor este orientarea corectă a percepţiei elevului, prin explicaţiile şi

îndrumările verbale ale învăţătorului. Nu este suficient să facem demonstraţie experimentală

în faţa elevilor sau să-i scoatem în mijlocul naturii. Important este ca în timp ce ei examinează

obiectele, să-l ajută pe cale verbală să-şi organizeze percepţia, punându-i să verbalizeze ei

înşişi cele văzute, deoarece în felul acesta se consolidează formarea de legături stabile.

Orientarea percepţiei elevilor cu ajutorul cuvântului viu este realizată de învăţător

prin: indicarea unui plan de cercetare, întrebări orientative, diferite precizări verbale. În unele

cazuri îndrumarea verbală precede intuirea obiectului. Instrucţia verbală influenţează şi procesul de fixare. Cuvântul viu al învăţătorului devine mijloc de comunicare a cunoştinţelor.

35



Desenul pedagogic pe tablă devine de asemenea mijloc de concretizare a cunoştinţelor, prin

faptul că redă grafic aspectele care urmează să fie intuite.

Folosirea materialului intuitiv variază în raport cu vârsta elevilor şi se selectează

potrivit cu sarcina lecţiei şi cu specificul obiectului de învăţământ. Pentru şcolarii de vârstă

mică, a căror gândire este concretă, se foloseşte material mai bogat şi mai variat. Mijloacele

intuitive se utilizează îndeosebi la comunicarea cunoştinţelor noi, dar şi în fixarea sau în

controlul cunoştinţelor.

Intuiţia nu este un scop în sine, ci numai un mijloc de a dezvolta cât mai eficace

gândirea abstractă a elevilor. Abundenţa de material intuitiv îngreuiază atingerea acestui

obiectiv. Realizarea procesului de abstractizare cere utilizarea unui material intuitiv care să nu

constea dintr-un singur caz. De regulă, procesul de generalizare este frânat prin utilizarea unui

material invariabil. Dacă se desenează totdeauna triunghiul dreptunghic cu unghi drept în jos

şi la stânga, copiii cu greu vor recunoaşte aceeaşi figură în altă poziţie. Pentru a ajuta elevii în

procesul de abstractizare a însuşirilor esenţiale, materialul intuitiv trebuie să fie variat, fiecare

exemplar trebuie să pună în evidenţă caracterul tipic abstract din multitudinea trăsăturilor

neesenţiale.

În scopul deprinderii însuşirilor esenţiale din masa însuşirilor neesenţiale, un procedeu

de bază este nivelarea. Aşa de exemplu, calculul trebuie făcut când cu beţişoare, când cu bile

sau creioane, însă totdeauna cu obiecte de acelaşi fel, deoarece, în acest caz, aspectele

neesenţiale (culoare, mărime) au fost nivelate şi elevii se preocupă numai de aspectele şi

raporturile numerice.

Un alt procedeu constă în opunerea a două obiecte sau fenomene deosebite. Cu

ajutorul cuvântului, învăţătorul antrenează pe elevi să observe, să compare, să facă asemănări

şi deosebiri şi să tragă concluzii. Accentul trebuie să fie pus pe asemănările şi deosebirile atât

esenţiale, cât şi neesenţiale dintre obiecte şi fenomene.

Experienţa perceptivă bogată asigură copilului o mare rezervă de reprezentări din toate

domeniile, ca urmare a contactului direct cu obiectele şi fenomenele. Bogăţia de reprezentări

este temelia solidă de care se va realiza formarea noţiunilor şi se va dezvolta gândirea

abstractă.

36



CAPITOLUL IV

DEZVOLTAREA PROCESULUI MEMORIEI ÎN ETAPA MICII

ŞCOLARITĂŢI

4.1. Rolul memoriei în activitatea psihică a elevilor

Memoria este un proces psihic care contribuie în măsură însemnată la reuşita activităţii

desfăşurate de şcolari în procesul instructiv-educativ.

Percepţiile actuale se bazează nu numai pe senzaţii prezente, ci şi pe experienţa trecută

păstrată în memorie. Imaginaţia creează imagini noi despre obiecte, fenomene şi fiinţe pe baza

prelucrării şi a combinării reprezentărilor furnizate de experienţa anterioară, condensantă în

memorie. Progresul obţinut în elaborarea deprinderilor nu ar fi cu putinţă fără fixarea şi

păstrarea exerciţiilor desfăşurate. Pentru a-şi însuşi cultura, ştiinţa şi tehnica create de omenire

de-a lungul mileniilor, fiecare generaţie tânără trebuie să desfăşoare un efort psihic susţinut, în

care activitatea memoriei reprezintă o pondere deosebită.

Între 7 şi 12 ani procesele memoriei se dezvoltă intens. Ritmul acestei dezvoltări este

superior în comparaţie cu ritmul de dezvoltare a gândirii logice la vârsta considerată. De

aceea, în perioada şcolară mică, copilul este înainte de toate o fiinţă receptivă şi mai puţin

creatoare. În viaţa copilului predomină tendinţa de acumulare a datelor şi a experienţei, fără

de care nu ar fi posibilă dezvoltarea lui ulterioară. Nu trebuie să se pună accentul pe

memorare în munca instructiv-educativă cu elevii din primele clase ale şcolii generale. Scopul

urmărit în învăţământ fiind în primul rând dezvoltarea unei gândiri independente şi creatoare a

elevilor, învăţătorul trebuie să cunoască în ce mod legile după care se dezvoltă memoria pot fi

folosite cu succes pentru educarea gândirii şcolarului. Într-adevăr, conţinuturile memorialeconstituie materialul cu ajutorul căruia se efectuează operaţiile gândirii.

37



4.2. Caracteristicile principale ale proceselor memoriei la elevii mici

Cunoaşterea proceselor memoriei oferă ajutor preţios în desfăşurarea muncii

instructiv-educative. Principalele procese ale memorie sunt: întipărirea, păstrarea şi

actualizarea. Impresiile dinlăuntrul sau din afara organismului care depăşesc pragul minimal

senzorial sunt memorate şi reţinute vreme mai scurtă sau mai lungă de către sistemul nervos.

Există la unii copii o memorie bună, în vreme ce alţii au memoria salbă. Unii memorează mai

uşor cifre şi date, alţii arată preferinţe pentru versuri. Aceste particularităţii individuale ale

memoriei nu sunt fixe. Orice copil normal poate memora tot felul de materiale, chiar dacă

memoria operează cu precădere şi cu mai mult succes asupra unui anumit conţinut. Metoda

folosită hotărăşte în primul rând asupra rezultatului.

De obicei în şcoală eficienţa memoriei se apreciază în raport cu capacitatea elevului de

a reproduce materialul de memorat. De multe ori unii învăţători se mulţumesc dacă elevii lor

reproduc mai mult sau mai puţin fidel o povestire, o bucată de lectură, care au fost predate în

ora respectivă. Practica restrângerii controlului numai la materialul ce abia a fost predat pune

în evidenţă doar aspectul memoriei imediate. Memoria imediată însă este o condiţie necesară,

dar nu şi suficientă a memorării. Din acest motiv, elevii sunt îndrumaţi să respecte şi acasă

tema dată, s-o consolideze prin noi exerciţii şi activităţi, căci posibilitatea de reproducere

imediată nu garantează în sine o păstrare pe timp îndelungat a materialului.

4.3. Formarea memorării intenţionate, voluntare şi a memorării logice

Primii ani de şcolaritate se caracterizează prin trecerea copilului de la memorarea

neintenţionată spre memorarea intenţionată şi de la memorarea mecanică la memorarea

logică. Această trecere spre formele superioare de acumulare şi stocare a informaţiilor nu este

însă bruscă, ci mai degrabă constituie o tranziţie lentă cu persistenţa formelor inferioare.

În afară de memorarea intenţionată, în cadrul sarcinilor de învăţătură, şcolarul de

vârstă mică îşi însuşeşte multe cuvinte şi expresii, reţine fapte petrecute în jurul lui, deci

memorează o seamă de lucruri, din care unele sunt lipsite de semnificaţie şi nu au caracter

semnificativ. Corectarea şi îmbunătăţirea acestor achiziţii spontane constituie o preocupare a

şcolii. Cuvintele învăţate incorect, fenomenele observate reţinute şi interpretate greşit ca

rezultat al memorării neintenţionate sun reluate de învăţători şi restructurate încontinuu, pentru a se fundamenta cât mai bine gândirea logică corectă a elevului.

38



Capacitatea de memorare intenţionată este un indiciu al maturităţii de şcolarizare a

copilului. Această capacitate însă trebuie să fie folosită cu multă atenţie de către învăţător. El

trebuie ă selecţioneze cu grijă materialul de memorat în aşa fel încât la sfârşitul primelor patru

clase elevul să aibă la dispoziţie, prin memorare trainică, elemente de bază ale cunoştinţelor,

cu care va avea de operat ulterior.

Asociaţiile verbale se pot efectua cu înţelesul sau fără înţelesul conţinutului respectiv.

Vorbim în această privinţă de memorarea mecanică, fără sens, şi de memorarea logică, cu

sens. Prin memorarea mecanică se întipăresc în memorie cuvinte şi date pe care elevul nu le

înţelege, ca de pildă un text într-o limbă necunoscută s-au formulat într-un limbaj care

depăşeşte puterea de înţelegere a elevului. Tot prin memorare mecanică se însuşesc

cunoştinţele care nu au în sine vreo legătură logică: denumirile geografice, datele cronologice,

întipărirea în memorie a table înmulţirii. Reţinerea, deci memorarea unor asemenea date este

strict necesară, ea nu poate fi neglijată în nici un fel, chiar dacă necesită eforturi mari din

partea elevului.

În etapa micii şcolarităţi se manifestă adesea tendinţa copilului de a memora mecanic.

Mulţi copii reproduc fidel pasaje întregi din texte sau reţin felurite date destul de complicate

fără înţelegerea lor. În mod greşit, mulţi părinţi şi adesea mulţi învăţători încurajează

performanţele legate de memorarea mecanică, invocând falsul pretext că astfel „se dezvoltă

memoria şi inteligenţa copilului”. Cu cât elevul avansează în vârstă, i se dezvoltă gândirea şi

memorarea logică face progrese în activitatea lui de învăţare verbală. Spre sfârşitul clase a IV-

a, el reuşeşte să memoreze texte lungi, cu conţinut complex. Este interesant de remarcat că

textele lungi se reţin mai uşor decât frazele scurte sau definiţiile. În afară de procesul fixării

(intenţionate sau neintenţionate, mecanice sau logice), un alt moment al memoriei este

păstrarea materialului. Măsura reţinerii este dată de posibilitatea de reproducere.

Dacă reproducerea şi recunoaşterea sunt indicii certe că un material a fost reţinut,

aceleaşi posibilităţi nu ne dovedesc şi faptul că materialul a fost înţeles. Fidelitatea în

reproducerea unui text, certitudinea în recunoaşterea unui tablou, a unei hărţi, reproducerea şi

recunoaşterea în general însemnă numai că procesele memoriale funcţionează normal sau

foarte precis, dar nu însemnă şi înţelegerea materialului. Elevul a înţeles într-adevăr o lecţie

de istorie nu atunci când o reproduce cu toate detaliile ce se găsesc în manual, ci când este în

stare să redea cunoştinţele într-o ordine personală, când motivează afirmaţiile, când descoperă

asemănări şi deosebiri între evenimentele istorice şi formulează concluzii cu caracter general.

Reproducerea exactă a unei definiţii gramaticale este în acelaşi timp o achiziţie conştientă,

39



dacă elevul recunoaşte fenomenul gramatical în texte diferite, neanalizate anterior şi dacă în

cele din urmă e capabil să formuleze şi el exemple similare.

Orice copil între 6 şi 10 ani normal dezvoltat poate reţine materialul care este cuprins

în programele claselor I-IV, bineînţeles cu condiţia ca memorarea să fie făcută temeinic şi în

concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului. În mod obişnuit, după

explicarea materialului, câteva repetiţii şi exerciţii aplicative sunt suficiente pentru un elev

mijlociu, ca să reţină cele învăţate. Evident că, la dificultăţi egale, unii copii au nevoie de un

număr mai mare de repetiţii, iar alţii de un număr mai mic. Repetiţiile sunt necesare în

însuşirea memorială a materialului. Prin repetiţie se întăresc legăturile asociative care asigură

trăinicia păstrării şi capacitatea actualizării, adică a recunoaşterii şi reproducerii materialului o

dată parcurs.

4.4. Uitarea şi particularităţile ei la micul şcolar

Fără întărirea dată de repetare, toate conţinuturile memoriale, o dată cu scurgerea

timpului, suferă o serie de transformări de aşa natură încât recunoaşterea sau reproducerea lor

fidelă sunt îngreuiate sau chiar imposibile.

Întrucât fenomenele de uitare – parţială sau totală – se produc şi în funcţie de timp,

există părerea că factorul principal al uitării este tocmai timpul. Această credinţă este numai

parţial adevărată. Timpul în sine nu provoacă uitarea, adică nu inhibă asociaţiile stabilite între

diferitele materiale verbale. Dovada în acest sens o constituie fenomenele de reminiscenţă,

care arată că după un anumit interval de timp de la memorare are loc o îmbunătăţire a

posibilităţilor de actualizare.

De asemenea, se observă o ameliorare a actualizării, dacă imediat după memorare

subiectul doarme, adică rămâne în inactivitate relativă.

Materialul memorat nu se fixează şi nu rămâne în aceeaşi formă în memorie o dată şi

pentru totdeauna, ci suferă o serie de schimbări, de modificări care îl denaturează şi-i reduc

fidelitatea. Alături de factorul timp, reţinerea şi actualizarea materialului memorat sunt

afectate de activitatea ulterioară memorării iniţiale. Imediat după memorare uitarea este mult

mai rapidă decât în etapele următoare. Procesul de uitare este încetinit sau chiar stăvilit dacă

materialul achiziţionat este folosit în practică în diferite împrejurări. În aceste cazuri se

constată chiar o ridicare a calităţii memoriei la un nivel superior. Unele procedee şi cunoştinţe

însuşite cresc în calitate şi eficienţă graţie utilizării lor permanente.

40



Un rol decisiv în reţinerea şi în capacitatea de actualizare a achiziţiilor dobândite îl au

repetiţiile care urmează actului de memorare. Repetiţia ulterioară este o activitate

asemănătoare cu cea de achiziţionare, memorare, prin faptul că se referă la însuşirea aceluiaşi

material. Reluarea nu numai că întăreşte achiziţia, dar o şi ridică la un nivel superior, îl face

pe elev capabil să dobândească noi achiziţii. Există însă cazuri când noua achiziţie are un

efect negativ fie asupra unui material memorat anterior (inhibiţie retroactivă), fie asupra unui

material care va fi memorat ulterior (inhibiţie proactivă). Acest efect tulburător se numeşte

indiferenţă.

Fenomenele de indiferenţă, prin inhibiţie retroactivă sau proactivă, au loc numai atunci

când există similitudine mare între materialele care urmează să fie succesiv memorate. Cu cât

asemănarea este mai mare, cu atât şi interferenţa este mai puternică, îngreuind sau chiar

împiedicând achiziţia materialului nou.

4.5. Condiţiile memorării eficiente şi a reproducerii fidele la vârsta şcolară

mică

Funcţionarea proceselor memorie este condiţionată de o serie de legi psihologice, care

ţin de fiecare individ şi de particularităţile sale individuale.

Plasticitatea sistemului nervos, care diferă de la elev la elev, ca şi nivelul atenţiei

influenţează în mare măsură receptivitatea generală sau receptivitate de moment a copilului şi

în funcţie de aceste coordonate se vor stabilii şi rezultatele memorării.

Reuşita activităţii de memorare este strâns legată de conştiinţa clară a scopului

urmărit. Învăţătorul trebuie să convingă elevii că prin învăţare nu se urmăreşte numai

obţinerea de note mari într-un timp limitat, ci şi îmbogăţirea cunoştinţelor, fapt care va

contribui la încadrarea şi poziţia elevului în viaţă. Conştiinţa necesităţii exersării memoriei

influenţează toate momentele acestui proces: fixarea se realizează în termen scurt, păstrarea

este durabilă şi reproducerea capătă fidelitate deosebită.

În general, atitudinea pozitivă a elevului faţă de ceea ce a memorat este o condiţie care

favorizează memorarea. Este vorba despre o stare pozitivă de anticipare a sarcinii care trebuie

îndeplinită. Elevul care învaţă o poezie pentru a o recita în public, la o serbare şcolară, are o

asemenea atitudine care favorizează nu numai întipărirea, dar şi reţinerea de durată a

materialului, la fel ca şi posibilitate optimă de al reproduce.

Caracterul productiv al memoriei este în directă legătură cu memorarea logică amaterialului. Învăţătorul urmăreşte ca elevii să înţeleagă faptele, ideile, fenomenele, încă din

41



etapa perceperii, în aşa fel încât memorarea mecanică să nu opereze asupra unui material care

are sens.

Printre factorii afectivi care influenţează în sens pozitiv sau negativ memorarea trebuie

să amintim starea emoţională a elevului. Frica de învăţător şi de părinţi, teama de insuccese

trezesc stări emoţionale negative, care scad receptivitatea copilului şi provoacă repulsie faţă

de activitatea propusă. O atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elev manifestată de părinţi

şi de învăţători creează o bază emoţională pozitivă, prielnică pentru a recepţiona şi a memora.

Uitarea se instalează cu o deosebită forţă atunci când învăţarea are loc concomitent cu

producerea unei emoţii negative. În cazul când un elev este acuzat pe nedrept de un act

nepermis, conţinuturile memorate în acel moment tind să fie uitate.

Stimularea pozitivă a clasei creează de asemenea un climat favorabil memorării.

Ambianţa influenţează memorarea. Şcolarul care are locul lui obişnuit unde îşi desfăşoară

activitatea de învăţare, fie un colţ în cameră sau o cameră specială, va reuşi să memoreze mai

uşor decât acela care-şi schimbă mereu locul de muncă.

Orice achiziţie folositoare, necesară pentru activitatea ulterioară în şcoală sau în

producţie se reţine, pe câtă vreme materialele nefolositoare, neutilizate ulterior vor fi în mod

sigur date uitării. De aici decurge necesitatea selectării cu grijă a materialului ce trebuie

memorat în procesul de învăţământ. Elevii trebuie să-şi dea seama de importanţa teoretică şi

necesitatea practică a cunoştinţelor ce li se predau.

Cunoscând efectele de interacţiune (transfer şi interferenţă), învăţătorul va putea ţine

cont de ele, alcătuind astfel orarul şi stabilind în aşa fel temele pentru acasă, încât succesiunea

preocupărilor să fie cât mai variată pentru a produce transfer, efect pozitiv, şi pentru a evita cu

grijă posibilităţile de interferenţă, efect negativ.

În clasa I, în procesul însuşirii citirii şi al scrierii literelor şi cifrelor, se întâlnesc cazuri

de elevi care confundă literele şi cifrele asemănătoare. De obicei, predarea fiecăruia din aceste

cifre şi litere trebuie să se distanţeze în timp, pentru a se realiza diferenţierea dintre ele şi a

preveni fenomenele de interferenţă.

4.6. Mijloacele şi procedeele de educare a memoriei şcolarilor

Însuşirea unui material se realizează cu rezultate superioare, dacă memorarea se

efectuează după un plan. Planul asigură succesiunea materialului şi legătura logică între idei.

Memorarea bucăţilor de citire este în general precedată de formularea ideilor principale pe baza fragmentelor logic închegate.

42



Există o tehnică de memorare globală, când se urmăreşte fixarea materialului în

ansamblu şi o tehnică de memorare fragmentară, când se învaţă parte cu parte, în ordine

succesivă. Pentru unii elevi, sistemul se a fragmenta materialul este mai potrivit,pentru alţii

est recomandabil să înveţe prin repetarea susţinută a întregului. Fără îndoială, fiecare sistem

are avantajele şi dezavantajele. Totuşi în acest domeniu se va proceda potrivit

particularităţilor individuale ale fiecărui elev.

În procesul memorării, repetiţia este un mijloc de bază. Adesea se pune întrebarea câte

repetiţii sunt necesare pentru a se memora în mod corespunzător un material. În general se

consideră că repetiţiile trebuie să se desfăşoare până în momentul când se poate reproduce

fără greş conţinutul respectiv. Există pentru fiecare individ un număr minim de exerciţii

necesare pentru a putea reproduce un text în versuri sau în proză. Acest minim de exerciţii

însă nu serveşte decât memoria imediată, nu însă şi reţinerea de durată a materialului. Pentru

aceasta se cere o supraînvăţare, adică un număr de exerciţii în plus faţă de cel strict necesar

pentru moment. Prin supraînvăţare se întăresc asociaţiile verbale al copilului, se măreşte

sensibil durata reţinerii corecte şi se duce cu succes lupta împotriva uitării.

Tot de tehnica utilizată în memorare ţine şi alegerea timpului optim de memorare şi

eşalonarea judicioasă a repetiţiilor. Se recomandă ca elevul mai întâi să servească masa, apoi

să se odihnească, fie prin somn scurt sau prin „odihnă activă”, adică joc şi distracţie, şi apoi să

memoreze cele necesare. Se insistă asupra faptului că exerciţiile de memorare nu trebuie

efectuate până la epuizare. Ele trebuie să fie întrerupte şi apoi reluate după ce s-a intercalat

între cele două reprize o activitate străină. Astfel, după câteva repetiţii ale unei poezii e indicat

să se efectueze tema la matematică şi după aceea să se reia repetarea poeziei.

Elevii trebuie obişnuiţi să încerce reproducerea cu carte închisă a materialului

memorat. Prin acest procedeu ei îşi pot da seama care părţi din material sunt insuficient

însuşite şi-şi concentrează energia în această direcţie. Fără folosirea acestui procedeu,

memorarea poate rămâne numai la momentul recunoaşterii, dând impresia falsă că se

stăpâneşte tot aşa de bine şi reproducerea materialului.

43



CAPITOLUL V

ATENŢIA LA ŞCOLARUL MIC

5.1. Particularităţile atenţiei la şcolarul mic

În fiecare clipă a existenţei sale, organismul uman sau animal recepţionează un număr

foarte mare de informaţii, care vin din exterior sau din interiorul organismului. Astfel, elevul

care se găseşte în clasă primeşte informaţii asupra temperaturii şi luminozităţii sălii, simte că

este îmbrăcat, că este în poziţie de şedere, că elevii ceilalţi sunt liniştiţi, că învăţătorul

povesteşte. Aceste informaţii acţionează concomitent asupra receptorilor elevului, dar cu toate

acestea el este atent numai la povestea pe care o expune învăţătorul.

Fenomenul de atenţie deci se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv,

prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiect, fapt, eveniment, idee. Acest obiectiv

este selectat dintre multiplele surse de informaţii care acţinează simultan asupra persoanei

respective. Ca urmare aceste orientări şi selectări, elevul percepe mai clar cuvintele

învăţătorului, distinge mai precis sensul cuvintelor auzite, se pune deci în contact psihologic

mai intens cu povestirea, rămânănd totuşi un contact marginal cu restul evenimentelor din

ambianţă.

Atenţia este o condiţie necesară pentru asimilarea materialului de învăţământ. Aceasta

înseamnă că atenţia nu este şi activizare. După trezirea atenţiei, este necesar ca elevii să fie

mereu actvi pentru aş însuşi conţinutul materiei prevăzute în programa şcolară. Numai

activizarea elevilor asigură o muncă intelectuală sistematică şi însuşirea temeinică a

materialului de studiu.

44



Starea de atenţie se manifestă vizibil printr-o serie de reacţii receptoare, îndreptarea

privirii asupra obiectului percepţiei, prin reacţii postulare, îndreptarea întregului corp în aşa

fel ca recepţia să se efectueze în mod optim, reducerea motricităţii corpului şi a mâinilor, prin

mimică specifică, încordarea muşchilor feţei, privirea concentrată, fixă, dar vioaie, exprimarea

unei aprobări sau dezaprobări în raport cu aprecierea faptelor expuse de învăţători, ca şi prin

unele manifestări de ordin emoţional. Toate aceste reacţii constituie orientarea activă a

organismului către selecţia informaţiilor. Ele reprezintă o ajustare anticipativă, receptoare şi

executoare, la situaţia dată.

Distragerea atenţiei se exprimă prin agitaţie continuă, prin atitudine care arată absenţa

mobilizării pentru activitate, prin privire indiferentă sau îndreptată spre altceva, prin

somnolenţă, plictiseală.

Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu

atent. De exemplu, unii şcolari cu temperament sangvin sunt vioi, neastâmpăraţi, au

preocupări necorespunzătoare, totuşi reuşesc să urmărească cu atenţie desfăşurarea lecţiilor.

Există şi elevi a căror mimică exprimă parcă o atenţie concentrată, stau liniştiţi în bancă, dar

în realitate se gândesc la lucruri străine de lecţie. Este necesar ca în cursul desfăşurării

lecţiilor, învăţătorul să controleze starea atenţiei elevilor, prin anumite întrebărilegate de noile

cunoştinţe. În clasele a III-a şi a IV-a, elevul este în stare să mimeze atenţia, spre a camufla

preocupările străine pe care le are în timpul lecţiei.

Atenţia este un proces psihofiziologic cognitiv- conotativ ( voliţional) unitar. În cadrul

atenţiei se modifică, se clarifică, se limpezesc procesele perceptive, iar posibilitatea de a

menţine atenţia încordată asupra unui anumit sectorde activitate scoate în reliefaspectele

conotative voliţionale ale acestui proces.

Orice stimul neaşteptat, neobişnuit, atrage atenţia în mod involuntar şi reflex. Această

reacţie de orientare are un caracter mai mult pasiv şi apare atunci când există o corespondenţă

între activitatea desfaşurată şi stimulul nou neaşteptat, la care elevii nu se aşteptaseră.

În activitatea şcolară sunt antrenate diferite forme de atenţie. Una dintre aceste forme

este atenţia involuntară. Aceasta este condiţionată de particularităţile obiectelor şi excitanţilor:

mărimea, intensitatea, noutatea,variabilitatea, caracterul neobişnuit al obiectelor, ca şi

interesul prezentat de elevi. Atenţia involuntară nu cere eforturi, deoarece obiectul sau

fenomenul în sine captivează pe şcolari şi le mobilizează procesele perceptive. Chiar şi

şcolarii de obicei neatenţi la lecţii sunt atraşi în mod spontan de povestirea antrenantă a

învăţătorului sau examinează cu interes viu un album cu poze colorate.

45



Dacă învăţătorul va solicita numai atenţia involuntară a elevilor, el nu-i va putea

obişnui să muncească pentru realizarea unor sarcini importante care cer efort susţinut. Atenţia

involuntară nu asigură fixarea conştientă şi temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor. Este necesar ca atenţia să manifeste concentrare şi stabilitatea fie când se

percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoştinţe abstracte sau se consolidează o

deprindere. Atenţia voluntară se caracterizează prin orientarea intensă şi susţinută a activităţii

psihice pentru rezolvarea problemelor şi sarcinilor dificile, pentru însuşirea unui material care

în sine nu pare interesant.

În munca şcolară, atenţia voluntară este neapărat necesară pentru însuşirea

conţinutului şi legăturii logice din bucăţile de lectură, pentru înţelegerea fenomenelor istorice,

sesizarea legăturilor cantitative în problemele de aritmetică. Munca independentă de acasă

cere de asemenea mobilizarea atenţiei voluntare.

Un semn al maturităţii de şcolarizare este capacitatea noului şcolar de a fi atent,

priceperea lui de a desfaşura o activitate pe bază de efort, potrivit unei sarcini impuse de

şcoală.

La vârsta de 6-7 ani, atenţia şcolarului prezintă încă multe laturi negative. Dezvoltarea

atenţiei este o preocupare de seamă a învăţătorului.

Volumul atenţiei este foarte redus la micul elev. În primele zile, el urmăreşte exclusiv

persoana învăţătorului, dar nu e atât de atent la ceea ce face sau ce spune acesta. Problemele

aritmetice cu mai multe operaţii, prezintă dificultăţi, deoarece volumul redus al atenţiei nu

poate cuprinde relaţiile mai numeroase, care trebuie stabilite între mărimi.

Distibuirea atenţiei este dificilă deoarece micul şcolar nu poate să cuprindă şi să

rezolve simultan mai multe activităţi. Urmărirea vizuală a unui material intuitiv şi înţelegera

descrierii verbale simultane pe care o face învăţătorul constituie în fapt două operaţii, din care

elevul îndeplineşte numai una singură. Având să scrie literele din abecedar, micul elev se

concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicaţiile cu privire la

ţinerea stiloului, aşezarea caietului, poziţia corpului la scris.

Flexibilitatea atenţiei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la altă activitate,

este de asemenea slabă. Având de efectuat operaţii aritmetice diferite, de multe ori micul

şcolar menţine pentru toate exerciţiile semnul primei operaţii. În exerciţiile de gramatică,

trecerea de analiza părţilor de propoziţie la analiza părţilor de vorbire sau invers se face cu

dificultate şi după multe erori.

La şcolarul începător atenţia involuntară are o pondere mai mare faţă de atenţiavoluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activităţile legate de povestire sau cele

46



desfăşurate pe bază de materiale intuitive, dar urmăresc greu lecţiile de analiză şi sinteză

verbală sau predarea operaţiilor aritmetice.

Starea de atenţie sub toate formele sale consumă multă energie şi de aceea fenomenul

de oboseală se instalează cu precădere la nivelul atenţiei. Şcolarul mic, după o concetrare de

câteva minute la scris, abandonează lucrul şi se îndeletniceşte cu altceva.

În desfăşurarea activităţii de învăţare care se caracterizează prin îndeplinirea unor

sarcini numeroase şi complexe, atenţia participă ca o condiţie importantă a recepţionării

optime a materialului de studiu, provocând o restructurare a proceselor psihice şi contribuind

la însuşirea şi stăpânirea unor tehnici noi de lucru.

Efortul pentru îndeplinirea sarcinilor şcolare cere de multe ori învingerea unor tentaţii

cu caracter atractiv, dar fără importanţă prin rezultatul lor. În aceste situaţii, atenţia voluntară

creşte în detrimentul atenţiei involuntare. Aceste două forme ale atenţiei coexistă în munca

şcolară şi se află în corelaţie. Solicitarea numai a atenţiei voluntare ar ridica greutăţi inutile în

activitatea elevilor, iar procesul de asimilare a cunoştinţelor ar fi lipsit de atracţie.

În activitatea instructiv-educativă, sunt situaţii în care atenţia voluntară se transformă

în atenţie involuntară. Iniţial elevul îşi propune să fie atent, dar pe parcurs, datorită

conţinutului viu şi interesant al materialului comunicat, ascultă fără efort voluntar de atenţie.

Invers, atenţia involuntară poate deveni atenţie voluntară. Creşte şi volumul atenţiei şcolarilor

de vârstă şcolară mică. Ei sunt capabili să formuleze în gând răspunsurile la întrebări, să

urmărească în acelaşi timp performanţele colegilor şi să respecte regulile disciplinare impuse

de desfăşurarea lecţiilor.

Capacitatea de concentrare a atenţiei creşte cu cât ne apropiem de sfârşitul etapei

şcolare mici. Preocupările organizatorice la lecţii durează din ce în ce mai puţin, elevii

analizează nu numai materialul faptic, dar sunt atenţi şi la operaţiile de generalizare şi

sistematizare a materialului şi se preocupă în mod serios să ştie volumul şi modalităţile de

rezolvare a temelor date pentru acasă.

5.2. Modalităţile prin care formăm o reală atenţie la elevi în procesul de

învăţământ

Atenţia voluntară poate deveni la un moment dat o activitate epuizantă prin continuul

efort psihofiziologic desfăşurat. În procesul învăţării atenţia voluntară poate fi degrevată pe

două căi: prin provocarea şi funcţionarea atenţiei involuntare şi prin dezvoltarea atenţiei postvoluntare, rezultat al exerciţiului concretizat în obişnuinţa de a fi atent.

47



Dintre doi stimuli, stimulul mai puternic are toate şansele să atragă atenţia. Prin

dozarea intensităţii stimulenţilor se provoacă reacţia de orientare la elevi şi se favorizează

activitatea de recepţie. În procesul învăţării are imporatnţă intensitatea relativă a stimulilor, nu

cea absolută. Când se produce nelinişte în clasă, învăţătorul ridică sau scade în mod

intenţionat vocea sau chiar se opreşte din activitate şi în aceste împrejurări atenţia involuntară

a elevilor se deşteaptă, putându-se continua lecţia cu rezultate bune.

Impresiile, obiectele şi fenomenele noi, neaşteptate stimulează sau provoacă în mod

involuntar atenţia elevilor. O povestire se construieşte în aşa fel ca succesiunea evenimentelor

să ia o desfaşurare neaşteptată. În predarea unor teme de citire sau despre plante şi animale,

învăţătorul prezintă unele fenomene sau aspecte ale realităţii sub formă de ghicitoare.

Folosirea conversaţiei în comunicarea cunoştinţelor noi şi punerea unor întrebări de

gândire deşteaptă curiozitatea elevilor şi le orientează atenţia involuntară spre materialul ce se

predă. Stimulii schimbători atrag şi menţin mai bine atenţia involuntară. La recapitularea

cunoştinţelor, de obicei învăţătorul utilizează alte planşe şi alte piese de material didactic, în

comparaţie cu mijloacele folosite în momentul predării. La clasa I, mai ales la începutul

anului, în cursul unei singure ore se utilizează o varietate de metode şi procedee: elevii

poveastesc câteva minute, fac exerciţii de scriere, discută în legătură cu o ilustarţie, cântă, fac

mişcări de înviorare.

În apariţia şi menţinerea atenţiei voluntare la lecţii, un rol deosebit îl are limbajul, şi

anume formularea verbală a sarcinii care trebuie îndeplinită. Formularea verbală a sarcinii

orientează atenţia spre aspectele esenţiale şi astfel se asigură selectarea acelor elemente sau

laturi care trebuie să fie cunoscute.

Funcţionarea atenţiei voluntare este favorizată adesea şi de prezenţa unor excitanţi

secundari, care acţionează în acelaşi timp cu activitatea principală pe care o execută elevii.

Astfel, o melodie de intensitate scăzută la radio sau unii excitanţi acustici ritmici cu ar fi

pâlpâitul focului în sobă, zgomotul ploii pe acoperiş nu duc la distragerea atenţiei voluntare,

ci dimpotrivă la menţinerea ei. La elevii mici acţiunea de învăţare asociată cu unele acţiuni

secundare motorii sau verbomotorii contribuie la eficacitatea studiului.

În practica şcolară îmbinăm continuu atenţia voluntară a elevilor cu momente de

orientare şi concentrare în mod involuntar. În acest mod se educă la elevi forma atenţiei

postvoluntare, a deprinderii de a fi atenţi cu ajutorul voinţei. Atenţia postvoluntară înlesneşte

elevului orientarea spre expunerea învăţătorului şi răspunsurile colegilor, precum şi selectarea

judicioasă a materialului care trebuie asimilat.

48



5.3. „Neatenţia” elevilor şi formele ei, combaterea fenomenelor de

„neatenţie”

În procesul instructiv-educativ este deosebit de important să descoperim cazurile de

neatenţie ale elevilor ca să putem duce lupta împotriva acestui fenomen.

Există două forme principale de distragere a atenţiei: un elev nu participă la

desfăşurarea lecţiei şi nu asimilează materialul, nu pentru că nu ar fi atent, ci pentru că atenţia

lui este orientată şi se concentrează spre alt obiectiv. O a doua formă de distragere a atenţiei

se exprimă în lipsa concentrării, instabilitatea orientării, trecerea rapidă de la un obiectiv la

altul. Elevul are preocupări multiple şi variabile, dar superficiale şi nu rareori se opreşte

asupra explicaţiilor învăţătorului.

În afară de cele două forme principale de distragere a atenţiei, o seamă de deficienţe îşi

au origine în caracteristicile tipologice ale activităţii nervoase superioare a şcolarilor. Elevii

care aparţin tipului slab şi mobil dau dovadă de o concentrare superficială aspura materialului,

se desprind uşor de conţinutul activităţii şcolare şi sunt deranjaţi fregvent de orice stimul

exterior străin. Neatenţia tipului slab se caracterizează printr-o falsă concentrare, iar trecerea

atenţiei de la un obiect la altul se realizează târziu şi cu greutăţil, privirea, deşi fixată asupra

obiectului, nu-l urmăreşte în realitate. În cazul neatenţiei tipului puternic se manifestă o

tendinţă vizibilă spre mobilitate, nerăbdare la lecţii, nevoia de variaţie în impresii, aceşti elevi

rămân indiferenţi faţă de notele slabe şi se achită defectuos de sarcinile învăţării.

Dacă aceste categorii de elevi îşi mobilizează conştient atenţia, dacă li se cultivă

interesele de cunoaştere şi dacă li se creează o atitudine afectivă pozitivă în procesul predării,

se poate obţine obişnuinţa de a fi atenţi. Aceşti elevi, învăţând greu, nu au încredere în reuşita

muncii lor şcolare. Ei trebuie încurajaţi în cazul când obţin unele succese şi pentru

îmbunătăţirea situaţiei la învăţătură se organizează forme speciale de ajutor.

Sunt cazuri în care se produce distragerea atenţiei, deoarece elevii au defecte de vedere

sau de auz ori suferă de anumite boli ori au dureri permanente de cap.

Uneori, chiar elevii capabili nu sunt suficient de atenţi, pentru că ei îşi însuşesc cu

uşurinţă cunoştiinţele şi declară că „n-au ce face” sau „au terminat”. Fenomenul se observă

mai ales la elevii din clasa I care au învăţat să scrie şi să citească încă din familie. Unor

49



asemenea elevi trebuie să li se dea sarcini mai dificile şi teme suplimentare, pentru că altfel ei

se plictisesc şi de multe ori tulbură disciplina clasei.

Distragerea atenţiei elevilor poate avea în unele ore un caracter general şi se manifestă

ca plictiseală, lipsă de interes pentru activitatea desfăşurată. În aceste împrejurări, cauza

trebuie descoperită în deficienţe de predare: expunerea este greoaie, aridă, materialul se

prezintă confuz şi monoton, lipsesc mijloacele intuitive cerute de temă, nu sunt activizaţi

elevii în măsură suficientă.

Distragerea atenţiei se poate produce şi ca efect al oboselii. Elevul are momente de

inactivitate cerebrală, de opriri sub forma unor „ blocaje”. În alte împrejurări nu se poate

efectua concentrarea asupra materialului, atenţia îşi schimbă continuu obiectivele. În forme

avansate, oboseala aduce apatie, absenţă de preocupări, somnolenţă sau chiar trecerea la

strarea de somn.

În general, orarul zilnic respectă curba efortului. Curba efortului trebuie să fie

respectată şi de-a lungul săptămânii, în sensul că activitatea cea mai intensă trebuie

desfăşurată în zilele de la mijlocul săptămânii. Orarul fiecărei zile cuprinde atât obiecte din

grupa celor care fac apel la al doilea sistem de semnalizare, cât şi obiecte care antrenează în

principal primul sistem de semnalizare, deoarece „odihna activă” implică alternarea unei

activităţi intelectuale dificile cu activităţi cu caracter aplicativ,practi

Lacunele în cunoştinţele anterior predate îngreuiază însuşirea şi asimilarea

cunoştinţelor noi şi generează plictiseală şi distragerea atenţiei. Influenţa negativă a acestei

cauze se observă mai ales la aritmetică şi la gramatică. Rămânerea în urmă la însuşirea

cititului şi scrierii frânează dezvoltarea intelectuală şi funcţionarea atenţiei în perioadele

următoare. Cu elevii rămaşi în urmă trebuie desfăşurată o muncă specială, suplimentară,

pentru a lichida acest fenomen negativ.

Învăţătorul mai ia şi alte măsuri pentru înlăturarea manifestărilor deficitare ale atenţiei.

Astfel se înlătură cauzele externe care ar avea drept consecinţă distragerea atenţiei elevilor.

Sala de clasă se aeriseşte în mod regulat, temperatura clasei nu trebuie să fie nici excesiv de

ridicată, nici prea coborâtă, se evită zgomotele care vin din exteriorul şcolii sau de pe

coridoare, în sală nu se ţin materiale de prisos, fără legătură cu lecţia.

Un factor permanent de distragere a atenţiei îl constituie disciplina nesatisfăcătoare.

Învăţătorul are grijă să nu se înceapă munca înainte de a fi luat măsurile organizatorice

corespunzătoare. Dacă se tulbură ordinea în cursul lecţiei, este indicat să se oprească

activitatea şi să se restabilească liniştea.

50



5.4. Factorii care menţin atenţia elevilor

Atenţia este puternic influenţată de nivelul conştiinciozităţii elevului şi de

gradul spiritului de răspundere faţă de sarcinile şcolare. Munca educativă urmăreşte să

formeze la elevi convingerea că învăţătura este principala lor datorie socială şi că obţinerea

unor rezultate bune constituie o cerinţă impusă de dezvoltarea orânduirii socială. Elevii

trebuie să-şi dea seama că realizarea sarcinilor puse de învăţătură cere efort continuu şi

sistematic. În acest climat se naşte şi se dezvoltă şi atenţia voluntară, deprinderea de a activa

conştient pe baza hotărârilor luate din proprie voinţă. Încă din clasa I, învăţătorul stimulează

interesul elevilor pentru învăţătură, le formează motive stabile şi principale faţă de studiu,

derivate din importanţa obiectelor de învăţământ şi din dorinţa de a obţine o pregătire

temeinică.

Un alt factor care menţine atenţia este cunoaşterea scopului lecţiei şi a importanţei

activităţii care se desfăşoară. La fiecare temă ce se predă, învăţătorul arată care este

importanţa muncii. Înainte de comunicarea materialului, învăţătorul schiţează un scurt plan de

expunere. Este indicat ca predarea noilor cunoştinţe, lucrările practice şi exerciţiile efectuate

să ofere elevilor un răspuns fie la nelămuririle care i-au frânat, fie la problemele ridicate în

prealabil în faţa lor de către învăţător.

Atenţia este direct legată de activizarea elevilor în procesul muncii şcolare. Este foarte

important ca elevii să judece, să gândească şi să participe activ la predarea noilor cunoştinţe,

dând exemple sau formulând anumite constatări. Elevii trebuie obişnuiţi ca în cursul orelor să

fie în permanenţă atenţi şi pregătiţi să răspundă la întrebările puse. Învăţătorul se adresează

cât mai des cu întrebări clasei, realizând astfel cerinţa îmbinării armonioase a muncii frontale

cu munca individuală. În cursul orei, şcolarii sunt antrenaţi în forme multiple de activitate: iau

notiţe, rezolvă probleme şi exerciţii de analiză gramaticală, desenează, consemnează date şi

observaţii cu privire la materialul comunicat de învăţător.

Un mare rol în funcţionarea intensă a atenţiei îl are personalitatea învăţătorului.

Interesul pe care acesta îl reprezintă pentru munca sa, grija faţă de creşterea şi dezvoltarea

elevilor, prestigiul moral şi autoritatea personală constituie o bază trainică pentru educarea

atenţiei şi interesului pe care elevii le manifestă la lecţii.

Organizarea atenţiei elevilor cere să se asigure un conţinut bogat şi interesant şi să se

folosească metode şi procedee corespunzătoare în cadrul lecţiei. Trebuie să se realizeze o

dozare a materialului faptic şi a concluziilor, regulilor şi generalizărilor. Materialul intuitiv prea încărcat frânează operaţiile de sistematizare şi generalizare. Expunerea aridă, confuză şi

51



neordonată a cunoştinţelor, vorbirea monotonă, ţinuta plictisită a învăţătorului constituie tot

atâtea piedici în funcţionarea intensă a atenţiei.

Pentru menţinerea atenţiei are mare importanţă alegerea ritmului optim pentru

desfăşurarea activităţii. Un tempo încetinit influenţează negativ asupra atenţiei, diminuează

activitatea elevilor şi tulbură formarea legăturilor nervoase temporare. La fel, forţarea ritmului

activităţii creează nervozitate, tensiune în rândul elevilor, iar înţelegerea materialului se face

în mod superficial.

Ritmul de desfăşurare a muncii instructive se reglează în raport cu conţinutul

materialului de învăţământ, cu gradul dificultăţilor prezentate, precum şi în funcţie de vârstă,

deprinderi de muncă, dezvoltarea şi pregătirea anterioară a colectivului clasei.

5.5. Educarea calităţilor atenţiei în perioada micii şcolarităţi

În educarea atenţiei trebuie să se urmărească formarea la elevi a obişnuinţei de a

stăpâni şi dirija chiar atenţia involuntară. Dacă această formă a atenţiei este provocată de

unele elemente atractive exterioare, elevul trebuie să ştie s-o orienteze şi asupra unor aspecte

de conţinut prezentate de materialul respectiv.

Atenţia fiind un proces psihofiziologic cognitiv - conativ, educarea atenţiei voluntare

este strâns condiţionată de rezultatele educaţiei voinţei. Elevii care posedă capacitatea

stăpânirii de sine, care pot să exercite satisfăcător controlul propriu şi să arate o stăruinţă

apreciabilă în muncă vor fi capabili să se concentreze asupra explicaţiilor învăţătorului şi să

nu se lase distraşi de lucrări străine.

Educarea atenţiei voluntare se realizează cu succes dacă elevul îşi dă seama că unele

obiective grele, dar neinteresante nu pot fi atinse fără depunerea unor eforturi. Diferitele

forme ale muncii şcolare au influenţă pozitivă asupra calităţilor atenţiei.

Volumul atenţiei, adică numărul obiectelor cuprinse simultan în câmpul ei asigură

înţelegerea unui ansamblu de fapte, idei şi fenomene considerate ca un tot unitar. La intuirea

diferitelor obiecte, plante, animale, aspectele şi detaliile separate sunt strânse într-un tot,

pentru a se sesiza sensul. În felul acesta elevii îţi formează capacitatea de a cuprinde în

câmpul atenţiei un număr mai însemnat de elemente. Volumul atenţiei este mai mare dacă

obiectele sunt grupate potrivit unui criteriu de ordine, dacă sunt strânse într-un sistem. În

desfăşurarea lecţiilor, învăţătorul expune sistematic materialul şi-l concretizează în scheme,

planuri pe tablă, rezumate. Lecţiile de recapitulare care condensează un mare număr de idei şifapte contribuie la lărgirea volumului atenţiei elevilor.

52



Concentrarea atenţiei presupune aprofundarea unui material restrâns de obiecte, de

idei. Această calitate a atenţiei se formează cu prilejul rezolvării problemelor, în studierea

hărţilor geografice şi ori de câte ori se examinează amănunţit un aspect parţial al unei realităţi.

Analiza bucăţilor de lectură, prelucrarea fragmentelor şi formularea ideii principale corecte

contribuie la progresul atenţiei concentrate.

Distribuţia atenţiei constă în orientarea concomitentă asupra mai multor forme de

activitate. Munca şcolară contribuie la desfăşurarea cu uşurinţă a acestei calităţi. La dictare,

elevul rezolvă corect o dublă sarcină: de a auzi clar vocea învăţătorului şi de a scrie corect din

punct de vedere ortografic. În multe activităţi şcolare, distribuţia atenţiei este uşurată prin

automatizarea unora din componentele activităţii. Faptul că elevul şi-a format deprinderea

scrisului îi dă posibilitatea să se preocupe conştient de conţinutul şi succesiunea ideilor, pe

câtă vreme realizarea aspectului grafic al temei este pe planul secundar, fiind mai uşoară.

Mobilitatea atenţiei se exprimă în trecerea cu uşurinţă de la un obiectiv la altul, de la o

preocupare la alta. În munca de învăţământ, această calitate se formează prin trecerea în orele

programului zilnic de la o lecţie la alta, ceea ce impune şi tranziţia de la un conţinut la alt

conţinut deosebit. Şi în activitatea din cadrul unei lecţii se perfecţionează mobilitatea atenţiei:

elevul trece de la explicarea învăţătorului la examinarea unui material sau la luarea notiţelor,

de la înţelegerea întrebării, la formularea răspunsului, de la idei ale lecţiei actuale, la idei

cunoscute din lecţiile trecute.

Stabilitatea atenţiei este orientarea timp mai îndelungat asupra unui singur obiect,

asupra unei singure activităţi. Această însuşire a atenţiei se formează la elevi dacă, studiind un

obiect, sunt obligaţi să facă şi desenul respectiv sau să desfăşoare o anumită activitate în

legătură cu obiectul lecţiei. Stabilitatea atenţiei se formează şi în condiţiile variabilităţii

fenomenelor: o expunere însufleţită cu modulaţii de voce reţine atenţia timp mai îndelungat în

comparaţie cu o vorbire monotonă.

Calităţile atenţiei se perfecţionează în procesul instructiv-educativ. În urma muncii

depuse în şcoală şi paralel cu progresul în însuşirea cunoştinţelor, elevul se orientează tot mai

bine şi se concentrează tot mai mult asupra unor obiecte diferite. Aceasta denotă adevărul

important că atenţia este educabilă în sensul cel mai larg al cuvântului.

53



CAPITOLUL VI

CUNOAŞTEREA LOGICĂ- ABSTRACTĂ

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ŞI LIMBAJULUI LA VÂRSTA

ŞCOLARĂ MICĂ

6.1. Caracteristici generale ale gândirii şcolarului de vârstă mică

Gândirea se defineşte ca un proces psihic care reflectă însuşiri şi relaţii generale şi

esenţiale din lumea obiectivă şi care ne permite să cunoaştem mijlocit anumite fapte ale lumii

reale.

Practic, gândirea se manifestă în activităţi intelectuale, care în limbajul curent se

numesc: judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie, inducţie, abstractizare,

rezolvare de situaţii problemă. Toţi aceşti termeni exprimă comportamente de ordin

intelectual şi împreună constituie în mare parte ceea ce înţelegem în general prin gândire.

Este cunoscut că toate activităţile intelectuale superioare presupun existenţa

limbajului. În momentul intrării sale în şcoală, copilul posedă un vocabular pasiv suficient de

dezvoltat pentru a înţelege comunicări verbale făcute de persoane străine, el e capabil să

înţeleagă o povestire, iar dacă este în contact cu un mediu cultural mai ridicat, el înţelege şi

poveştile care se spun la radio, scenetele televizate. Vocabularul lui activ îi permite să

reproducă în cuvinte simple povestea ascultată şi să descrie în mod elementar asemănările şi

deosebirile dintre obiectele şi fenomenele ce îi sunt accesibile.

Şcolarul începător distinge bine realitatea înconjurătoare de propria persoană şi în

întreaga etapă a micii şcolarităţi, el va fi caracterizat printr-o orientare spre exterior, în sensul

că activitatea lui practică şi mintală se îndreaptă mai mult înspre obiectele şi fenomenele

ambianţei decât în direcţia propriei persoane.

54



Noţiunile micului şcolar sunt cu precădere concret-intuitive. El defineşte obiectele

conform utilităţii lor imediate şi reflectă o experienţă personală subiectivă limitată. La

începutul şcolarizării, înţelegerea relaţiilor cauzale se produce la nivelul succesional. Numai

ca rezultat al procesului instructiv-educativ, copilul va câştiga spre sfârşitul perioadei micii

şcolarităţi o înţelegere mai aprofundată a relaţiilor cauzale şi totodată va face progrese şi în

direcţia formalizării gândirii sale.

În procesul instructiv din şcoală, activitatea intelectuală este cultivată pe următoarele

patru planuri: dezvoltarea capacităţii de rezolvare a situaţiilor-problemă; conceptualizarea şi

formarea capacităţii de raţionare corectă; dezvoltarea caracterului critic al gândirii;

îndrumarea elevului spre o gândire creatoare.

6.2. Dezvoltarea capacităţii de rezolvare a situaţiilor-problemă

Putem considera că o anumită reacţie este gândită atunci când din comportament

rezultă clar depăşirea proprietăţilor aparente ale obiectelor şi fenomenelor înconjurătoare.

Când copilul, în loc să introducă orice obiect în gură, alege numai pe acelea care sunt

comestibile, iar pe celelalte le respinge sau se joacă numai cu ele, putem afirma că suntem în

prezenţa primului act de gândire concret - acţională. Analizând acest act foarte elementar, ne

dăm seama de existenţa unei anticipări primitive, anticipare care se va contura tot mai

puternic o dată cu însuşirea şi dezvoltarea limbajului.

În viaţa zilnică, procesele de gândire se declanşează ori de câte ori subiectul se găseşte

în faţa unei situaţii noi pe care nu o poate rezolva nici cu ajutorul reflexelor necondiţionate şi

nici cu ajutorul unor şabloane de comportament.

În procesul de învăţământ, noi urmărim antrenarea gândirii elevilor. Elevii trebuie să

găsească soluţii la problemele date, urmând consecvent şi riguros anumite reguli, să facă paşi

succesivi de aşa natură încât fiecare pas să aducă noi şi noi informaţii pozitive sau negative,

astfel încât prin adăugire sau eliminare ei să ajungă la soluţia căutată.

Într-o situaţie problemă se află copilul şi atunci când, la începutul însuşirii numeraţiei,

pentru prima dată, i se cere să rezolve adunarea 1+3. el, nereuşind să găsească soluţia chiar de

la început, adesea încearcă să pornească de la 3+1, socoteală pe care o poate rezolva fie în

cap, fie utilizând degetele sau beţişoarele.

Când vorbim de rezolvarea problemelor de către om, avem în vedere ca respectiva

problemă să aibă o soluţie accesibilă subiectului la un moment dat. o ecuaţie de gradul aldoilea nu constituie o problemă pentru copilul începător, deoarece el nu are elementele

55



necesare pentru a putea opera. Orice situaţie problemă se caracterizează prin faptul că soluţia

poate fi găsită pe plan mintal. A nimeri o soluţie la pura întâmplare nu necesită proces de

gândire, cu toată eficienţa rezultatului. Asemenea nimereli sunt foarte frecvente în procesul de

învăţământ, mai cu seamă in clasele I-IV. Din acest motiv învăţătorul niciodată nu trebuie să

se mulţumească cu un răspuns corect dat de elevi, dacă nu este convins că răspunsul este

gândit, elaborat pas cu pas.

Numărul situaţiilor problemă în care se poate găsi cineva este infinit de mare. Din

acest motiv gândirea reprezintă cel mai suplu mod de adaptare la situaţii din ce în ce mai

complicate. Problemele simple se pot rezolva imediat în mod acţional şi se numesc probleme

practice. Problemele practice pot fi rezolvate şi de unele animale, dar şi de copii, deoarece ele

nu cer în mod necesar existenţa unui limbaj evoluat, deşi posesia limbajului avantajează

simţitor subiecţii umani. Problemele şcolare sunt probleme simbolice, deoarece implică în

mod obligatoriu utilizarea limbajului.

Fenomenele de rigiditate, orbire şi altele de acelaşi fel ne duc la recunoaşterea faptului

că ele provoacă utilizarea greşită sau chiar neutilizarea de către elev a informaţiilor care îi stau

la dispoziţie. Ordonarea şi sistematizarea informaţiilor de care dispunem, selecţionarea lor,

reţinerea acelora care duc spre soluţie şi eliminarea critică a tot ce este inutil, constituie cheia

reuşitei în rezolvarea problemelor. Această „analiză a situaţiei”îl va duce pe elev nu numai la

găsirea unei soluţii, ci la găsirea cât mai rapidă a soluţiei celei mai corecte. Problemele pe

care le întâlnim posedă o latură teoretică - logică-verbală şi una acţională.

Sub raport psihopedagogic, o problemă o dată rezolvată, devine un bun al elevului, un

bun însuşit, învăţat, adică devine un bun de acţiune mintală şi practică curentă. În rezolvarea

problemelor intervin particularităţi de vârstă. Copilul mic şi şcolarul începător încearcă să se

apropie în mod concret de orice problemă, descoperind asemănări şi deosebiri dintre lucruri şi

situaţiile concrete. Oricine se găseşte într-o situaţie - problemă porneşte de la o ipoteză,

noţiune prin care psihologic înţelegem o atitudine individuală care determină sensul unei serii

de alegeri făcute de subiect în căutarea soluţiei. Ipoteza emisă, adică alegerea iniţială a unei

variante dintre mai multe posibile, de cele mai multe ori reflectă experienţa personală sau

preferinţele subiectului. Din cauza varietăţii infinite de „situaţii - problemă” nu există „reţete

generale” pentru rezolvarea tuturor, dar există unele reguli generale care se pot aplica în cele

mai multe cazuri. Procedând după un sistem bine gândit, anticipând diferitele variante de

rezulte probabile vom ajunge mai repede la soluţie decât atunci când vom face încercări la

întâmplare. Unul din procedeele de a ajunge la o soluţie este acela al „divizării dificultăţilor”,

56



adică trebuie să organizăm activitatea astfel încât să nu atacăm toate dificultăţile în acelaşi

timp. Aplicarea largă a acestui principiu în şcoală nu necesită nici o demonstraţie deosebită.

În rezolvarea diferitelor probleme adesea recurgem la strategii logice. Prin strategie se

înţelege un plan de operaţii în care orice pas este condiţionat de cel următor, prin prevederea

acestei condiţionări. Strategia utilizată reflectă calităţile gândirii subiectului. Despre cel care

în multe împrejurări reuşeşte să găsească rapid soluţia optimă, spunem că este inteligent.

Stabilirea inteligenţei unui elev pe această cale empirică este destul de uşoară, deoarece viaţa

şcolară oferă multe ocazii în care se manifestă vizibil inteligenţa elevului. Din această cauză,

după câteva luni de muncă cu elevii, orice învăţător se poate pronunţa despre elevii săi,

distingând clar care este inteligent şi care este mai puţin inteligent, independent de rezultatele

obţinute la învăţătură.

Urmărind strategiile utilizate de elevi, putem observa că elevii începători utilizează

strategii simple primitive, atacă problemele la întâmplare, sunt înclinaţi să nu elaboreze

strategii strict logice. Este adevărat că pentru asemenea operaţii elevii din primele două clase

ale şcolii generale nici nu au mijloace mintale suficiente, lipsindu-le experienţa mai bogată

care să le ofere „idei” în privinţa căutării de soluţii.

O dată cu acumularea experienţei şcolare datorită succeselor obţinute în cazuri

similare, creşte capacitatea de a lucra mai sistematic. Cu toate că problemele sunt mereu noi,

totuşi antrenamentul joacă un rol hotărâtor. Obişnuinţa de a sistematiza dificultăţile, de a

reduce necunoscutele actuale la cunoscutele întâlnite anterior, combinarea soluţiilor reuşite

mai vechi cu situaţiile noi, înţelegerea perceptuală din ce în ce mai clară a elementelor

problemei, apropierea sistematică şi perseverentă de dificultăţi constituie căile care duc spre

soluţiile optime.

Viaţa de toate zilele ne pune mereu în noi situaţii problemă. Continuu trebuie să facem

faţă unor probleme practice sau teoretice. Efortul depus pentru găsirea soluţiilor, încercările

multiple de a rezolva o situaţie, succesele obţinute pe această cale nu rămân fără rezultat

ulterior. Efectul acestor strădanii este învăţarea, adică o achiziţie nouă care ne face capabili să

ne schimbăm comportamentul faţă de situaţia dată şi să putem reacţiona adecvat, economic şi

rapid, ori de câte ori se iveşte o situaţie similară.

Contactul iniţial cu o anumită situaţie problemă pune în acţiune procesele gândirii, dar

repetarea situaţiei face apel în primul rând la procesele memoriale. O soluţie găsită la o

problemă se întipăreşte cu atât mai durabil în memorie cu cât a cerut iniţial un efort mai mare.

Aşa, la predarea elementelor gramaticii, elevii reţin mai bine exemplele pe care le elaboreazăei decât acele exemple pe care le primesc de-a gata, fie de la învăţător, fie din manuale.

57



Faţă de predarea pasivă a cunoştinţelor şcolare, predarea problematică, adică

transmiterea cunoştinţelor pe calea semnalării de probleme, are o superioritate incontestabilă.

Înarmarea elevilor cu o tehnică superioară a gândirii nu se poate înfăptui decât prin

imprimarea consecventă a unui caracter „problematic” în predare. Încă de timpuriu, elevul

trebuie să fie format în direcţia descoperirii de probleme, nu numai la matematică, ci la toate

obiectele de studiu, el trebuie să gândească asupra tuturor datelor care i se predau, el trebuie

să fie pregătit să vadă în fiecare cunoştinţă dobândită mişcarea pe care o face spiritul uman în

direcţia cuceririi necunoscutului.

Învăţătorul formulează sub formă de problemă multe din cunoştinţele pe care le predă.

La rezolvarea mintală a unor exerciţii prin operaţiile aritmetice, elevii sunt puşi în faţa

situaţiei de a-şi însuşi o tehnică nouă, mai uşoară, de efectuare a operaţiilor. Când elevii nu

recunosc cu uşurinţă anumite elemente gramaticale, trebuie îndrumaţi şi stimulaţi să găsească

criteriile logice care să-i conducă la analiza corectă.

Înlănţuirea faptelor în cadrul unei naraţiuni poate cere elevilor să „bănuiască”

desfăşurarea sau să descopere atitudinea unui personaj, ca urmare a rezolvării unei situaţii-

problemă. Predarea problematică trebuie să meargă mână în mână cu arătarea evidentă a

procedeelor logice care sunt utilizate în cazuri date.

6.3. Formarea noţiunilor şi a capacităţii de raţionare corectă

Elementul de bază al gândirii este noţiunea sau conceptul prin care se reflectă ceea ce

este esenţial şi general în obiecte şi fenomene, precum şi relaţiile esenţiale dintre acestea.

Noţiunea constituie în fapt o schemă mintală cu care gândirea noastră operează pe plan

superior.

Deşi formarea noţiunii se bazează pe procesele psihice elementare, cu deosebire pe

percepţii, totuşi noţiunea se deosebeşte de percepţie prin faptul că aceasta din urmă este un

proces de reflectare a trăsăturilor concrete ale obiectelor şi fenomenelor, deci atât a

trăsăturilor generale, cât şi a celor particulare. Conceptul sau noţiunea reflectă asemănările

dintre obiecte, situaţii şi evenimente care de altfel sunt deosebite. O dată stabilite noţiunile,

ele joacă un rol deosebit în evoluţia ulterioară a gândirii. În orice limbaj marea majoritate a

cuvintelor reprezintă noţiuni. Într-un anume sens, noi putem considera noţiunile ca fiind

condensări ale experienţei trecute. Ele înglobează într-o singură idee ceea ce am aflat despre

obiecte diferite în ocazii variate.

58



Formarea unei noţiuni presupune existenţa proceselor de abstractizare şi generalizare.

Cele două procese nu se pot distinge bine în toate cazurile, ele sunt implicate în formarea

oricărei noţiuni. Abstractizarea este operaţia prin care desprindem mintal una sau mai multe

însuşiri ale obiectului dat, „făcând abstracţie” de celelalte însuşiri ale obiectului. Operaţia prin

care gândirea se ridică la o clasă de obiecte pe baza abstractizării unor trăsături esenţiale se

numeşte generalizare. Putem abstractiza fără a generaliza, dar nu putem generaliza fără

abstractizare.

Este de remarcat că procesul de abstractizare şi de generalizare nu se efectuează în

toate cazurile neapărat în mod intenţionat şi că el nu se desfăşoară neapărat în mod conştient.

Copilul vine la şcoală cu o serie de noţiuni pe care ţi le formează la început prin contactul cu

adulţii, învaţă deci primele noţiuni de la părinţi. Alături de acestea , el îşi mai formează

noţiuni şi din experienţa proprie. Cunoştinţele dobândite nesistematic le numim noţiuni

uzuale, noţiuni haotice sau noţiuni empirice. Noţiunile empirice se caracterizează adeseori fie

prin delimitare incorectă a însuşirilor esenţiale de cele neesenţiale, fie chiar prin absenţa din

conţinutul noţiunii a însuşirilor care sunt esenţiale pentru categoria de obiecte la care se

referă.

Vorbind mereu de însuşirea noţiunilor s-ar putea crede că sarcina unică a şcolii ar fi

să-i ajute pe elevi să formeze noţiuni „ clare şi distincte”. În realitate, noţiunile formează doar

elementele gândirii, elemente care nu se prezintă niciodată izolat în gândirea noastră, ci

întotdeauna sub forma unor sisteme de noţiuni a căror totalitate alcătuieşte bazele ştiinţei. În

condiţiile unui învăţământ bine organizat, elevii ajung, trecând dintr-o clasă în alta, să

cunoască tot mai precis şi mai adânc conţinutul noţiunilor. Adâncind mereu conţinutul

noţiunilor, făcând un drum lung de la noţiunea empirică spre cea ştiinţifică, elevii realizează şi

relaţiile dintre noţiunile aceleaşi ştiinţe şi dintre sistemele de noţiuni pe care le reprezintă

diferitele discipline ştiinţifice, ceea ce duce treptat la formarea în conştiinţa lor a unui tablou

unitar al lumii. Legăturile dintre noţiuni reflectă de fapt legăturile obiective dintre obiectele şi

fenomenele lumii reale.

Noţiunile nu se primesc de-a gata de la învăţător şi nu se aşează în fondul de

cunoştinţe al elevilor, aşa cum s-ar depune o carte într-un raft de bibliotecă. Fiecare noţiune

este prelucrată în mod creator în gândirea elevului. Perioadele de „gestaţie” a noţiunilor

adesea sunt extrem de îndelungate. Alteori, noţiunea se formează şi se desăvârşeşte prin

adăugarea succesivă de noi şi noi elemente esenţiale, cum este de pildă noţiunea de clasă

socială, care se perfectează după ce elevii au cunoscut diferitele orânduiri şi caracteristicileacestora.

59



Regula generală în formarea cunoştinţelor ştiinţifice la elevi este îmbogăţirea,

precizarea şi corectarea continuă a noţiunilor. Noţiunea fiind un rezultat al abstractizării şi

generalizării, procesul desprinderii de concret este o condiţie esenţială a formării noţiunilor

ştiinţifice. Dar acest proces de desprindere de concret nu este simplu şi se realizează mai ales

la copiii mici destul de greu, se formează numai parţial. Din acest motiv întâlnim, la tot pasul

la copii noţiuni formate greşit prin menţinerea în conţinutul lor a unor trăsături neesenţiale,

întâmplătoare. Astfel, pentru unii copii perpendiculara este numai dreapta verticală, muntele

este întotdeauna o stâncă mare sau o ridicătură mare împădurită. Aceste fenomene sunt

rezultatul unor greşite ilustrări cu material intuitiv, uniform, lipsit de varietate. De aceea, se

recomandă alături de varietatea materialului didactic intuitiv şi aplicarea metodei opunerii

însuşirilor esenţiale celor neesenţiale, urmând ca acestea să se efectueze în cea de-a doua

etapă a formării noţiunii. Această opunere apoi se poate aplica şi la diferite noţiuni, în acest

caz, ea se realizează opunând trăsăturile esenţiale ale noţiunilor deosebite.

Noţiunile gramaticale se formează deosebit de greu. Transformarea limbii materne în

obiect de studiu şcolar apare copilului ca fără rost, cu atât mai mult cu cât vorbirea

gramaticală apare spontan şi prin imitaţie înaintea intrării în şcoală. Copilul ştie că el se poate

înţelege uşor cu toţi cei din jurul lui, fără să aibă nevoie să conjuge sau să decline conform

unor reguli adesea foarte obositoare. În mintea copilului, cuvântul ca atare are sens doar în

măsura în care se referă la obiecte concrete, în măsura în care ajută la obţinerea acestor

obiecte sau în măsura în care reprezintă un auxiliar pentru joc. Valoarea gramaticală a

cuvântului este greu de realizat pentru copil: la început nu înţelege de ce „casa” este

„ substantiv” şi nu simplu „ casă”.

Spre deosebire de noţiunile elementare de aritmetică sau ştiinţele naturii care

generalizează obiecte şi fenomene concrete, noţiunile gramaticale sunt abstracţii care

generalizează alte abstracţii. Ele reflectă cuvinte şi relaţii dintre cuvinte, funcţii gramaticale

care apar în cadrul vorbirii sau al scrierii corecte. Însuşirea noţiunilor gramaticale presupune

desprinderea cuvântului de aspectele lui concrete şi operarea cu cuvinte ca forme şi relaţii

abstracte. Totodată însă, înţelegerea noţiunilor de gramatică nu este posibilă fără pătrunderea

semnificaţiei lexicale a cuvintelor.

În formarea noţiunilor gramaticale distingem patru etape principale. În prima etapă are

loc familiarizarea conştientă cu fenomenul gramatical dat. în această etapă fenomenul

gramatical este însă total subordonat sensului care se desprinde din logica exprimării verbale.

Rigiditatea gândirii infantile influenţează aici modul de a înţelege fenomenul gramatical. Ceade-a doua etapă este caracterizată prin organizarea planului gramatical distinct de planul logic.

60



În această etapă, elevii sunt înclinaţi să confunde planul gramatical cu cel logic, mereu în

formarea celui logic. Etapa a treia constă în generalizarea şi consolidarea fenomenului

gramatical prin însuşirea regulilor şi a definiţiilor. În această etapă, exerciţiile trebuie să

pornească de la fenomene gramaticale foarte evidente. Folosirea întrebărilor auxiliare, la

început prin limbaj extern, cu timpul se interiorizează, trec pe planul limbajului intern. Etapa a

patra se caracterizează prin posibilitatea elevilor de a opera cu noţiunile gramaticale. La acest

nivel de însuşire a categoriilor gramaticale, elevii încep să devină conştienţi de raportul unitar

dintre structura gramaticală şi conţinutul logic de idei al construcţiilor verbale pe care le

formează.

În clasele I-IV, studiul gramaticii se bazează pe numeroase exerciţii aplicative de

analiză, comparare şi clasificare, menite să formeze deprinderea de exprimare corectă, oral şi

în scris. În clasele I-II, noţiunile gramaticale se restrâng la definiţia propoziţiei, subiectului ţi

predicatului. În clasele a III-a şi a IV-a, pe baza elementelor pregătitoare de limbă însuşite

anterior, se trece la însuşirea treptată a principalelor noţiuni gramaticale, care servesc ca

suport şi motivaţie pentru exprimarea corectă. În general, cunoştinţele elementare de fonetică,

morfologie şi sintaxă au o orientare practică, aplicativă.

Predarea cunoştinţelor de ştiinţele naturii urmăreşte, pe de o parte, transmiterea unor

cunoştinţe prevăzute în programă cu privire la fenomenele naturii şi, pe de altă parte,

fundamentarea naturalist-ştiinţifică a concepţiei despre lume a elevilor.

Copilul, în momentul intrării sale în şcoală, posedă numeroase noţiuni empirice cu

privire la natură şi la fenomenele ei. În şcoală, aceste cunoştinţe vor fi ridicate treptat la

nivelul de cunoştinţe ştiinţifice printr-o muncă stăruitoare. Elevii începători întâmpină

dificultăţi la noţiunile integratorii. Se observă la început tendinţa de extindere a noţiunilor,

apoi fenomene de restrângere a noţiunilor. Generalizările eronate au drept cauză şi experienţa

restrânsă a copiilor la vârsta respectivă. Unele manuale şcolare dau o imagine denaturată

proporţiilor diferitelor vieţuitoare. Eroii principali se evidenţiază în prezentarea grafică

conform poveştii şi importanţei lor în ansamblul povestirii şi nu în proporţiile reale. Este rolul

învăţătorului de a remedia această stare de lucruri. Cunoaşterea empirică a plantelor şi a

animalelor se caracterizează la elevii mici printr-o informaţie strict exterioară în care domină

elementele perceptive, deci îndeosebi aspectul vizibil, forma plantelor şi a animalelor

cunoscute. Trecerea de la aspectul exterior, morfologic al organismelor este cu atât mai

dificilă cu cât elevii dispun de mai multe elemente ale aspectului extern.

Predarea noţiunilor de aritmetică şi geometrie, formarea priceperilor necesare pentrurezolvarea problemelor presupun participarea intensă a proceselor gândirii. Îndeosebi în

61



etapele iniţiale, procesele de abstractizare şi generalizare constituie mecanismul pe care

trebuie să ne bazăm atunci când formăm în mod conştient la elevi conceptele matematice

fundamentale. Domeniul matematicii este domeniul relaţiilor cantitative, existente între

obiectele şi fenomenele lumii reale. Operarea cu aceste relaţii cantitative presupune existenţa

în conştiinţa noastră a conceptului de cantitate şi a noţiunii de număr. Formarea noţiunii de

număr la copil este un proces de durată care se realizează în etape şi atinge diferite niveluri la

diferite vârste. Ea se bazează pe perceperea mulţimii, pe activitatea concretă, practică cu

obiectele: numeraţia.

Foarte timpuriu copiii învaţă să numere. Acest fapt nu înseamnă că ei posedă noţiunea

de număr, ci numai că şi-au însuşit unele cuvinte care se rostesc într-o anumită ordine, tot aşa

cum îşi însuşesc şi mici poezii al căror sens nu este bine conturat în mintea lor. Avem de-a

face la început cu o simplă performanţă memorială, care va fi utilizată la operaţii superioare.

În formarea noţiunii elementare de număr, un pas important este făcut în cadrul

jocului, când copilul operează cu numerele, grupând şi ordonând obiecte după o sarcină

precisă. În formarea noţiunii de număr limbajul joacă un rol hotărâtor. Perceperea mulţimii

este mijlocită de limbaj, de operaţii de socotit în general, iar operaţiile de socotit au la baza lor

perceperea nemijlocită a grupului de obiecte. Noţiunea de mulţime presupune o totalitate de

obiecte distincte, adică de obiecte care se consideră numai în calitate de elemente ale unui

grup dat, făcând totodată abstracţie de alte determinări concrete. La acest nivel de

abstractizare se ajunge destul de greu, deoarece concretul frânează adesea ridicarea la

abstract. Formarea şi consolidarea noţiunii de număr se încep o dată cu primele operaţii de

socotit, cu adunarea. În prima fază această operaţie se face prin operarea externă cu obiectele,

apoi cu încetul operaţia se transpune pe planul limbajului interior, unde cuvântul dă

posibilitatea de a transpune acţiunea practică pe plan mintal.

În predarea noţiunilor de geometrie se ridică unele dificultăţi care trebuie cunoscute de

învăţători. În primul rând este necesară o însuşire corectă a definiţiilor, precum şi delimitarea

cât mai adecvată a însuşirilor esenţiale de cele neesenţiale. Elevilor trebuie să li se arate că

lungimea diametrului la un cerc este neesenţială, tot aşa cum lungimea laturilor trapezului ,

poziţia unghiului drept la un triunghi dreptunghic, nu alterează cu nimic proprietăţile generale

caracteristice ale acestor figuri plane.

Însuşirea noţiunilor de istorie, în special la elevii claselor mici, se loveşte la început de

unele dificultăţi ale căror rădăcini se găsesc chiar în particularităţile psihice şi de vârstă ale

copilului. Elevul începător trăieşte într-un prezent larg şi înţelege cu mare greutate trecutul şiviitorul mai îndelungat. Pentru el orice eveniment care s-a petrecut cândva este oarecum la fel

62



de distanţat în timp de propria lui viaţă, de aceea nu o dată se miră că bunicul lui nu l-a

cunoscut pe Ştefan cel Mare. Când în clasa a IV-a copilul reproduce evenimentele istorice, de

fapt el nu face altceva decât reflectă memorial şi cu ajutorul imaginaţiei reproductive o

succesiune de fapte şi de întâmplări, dar în realitate încă nu înţelege timpul istoric. Aspectul

narativ al evenimentelor istorice este însă pe deplin accesibil elevilor, dar ei cu greu pot

diferenţia aceste naraţiuni de poveştile primei copilării. Elevul din clasele mici nu poate

distinge evenimentul istoric de cel cotidian. El înţelege greu de ce se scrie în istorie despre

moartea lui Mihai Viteazul şi nu se pomeneşte despre moartea vecinului din curtea în care

locuieşte.

În predarea geografiei se urmăreşte ca elevul să-şi însuşească temeinic noţiunile de

bază ale disciplinei pentru a cunoaşte bine fenomenele elementare ale geografiei, necesare

mai târziu nu numai pentru cultura generală, dar şi pentru buna exercitare a unei serii întregi

de profesiuni. Elevul trebuie să ajungă să cunoască meleagurile patriei, frumuseţile şi

bogăţiile ei. În momentul când micul şcolar începe să-şi însuşească primele noţiuni

sistematice de geografie, el nu are încă gândirea pe deplin formată, experienţa lui în domeniul

spaţiului mare este încă săracă şi ca atare reprezentările lui spaţiale sunt deficiente. Predarea

sistematică a noţiunilor de geografie este chemată să dezvolte gândirea copilului, astfel încât

în cele din urmă să ajungă la reflectarea adecvată a fenomenelor spaţiale. Este necesar să ştim

în ce caz putem considera că elevul reflectă fenomenele spaţiale în mod adecvat. Primul

indiciu în această privinţă îl reprezintă operarea corespunzătoare cu elementele spaţiului

concret. Al doilea indiciu este faptul că elevul este în stare să înţeleagă corect raportul timp-

spaţiu. Al treilea indiciu este faptul că elevul ajunge să înţeleagă ideea simultaneităţii spaţiale

şi realizează totodată şi reversibilitatea spaţială. Înţelegerea justă a spaţiului se constată din

faptul că elevul ajunge să înţeleagă calităţile abstracte ale spaţiului.

Un alt aspect deosebit de important al activităţii intelectuale îl formează raţionamentul.

Sub aspectul formal logic, raţionamentul se desfăşoară plecând de la două sau mai multe

propoziţii spre a conchide asupra unor noi adevăruri. Raţionamentul urmează fie calea

inductivă, fie calea deductivă. Orice act conştient se bazează pe raţionamente, de cele mai

multe ori prescurtate, adesea implicite. Astfel, când trecem strada, în timp ce un automobil în

viteză se apropie de noi, faptul trecerii noastre, decizia de a efectua această trecere conţine un

raţionament, anume că, apreciind propria viteză de trecere şi viteza maşinii, am conchis că nu

există pericolul de a fi călcaţi.

Cu toată precizia regulilor gândirii „ formal logice”, gândirea „ aşa cum trebuie să fie”este un caz particular al gândirii „ aşa cum este ea”. Cunoaşterea acestui fapt este de mare

63



însemnătate pentru viitorul învăţător, pentru că, ştiind cum se desfăşoară gândirea în mod real,

cunoscând izvoarele psihologice ale greşelilor, le poate evita mai uşor în procesul instructiv.

O parte din raţionamentele greşite provin din faptul că se dă o interpretare diferită a unor

termeni, adică nu acordăm cu toţii acelaşi sens cuvintelor. Asemenea tendinţe de deviere de la

logică sunt foarte frecvente şi de tipuri diferite. Existenţa acestora, precum şi recunoaşterea

lor au o importanţă hotărâtoare pentru cadrele didactice. În procesul de învăţământ nu ajunge

ca expunerea noastră să fie „logică”, adică să tragem concluzii corecte din premizele

corespunzătoare, ci este necesar să prevedem posibilităţile de alunecare a gândirii elevilor

noştri şi să le atragem atenţia din timp asupra erorilor posibile. Această conştientizare

permanentă îi va face precauţi şi sensibili pentru fineţea unei gândiri corecte până la capăt.

6.4. Dezvoltarea caracterului critic al gândirii şcolarilor

Dezvoltarea caracterului critic al gândirii şcolarilor este de asemenea o sarcină

permanentă şi importantă a învăţătorului. În perioada şcolarităţii mici, o dată cu dezvoltarea

gândirii, o dată cu creşterea experienţei ca urmare a influenţei primite în şcoală, apare şi

gândirea critică. Aceasta constă în respingerea afirmaţiilor şi adevărurilor neconforme unor

principii bine stabilite. Când copilul îl demască pe Moş Crăciun sau se îndoieşte de povestirile

exagerate, el dovedeşte spirit critic în gândire, începe să accepte numai acele afirmaţii care

sunt în concordanţă cu realitatea.

Pe la 7-8 ani deci există premisele unei gândiri critice chiar dacă aceasta se va

manifesta numai în situaţii concrete de viaţă cotidiană. Ulterior însă, şcoala va contribui în

mod esenţial la dezvoltarea acestui fel de a gândi. Când învăţătorul predă proba diferitelor

operaţii, deci când introduce verificarea datelor obţinute, îl ajută pe copil pe calea dezvoltării

spiritului critic al gândirii. Demonstraţiile aritmetice, geometrice, motivarea cauzală a

fenomenelor sunt tot atâtea elemente care împreună formează acest spirit critic, baza gândirii

concrete, logice.

Bazele gândirii critice se pun încă din primele clase ale şcolii generale. Învăţând pe

copii să pună mereu întrebări, să nu accepte nimic fără demonstraţie logică, să caute şi să

găsească greşelile în logica altora, îi conduce spre calea gândirii concrete, superioare din

punct de vedere logic.

6.5. Formarea gândirii creatoare a elevilor

64



Orice raţionament, orice rezolvare de probleme sunt în acelaşi timp şi manifestare a

creativităţii gândirii, deoarece duc la o concluzie nouă sau la o soluţie nouă. Noutatea aceasta

poate fi relativă în sensul că o problemă, deşi este de mult cunoscută, apare ca un adevăr nou

pentru elev. Noutatea este absolută, atunci când un om de ştiinţă rezolvă o problemă într-un

mod necunoscut anterior.

În şcoala generală, nu putem vorbi de existenţa unei creativităţi absolute a gândirii

şcolarului, căci aceasta se află numai la începutul însuşirii elementelor de bază ale ştiinţelor,

ceea ce exclude de la început posibilitatea unei creaţii reale prin gândire. Cu toate acestea

învăţătorul poate face foarte mult în direcţia formării unor premise pentru dezvoltarea

ulterioară a creativităţii. Stimularea unor trăsături ale personalităţii, ca de pildă perseverenţa,

încurajarea căutării de nou şi frumos, exigenţa faţă de elev de a nu reproduce textual lecţia, ci

de a exprima personal în cuvinte proprii, sunt mijloace care garantează dezvoltarea

originalităţii, a creativităţii elevilor.

Utilizarea unor şabloane în gândire dezvoltă la elev un conformism mintal care

frânează creativitatea. Conformismul cerut de mulţi învăţători încorsetaţi în vechi şabloane de

gândire, de exprimare şi de acţiune formează la elevi teama de a veni cu ceva nou. Pentru

înlăturarea acestor piedici care se pun în calea căutării de noi forme de gândire şi exprimare,

antrenarea elevilor în preocupări originale, în lărgirea orizontului lor, îmbogăţirea continuă a

experienţei lor directe şi a cunoştinţelor despre natură şi societate constituie calea care va fi

urmată de învăţătorul de tip nou.

6.6. Limbajul şi procesul instructiv-educativ

Raportul dialectic dintre gândire şi limbaj a fost studiat în cadrul psihologiei generale.

Sub aspect educativ limbajul reprezintă principalul instrument de informare şi de formare a

elevilor în şcoală. Principalele funcţii ale limbajului sunt de comunicare, de comandă şi de

cunoaştere.

Prin prisma dezvoltării copilului, limbajul este un mod de comportament care

transformă copilul şi desăvârşeşte formarea lui socială, prin cuvânt el devenind părtaş al

tezaurului cultural al naţiunii. În acelaşi timp, utilizând limbajul copilul se adaptează la grupa

lui de vârstă, devine membru activ al micului colectiv de clasă şcolară din care face parte. E

destul să ne gândim la copiii cu defecţiuni de vorbire sau la cei „ bilingvi” care au dificultăţi

în exprimare în limba vorbită. Aceşti copii ocupă o poziţie periferică în grupele de joc sau deînvăţătură, ceea ce arată marea importanţă socio-pedagogică a folosirii limbajului ca

65



instrument tipic uman în interacţiunea dintre copii şi dintre copil şi învăţător. Elevii care au

succese la învăţătură şi pe plan social, copiii care ajung să fie conducători se caracterizează

prin mânuirea abilă a cuvântului, prin puterea lor de convingere şi comandă, toate acestea

având la bază resursele nesfârşite pe care le oferă limbajul.

În şcoală ca efect al procesului didactic, se îmbogăţeşte vocabularul copilului. Această

îmbogăţire nu trebuie înţeleasă numai ca un adaos numeric la fondul de cuvinte, ci şi ca o

adăugire de sensuri noi la cuvinte vechi, deci ca reorganizarea pe plan superior a fondului

lexical infantil, iar pe de altă parte ca o îmbogăţire a vocabularului activ. În şcoală, fiind

mereu solicitat să vorbească, să se exprime, începe să utilizeze cu mai multă uşurinţă

cuvintele pe care înainte le înţelegea, dar nu le folosea. Astfel, se stabileşte un echilibru mai

adecvat între vocabularul activ şi cel pasiv al şcolarului.

Procesul de instrucţie este un proces de comunicare şi verificare de cunoştinţe. Orice

comunicare presupune o interacţiune dintre persoana care comunică şi persoana căreia i se

comunică. În cursul acestei interacţiuni, se transmite un anumit conţinut informaţional care se

cheamă mesaj. Mesajul plecat de la emiţător către receptor devine un stimul pentru receptor,

care apoi, la rândul lui, devine el emiţător, emite şi el mesajul prin care răspunde receptorului.

Comunicarea verbală este bilaterală sau multilaterală, iar fiecare mesaj este şi stimul şi reacţie

în acelaşi timp. Orice comunicare atinge scopul atunci când mesajul este interpretat în acelaşi

fel de către receptor şi de câtre emiţător. Receptarea corectă a mesajului înseamnă înţelegerea

lui justă, dar nu este necesar ca receptorul să fie de acord cu emiţătorul. Când mesajul pornit

de la emiţător nu este identic cu cel recepţionat avem de a face cu o pseudocomunicare.

Asemenea cazuri se întâmplă în şcoală când un elev , lipsind mai multă vreme de la lecţii,

aude ce spune învăţătorul, dar nu poate prinde sensul mesajului, deoarece îi lipsesc verigile

intermediare, cunoştinţele comunicate celorlalţi la lecţiile de la care el a absentat. Descifrarea

mesajului nu este întotdeauna uşoară. Elevii au adesea greutăţi în recepţionarea corectă a

mesajelor ori de câte ori învăţătorul nu ţine cont de experienţa anterioară a elevilor, de nivelul

lor de înţelegere, de tendinţele lor de interpretare. Trebuie să ţinem seamă şi de atmosfera

generală în care se desfăşoară comunicarea. Învăţătorul trebuie să folosească metoda

conversaţiei în procesul de învăţământ, pentru a se convinge dacă mesajele au fost corect

recepţionate, căci recepţia corectă este premisa înţelegerii şi a reţinerii durabile a celor

comunicate.

Atenţia învăţătorului trebuie să fie îndreptată spre cultivarea comunicărilor verbale ale

elevilor. Prin exerciţii de povestire şi compunere, ei trebuie să fie îndrumaţi să se exprimecorect, adică să emită şi ei mesaje care să poată fi recepţionate tot aşa de corect de către alţii.

66



De obicei şcoala pune accent pe comunicarea dintre învăţător şi elev. Formarea la şcolari a

obişnuinţei de a vorbi, de a discuta, de a dezbate mici probleme trebuie să fie în atenţia

învăţătorului. Cu ocazia excursiilor, a activităţilor extraşcolare, intercomunicările verbale

dintre elevi trebuie să fie mult stimulate.

CAPITOLUL VII

PROBLEME DE PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

7.1. Aspecte generale

Învăţarea constituie axa procesului instructiv-educativ. De-a lungul vieţii

comportamentul omului este într-o continuă schimbare şi modificare. Unele dintre aceste

schimbări se datorează procesului natural de maturizare şi apoi de evoluţie fizică. Alte

schimbări sunt cauzate de starea de moment a organismului: o boală trecătoare sau starea de

oboseală influenţează sensibil comportamentul uman. Alte modificări se datorează apoi

acţiunii reflexelor necondiţionate complexe.

Comportamentul tipic uman este aproape pe de-a-ntregul învăţat. În limbajul curent,

termenul de învăţare se utilizează în sensul de „însuşire de cunoştinţe noi” într-un domeniu

sau altul. Astfel, spunem că învăţăm lecţia de istorie, de geografie. Acest termen se utilizează

însă şi în cazul când ne referim la însuşirea unei deprinderi noi. Învăţarea la copil este un

proces de însuşire şi asimilare a cunoştinţelor şi de formare de priceperi şi deprinderi. În sens

larg, învăţarea înseamnă însuşirea oricărei experienţe sociale, în forme generalizate. În

condiţiile şcolii, învăţarea este baza procesului instructiv-educativ şi se referă la activitateaelevilor, îndrumaţi de profesor sau de învăţător. În sens pur psihologic, prin învăţare se

înţelege orice achiziţie nouă a organismului care are drept efect o schimbare în comportament.

Existenţa achiziţiei noi se manifestă în faptul că în urma învăţării efectuăm mai

repede, cu mai puţin efort, cu mai multă siguranţă şi mai multă precizie în acţiuni. Achiziţia

nouă de obicei se automatizează şi mai târziu trece în deprindere.

Învăţarea umană nu este limitată la experienţa individuală. Graţie limbajului, noi

învăţăm în casa părintească, la şcoală şi în biblioteci tot ceea ce înaintaşii noştri auachiziţionat în lupta lor dârză cu natura înconjurătoare. „ Moştenirea socială” nu este altceva

67



decât rodul creaţiei şi al învăţării antecesorilor noştri. Astfel, noi suntem oameni îndeosebi

pentru că avem capacitatea de a învăţa din experienţa proprie şi din experienţa altora. Din

acest motiv problema învăţării este o problemă centrală a psihologiei pedagogice.

Învăţarea este procesul care se foloseşte de la ivirea situaţiei-problemă şi până la

dobândirea deprinderii respective.

7.2. Formele învăţării

Achiziţia de noi cunoştinţe, operaţii, atitudini şi deprinderi are la bază principiul

conexiunii. Ca rezultat al învăţării, între stimul şi reacţie se formează o conexiune care va

determina organismul să manifeste o reacţie relativ stabilă în condiţiile asemănătoare, deci la

acelaşi stimul.

Învăţarea unor reacţii simple se bazează pe acest principiu al conexiunii. În acest fel se

învaţă citit-scrisul. Copilului i se arată litera A, se pronunţă model şi apoi i se cere să pronunţe

şi el sunetul „A”. prin repetare şi întărire, prin aprobarea învăţătorului, după un timp, apariţia

literei A în câmpul optic al copilului va declanşa aparatul verbomotor, care va reacţiona prin

pronunţarea sunetului „a”. La fel se întâmplă şi cu învăţarea scrisului. După acelaşi model se

învaţă tabla înmulţirii şi se însuşesc şi unele forme de conduită morală simplă. Asociind o

comportare necorespunzătoare cu un stimul „neplăcut” în cele din urmă copilul evită

comportarea spre a înlătura şi consecinţa „neplăcută”.

În şcoală recurgem la un mod de învăţare similară, atunci când vrem să formăm la

elevi deprinderea de calcul corect. Dând la început exerciţii de împărţire simplă, există o mare

probabilitate ca majoritatea elevilor să rezolve corect sarcina, după care putem trece gradat la

calcule mai complicate, căutând de fiecare dată să avem o probabilitate de rezolvare corectă

cât mai mare, încurajând astfel pe elevi.

Legile acestui tip de învăţare sunt: legea efectului şi legea exerciţiului. Legea efectului

constă în faptul că elementele unei activităţi care duc la succes se fixează, în schimb cele care

duc la insucces sunt eliminate. Plăcerea sau satisfacţia finală a unei activităţi va determina ce

anume va rămâne învăţat. Legea exerciţiului constă în faptul că din cele învăţate se reţin de

către subiect acele fapte, operaţii care se repetă şi se pierd acelea care nu se mai folosesc şi

deci nu se mai repetă.

Legile învăţării prin încercare şi eroare sunt valabile în toate cazurile când situaţia nu

se poate rezolva prin trecerea directă de la stimulare la reacţie, deci ori de câte ori este vorba

68



de a atinge scopul urmărit având în faţă două sau mai multe alternative, dar dintre care numai

una se dovedeşte ulterior că a fost cea eficientă.

Învăţarea prin imitaţie este a treia formă de învăţare. Este o formă mai economică a

însuşirii unor deprinderi sau cunoştinţe. Un copil care vede pe altul mergând pe bicicletă va

învăţa mai repede să se folosească de acest vehicul. În acest fel o bună parte din încercări şi

erori vor fi ocolite, evitate. Însuşirea vorbirii se face în mare măsură prin imitaţie, iar

corectarea pronunţiei se efectuează prin încercare şi eroare, până când copilul reuşeşte să

pronunţe cuvintele la fel ca cei din jur, fiind adesea corectat cu răbdare de către adulţi.

Învăţarea prin imitaţie conduce mai repede la o achiziţie nouă, deoarece imitaţia are la

dispoziţie nu numai modelul, dar şi mijloacele care trebuie reproduse pentru a atinge

obiectivul propus. Necesitatea încercărilor şi erorilor ca şi consumul unui timp mai lung în

procesul învăţării derivă din caracterul complex al vieţii sociale. Paralel cu desele schimbări

petrecute în mediu de viaţă uman iau naştere orientări şi adaptări noi. Achiziţiile se

consolidează prin încercări repetate care au cea mai mare probabilitate de reuşită.

Cunoştinţele despre învăţare ne dau posibilitatea să adâncim înţelegerea raportului dintre

educaţie şi dezvoltare.

Între învăţare şi dezvoltare există relaţii reciproce complexe. Dezvoltarea psihică se

realizează în procesul de învăţământ, datorită faptului că în faţa copilului se pun mereu sarcini

şi cerinţe noi, tot mai complexe, tot mai grele. În felul acesta se formează şi se dezvoltă la

elevi tocmai acele procese psihice a căror prezenţă este necesară şi care sunt implicate în

realizarea activităţii intelectuale respective. Prin urmare, dezvoltarea intelectuală nu are un

caracter „automat”, datorită maturizării „spontane” a unor fenomene psihice izolate. Copilul

este implicat în întregime în toate procesele psihice. El este atent, el memorează, el gândeşte

şi nu funcţiile lui psihice gândesc, memorează.

Raportul dintre învăţare şi dezvoltare nu este unidirecţional, el este un raport dialectic.

Învăţarea nu este numai o condiţie a dezvoltării, ci la un moment dat devine şi un rezultat al

ei. Creşterea gradată a sarcinilor intelectuale nu ar fi posibilă dacă nu s-ar crea noi posibilităţi

intelectuale de a duce la îndeplinirea sarcinilor respective. De regulă se pun în faţa elevilor

sarcini mai grele decât posibilităţile lor momentane de dezvoltare. Acest fapt provoacă

dezvoltarea unor procese necesare rezolvării noilor sarcini şi dezvoltarea acestor procese la

rândul lor face ca învăţarea să se efectueze la un nivel mai înalt şi să dea rezultate superioare.

7.3. Caracteristicile şi componentele psihologice ale învăţării şcolare

69



Fenomenul de învăţare nu trebuie confundat cu cel de memorare verbală, deşi aceasta

este o formă a învăţării. În cazul învăţării avem de-a face cu extinderea unor reacţii, înnăscute

sau dobândite, la alţi stimuli sau la altă situaţie. Prin procesul învăţării se comută răspunsul

vechi la noi stimuli. În cadrul procesului de învăţare avem de-a face cu o diferenţiere a unor

situaţii-problemă nestructurate. Tot ce apare în câmpul nostru perceptiv sau în general în

câmpul cognitiv, când e vorba de planul abstract, se structurează mai clar prin încercările

noastre de soluţionare, perceperea situaţiei devine tot mai nuanţată, mai diferenţiată, iar

comportamentul devine tot mai exact, mai sigur şi mai economic.

În procesul învăţării intervin următoarele elemente: contiguitatea în timp a stimulului

cu reacţia, întărirea, intervenţia unor procese mintale ca: observarea situaţiei, structurarea,

restructurarea; atitudinea pregătitoare, care precede procesul şi se menţine în tot timpul

desfăşurării lui; motivaţia acţiunii şi transferul achiziţiei dobândite.

Învăţarea este o activitate conştientă, creatoare şi productivă. Îndeosebi după intrarea

în şcoală, ea devine activitatea specifică a copilului. Prin învăţarea în şcoală, copilul îşi

însuşeşte în cadrul unei instituţii, sistemic şi organizat, experienţa de muncă a omenirii.

Învăţarea se efectuează pe două căi principale. Se foloseşte calea directă atunci când

activitatea este îndreptată în mod conştient spre achiziţia unor cunoştinţe, capacităţi, priceperi.

Vorbim apoi de o cale indirectă când urmărim un anume scop, alături de acesta elevul îşi mai

însuşeşte şi alte cunoştinţe sau deprinderi. Aceste forme ale învăţării sunt strâns legate între

ele. Învăţarea directă este modul principal al însuşirii cunoştinţelor şi priceperilor

fundamentale, ea este o formă elementară a construirii convingerilor şi atitudinilor cerute de

colectivitate. Prin învăţarea indirectă, cunoştinţele şi priceperile sunt puse în noi combinaţii,

ele sunt valorificate în condiţii noi, elevii fiind puşi în situaţii care reclamă independenţă,

iniţiativă şi răspundere.

Învăţarea este o activitate conştientă care angajează întreaga personalitate a copilului.

Indiferent de faza în care se află însuşirea unei cunoştinţe sau deprinderi, învăţarea reclamă

întotdeauna o participare integrală din partea elevului. Cu cât însuşirea unei cunoştinţe se face

printr-o mobilizare superioară a întregii activităţi, cu atât efectul învăţării va fi mai mare.

Aceasta se referă îndeosebi la exersare şi repetare, factori de mare importanţă în însuşirea de

noi cunoştinţe şi deprinderi.

În învăţare un element esenţial este formarea conexiunilor. În formarea acestor

conexiuni, viteza formării lor, calitatea şi durabilitatea lor, deci eficienţa lor, depind de starea

generală a organismului, de condiţiile de mediu, de necesităţi de ordin biologic. Toate acesteatrebuie luate în seamă atunci când este vorba de învăţare, deoarece starea sănătăţii

70



organismului asigură o receptivitate sporită, la care contribuie esenţial şi condiţiile prielnice

de luminozitate, temperatură, linişte. Aceste condiţii trebuie să se asocieze cu necesitatea

resimţită conştient din partea elevului de a-şi însuşi cunoştinţele respective. Când această

conştiinţă lipseşte la elevi, noi recurgem la procedee de ordin metodic pentru a trezi interesul

elevului, pentru a-i crea deci o necesitate, o motivaţie corespunzătoare, factor de o

covârşitoare necesitate în învăţare. Învăţarea nu se reduce la memorarea verbală, ea presupune

un complex mai numeros de procedee cognitive. Alături de percepţie şi îndeosebi de

observaţia ca percepţie intenţionată, un loc de seamă îl ocupă gândirea, ea fiind procesul care

stă la baza rezolvării acestor situaţii-problemă a căror soluţie constituie punctul de pornire al

procesului de învăţare. În învăţare participă şi memoria, deoarece cunoştinţele dobândite

constituie conţinuturi memoriale care la rândul lor constituie condiţii necesare gândirii.

Gândirea raţională se dezvoltă la rândul ei numai atunci când şi memoria a ajuns la o treaptă

înaltă de dezvoltare. Unde nu există cunoştinţe acumulate nu există nici operaţii de gândire.

Cu cât intelectul cuprinde o experienţă mai mare, deci un număr mai mare de cunoştinţe

reţinute memorial, cu atât subiectul poate judeca mai bine. Procesul gândirii intră în funcţie

atunci când obişnuinţa sau cunoştinţele anterioare se dovedesc a fi neîndestulătoare, pentru a

rezolva nouă situaţie, problema ivită.

Învăţarea este un proces care se restructurează şi se perfecţionează continuu ca efect al

proceselor de analiză şi sinteză, prin corelaţii dialectice între primul şi al doilea sistem de

semnalizare.

7.4. Învăţarea programată

În cadrul învăţământului actual se accentuează tot mai mult contradicţia între numărul

mereu sporit de cunoştinţe care trebuie acumulate şi posibilităţile limitate de însuşire a lor.

Soluţia care rezolvă această contradicţie constă în perfecţionarea procesului de învăţământ, pe

baza unei noi concepţii didactice, fundamentate pe cele mai noi date ale ştiinţei. O contribuţie

de mare valoare în creşterea productivităţii activităţii omeneşti, atât în tehnică cât şi în ştiinţă,

o aduce folosirea metodelor ciberneticii. Un capitol al ciberneticii poartă numele de teoria

informaţiei. Studiul informaţiei are în vedere mai multe aspecte: recepţionarea informaţiilor;

păstrarea, conservarea informaţiilor; transmiterea lor prin canale de legătură; prelucrarea

informaţiilor şi transformarea lor în semnale.

71



Din punct de vedere al teoriei informaţiei, procesul instructiv cuprinde trei momente

principale: transmiterea informaţiei, receptarea cunoştinţelor de către elev şi controlul

învăţătorului asupra modului cum elevul şi-a însuşit informaţia.

Programarea în învăţământ se efectuează pe trei direcţii principale: se întocmeşte

programa cuprinzând conţinutul şi succesiunea materialului ce trebuie însuşit la un obiect de

învăţământ; se programează procesele psihice care participă la însuşirea cunoştinţelor,

formarea priceperilor şi deprinderilor; se programează activitatea instructivă, adică mijloacele

şi procedeele. O aplicare a ciberneticii în pedagogie este instruirea programată.

Instruirea programată este un ansamblu de tehnici şi de metode care permit

transmiterea cunoştinţelor chiar fără ajutorul învăţătorului. Acesta este dispensat de unele

activităţi care cer timp ca: repetarea, corectarea temelor, în schimb se poate ocupa de

probleme mai complexe: cauza dificultăţilor întâmpinate de fiecare elev, consultaţii,

aprecierea rezultatelor, selecţionarea programelor.

Există mai multe tipuri de programare: programare liniară şi programare ramificată.

Programarea liniară are următoarele etape: informarea elevului, o temă de rezolvat,

formularea răspunsului la această temă, compararea cu răspunsul corect şi se trece la secvenţa

următoare. Programarea ramificată se caracterizează prin faptul că elevul trebuie să aleagă

între mai multe răspunsuri. Dacă răspunsul ales este corect, elevul continuă programul. Dacă

se alege un răspuns incorect, programul prezintă informaţii suplimentare, după care elevul

trece din nou la întrebarea nerezolvată.

Instruirea programată ţine seamă de cerinţele unor principii de bază. Cel mai însemnat

principiu se referă la structurarea materiei vizate. Elevul participă activ, deoarece dă un

răspuns sau alege o soluţie. Răspunsul primeşte întărirea imediată, deoarece elevul îşi dă

seama dacă rezolvarea este corectă sau nu. Fracţionarea materialului în unităţi mici contribuie

ca probabilitatea răspunsurilor greşite să fie scăzută. Ritmul individual al învăţării este un

principiu deosebit de important deoarece elevul parcurge programul în ritmul care îi convine.

Principiul repetării se referă la reluarea cunoştinţelor în scopul revizuirii lor, al stabilirii unor

raporturi noi sau în vederea generalizării. În învăţarea programată este posibilă înlăturarea

treptată a punctelor de sprijin, întrucât indicaţiile şi sugestiile din primele secvenţe sunt reduse

treptat în secvenţele următoare.

7.5. Învăţarea motorie, senzorială şi abstract-verbală

72



În procesul de învăţare, conexiunea sau asocierea care se efectuează între diferitele

elemente ale unei situaţii duce prin repetare la o schimbare a comportamentului nostru faţă de

situaţia dată. În învăţarea motorie, copilul achiziţionează o nouă secvenţă de mişcări, care au

ca efect pozitiv obţinerea unei satisfacţii. La nivel senzorio-motor, copilul învaţă prin repetiţii

că trei linioare paralele legate de o verticală constituie litera E. înainte de a şti să citească

copilul a avut un comportament neutral faţă de această literă, în urma învăţării această

configuraţie va declanşa reacţia de pronunţare a sunetului.

Tendinţa spre persistenţă a celor învăţate impune grija deosebită pe care trebuie să o

aibă învăţătorul ca elevii să înveţe corect încă de la început, căci ei reţin tot aşa de bine şi

incorectitudinile. Învăţarea este o caracteristică generală a fiinţelor vii, iar copiii învaţă în

egală măsură lucruri dorite şi nedorite de învăţători. Din această cauză, în procesul instructiv-

educativ adesea suntem puşi în situaţia să dezvăţăm pe elevii noştri de anumite achiziţii,

deprinderi, operaţie grea şi anevoioasă, care reuşeşte cu multă dificultate.

Volumul cel mai mare al conţinutului învăţării îl reprezintă noţiunile şi materialul

abstract, care este fixat şi exprimat prin cuvinte. Noţiunile au un înţeles mai larg şi o întindere

care îmbrăţişează un număr nelimitat de obiecte, fenomene şi cazuri individuale. Învăţarea

abstractă-verbală este mijlocul prin care cultura omenirii devine bun individual şi prin care

experienţa social-istorică este preluată, folosită şi îmbogăţită prin efort şi acţiune personală.

Procesul învăţării nu este o simplă achiziţie de cunoştinţe sau procedee noi. Un elev

care uită rapid ce a dobândit înainte, cel care în câteva zile după predare nu mai ştie să adune,

nu mai recunoaşte un substantiv sau confundă elementele unor fapte istorice nu poate fi

considerat că a învăţat. Elevul care nu poate opera cu cunoştinţele dobândite decât strict în

limitele predării, el nu poate rezolva o problemă decât cu datele exemplului din clasă şi nu

poate fi socotit că a învăţat. O parte integrantă a procesului de învăţare o constituie

priceperile, adică posibilitatea aplicării largi şi în condiţii variate a cunoştinţelor dobândite.

7.6. Deprinderile ca rezultat al învăţării

Mijloacele de acţiune fixate, stabilite şi automatizate prin exerciţiu, poartă denumirea

de deprinderi. Deprinderile motorii, mintale apar ca efecte ale învăţării şi exerciţiului. În

şcoala generală formăm la elevii noştri deprinderi necesare pentru a-i înzestra cu acele forme

de comportament care îi vor ajuta să-şi însuşească fundamentele ştiinţei şi să desfăşoare o

viaţă socială conştientă.

73



Includerea cât mai multor verigi automatizate în activităţi complexe uşurează

efectuarea acestora şi permite concentrarea atenţiei omului asupra altor scopuri principale de

activităţi. Dacă prin exerciţii sistematice şi multiple formăm deprinderea scrisului la copil, el

va executa scrierea literelor în mod automat şi se va putea folosi de deprinderea de a scrie

pentru a întocmi o compunere, a reda o scrisoare, ceea ce nu este posibil la un elev începător.

De asemenea, după terminarea perioadei abecedare, copilul care învăţat să citească corect nu

poate reda încă rezumatul celor citite. Numai după ce automatizarea citirii s-a efectuat, când

elevul face mai puţine eforturi pentru a recunoaşte silabele şi cuvintele şi pentru a citi curent,

numai atunci îşi poate îndrepta atenţia spre înţelegerea textului citit. În acel moment cititul ca

deprindere a devenit o verigă automatizată a activităţii de învăţare verbală a activităţii

principale în însuşirea de noi cunoştinţe.

Atât în formarea deprinderilor, cât şi în perfecţionarea lor, cuvântul joacă un rol

diriguitor. Orice deprindere se însuşeşte mai rapid şi mai temeinic dacă subiectului i se

explică scopul acţiunii pe care o desfăşoară şi dacă pe parcurs el este ajutat să-şi analizeze

greşelile. Dincolo de demonstrarea modelului, învăţătorul trebuie să verbalizeze în faţa

elevilor elementele sarcinii date, căci astfel se uşurează mult munca de formare a

deprinderilor. Automatizarea acţiunii în deprinderi duce la economisirea energiei nervoase, la

desfăşurarea rapidă şi cu un randament crescut al acţiunii respective.

Exerciţiile constituie condiţia fundamentală în elaborarea şi consolidarea

deprinderilor. Prin exersare, se reiau repetat şi în mod selectiv componentele activităţii

insistându-se conştient asupra corectitudinii şi sistematizărilor. Prin exerciţiu se reduce efortul

voluntar şi conştient necesar la început pentru efectuarea operaţiei respective şi în general

scade timpul executării ei. Exerciţiile rămân fără folos dacă se reduc numai la o repetare

mecanică a acţiunii, fără tendinţa voită de perfecţionare a lor. Repetarea mecanică poate să

fixeze moduri necorespunzătoare sau chiar greşite în executarea acţiunii, fapt ce se răsfrânge

negativ asupra dobândirii altor deprinderi.

În funcţie de scopul urmărit în exersarea acţiunii, exerciţiile pot fi: de familiarizare cu

activitatea dată, exerciţii care introduc elemente noi, exerciţii speciale care pregătesc

activitatea psihică pentru alte acţiuni, pentru rezolvarea altor sarcini cu ajutorul deprinderilor

date, exerciţii de consolidare, care urmăresc perfecţionarea unei acţiuni.

Repetarea unei operaţii devine exerciţiu real cu condiţia ca scopul exersării să fie bine

cunoscut. Elevul trebuie să aibă reprezentarea clară a acţiunii care urmează să se desfăşoare,

de aceea învăţătorul reaminteşte fondul problemelor, exerciţiilor şi lucrărilor. Se observăatent, minuţios modul de executare a activităţii, aşa cum este ea efectuată în mod

74



demonstrativ de către învăţător. Cunoaşterea rezultatelor fiecărui exerciţiu şi analiza

conştientă a greşelilor săvârşite constituie o condiţie esenţială în elaborarea şi perfecţionarea

fiecărei deprinderi.

Fenomenul dezvăţării şi al reînvăţării este în general mult mai dificil decât prima

învăţare, deoarece vechiul sistem de legături greşit consolidat provoacă dificultăţi în învăţare

şi revine automat în procesul învăţării deprinderii noi.

În perioada însuşirii scrierii este necesar ca învăţătorul să acorde mai multă atenţie

corectării acelor elevi care au învăţat la grădiniţă sau în familie scrierea literelor de mână sau

a cifrelor şi care folosesc forme necorespunzătoare ale elementelor grafice.

7.7. Priceperile

Priceperile sunt moduri de a executa diferite acţiuni învăţate, aplicând în mod

conştient cunoştinţele într-o situaţie diferită. Spre deosebire de deprinderi, priceperile nu

presupun neapărat un exerciţiu prealabil, anume efectuat pentru atingerea unui nivel reuşit al

acţiunii.

În multe activităţi, priceperea premerge dobândirii deprinderilor corespunzătoare.

Astfel, priceperea de a scrie literele şi chiar cuvinte este anterioară automatizării deprinderii

de scris la elevi.

De cele mai multe ori priceperea de a executa unele acţiuni sau operaţii se

desăvârşeşte prin exersarea deprinderilor necesare, ea constituind modul de a efectua unele

acţiuni şi operaţii în condiţii modificate şi situaţii noi.

Dezvoltarea superioară a priceperilor în procesul învăţării permite folosirea

deprinderilor şi a cunoştinţelor în corelaţii noi şi în condiţii schimbate. În munca desfăşurată

cu elevii la limba maternă se formează o serie de priceperi: de analiză gramaticală, de

împărţire a unui text în unităţi logic închegate după care urmează întocmirea planului bucăţii.

Tot pe bază de priceperi se redactează compunerile şi se întocmeşte un rezumat. La

aritmetică, rezolvarea problemelor şi demonstrarea teoremelor cer de asemenea priceperi.

Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile achiziţionate în procesul învăţării se întrepătrund şi se

influenţează reciproc.

7.8. Motivaţia în învăţare

75



Din punct de vedere al psihologiei pedagogice, motivele sunt condiţii interne care

provoacă, susţin şi determină efortul de învăţare. Sub influenţa motivelor, elevul învaţă, îşi

însuşeşte efectuarea unor operaţii, îşi formează deprinderi. Însuşindu-şi reacţii stabile, elevul

urmăreşte noi şi noi scopuri în activitatea sa. Învăţarea este totdeauna determinată de un motiv

sau de mai multe motive care constituie calea eficientă spre atingerea scopului.

Fenomenul motivaţional nu este caracteristic numai pe planul acţional,

comportamental propriu-zis, el se manifestă şi pe planul unor procese cognitive, cum ar fi

planul perceptiv.

În şcoală putem descoperi un număr mare de motive generale sau speciale, care

provoacă activitatea sau inactivitatea, randamentul ridicat sau mai scăzut al elevilor.

Asemenea motive sunt: curiozitatea şi dorinţa de a înţelege faptele şi fenomenele din jur,

satisfacţia produsă de activităţile constructive pe care le oferă şcoala, urmărirea cunoştinţelor

care satisfac interesele şi dezvoltă priceperile, însuşirea sistematică a unor cunoştinţe şi

deprinderi care urmăresc scopuri mai îndepărtate, sentimentul plăcut al progresului, al

creşterii care se degajă din îmbunătăţirea continuă a performanţelor şcolare, câştigarea

afecţiunii şi aprecierii învăţătorului, a colegilor care întăreşte sentimentul apartenenţei la un

colectiv, dorinţa de a obţine lauda şi aprobarea învăţătorului, a colegilor, a părinţilor, prin

rezultatele şcolare bune, dorinţa de a evita blamul prin înlăturarea acelor comportamente care

l-ar putea provoca, dorinţa de a ocupa un loc de frunte în competiţie, dorinţa de cooperare în

cadrului colectivului şi de a se afirma prin acţiuni de grup, dorinţa de a se simţi în siguranţă

morală, de a evita nesiguranţa, pedepsele.

Scopul activităţilor la copii nu este totdeauna conştientizat pe deplin. Tendinţa de

repetare a unor acţiuni, chiar puternic motivate, este limitată şi în urma unor repetări multiple

se naşte fenomenul de plictiseală, care la rândul său provoacă un nou motiv de evitare a

repetării, de schimbare a activităţii. Performanţa şcolară se ridică atunci când este puternic

motivată şi când este susţinută de o recompensă. Multiplele forme de recompensă care se

practică în şcoală urmăresc acest scop de întărire, deci de a forma motive puternice pentru a se

însuşi mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică cu atât creşte

randamentul, cresc performanţele. Se constată că descreşterea recompensei sau întreruperea

aplicării ei, ca şi suprimarea duc inevitabil la scăderea randamentului. Recompensele trebuie

dozate atent deoarece acordarea lor prea rar, lipsa de criterii judicioase în folosirea lor duc la

scăderea randamentului muncii elevilor.

76



O dată cu creşterea motivaţiei creşte şi performanţa, dar de îndată ce s-a atins un punct

optim se înregistrează o descreştere sensibilă în performanţă. Punctul optim de motivaţie

descreşte o dată cu creşterea în complexitate a sarcinii. Stimularea prin laudă este de preferat

în locul stimulării prin pedeapsă sau intimidare. Totuşi şi stimularea prin laudă trebuie dozată

cu atenţie şi în deosebi în funcţie de personalitate. Altfel pot apărea efecte negative ca

îngâmfare, lipsa de rezistenţă la eşecuri.

Eşecul, înţeles ca pedeapsă naturală, constituie un motiv al comportamentului. În

cadrul învăţării prin încercare şi eroare, eşecul este un comportament natural care conţine

informaţie negativă, dar de o valoare inegală cu reuşita. Reuşita motivează mai puternic

continuare activităţii. Oricum eşecul este inevitabil pe parcursul învăţării şi cu toată tendinţa

naturală de a-l evita, are o mare valoare educativă. Călirea morală este în funcţie si de

rezistenţa pe care o dovedim faţă de eşec, încât eşecul să nu fie un motiv de evitare a unor

activităţi adesea neplăcute, dar necesare. Este nevoie de o dozare conştientă din partea

educatorului, ştim însă că eşecurile care se ţin lanţ formează motive puternice de demobilizare

şi frânează munca de învăţare.

Pedeapsa acţionează pozitiv doar între anumite limite. Nu se poate obţine prin pedepse

grave ceea ce nu s-a obţinut prin recompense. Nici o pedeapsă, fie cât de blândă, nu se poate

aplica oricui şi oricând. Copiii nevrotici reacţionează deosebit de puternic faţă de pedeapsă,

deoarece pentru ei pedeapsa este numai vătămătoare şi nici de cum educativă. La celălalt pol

se situează elevii neintimidabili, adică cei greu condiţionabili, la care de obicei pedeapsa

rămâne fără efect.

În educaţie trebuie să avem în vedere şi factorul timp, care, la copii măreşte eficienţa

recompensei sau a pedepsei, deci e un factor motivaţional de prim ordin.

Lauda, recompensa şi pedeapsa au însă eficienţă numai până la o anumită vârstă şi

până la atingerea unui anumit nivel de conştiinţă. Când elevul atinge un nivel ridicat de

interese superioare, lauda şi pedeapsa se folosesc mai rar, căci ele nu mai ridică performanţa.

Interesele superioare, înţelegerea valorilor sociale a cunoştinţelor dobândite, înţelegerea

necesităţii de a devenii un bun constructor al socialismului constituie un nou şi puternic motiv

de învăţare.

Prin interes înţelegem o reacţie condiţionată de plăcere sau satisfacţie care însoţeşte

considerarea intelectuală a unui obiect sau a unei idei, precum si satisfacţia care însoţeşte

participarea la o anumită activitate. Este vorba de o corespondenţă între anumite obiecte şi

unele tendinţe proprii subiectului interesat de aceste obiecte şi care din acest motiv atrag

77



atenţia subiectului şi-i orientează activitatea. Prin urmare interesul, având caracteristicile unui

motiv, este el însuşi un motiv.

Pe de altă parte sistemul de interese, structurarea lor caracteristică pentru fiecare

individ constituie una din laturile fundamentale ale personalităţii. O dată cu creşterea în vârstă

a copilului şi ca urmare a însuşirii diferitelor obiecte de studiu, se dezvoltă interesele şi

totodată ele devin mai diferenţiate. Diferenţele între indivizi sunt considerabile.

Există o corelaţie strânsă între interese şi învăţare. Interesul este un puternic motiv,

determinant al învăţării în şcoală. Un interes susţinut şi oarecare aptitudine specifică în

materie dă performanţe superioare faţă de cazul acelui elev care nu are decât o inteligenţă

superioară.

Când avem un copil care nu manifestă interes pentru şcoală, dacă rezistă la eforturile

noastre instructiv-educative, energiile lui sunt împiedicate de nesatisfacerea unor necesităţi de

ordin fiziologic, când nu sunt asigurate condiţii de învăţătură adecvate copilului.

La vârsta mai mică stimulăm motivele nemijlocite ale învăţării, care se formează în

cadrul desfăşurării procesului de învăţământ, cum ar fii dorinţa de a primii o notă bună,

plăcerea dea învinge anumite dificultăţii de moment în rezolvarea unor probleme.

Elevii mici doresc să aibă note indiferent de valoarea lor, ei bucurându-se că sunt

notaţi, mai ales dacă notele se dau cu creioane colorate. În clasele a doua şi a treia ei nu-şi dau

seama de valoarea obiectivă a răspunsurilor lor, ci raportează nota obţinută la efortul depus

pentru pregătire şi nu la rezultatul obiectiv obţinut.

Nota, mai ales în primele clase, are o valoare stimulatorie pentru elevi, iar rigiditatea

exagerată un obiectivism deplasat aplicat în primii ani de şcolaritate pot crea motive de

dezgust, de delăsare şi apoi de rămânere în urmă la învăţătură.

La vârsta de 7-8 ani elevii nu înţeleg în profunzime semnificaţia socială a muncii din

şcoală. Cu toate acestea, unii dintre ei, întrebaţi de ce anume învaţă, pot răspunde corect, ca de

pildă: să fiu inginer. Aceste motive sunt doar ştiute şi nu interiorizate pe deplin la această

vârstă. La copiii de 7-8 ani scopurile mai îndepărtate nu pot fi urmărite, deci ceea ce este

foarte îndepărtat în timp nu poate avea un efect real mobilizator.

În clasele a III-a şi a IV-a se restructurează fundamental motivele învăţării. În această

perioadă, mobilul muncii copiilor trebuie căutat în dorinţa lor de a câştiga autoritate în faţa

celorlalţi colegi. Interesele de cunoaştere de cunoaştere ale elevilor din clasele a III-a şi a IV-a

se conturează cu mai multă precizie, totuşi motivele învăţării încă nu sunt pe deplin obiective.

Preferinţele lor pentru o materie sau alta depind de simpatia pe care o au pentru învăţătorul

78



care le predă materia, de succesele obţinute la materiile respective. Spre sfârşitul perioadei,

aceste preferinţe devin mai stabile şi se fundamentează pe criterii mai obiective.

În unele clase conduse şi organizate necorespunzător emulaţia foarte caracteristică

acestei vârste poate lua şi forme negative. Goana după note bune în dauna calităţii muncii,

activitatea în asalt sau folosirea unor procedee necorecte sunt fenomene negative care trebuie

combătute cu tact şi pricepere.

CAPITOLUL VIII

DEZVOLTAREA IMAGINAŢIEI ŞCOLARULUI MIC

8.1. Rolul imaginaţiei în activitatea de învăţare a şcolarului mic

Activitatea psihică în etapa micii şcolarităţi se caracterizează printr-o viziune realistă,

legată de obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. Stadiul la care a ajuns copilul acum îi

permite să facă o distincţie netă între propria lui persoană ţi realitatea obiectivă. Copilul este

suficient de avansat mintal spre a înţelege cât mai multe din schimbările desfăşurate în jurul

lui. Ajutat de procesul instructiv educativ din şcoală, el se îndreaptă hotărât către realitatea

înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas.

La şcolarul de vârstă mică, procesul imaginaţiei care constă în crearea de reprezentări

şi imagini noi, prin prelucrarea şi combinarea reprezentărilor existente în memorie , ca

rezultat al experienţei anterioare, se desfăşoară la niveluri diferite.

Imaginaţia reproductivă este caracterizată prin formarea unor imagini sugerate de

descrierea plastică a unor aspecte şi fenomene din realitate. Faptele la care se referă aceste

reprezentări nu au fost trăite nemijlocit de subiect. Totuşi, prin folosirea fondului anterior de

imagini, este posibilă reprezentarea faptelor, obiectelor şi fenomenelor la care se referă

descrierea făcută.

Imaginaţia creatoare creează reprezentări caracterizate prin noutate şi originalitate.

Procesul imaginaţiei la vârsta şcolară mică se găseşte pe al doilea plan în comparaţie cu

79



preocuparea deosebită pe care copilul o acordă realităţii obiective. Receptivitatea mărită faţă

de relaţiile dintre obiecte şi fenomene contribuie ca imaginaţia să joace un rol mai puţin

important decât în anteşcolaritate şi în adolescenţă. Micul şcolar va acumula date şi

reprezentări, ceea ce va permite ca imaginaţia să cunoască o înflorire, o dezvoltare superioară.

În activitatea instructiv-educativă, imaginaţia reproductivă este necesară pentru

însuşirea cunoştinţelor şcolare. Programa şcolară pentru clasele I-IV ale şcolii generale nu

prevede un număr prea mare de noţiuni şi idei. În aceste clase nu se cer elevilor definiţii

riguroase, complete şi exacte din punct de vedere logic. Cea mai mare cantitate a

cunoştinţelor din programă cuprinde obiecte şi fenomene pe care elevul trebuie să şi le

reprezinte, deoarece nu le-a perceput în mod nemijlocit, iar folosirea materialului intuitiv nu

se poate asigura absolut în toate cazurile de predare. Cuvântul viu al învăţătorului şi apoi

cuvântul scris constituie izvoare de cunoaştere a realităţii cu condiţia ca elevul să reconstituie

cu ajutorul imaginaţiei întreaga complexitate de fenomene şi obiecte, care sunt descrise sau

prezentate prin cuvânt.

La citire este solicitată activitatea imaginaţiei reproductive. Temele despre anotimpuri

contribuie la însuşirea unor reprezentări variate despre vreme, despre viaţa plantelor şi a

animalelor, precum şi la cunoaşterea exactă a activităţii omului în fiecare anotimp. Prin

imaginaţia reproductivă, elevul capătă imagini variate despre aspectele geografice şi

frumuseţile peisajului ţării noastre. Imaginaţia reproductivă participă şi la însuşirea

cunoştinţelor de aritmetică. Înainte de a înţelege operaţiile cu numere abstracte, şcolarii din

primele clase îşi reprezintă obiectele, reconstituie acţiunile. Orice problemă cuprinde o

succesiune de acţiuni, de fapte care trebuie reprezentate corect. Rezultatele problemelor sunt

imaginate şi raportate la realitatea obiectivă. La geografie, după cunoaşterea locului natal,

elevii trec la studierea unor realităţi geografice mai largi şi mai depărtate. Studiul organizat şi

sistematic al geografiei îşi găseşte un sprijin însemnat în activitatea imaginaţiei reproductive.

Diferite lecturi despre regiuni mai depărtate, despre animale exotice, despre viaţa unor

populaţii, dau un puternic impuls imaginaţiei copilului, devenind astfel un suport puternic

pentru înţelegerea fenomenelor tratate. La istorie, participarea imaginaţiei în reprezentarea

fenomenelor evidenţiază unele caracteristici ale etapei respective de vârstă. Noţiunile

referitoare la categorii şi evenimente istorice au un conţinut necomplet, în care pe primul plan

se ridică notele neesenţiale. Elevii îşi închipuie că reprezentanţii claselor exploatatoare sunt

totdeauna graşi, bine îmbrăcaţi, pe câtă vreme sclavii, iobagii, au avut de regulă o înfăţişare

slabă şi o îmbrăcăminte sărăcăcioasă.

80



La vârsta şcolară mică, există tendinţa de a deplasa spre prezent faptele din trecutul

istoric. Copiii nu-şi imaginează corespunzător evenimentele care s-au desfăşurat cu două mii

de ani în urmă în comparaţie cu evenimentele petrecute acum 200 de ani. În reprezentarea

evenimentelor istorice, copiii de vârstă şcolară mică sunt înclinaţi să modernizeze trecutul, să

atribuie epocilor din trecut aspecte, mijloace de civilizaţie şi de confort, care au apărut în

perioadele ulterioare.

Participarea imaginaţiei este vădită şi în înţelegerea materialului de la celelalte obiecte

de învăţământ.

8.2. Dezvoltarea imaginaţiei şcolarilor mici

Dezvoltarea imaginaţiei are loc în condiţiile în care sistemul verbal-noţional se

dezvoltă simţitor. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, posedă mai multe noţiuni şi

un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginaţia lui va avea mai multe elemente, mai mult

material pentru a construi, pentru a crea. Astfel, imaginaţia este o condiţie a gândirii ţi

totodată un rezultat al ei.

Interdependenţa dintre dezvoltarea gândirii şi cea a imaginaţiei se manifestă clar în

atitudinea copilului faţă de basme unde, pe măsura dezvoltării spiritului său critic, respinge

din ce în ce mai mult elementul miraculos. Această confruntare a realului cu imaginarul,

optarea mereu crescând pentru real se constată şi în respingerea unor explicaţii

nesatisfăcătoare, nereale pe care câteodată învăţătorii le dau la întrebările copilului. Referirile

la supranatural începând din clasa a treia nu mai au credit la elevi, iar părinţii care folosesc

asemenea explicaţii îşi zdruncină în mod serios autoritatea de atotştiutori.

Caracterul critic al imaginaţiei nu înlătură la copil înclinaţia spre fabulaţie, tendinţa de

a se socoti eroul unor fapte şi întâmplări care nu s-au petrecut aievea. Copiii de vârstă şcolară

mică născocesc povestiri întregi sau redau în mod schimbat succesiunea episoadelor dintr-o

poveste auzită. Ei dau un alt curs evenimentelor, le amplifică, dramatizează întâmplările şi

trăiesc astfel în lumea închipuirilor. Această transformare a faptelor nu trebuie interpretată ca

minciună, deoarece nu există la copil intenţia premeditată de a denatura adevărul. La baza

fabulaţiei stă dorinţa de evidenţiere, de a ieşi din comun prin curaj, putere şi inventivitate. În

aceste condiţii copilul se complac4e în născocirile lui, făureşte situaţii care îl captivează şi în

a căror realitate el crede. Tendinţa de deformare a reprezentărilor slăbeşte pe măsură ce seîntăresc funcţiile gândirii şi se accentuează conştiinţa persoanei proprii.

81



În timp ce copilul citeşte cu voce tare un text, imaginaţia reproductivă nu realizează în

acelaşi ritm reconstituirea intuitivă a conţinutului textului. De obicei se manifestă pasivitatea

imaginaţiei reproductive. Copilul la această vârstă, nestăpânind în mod perfect deprinderea

cititului, îşi concentrează atenţia şi preocuparea spre tehnica lecturii, în dezavantajul

înţelegerii conţinutului. Pe de altă parte cuvântul exercită o influenţă inhibitivă asupra

primului sistem de semnalizare.

Imaginaţia creatoare se dezvoltă în mod intens la copii prin clasa a IV-a. sub influenţa

învăţării sistematice pe obiecte, imaginaţia copilului primeşte din ce în ce mai multe elemente

faptice şi verbale care acţionează pozitiv asupra dezvoltării acestui proces. Când experienţa

copilului a devenit mai bogată şi cunoştinţele lui sunt mai multe şi mai adânci, produsele

imaginaţiei sale creatoare au un caracter mai interesant şi mai original.

Imaginaţia copilului se manifestă în principal în joc, în creaţii plastice sau tehnice şi în

compuneri. Studiind jocul copiilor, copilul îşi dă frâu liber imaginaţiei sale, el creează situaţii

după modelul anturajului, trăind intens realitatea creată şi aducând corective acestei realităţi.

Jocurile spontane, fie că sunt luate din viaţa de şcoală, fie din viaţa de familie sau din viaţa

artistică, reliefează capacitatea de creaţie a copilului, capacitate bazată pe propria experienţă,

îmbogăţită cu noi elemente, corespunzătoare dorinţelor lui intime. Cunoaşterea acestor jocuri,

practicate de obicei în stricta intimitate a covârstnicilor, adulţii fiind excluşi, oferă o sursă

bogată de informaţii, care constituie elemente deosebit de preţioase în cunoaşterea psihicului

micului şcolar.

În timpul micii şcolarităţi copiii formează de preferinţă grupe de joc pe sexe, alături de

temele generale ale jocurilor apar şi teme care reflectă interesele fiecărui sex. Băieţii preferă

jocurile cu lupte, reproducând în chip original fie scheme învăţate la istorie, fie scene inspirate

din filmele mai recent vizionate, iar fetele îndrăgesc mai mult jocurile artistice şi cele legate

de viaţa familială.

8.3. Aspecte de bază ale creaţiei artistice în desenele şcolarilor de vârstă

mică

Desenul este o îndeletnicire foarte frecventă a copiilor. Micul şcolar, după ce a învins

dificultăţile de formare a deprinderii utilizării corecte a creionului, desenează cu multă

plăcere. Această activitate nu are drept scop de la început crearea a ceva frumos, ci doar

plăcerea de a lăsa ceva pe hârtie.

82



Primele desene ale copiilor sunt simbolice, în sensul că ele nu încearcă să redea

obiecte sau fiinţe determinante. Adesea copilul desenează din memorie, fără a fi preocupat

nici de perspectivă, nici de proporţii. În clasa I copilul desenează de pildă figuri umane,

indicând detaliile care îl preocupă, cum ar fi nasturii pe haină, dar omite elemente esenţiale,

ca de pildă mâna sau piciorul.

Începând din clasa a doua, creşte capacitatea copilului de a reprezenta mai

proporţionat figurile, dar simţul pentru perspectivă încă nu este dezvoltat. Transparenţa mai

persistă şi în această etapă dar mult mai atenuat.

Copiii mai mici sunt mai interesaţi să deseneze în culori, deşi în redarea obiectelor

culorile nu corespund realităţii. Atunci când desenează spontan, ei utilizează culorile la

întâmplare. Nu sunt rare cazurile în care ei desenează de pildă cai cu copite verzi. O dată cu

creşterea în vârstă ei dau mai multă atenţie formei, manifestând o tendinţă din ce în ce mai

pronunţată spre simetrie şi ritmicitate. Cu trecerea timpului, desenul spontan al elevilor capătă

din ce în ce mai mult caracterul de compoziţie. Aici părţile fac parte dintr-un întreg şi exprimă

o idee sau reprezintă un eveniment.

Analizând cu atenţie desenele copiilor, din punct de vedere psihic, comparând

producţiile de la o etapă la alta, învăţătorul va avea posibilitatea să tragă concluzii valoroase

asupra diferitelor aspecte ale dezvoltării lor psihice şi să stabilească nivelul evoluţiei

capacităţii de a desena pe diferite planuri. Din această cauză, nu desenul în sine prezintă

importanţă, deşi pe această cale putem descoperi existenţa unor aptitudini mai deosebite sau

chiar şi a talentelor, ci indicaţia pe care acest produs al activităţii ne-o dă asupra direcţiilor

psihice a elevilor.

Desenarea este o activitate spontană şi mult îndrăgită de copii. Această preocupare

apare în treapta anteşcolară ca o mâzgălire nediferenţiată şi trece apoi spre reprezentări grafice

din ce în ce mai evoluate. În cadrul orelor de desen, învăţătorul are o sarcină relativ uşoară,

deoarece fixând teme noi pentru desen, dând îndrumări potrivite, el merge pe linia

preferinţelor copilului.

8.4. Elemente de creaţie literară la şcolarii mici

Încă de la început compunerea este o sarcină foarte grea chiar şi pentru copiii cei mai

avansaţi. Există un decalaj mare între limbajul vorbit şi cel scris. Pe câtă vreme copilul este

dornic să povestească oral, în această operaţie manifestând multă imaginaţie, el întâmpinădificultăţi serioase în transpunerea grafică a ideilor, deoarece scrisul nu este încă stabilizat ca

83



o deprindere bine automatizată. Dar chiar şi atunci când dificultăţile grafice sunt depăşite,

debitul în scris rămâne multă vreme în urma debitului verbal oral.

Alături de acest decalaj care frânează libera manifestare în scris a copilului, mai există

şi dificultatea transpunerii în limbajul scris al ideilor şi imaginilor necesare. Artificialitatea

expunerii în scris faţă de spontaneitatea şi naturaleţea exprimării în grai viu este puternic

resimţită de copil şi de aceea cu prilejul primelor compuneri, copilul se adresează adesea

adulţilor, cerându-le ajutorul. Cu toate acestea, în urma unor exerciţii sistematice şi susţinute,

toţi copiii pot fi aduşi la un nivel de exprimare scrisă corespunzătoare şi la un minimum de

capacitate de a alcătui o compunere simplă, o scrisoare obişnuită, o relatare în scris despre

fapte şi întâmplări. Şi pe acest plan se pot observa diferenţe individuale, unii copii

exprimându-se mai bine oral decât scris. Începând din clasa a III-a şi mai accentuat în clasa a

IV-a, unii copii se remarcă prin compuneri originale, prin bogăţie lexicală şi prin imagini

originale, prin bogăţie lexicală şi imagini originale, chiar dacă sunt încă naive.

Elevii care dau rezultate bune la compuneri se recrutează dintre aceia care posedă un

vocabular oral mai bogat şi care au o lectură superioară celorlalţi colegi. Materialul verbal

constituie baza imaginaţiei verbale, fie că e vorba de compuneri cu caracter descriptiv-afectiv,

fie că ne referim la compunerile cu un conţinut epic.

Caracteristic pentru imaginaţia copilului de vârstă şcolară mică este faptul că ea se

manifestă mai ales sub influenţa directă a impresiilor actuale. Copiii descriu mai uşor fapte şi

evenimente mai recente în comparaţie cu cele petrecute mai demult sau cu situaţiile proiectate

în viitor. Din această cauză este bine ca exerciţiile de compunere să fie strâns legate cu trăirile

recente ale copiilor. Dacă clasa a făcut o excursie, este bine să le dăm ca temă descrierea unor

scene sau peisaje imediat după întoarcere, când încă impresiile sunt mai vii şi când efortul

cerut de compunere este mai mic. Analiza şi discutarea compunerilor, citirea celei mai bune

compuneri în clasă constituie un procedeu care stimulează pe elevi. Pentru învăţător însă

rezultatul analizei unei compuneri este de cea mai mare importanţă, pentru că el indică în mod

obiectiv nu numai calităţile imaginative şi de exprimare ale elevilor, ci şi rezultatele muncii

sale didactice. Compunerile corecte din punct de vedere ortografic şi al formei, cu un conţinut

bogat reflectă munca de calitate a învăţătorului. Cu cât sunt mai multe compuneri reuşite în

clasă, cu atât se vede mai desluşit că învăţătorul a fost preocupat de dezvoltarea creativităţii

elevilor săi. Este necesar ca forma şi conţinutul să fie rezultat al creaţiei, nu produsul unor

date memorate.

8.5. Rolul şcolii în dezvoltarea spiritului creator la copii

84



Relaţia dialectică dintre procesele ideative şi cele imaginative rezultă şi din faptul că la

baza ambelor procese stau reprezentările. A da cât mai multe prilejuri elevilor de a-şi forma

reprezentări adecvate înseamnă să alimentăm pe de o parte formarea noţiunilor şi pe de altă

parte imaginaţia lor.

În activitatea instructiv-educativă, învăţătorul urmăreşte ca elevii să capete mai întâi

percepţii despre obiecte şi fenomene şi pe această bază să le formeze noi reprezentări.

Programa de citire prevede la început teme din mediul apropiat de viaţă al copiilor. Pentru

realizarea accesibilităţii cunoştinţelor de istorie în clasele I-III se porneşte de la fapte

apropiate în timp şi spaţiu, cunoştinţele fiind astfel desprinse din realităţile vieţii

înconjurătoare. Baza concret-intuitivă a acestor fapte uşurează înţelegerea şi impresionează

mai puternic pe elevi. Studiul sistematic al geografiei pleacă de la cunoaşterea locului natal,

care are o importanţă deosebită în formarea reprezentărilor, noţiunilor şi gândirii geografice.

Specific pentru dezvoltarea imaginaţiei este exerciţiul care la lecţii, în joc, desen sau

compunere, solicită mereu acest proces. La lecţiile de citire cu conţinut literar sau practic-

ştiinţific, învăţătorul se sprijină pe analogii cu fapte şi fenomene din experienţa cognitivă a

elevilor, conducându-i să-şi imagineze diferenţele şi nuanţele în înfăţişarea obiectelor sau în

desfăşurarea faptelor. Imaginaţia are un rol însemnat în însuşirea ideii de timp şi în această

privinţă s-au arătat mijloacele şi procedeele care asigură înţelegerea corectă a acestei noţiuni

cu largă aplicabilitate la studiul istoriei.

Cuvântul viu al învăţătorului, expresiile concrete, plastice şi evocatoare, creează

situaţii care stimulează intens imaginaţia. La lecţiile de aritmetică, în rezolvarea problemelor

de mişcare sau de geometrie intuitivă, imaginaţia participă şi se dezvoltă prin reconstituirea

mintală a situaţiilor la care se referă problemele respective. În activităţile desfăşurate la lucru

manual, elevii trebuie să vadă anticipat forma şi dimensiunile obiectelor pe care le

confecţionează din hârtie, lemn, plastilină. Lecţiile de desen, mai ales desenul cu temă şi

desenul decorativ, contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi a spiritului creator. În subiectele de

desen după temă, elevii redau cu ajutorul imaginaţiei scene din viaţa copiilor, aspecte privind

anotimpurile, realizările oamenilor muncii şi viaţa nouă ce se construieşte în ţara noastră.

Învăţătorul îndrumă pe elevi să aleagă momentul caracteristic, să aşeze desenul în

pagină şi să coloreze cu gust. După desprinderea dintr-o povestire a momentului caracteristic,

învăţătorul stabileşte ceea ce este esenţial în redarea grafică, lăsându-li-se elevilor libertatea

de a realiza desenul în mod creator. În privinţa aşezării obiectelor în desen se va explica

85



elevilor că obiectele din prim plan se execută mai mari şi mai viu colorate, iar cele mai

depărtate vor fi mai mici şi mai slab colorate.

În desenul decorativ, elevii realizează diferite combinaţii cu un element dat şi obţin

variate desene decorative, chenare, jocuri de fond. Învăţătorul urmăreşte ca elevii să-şi

însuşească treptat regulile elementare după care se realizează un desen decorativ: repetarea,

alternarea, răsturnarea, simetria. Se dau indicaţii cu privire la folosirea şi îmbinarea culorilor.

Imaginaţia elevilor este stimulată şi prin diferite activităţi extradidactice. O serie de

jocuri dezvoltă imaginaţia creatoare şi perspicacitatea. Jocurile de compunere a unor cuvinte

noi, de aflare a unei litere, de rezolvarea ghicitorilor sau rebusurilor. Jocurile de creaţie sunt

de asemenea mijloace de dezvoltare a imaginaţiei. În astfel de jocuri se prelucrează datele

dobândite din lectura cărţilor, din vizionarea filmelor sau a pieselor de teatru. Ori de câte ori

încep un joc, copiii stabilesc mai întâi felul cum se vor juca. Se fac fel de fel de propuneri, se

ajunge la un punct de vedere comun, se distribuie rolurile şi apoi începe jocul. Conţinutul se

referă cel mai adesea la dramatizarea unor povestiri.

Audiţiile la radio activizează imaginaţia, întrucât elevii reconstituie pe plan imaginativ

întreaga serie de întâmplări, evenimente şi personaje, despre care în conţinutul emisiunii

primesc informaţii pe cale auditivă.

Serbările, carnavalurile, montajele literar-artistice stimulează iniţiativa elevilor şi

ridică sarcini multiple a căror rezolvare se soldează cu dezvoltarea imaginaţiei.

Vizionarea operelor de artă plastică, perceperea frumosului în natură constituie de

asemenea factori de stimulare a imaginaţiei lor creatoare.

86



CAPITOLUL IX

AFECTIVITATEA ŞI DEZVOLTAREA EI ÎN MICA

ŞCOLARITATE

9.1. Importanţa afectivităţii la vârsta şcolară mică

Procesul instructiv-educativ nu se reduce numai la transmiterea de cunoştinţe şi la

formarea unor deprinderi de muncă şi conduită în societate. Un obiectiv de seamă al muncii

şcolare constă în formarea şi dezvoltarea la elevi a unei game bogate şi variate de sentimente

şi trăiri afective, care au mare rol în viaţa individuală şi în comportarea socială.

Afectivitatea, aşa cum se dezvoltă ea, constituie un element hotărâtor în viaţa psihică a

adultului de mai târziu. Neglijarea afectivităţii copilului este o gravă greşeală şi energia

psihică pe care o reprezintă procesele afective trebuie utilizată în mod conştient pentru

scopurile urmărite în educaţie.

Unii elevi, după câte zile de şcoală vin acasă foarte abătuţi. Fiind crescuţi foarte

răsfăţaţi acasă, ei se simt persecutaţi, oprimaţi din cauza restricţiilor la care sunt supuşi la

şcoală. Cu cât diferenţa de exigenţă dintre familie şi şcoală este mai mare, cu atât copilul se va

simţi mai puţin în largul lui, iar reacţia afectivă negativă fa fi pe deplin justificată din punctul

lui de vedere. Asemenea situaţii nu se vor ivi la copiii care au frecventat grădiniţa sau aceia

care au fost sistematic pregătiţi de către părinţi pentru intrarea în şcoală. Învăţătorul trebuie

să-i contrabalanseze apariţia printr-o atenţie deosebită, făcând ca tranziţia de la viaţa din

familie la cea de şcolar şi acomodarea la noile condiţii să se realizeze cât mai uşor. Fără

87



luarea măsurilor corespunzătoare, copilul va fi un izolat şi aproape totdeauna în asemenea

cazuri se ajunge la insuccese şcolare, la tulburări comportamentale, la manifestări de

indisciplină.

Învăţătorul are dificultăţi de disciplinare cu unii copii şi în alte cazuri. Menţionăm în

primul rând pe cei ce ştiu să scrie şi să citească încă din familie. Ei se plictisesc în clasă,

privesc cu oarecare superioritate la colegii care de abia acum încep să-şi însuşească ceea ce ei

ştiu de mult. Alţi copii în schimb, neavând nici o pregătire de acasă şi fiind mai lenţi în reacţii,

rămân în urmă şi renunţă de a mai urmări activitatea. Şi unii şi alţii încep să se manifeste mai

nervos, mai gălăgios, dezorganizând munca din clasă. Dincolo de acest aspect, copiii mult

avansaţi şi cei rămaşi în urmă pleacă nesatisfăcuţi acasă, nu se ataşează afectiv la munca

generală şi încep a urma şcoala în silă.

Cunoaşterea acestor fenomene, studierea efectelor emoţionale provocate de diferite

situaţii îl ajută pe învăţător să depăşească primele greutăţi pe care le întâmpină unii copii la

intrarea în şcoală. Rezolvarea acestor mici tensiuni de natură afectivă nu ajută numai la

adaptarea socială corectă a copilului, ci asigură şi o atmosferă de calm şi de colaborare în

clasă, atmosferă care este indispensabilă unei munci eficiente.

Trăirile afective aduc o contribuţie însemnată la îndeplinirea sarcinilor urmărite în

activitatea instructiv-educativă, la vârsta şcolară mică. Lecţiile de citire reprezintă acţiuni,

fapte, întâmplări din viaţa copiilor, a adulţilor, oglindesc realizări ale oamenilor muncii.

Înţelegerea conţinutului acestor bucăţi este mai profundă, dacă învăţătorul reuşeşte să

trezească stări afective puternice în legătură cu faptele despre care se vorbeşte. Trecutul de

luptă al poporului, izbânzile şi năzuinţele maselor muncitoare lasă urme de neuitat la elevi,

dacă evenimentele respective sunt prezentate viu, expresiv şi avântat.

Cunoştinţele despre geografie îşi ating scopul în măsura în care elevii se

entuziasmează la aflarea bogăţiilor şi frumuseţilor şi trăiesc sentimentul mândriei. Însuşirea

ideilor morale, precum şi îndrumarea conduitei lor pe calea morală se sprijină pe sentimentele

elevilor.

9.2. Complicarea emoţiilor şi dezvoltarea sentimentelor în perioada micii

şcolarităţi

Intrarea copilului în şcoală aduce după sine transformări profunde în viaţa lui afectivă.

Aceste schimbări intervin ca rezultat al integrării copilului în noua unitate şcolară, care presupune raporturi afective diferite de acelea care s-au dezvoltat în cadrul familiei. Se

88



lărgeşte şi se comută afectivitatea copilului, datorită maturizării şi progreselor intelectuale ale

elevului care au drept consecinţă apariţia şi dezvoltarea unor sentimente superioare

intelectual-morale, tipic umane.

Modificările în afectivitate au loc în condiţiile unor transformări în evoluţia sistemului

nervos. Activitatea reflexelor necondiţionate desfăşurată de centrii subcorticali este

subordonată tot mai mult de scoarţa cerebrală. Aceasta coordonează şi în acelaşi timp

controlează şi dirijează funcţionarea centrilor subcorticali în reacţiile emoţionale. Se formează

legături temporare, care exprimă conţinuturi afective noi, mai bogate şi mai variate.

Activităţile şi influenţele persoanelor din cercul şcolarului devin stimulenţi care generează

atitudini afective ca: admiraţia, preţuirea, respectul, recunoştinţa, simpatia. Activitatea

şcolară, criteriile de apreciere a învăţăturii, locul şi ierarhia copilului în grup duc la noi stări

afective, la încrederea sau neîncrederea în forţele proprii, modestie sau îngâmfare, gelozie,

invidie.

Reacţiile afective provocate se îmbogăţesc şi datorită rolului pe care îl are cuvântul ca

semnalizator al unor situaţii cu rezonanţă afectivă. Învăţătorul apreciază diferite moduri de

comportare, aprobă sau dezaprobă unele atitudini de conduită ale elevilor. În funcţie de aceste

aprecieri verbale, elevul trăieşte o gamă variată de emoţii şi sentimente. Cunoaşterea

producţiilor literare beletristice pentru copii este de asemenea prilej de îmbogăţire a vieţii

afective.

În dezvoltarea afectivităţii participă şi imitaţia. Copilul reproduce expresiile

emoţionale pa care le observă la învăţător, părinţi, copii mai mari. El repetă gesturile şi

acţiunile pe care le vizionează la teatru, cinematograf sau televizor. Antrenarea elevilor în

pregătirea unor spectacole artistice le dă prilejul să trăiască diferite sentimente şi să adopte

gesturile şi reacţiile emotive corespunzătoare.

La vârsta şcolară mică elevii dau dovadă în unele situaţii, de capacitate de stăpânire a

expresiilor emoţionale şi de frânare a manifestărilor care nu sunt acceptate. Faza micii

şcolarităţi, sub aspect afectiv, apare ca o etapă de mare calm faţă de schimbările afective ale

etapelor anterioare ca şi faţă de dezechilibrul relativ al afectivităţii din perioada adolescenţei.

Se constată o scădere a timidităţii, o variaţie a comportamentului de bătăuş, o scădere relativă

a manifestării capriciilor, şi se înregistrează o tendinţă crescută spre obrăznicie şi chiar

impertinenţă, manifestări legate de necesitatea copilului de a-şi afirma independenţa în

condiţiile în care el nu are încă mijloacele necesare pentru a se afirma pe căi acceptabile.

Se reduc treptat exploziile de mânie, fetele sunt mai stăpânite decât băieţii pe tot parcursul evoluţiei. Şcolarii începători sunt optimişti, veseli, adesea chiar exuberanţi. Energia

89



lor bogată trebuie canalizată spre lărgirea treptată a intereselor pentru lumea înconjurătoare,

pentru fenomenele naturii şi pentru viaţa pe care o desfăşoară în cadrul clasei.

La şcolarii începători se pot observa adesea stări de frică. Dacă teama de întuneric şi

de felurite pericole imaginare este în scădere, apar alte stări emoţionale legate de viaţa de

grup. Mulţi copii se tem de ridicol, se îngrijorează de eventualitatea unor insuccese şcolare, se

tem de examene. Asemenea manifestări ale timidităţii sunt mult mai frecvente la copiii care

au o situaţie slabă în cadrul clasei, adică la aceia care nu intră în categoria elevilor populari.

Stările emotive negative provoacă un climat nefavorabil învăţării. Mai ales în cazurile

când copilul este supus unui tratament excesiv de sever fie în şcoală fie acasă, el manifestă

unele simptome nevrotice ca roaderea unghiilor şi minciună.

O dată cu înaintarea în vârstă, scade tendinţa spre manifestări de violenţă fizică şi

încetul cu încetul momentele de mare emotivitate se manifestă mai ales în forme verbale.

Supărarea se canilizează prin reacţii verbale, adesea brutale, prin cicălirea adversarilor, prin

poreclirea lor.

Copilul de vârstă şcolară mică are o atitudine caracteristică când este obiectul unor

manifestări exterioare ale afecţiunii. El refuză să fie răsfăţat de părinţi în public, de la o vreme

i se pare că afecţiunea demonstrată în văzul tuturor este copilărească, tot aşa cum i se pare

nepotrivit să fie condus de părinţi la şcoală, căci acestea ştirbesc prestigiul lui de şcolar.

Etapa şcolarităţii mici constituie perioada de trecere de la afectele primare înspre

afectivitatea superioară de tip uman. Nu dispar afectele primare ca frica, mânia, ci încetul cu

încetul se subordonează afectelor superioare, care încep să devină dominante.

În perioada de vârstă de la 7 la 12 ani afectivitatea copilului se schimbă şi apare

respectul reciproc. Copilul şcolar intră în relaţii de cooperare mai susţinute cu colegii şi apare

sentimentul de prietenie. Aceasta exprimă relaţii bazate pe stimă reciprocă, pe colaborare din

care autoritatea de la superior la inferior este exclusă. Viaţa pe care şcolarii o duc în comun

cere supunerea individului la o seamă de reguli. O dată cu intrarea în şcoală şi deci o dată cu

începuturile unei vieţi sociale mai intense copilul începe să dobândească şi experienţe noi. El

constată că regulile sunt uneori relative, că ele pot fi făcute chiar de copii prin înţelegere

comună. La jocurile imaginate de un grup de copii respectarea regulilor este tot aşa de strictă

ca şi respectarea acelor reguli carte emană de la autorităţi. Această situaţie generează apariţia

unor sentimente social-morale care până acum n-au existat la copil: cinstea în cadrul jocului,

tovărăşia, care exclud necinstea, încălcarea regulilor, înşelăciunea, minciuna. În ochii

şcolarului mic încălcarea regulilor între colegi este mult mai grav judecată decât inducerea îneroare a adulţilor.

90



Legat de procesele afective precedente se dezvoltă intens şi sentimentul justiţiei şi cel

al echităţii. Atât în situaţii reale cât şi în situaţii imaginare, ca de pildă în povestiri copiii

judecă cu cea mai mare asprime pe cei răi, sunt de acord cu cele mai grave sancţiuni ce se

aplică acestora şi nu ţin cont de intenţii sau de circumstanţe atenuante. Morala supunerii

simple se înlocuieşte cu morala cooperării, care generează apoi un întreg şir de sentimente

superioare. Cinstea, simţul justiţiei şi cel al reciprocităţii sunt fenomene afective superioare ce

se nasc şi se dezvoltă în primii ani ai şcolarităţii.

Dezvoltarea afectivă a şcolarului de vârstă mică nu este independentă de dezvoltarea

lui intelectuală. Învăţarea din ce în ce mai sistematică, însuşirea de cunoştinţe şi de moduri de

comportare lărgesc orizontul copilului şi îl angrenează în grupul social al colegilor, iar pe de

altă parte asigură din ce în ce mai mult eficienţa controlului mintal asupra afectelor primare ca

şi asupra sentimentelor de ordin superior. Expresiile emoţionale nestăvilite, plânsul cu hohote,

mânia gălăgioasă şi exuberanţa sonoră se înlocuiesc pe nesimţite, sub influenţa educaţiei

şcolare şi sub presiunea colegilor, cu forme de exprimare mai civilizată ale afectelor primare.

Educaţia are un efect inhibitor asupra expresiilor neadecvate ale emoţionalităţii, ea

socializează în mod accentuat manifestarea afectivităţii, la început prin imitaţie, apoi la

comandă şi în cele din urmă prin înţelegere. Afectivitatea se interiorizează, se supune raţiunii

şi erupe numai în condiţii excepţionale, marcând fie o fire greu de stăpânit, fie o situaţie ieşită

din comun, faţă de care frânele elaborate pe cale educativă nu sunt suficiente.

Dezvoltarea efectivităţii în timpul perioadei micii şcolarităţi nu înseamnă numai

subordonarea manifestărilor emotive faţă de cel de al doilea sistem de semnalizare, ci totodată

adâncirea şi statornicia sentimentelor. Copilul şcolar are sentimente mai durabile, oscilaţiile

afective arată o vădită tendinţă de descreştere.

Afectele de tip uman, sentimentele sunt legate de existenţa unor valori de ordin social.

În perioada micii şcolarităţi gama de valori a elevului creşte concomitent cu dezvoltarea sa

intelectuală, el se leagă afectiv de tot ceea ce i se pare valoros. Este înclinat să-l iubească pe

învăţător, deoarece acesta este bun, pe colegii de clasă căci sunt prietenoşi. Tot aşa el are o

atitudine negativă faţă de copiii răi, faţă de adulţii care îl împiedică brutal să se manifeste

copilăreşte.

Lărgirea cunoştinţelor îi oferă elevului nu numai noi obiecte de studiu, ci şi

posibilitatea de a se lega de obiectele, fiinţele, faptele noi descoperite, prin legături afective

mereu mai trainice.

9.3. Principalele sentimente superioare dezvoltate în perioada şcolară mică

91



Principalele sentimente care se dezvoltă în cursul micii şcolarităţi sunt sentimentele

sociale, sentimentele intelectuale şi sentimentele estetice.

Sentimentele sociale se dezvoltă în urma interacţiunii dintre elev şi învăţător, precum

şi ca urmare a interacţiunii dintre elevi. O dată cu obişnuirea elevului de a trăi şi a munci în

grup, apare sentimentul apartenenţei la o colectivitate proprie, diferit de sentimentul

apartenenţei la grupul primar familial. Acest sentiment este cu atât mai puternic cu cât copilul

simte că este acceptat de colegii lui, că este considerat drept partener egal în drepturi şi datorii

cu colegii lui. Dezvoltarea acestui sentiment este o sarcină deosebit de importantă a

învăţătorului căci reversul acestui sentiment: neacceptarea, izolarea, sentimentul inutilităţii

sunt tot atâtea surse ale nedreptăţii, ale eşecurilor şcolare, precum şi ale indisciplinei.

Dezvoltarea spiritului de cooperare ca şi introducerea celor izolaţi în colectiv prezintă o mare

însemnătate pentru echilibrul psihic al elevului, cât şi pentru buna desfăşurare a întregului

proces instructiv-educativ. Din acest motiv învăţătorul trebuie să vegheze foarte atent ca prin

sarcini colective să antreneze în cooperare pe toţi elevii clasei, să combată discret dar cu tact

şi hotărâre orice fel de discriminare dintre elevi, să ajute pe cei slabi sau mai puţin

îndemânatici ca să ţină pasul cu colegii, pentru a nu ajunge obiectul de dispreţ sau de

batjocură al colegilor. În perioada micii şcolarităţii copiii sunt foarte sensibili la orice fel de

ostracizare, fie şi sub formă de porecle. Excluderea chiar şi vremelnică din cercul celor de o

seamă cu el lezează profund psihicul copilului şi îl determină la acţiuni nesăbuite care ulterior

cu greu pot fi controlate de învăţător.

Sentimentul de respect suferă transformări în perioada micii şcolarităţi. Din atitudine

imitativă şi impusă de părinţi, acest sentiment devine o atitudine înţeleasă spre sfârşitul

perioadei. Copilul înţelege că învăţătorul îl conduce spre binele lui şi că îi dă cunoştinţe

folositoare. Prin această atitudine raţională, se adânceşte sentimentul de respect care se

manifestă prin supunerea conştientă la disciplina şcolară. Interiorizarea acestui sentiment este

ajutată de practicarea şi automatizarea semnelor exterioare ale respectului. Dacă munca

educativă este bine condusă, atunci se poate observa că acei elevi care omit acordarea

respectului cuvenit învăţătorului sunt blamaţi de clasă şi condamnaţi sever de colegi.

Strâns legate de sentimentele sociale sunt sentimentele morale. Şcolarul de vârstă mică

trăieşte sentimentul ruşinii, când este descoperit că a săvârşit o faptă care nu concordă cu

cerinţele morale cunoscute de el. dacă realizările sale sunt apreciate ca valoroase de învăţător

sau părinţi, el simte bucuria satisfacţiei.

92



Simpatia ca atitudine de protecţie şi ajutor se manifestă faţă de fraţii mai mici, în

organizarea jocurilor sau pregătirea lecţiilor. În colectivul şcolar sentimentul de simpatie se

îndreaptă de cele mai multe ori către elevii din clasele mai mici.

Sentimentul compătimirii se deşteaptă la şcolarul mic, ori de câte ori el constată că

oamenii suferă nedreptatea. Această atitudine afectivă se extinde şi asupra animalelor din

poveştile pe care le aude sau le citeşte.

Sentimentele intelectuale sunt acele stări afective superioare care apar şi se dezvoltă

concomitent cu activitatea de cunoaştere. Existenţa acestor sentimente se manifestă prin

interesele elevului faţă de anumite sectoare ale realităţii, prin preferinţele lui faţă de anumite

domenii ale cunoaşterii umane.

Munca instructiv-educativă trebuie să-i ofere elevului nenumărate ocazii de a

cunoaşte, de a crea singur, căci nimic nu stimulează mai mult şi nu dă satisfacţie mai mare

elevului decât faptul de a ajunge singur la un rezultat palpabil prin efort şi activitate proprie.

Sentimentele estetice se dezvoltă o dată cu descoperirea frumosului. Fie că e vorba de

frumosul natural sau de frumosul realizat în artă, sentimentele estetice apar numai în cursul

şcolarităţii. Sentimentele estetice reale în forme elementare apar numai atunci când în urma

unor exerciţii, copilul percepe frumosul ca atare, când se emoţionează la vederea unui răsărit

de soare în munţi, când privirea mării îl fascinează.

Perceperea frumosului, emoţia trăită în prezenţa sublimului natural sau artistic

constituie baza sentimentelor artistice, dezvoltă dragostea pentru frumos, căutarea frumosului,

încercarea de a crea frumosul. Toate acestea nu apar spontan, ci ca rezultat al educaţiei.

Învăţătorul, insistând mereu asupra calităţii estetice ale unor fenomene naturale sau ale unor

opere de artă, provocând prin muzică, proiecţii, vizitare de expoziţii, emoţii estetice la copil, îl

ajută pe acesta să-şi formeze sentimente estetice.

Descoperirea frumosului în natură, artă şi societate nu este de loc uşoară. Îndeosebi

prezintă dificultăţi înţelegerea operei literare, recepţionarea corectă a mesajului artistic,

sensibilizarea faţă de exprimarea figurativă. Micii şcolari sunt atraşi cu precădere de

conţinutul operei, de partea anecdotică a fabulei sau povestirii şi nu se interesează deloc de

morala povestirii, de intenţiile autorului şi de forma artistică prin care se realizează opera de

artă.

Studiul sentimentelor superioare ne arată că ele se dezvoltă în paralel cu intelectul şi

ca efect al activităţii intelectuale. Sentimentele, ca orice fel de afecte constituie o sursă de

energie precum şi motive puternice de acţiune sau inacţiune. Sentimentele social-morale,intelectuale şi estetice sunt efectul şi cauza activităţii sociale, intelectuale şi estetice.

93



Mijlocul cel mai important de cultivare a sentimentelor superioare îl formează viaţa în

colectiv.

CAPITOLUL X

ORGANIZAREA RAŢIONALĂ A MUNCII ŞCOLARULUI

10.1. Noţiuni generale despre oboseală

Munca, fie fizică, fie intelectuală se desfăşoară în trei faze. Într-o primă etapă, de

încălzire, munca se efectuează din ce în ce mai uşor şi cu un randament în continuă creştere.

În faza a doua randamentul muncii se menţine constant. Faza a treia se caracterizează prin

instalarea oboselii.

Oboseala este un fenomen psihofiziologic normal, obişnuit, care apare în urma unui

efort susţinut, la sfârşitul unei zile de muncă sau după o activitate prelungită. Oboseala este

însă o stare trecătoare. Efectele ei sunt înlăturate prin odihnă.

Între muncă, efort şi oboseală există o strânsă legătură. Efortul cerut de activitate este

dependent de natura acelei activităţi. În activitatea de studiu efortul este intelectual. Se poate

desfăşura şi un efort moral, când e vorba de asigurarea îndeplinirii condiţiilor pedagogice în

sancţionarea unui elev.

Deficitul de oxigen şi acumularea unor produse rezultate din arderile ce au loc în

muşchi sunt factorii care atestă apariţia oboselii. Prin produşii de descompunere influenţa cea

mai importantă în instalarea oboselii o au acidul fosforic şi acidul lactic. În efortul muscular

oboseala rezultă mai degrabă din lipsa de substanţe fosforate, ale căror rezerve sunt fibra

musculară. Cauza oboselii musculare este epuizarea substanţelor care menţin muşchii în

funcţionare şi acumularea de toxine care se răspândesc în tot organismul.

94



Manifestările generale ale oboselii sunt: scăderea randamentului de muncă şi senzaţia

de oboseală. Scăderea capacităţii funcţionale se întâlneşte fie la organul care este solicitat în

muncă, fie la organismul întreg. Perturbările produse de oboseală se manifestă temporar, cu

caracter mai accentuat sau mai puţin accentuat şi cuprind majoritatea proceselor cognitive sau

de voinţă. Zgomotul care durează timp mai îndelungat provoacă oboseala auditivă,

manifestată printr-o stare de epuizare, a slăbire a capacităţii de muncă. Oboseala vizuală

provoacă înţepături, neplăcere la vederea luminii, dureri surde. Se produc tulburări ale

coordonării mişcărilor: omul nu-şi mai poate forma noi deprinderi utile, iar cele vechi, deşi

automatizate, devin mai puţin ferme; în procesul muncii apar mişcări parazite, inutile. Atenţia

îşi pierde capacitatea de concentrare şi mobilitatea, fenomen cu consecinţe profund negative.

Recunoaşterea şi reproducerea se alterează. Gândirea devine lentă, superficială. În unele

cazuri, oboseala influenţează personalitatea în ansamblu, care manifestă irascibilitate mult

sporită sau indiferenţă.

Senzaţia de oboseală este o stare subiectivă, care are la bază senzaţii kinestezice vagi,

dar şi senzaţii locale din muşchii care activează. Senzaţia de oboseală este resimţită ca o

slăbiciune generală, ca o impresie neplăcută care se accentuează în procesul desfăşurării

activităţii. Această senzaţie depresivă se uneşte cu dorinţa progresivă de a întrerupe

activitatea. Oboseala are un caracter cumulativ în sensul că subiectul îşi dă seama de

randamentul scăzut, ceea ce provoacă o mărire a senzaţiei subiective de oboseală şi în

continuare scade şi mai mult randamentul muncii.

Oboseala se poate manifesta ca un fenomen condiţionat, în care stimulentul este

timpul. Spre sfârşitul orelor de program, se instalează în mod automat starea de oboseală, deşi

în mod obiectiv această stare nu este la fel de motivată în toate cazurile şi există o disproporţie

reală dintre energia cheltuită şi starea subiectivă. Oboseala nu este un defect al structurii

umane, ci o armă de conservare. Oboseala are rol de prevedere, este un semnal de alarmă,

care împiedică epuizarea excesivă a organismului.

Aspecte de manifestare a oboselii sunt diverse. Sunt două forme de oboseală: oboseală

fizică şi oboseală psihică.

Oboseala fizică este provocată fie prin solicitarea unilaterală a unui grup de muşchi,

fie prin solicitarea fizică a întregului organism. Oboseala psihică este provocată de munca

intelectuală sau de acţiunea intensă a funcţiilor psihomotorii. Diferenţierea are mai mult un

caracter convenţional. Într-o activitate practică participă şi procese psihice susceptibile de a fi

influenţate de oboseală, după cum munca intelectuală are şi aspecte fizice. Oboseala provocată de munca intelectuală este mai gravă decât cea generată de munca fizică şi are

95



repercusiuni asupra întregului organism. Munca intelectuală se caracterizează prin solicitarea

intensă a sistemului nervos, cel mai sensibil ţesut al organismului. Oboseala în munca

intelectuală atrage nu numai modificări funcţionale ale diferiţilor analizatori, dar şi tulburarea

percepţiei, slăbirea atenţiei, diminuarea reacţiilor la excitanţi externi, scăderea progresivă a

productivităţii muncii.

Oboseala este un fenomen de apărare, fără nici un aspect morbid. Organismul se

reface într-un anumit timp. Surmenajul este starea de oboseală resimţită continuu, care nu

dispare de la o perioadă de muncă la alta. Acest fenomen se iveşte în toate cazurile în care

recrearea prin odihnă nu se realizează în mod satisfăcător.

Surmenajul dă tulburări ale funcţiilor vegetative: dureri de cap, ameţeli, palpitaţii,

lipsa poftei de mâncare, senzaţie de apăsare în dreptul inimii, somnolenţă. Poate fi influenţată

negativ şi personalitatea care manifestă apatie sau excitabilitate mărită, anxietate, pesimism,

irascibilitate.

10.2. Organizarea muncii şcolarului

La şcolarul de vârstă mică, oboseala se manifestă la puţin timp după începerea

activităţii intelectuale. Elevul nu beneficiază de influenţa pozitivă a antrenamentului. Nu are

suficientă capacitate de efort şi nici voinţa cerută de continuarea unei activităţi în condiţii

neprielnice.

Semnul cel mai vizibil al oboselii la vârsta şcolară mică este micşorarea puterii de

concentrare asupra preocupărilor didactice. Atenţia, mai ales cea voluntară, scade; fixarea şi

reproducerea ca procese ale memoriei funcţionează cu greutate, iar asimilarea cunoştinţelor

rămâne superficială.

Oboseala intelectuală la şcolari trece prin două faze. În faza de început se constată

agitaţie motrice, mişcare în bancă, discuţii între elevi, lipsa de concentrare, căscat. În faza a

doua, oboseala creşte, se săvârşesc greşeli, vorbirea devine dificilă şi incorectă, elevii se

bâlbâie, privirea le devine tulbure, sunt cuprinşi de somnolenţă şi nimic nu le mai atrage

atenţia.

Organizarea activităţii elevilor la şcoală şi acasă trebuie să asigure folosirea intensă a

perioadelor de receptivitate mărită şi să înlăture cât mai mult apariţia oboselii, iar efectele

acesteia să fie cât mai puţin resimţite de şcolari.

Este necesar să se dozeze timpul de muncă şi efortul elevilor în raport cu particularităţile lor de vârstă. Potrivit planului de învăţământ al şcolii generale, elevii claselor

96



I-IV desfăşoară zilnic patru sau cinci ore de activitate în timpul şcolii. Munca de studiu

individual de acasă cuprinde între una şi trei ore. Depăşirea timpului consacrat lecţiilor la

şcoală şi temelor de acasă produce supraîncărcare, scăderea puterii de muncă, oboseală, şi în

cele din urmă, rămânerea în urmă la învăţătură.

Reducerea timpului de muncă nu asigură numai prin sine însuşi prevenirea

supraîncărcării. Pentru ca elevii să nu fie supuşi la eforturi intelectuale intense este necesar să

se perfecţioneze procesul instructiv-educativ, să se folosească metode care activează gândirea

şcolarilor şi asigură un învăţământ accesibil. Efortul depus în studiul individual nu devine o

sursă de oboseală, dacă la început temele se efectuează la şcoală, parţial sau total, cu sprijinul

învăţătorului.

Posibilitatea elevului de a depune un efort va determina creşterea progresivă şi a

capacităţii de muncă independentă dacă învăţătorul va asigura în procesul instructiv trecerea

de la uşor la greu şi de la simplu la complicat.

În vederea prevenirii supraîncărcării elevilor la unele obiecte nu se dau teme de scris

pentru acasă. Nu se cere elevilor transcrierea notiţelor, executarea din nou a schemelor, a

desenelor, a hărţilor, care trebuie executate corespunzător chiar în timpul predării, fără a mai

solicita o muncă suplimentară ulterioară. Este indicat ca pentru ziua ce urmează după o zi

nelucrătoare elevilor să nu li se dea teme scrise de efectuat, iar sarcinile legate de pregătirea

lecţiilor să fie mai reduse şi mai uşoare.

În obţinerea unor rezultate pozitive în munca şcolară un rol pozitiv îi are respectarea

regimului de zi al elevului. Regimul de muncă asigură respectarea programului de activitate

şcolară în timpul necesar pentru odihnă, destindere, joc, plimbări şi alte manifestări recreative

absolut necesare organismului elevilor în creştere şi dezvoltării lor armonioase. Ordinea şi

succesiunea regulată a activităţilor în cadrul regimului de zi, bazându-se pe formarea

deprinderilor utile, solicită în mică măsură energia nervoasă şi ca atare întârzie apariţia

oboselii. Şcoala urmăreşte să lămurească pe părinţi în legătură cu respectarea programului

activităţii copilului în familie, pentru ca fiecare componentă a regimului să se desfăşoare

potrivit succesiunii stabilite şi în limita de timp fixată.

Orarul trebuie întocmit cu multă atenţie. Este indicat ca luni să se treacă în orar obiecte

care cer timp mai puţin pentru pregătirea lor. Obiectele prevăzute cu două sau trei ore

săptămânal nu trebuie programate în zile consecutive. Nu se vor trece în orar în aceeaşi zi mai

multe ore pentru acelaşi obiect de învăţământ, cu excepţia ramurilor limbii române. Acelaşi

obiect de studiu nu va figura în orar numai în ultima oră de clasă.

97



Pentru a combate apariţia oboselii şi a spori capacitatea de efort a elevilor, activitatea

intelectuală alterează cu activitatea fizică. În şcoală se desfăşoară activităţi fizice la educaţie

fizică. Munca fizică provoacă şi stimulează numeroase procese fiziologice care influenţează

în sens pozitiv activitatea intelectuală. Prin intensificarea respiraţiei şi a circulaţiei, se elimină

bioxidul de carbon acumulat în timpul muncii intelectuale. În cadrul respiraţiei profunde se

intensifică afluxul sângelui arterial spre encefal şi astfel se creează condiţiile creşterii

capacităţii de muncă a creierului.

Motivaţia activităţii şi stările emoţionale legate de învăţătură joacă un rol important în

sporirea capacităţii de efort a elevilor. Şcolarii la care se dezvoltă simţul răspunderii în

îndeplinirea sarcinilor, aceea care desfăşoară o activitate determinată de motive superioare vor

obţine succese sistematice în munca de studiu, fără ca oboseala să-şi arate consecinţele.

10.3. Organizarea raţională a odihnei

Activitatea umană are un caracter ritmic, în sensul că se desfăşoară pe baza alternanţei

dintre etape active şi etape de odihnă. Această alternare oglindeşte succesiunea dintre

capacitatea de muncă a sistemului nervos central şi slăbirea acestei capacităţi ca efect al

oboselii. Ruperea ritmului succesiunii activitate-odihnă prin eliminarea celui de al doilea

factor duce instalarea stării de oboseală.

În cursul activităţii odihna se obţine prin pauze. La şcoală pauzele sunt cunoscutele

recreaţii de câte 10 minute sau între orele a doua şi a treia, recreaţia mare de 20 de minute.

Eficacitatea pauzelor ca mijloace de combatere a oboselii este condiţionată de respectarea

unor criterii stabilite ştiinţific. Pauzele trebuie să se ia înainte de instalarea oboselii, pentru ca

refacerea organismului să se obţină în termen scurt. Pauzele prea dese nu sunt indicate,

deoarece s-ar diminua efectele antrenamentului, iar pauzele prea lungi anulează avantajele

câştigate prin antrenament.

În cadrul şcolilor generale, se practică frecvent recreaţia mare organizată care are rol

însemnat în odihna activă a elevilor. Aceştia, sub conducerea cadrelor didactice, execută un

program constituit din jocuri de mişcare, alergări, sărituri, jocuri cu mingea, în unele cazuri

folosindu-se şi cântecul. Recreaţia organizată oferă astfel elevilor prilejul de refacere,

înviorare şi odihnă activă. Acasă, aceleaşi efecte se obţin prin plimbările, jocurile în aer liber

şi distracţiile desfăşurate după pregătirea lecţiilor.

Materialul intuitiv s-a impus în practica şcolară nu numai pentru motivul că asigurăînţelegerea şi însuşirea clară a cunoştinţelor. Adresându-se în principal primului sistem de

98



semnalizare, folosirea acestui material este şi un mijloc de prevenire a oboselii intelectuale

prin realizarea odihnei active. Activitatea intercalată în scopul asigurării odihnei active nu

trebuie să fie de lungă durată, fiindcă în acest caz ea se transformă în factor generator al

oboselii.

În combaterea oboselii rolul preponderent îl are somnul. Celulele nervoase, îndeosebi

cele corticale, ducând în timpul zilei o muncă foarte încordată, încep să-şi frâneze activitatea.

Această frânare numită inhibiţie se răspândeşte repede şi cuprinde toată scoarţa, precum şi

zonele inferioare şi în această împrejurare se produce somnul. Somnul aduce odihnă,

restabileşte echilibrul fiziologic în toate organele şi înlătură oboseala fizică sau intelectuală.

Este bine să se formeze copiilor deprinderea să doarmă la ore fixe. De importanţă deosebită

este asigurarea unor condiţii igienice în timpul somnului: linişte, aer curat, pat corespunzător.

10.4. Condiţiile igienice ale locului de muncă şi rolul lor în mărirea eficienţei

muncii didactice

Activitatea intelectuală a şcolarilor este favorizată de îndeplinirea unor condiţii

igienice ale locului de muncă. O importanţă deosebită o are iluminatul claselor, natural sau

artificial. Iluminatul trebuie reglat în funcţie de volumul, înălţimea şi dimensiunea clasei, în

aşa fel încât din toate băncile să se asigure o vizibilitate perfectă. Iluminatul insuficient are o

importanţă dăunătoare analizatorului vizual. Efortul continuu de acomodare pe care îl face

ochiul atunci când iluminarea este necorespunzătoare provoacă oboseală nervoasă, iritarea

ochilor şi dureri de cap.

Ventilaţia spaţiilor de clasă se impune din necesitatea primenirii şi a circulaţiei

aerului, care influenţează pozitiv asupra activităţii creierului. Organismul copiilor în creştere

şi dezvoltare are nevoie de cantităţi sporite de oxigen. Clasele şi coridoarele trebuie aerisite

după fiecare oră de curs, indiferent de temperatura exterioară. Ventilaţia, în afară de

împrospătarea aerului, asigură reglarea temperaturii şi a umidităţii atmosferei din clasă.

De obicei acasă locul de muncă este o masă unde elevul îşi pregăteşte temele sau

câteodată un colţ de masă, în cazul că în familie sunt mai mulţi copii de vârstă şcolară. Locul

de muncă trebuie astfel amenajat încât lumina naturală să vină din stânga elevului. Locul ales

pentru învăţare să rămână întotdeauna acelaşi, ca o condiţie a formării deprinderilor de muncă

sistematică. Înălţimea mesei şi a scaunelor va fi potrivită cu talia. Manualele, caietele,

rechizitele vor fi aşezate dinainte la îndemână, pentru a se evita deplasarea sau întrerupereaactivităţii în timpul învăţării. Cea mai potrivită temperatură a camerei este de 18-21 de grade.

99



Vara, ferestrele vor fi deschise în permanenţă, iarna se va aerisi camera înainte de începerea

muncii şi apoi din oră în oră. Se recomandă ca după fiecare oră de învăţare să se facă o pauză

de cinci minute, în cursul căreia este indicat a se executa mişcări de gimnastică.

10.5. Organizarea raţională a timpului liber al elevului

Timpul pe care şcolarul îl are la dispoziţie se divide în timp necesar folosit în procesul

instructiv-educativ la şcoală şi pentru munca independentă de acasă, timp liber utilizat pentru

joc, plimbări, distracţii şi însuşirea valorilor culturale şi timp de odihnă, consacrat în special

somnului.

Satisfacerea intereselor copilului în cadrul timpului liber se realizează în mod

organizat mai ales prin grija şcolii, care atrage pe elevi la activităţi în afară de clasă şi

extraşcolare. Acasă folosirea timpului liber de către copii se concretizează în jocuri cu fraţii,

cu prietenii sau cu copiii vecinilor, urmărirea emisiunilor de radio şi televiziune, vizite.

Părinţii trebuie să aibă grijă ca aceste activităţi să se încadreze în regimul de zi, să nu

stânjenească timpul şi forţele necesare studiului individual.

În mijlocul familiei mai ales, vizionările programelor de televiziune acoperă o bună

parte din timpul liber al elevilor. Televiziunea constituie un factor a cărei înrâurire pozitivă,

culturală şi educativă este de necontestat. Televizorul exercită o acţiune de lărgire a

informaţiilor.

Folosirea emisiunilor de televiziune să nu se prelungească prea mult, să nu se reducă

timpul de învăţătură şi de somn. Trebuie selectate acele emisiuni care concordă cu

posibilităţile de înţelegere ale elevilor şi cu obiectele urmărite în domeniul educativ.

100



CAPITOLUL XI

CERCETAREA

11.1. Scopul şi obiectivele cercetării

Conceptul de dezvoltare se referă la modificarea în dimensiune, dar şi la modificări în

capacitatea de a reţine şi a utiliza cuvinte din ce în ce mai multe, schimbări de proporţii,

dispariţia unor fenomene vechi şi apariţia unor fenomene noi. Nu tot ce se întâmplă în jurul

copilului sau orice măsură instructivă sau educativă dezvoltă în mod automat şi activitatea psihică. Nu orice acţiune devine în mod direct un factor de dezvoltare. Nu toţi copiii sunt la

fel de receptivi, adică nu sunt toţi educabili în acelaşi grad. La unii copii deprinderile de

calcul aritmetic sau de conduită civilizată se formează uşor, la alţii mai greu, fiind necesare

noi şi noi reveniri din partea învăţătorului. În felul acesta un copil uşor educabil necesită mai

puţină îndrumare decât cel greu educabil pentru a obţine aceleaşi rezultate.

Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de muncă şi de

viaţă al copilului. Copilul se adaptează mai uşor regimului şcolar dacă a frecventat grădiniţa.Am observat căci pentru a se integra cu succes în clasa I copilul trebuie să deţină o

dezvoltare motorie complexă, precum şi pregătirea mâinii pentru scris. Din punct de vedere

intelectual copilul trebuie să poată observa sistematic şi să poată înţelege fenomene simple; să

deţină capacităţi perceptive, de vorbire cursivă, de gândire logică, de memorare, de atenţie şi

de imaginaţie; să se poată orienta în spaţiu şi timp; să aibă formate unele deprinderi de muncă

intelectuală şi de comportare civilizată. Din punct de vedere socio-afectiv copilul trebuie să

deţină capacitatea de rezolvare a unor sarcini care necesită efort de voinţă şi atenţie, perseverenţă şi cooperare cu alţii.

101



Şcoala introduce în fluxul activităţii copilului un orar pe care elevul este obligat să-l

respecte. El trebuie să ajungă la şcoală la o anumită oră, care nu mai este flexibilă aşa cum era

la grădiniţă. Există copii care, cel puţin în primele zile de şcoală, nu ajung la timp în clasă.

Unii copii nu au în ghiozdane ceea ce le trebuie pentru o bună desfăşurare a activităţii de la

şcoală.

Am observat la unii elevi din clasa întâi căci trăiesc un adevărat şoc la intrarea în

şcoală datorat sistemului de cunoştinţe noi, de exigenţe şi îndatoriri, pe care şcoala i le pune în

faţă. Copilul este nerăbdător să-şi pună ghiozdanul în spate şi să meargă la şcoală, să înveţe să

scrie şi să citească, să-şi cunoască colegii şi învăţătoarea. De aceea, el nu trebuie dezamăgit.

Nu este indicat ca din primele zile elevii să fie puşi în faţa unor exigenţe prea mari. Totul

trebuie să evolueze de la simplu la complex pentru a nu provoca reacţii de respingere faţă de

şcoală.

Scopul cercetării: stabilirea datelor cu privire la gradul de dezvoltare psihică a

copiilor din ciclul primar de la Colegiul Tehnic „Alexandru Domşa” din Alba Iulia.

Obiectivele cercetării:

- cunoaşterea colectivului de elevi care frecventează ciclul primar la această

şcoală;

- prezentarea rezultatelor şcolare obţinute de aceşti elevi;

- prevenirea tratării neadecvate a copiilor de vârstă şcolară mică;

- prevenirea insucceselor şcolare;

- păstrarea unei atmosfere prielnice pentru învăţare;

- tratarea diferenţiată a elevilor.

Metodele de investigare:

- observaţia;

- chestionar pentru părinţi (anexa VIII);

- fişă evolutivă ( anexa I);

- probă pentru determinarea orientării în spaţiu ( anexa II);

- probă pentru determinarea afectivităţii ( anexa III);

- probă pentru determinarea cunoaşterii de sine ( anexa IV);

- probă pentru determinarea egoismului ( anexa V);

- proba „ Perla”, pentru îndemânare ( anexa VI);

- proba „ Tiping”, pentru determinarea vitezei de reacţie ( anexa VII).

102



11.2. Locul cercetării şi grupul ţintă

Cercetarea am efectuat-o la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” din Alba

Iulia, strada Carol I, numărul 143, unde sunt învăţătoare de trei ani. În incinta şcolii se află:

grădiniţă, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal, precum şi Şcoala de Arte şi Meserii.

Pentru a identifica grupul ţintă am folosit metoda observaţiei, precum şi conversaţiile purtate

cu învăţătorii de la această şcoală. Am observat copiii care frecventează clasele I-IV la această

şcoală. Sunt un număr de 131 de elevi înscrişi în clasele I-IV, repartizaşi pe clase după cum

reiese din tabelul numărul 1:

CLASA NUMĂR DE ELEVI ÎNVĂŢĂTOR I A (Step by Step) 29 Scheau Ana

Iancu ElviraI B 21 Haţegan SimionII A (Step by Step) 14 Jid Similie

Paşca AngelaII B 19 Pintea Monica

III A (Step by Step) 13 Bran IoanaZamora Gabriela

III B 10 Metea ElenaIV A 25 Popa Genica

Tabel nr.1. Numărul elevilor din fiecare clasă

În fiecare clasă sunt cuprinşi elevi de ambele sexe după cum reiese din tabelul

numărul 2:

CLASA FETE BĂIEŢII A 14 15I B 11 10II A 8 6II B 10 9

III A 6 7

III B 4 6IV A 12 13Total 65 66

Tabel nr.2. Structura pe sexe a elevilor din fiecare clasă

După cum bine ştim nu toţi elevii din ciclul primar au aceeaşi vârstă. Clasele

nu sunt omogene din punct de vedere al vârstei, deoarece unii copii merg la şase ani la şcoală,

iar alţii merg la şapte ani. Se întâmplă ca unii elevi să repete clasa şi de aceea nu au aceeaşi

vârstă ca şi colegii lor. Structura pe vârstă a elevilor reiese din tabelul numărul 3:Clasa Număr Elevi de Elevi de Elevi de Elevi de Elevi de Elevi de

103



de elevi 6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 aniI A 29 8 20 1I B 21 7 14IIA 14 1 13II B 19 4 15

III A 13 2 11III B 10 3 7IV A 25 6 19Total 131 15 39 33 24 19

Tabel nr.3. Structura pe vârstă a elevilor din ciclul primar

Nu toţi copiii au acelaşi nivel de dezvoltare psihică, unii copii sunt mai inteligenţi, iar

alţii se descurcă mai greoi. Pentru a identifica rezultatele şcolare am folosit fişa evolutivă

( anexa I), care am completat-o cu ajutorul învăţătorilor de la fiecare clasă în parte şi pe bazarezultatelor consemnate în cataloage de către aceştia. Rezultatele şcolare obţinute de elevii din

ciclul primar de la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa”, din Alba Iulia reies din tabelul

numărul 4:

Clasa Număr deelevi

Calificativulfoarte bine

Calificativulbine

Calificativulsuficient

Calificativulinsuficient

I A 29 16 8 5I B 21 12 6 3II A 14 7 5 2

II B 19 9 5 3 2III A 13 8 2 3III B 10 7 2 1IV A 25 14 6 3 2

TOTAL 131 73 34 20 4Tabel nr.4. Rezultatele şcolare obţinute de elevi

Grupul ţintă pe care am efectuat cercetarea este format din cinci elevi, câte un

elev din fiecare clasă: un elev din clasa I A, un elev din clasa a II- a A, un elev din clasa a III-

a A, un elev din clasa a IV-a A, precum şi un elev din clasa a II-a Step by Step, a cărei

învăţătoare sunt chiar eu. Unii dintre aceşti elevi au rezultate foarte bune la învăţătură, iar alţii

au rezultate mai puţin bune.

104



STUDIU DE CAZ NUMĂRUL 1

1. Nume: T.

2. Prenume: S.3. Vârsta: 6 ani

4. Clasa: I A

5. Ocupaţia: elev

6. Domiciliul: Alba Iulia

7. Şcoala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” Alba Iulia

Prezentarea cazului: T. S. este elev în clasa I A şi provine dintr-o familie

legal constituită, mai are o surioară care este la grădiniţă în grupa mijlocie. Este un

copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine în colectivul de

elevi, stabileşte uşor relaţii cu colegii. Pentru a putea prezenta cazul am folosit metoda

observaţiei.

Capacitatea de învăţare: învaţă uşor şi repede; fixarea materialului are loc

dintr-o dată sau după puţine repetări; greşelile la scris, citit şi calcul sunt rare şi

eliminate repede; deprinderile de calcul aritmetic şi le formează rapid, poate face

dovada unor cunoştinţe însuşite cu mult timp înainte. Pentru a determina capacitatea

de învăţare am observat comportamentul elevului în timpul orelor de curs, precum şi

fişa evolutivă ( anexa I).

Concentrarea atenţiei: are o atenţie persistentă, care nu se abate uşor de la

activitatea principală; urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod

continuu şi timp mai îndelungat; adesea se simte iniţiativa proprie în orientarea

persistentă a atenţiei.

105



Rezistenţa la efort mintal: are o capacitate de lucru mare, oboseşte greu,

scrie, citeşte şi calculează fără întreruperi prea dese şi poate fi atent, în mod continuu,

la expuneri orale sau la activitatea din clasă; rezistă bine la efort.

Capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii: desprinde, repede şi uşor,

esenţialul; stabileşte legături cu uşurinţă; reuşeşte să sistematizeze cunoştinţele;

înţelege explicarea exerciţiilor după o explicare sumară; execută sarcinile corect şi

complet; foloseşte regulile învăţate în împrejurări variate. Am folosit proba „ Tipping”

( anexa VII).

Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare înlănţuită şi corectă, vorbeşte curgător

şi expresiv; poate formula idei mai nuanţate; pronunţă corect toate cuvintele; vorbeşte

cu plăcere, are un vocabular bogat.

Imaginaţia şi inventivitatea: are o imaginaţie bogată, povestirile sale au

multe elemente de noutate, face aprecieri personale, foloseşte imagini vii, uneori

surprinzătoare pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea; poate descrie,

relativ organizat, evenimente, lucruri şi obiecte pe care nu le-a văzut; alege şi modifică

cu uşurinţă subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective; reproduce cu succes

gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi; găseşte căi variate de rezolvare

a problemelor practice de viaţă.

Gradul de emotivitate: are stăpânire de sine, este calm, echilibrat, uneori

nepăsător, nici bucuria, nici tristeţea nu-l tulbură în activitate; nu prea roşeşte când se

ruşinează, ia repede hotărâri; în împrejurări noi se adaptează uşor; în clasă poate hotărî

şi acţiona cu curaj; nu se emoţionează deloc în relaţiile cu alţii.

Tipul temperamental: este echilibrat, are energie şi încredere în sine, vorbeşte

tare; este nerăbdător să înceapă lucrul, lucrează atent şi insistă asupră lui;are gesturi

vioaie şi proporţionate; vorbirea este armonioasă, cu intonaţii şi ritm.

Atitudinea faţă de şcoală: are o atitudine favorabilă faţă de învăţătură, este

interesat şi simte plăcere în rezolvarea unor exerciţii, probleme sau teme, le rezolvă cu

grijă, este atent şi activ în clasă, urmăreşte răspunsurile colegilor, pe care le corectează

sau le completează; adeseori se anunţă singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna

vine cu lecţiile pregătite, suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar

acasă.

Iniţiativa şi independenţa în activitate: este foarte independent în activitate,

ştie, fără să i se spună, când şi cum trebuie făcute lucrurile; începe singur să lucreze,caută noi mijloace de rezolvare, descoperă noi activităţi, îşi asigură singur sarcini şi

106



trece, fără nici o ezitare să le execute, nu se lasă influenţat de ceilalţi, în schimb le

propune acţiuni de joc sau rezolvarea unor probleme practice de viaţă. Am folosit

proba Cunoaşterea de sine ( anexa IV).

Participarea la viaţa colectivului: este înconjurat de colegi şi este mereu în

fruntea colectivului; este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil, vorbeşte

cu toată lumea şi îi însufleţeşte pe ceilalţi. Am folosit proba Afectivitatea ( anexa III).

Maturitatea şcolară generală: este bine pregătit pentru activitatea şcolară,

stăpâneşte multe cunoştinţe şi priceperi, pe care le foloseşte în împrejurări variate; este

prevăzător şi desprinde uşor esenţialul, fără să scape din vedere detaliile; observă

imediat unde a greşit şi se corectează singur; este perseverent şi are mereu în atenţie

rezultatul final al activităţii sale; este disciplinat şi atent în munca de învăţare, face

totul cu seriozitate. Am folosit proba pentru determinarea orientării în spaţiu ( anexa

II).

Concluzii şi propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul T.S. ,

s-a propus predarea după curriculum extins pentru acest elev, antrenarea elevului la

diferite concursuri şi competiţii şcolare; organizarea de diferite activităţi extraşcolare

şi extracurriculare.

107



INTERVENŢIA ÎN CAZUL NUMĂRUL 1

PREZENTAREA CAZULUI

T. S., 6 ani, elev în clasa I A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” din Alba Iulia,

este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare să

fie un copil inteligent, care rezolvă cu succes sarcinile care i se prezintă şi într-un timp relativ

scurt.

IDENTIFICAREA PROBLEMEI

T. S. se plictiseşte la ore datorită faptului căci întotdeauna termină de rezolvat sarcinile

înaintea celorlalţi colegi şi ar vrea să i se dea mai multă atenţie şi să lucreze cât mai mult.

INTERVENŢIA PROPRIU ZISĂ

Deoarece T. S. este un elev care rezolvă corect sarcinile cerute de programa pentru

clasa I, doamna învăţătoare a decis să lucreze cu acest elev după programa extinsă specifică

clasei I, la îndrumat să participe la diferite concursuri organizate atât în şcoală cât şi în afara

şcolii. S-a vorbit şi cu părinţii elevului în legătură cu preocupările acestuia.

Obiectivele intervenţiei au fost stabilirea unui program special pentru acest elev;

informarea părinţilor asupra nivelului de dezvoltare psihică a copilului lor; organizarea unor

activităţi şi concursuri la care să participe acest elev.

108



S-a ajuns la concluzia că T.S. va învăţa după programa extinsă pentru clasa I şi va

participa la diferite concursuri şi activităţi extracurriculare.

Tehnicile folosite: discuţii libere, observaţii, fişa evolutivă ( anexa I); probă pentru

determinarea orientării în spaţiu ( anexa II); probă pentru determinarea efectivităţi ( anexa

III); probă pentru determinarea cunoaşterii de sine ( anexa IV); proba „ Tipping” pentru

determinarea vitezei de reacţie ( anexa VII) şi un chestionar pentru părinţi ( anexa VIII).

EVALUAREA INTERVENŢIEI

T.S. a rezolvat cu plăcere testele psihologice, a participat la diferite concursuri

obţinând rezultate foarte bune, rezolvă cu plăcere sarcinile care i se dau chiar dacă sunt mai

multe decât ale colegilor săi.

109




1.Nume: A.2.Prenume: B.

3.Vârsta: 8 ani

4.Clasa: a II-a A

5.Ocupaţia: elev

6.Domiciliul: Alba Iulia

7.Şcoala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” Alba Iulia

Prezentarea cazului: A. B. este elev în clasa a II-a A şi provine dintr-o familie

monoparentală, mai are o surioară şi doi fraţi, care sunt tot elevi. Este un copil

dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat în colectivul de elevi, stabileşte

mai greu relaţii cu colegii. Am folosit metoda observaţiei.

Capacitatea de învăţare: învaţă lent şi uită uşor, are nevoie de foarte multe

repetări; greşelile la scris, citit şi calcul sunt frecvente şi persistente în timp; redă

cunoştinţele fragmentar. Pentru a determina capacitatea de învăţare am folost atât

observaţiile la clasă, precum şi fişa evolutivă ( anexa I).

Concentrarea atenţiei: are atenţia mai fluctuantă, are momente scurte de

abatere a atenţiei, dar frecvente, chiar într-o ambianţă liniştită; face deseori greşeli de

scriere şi calcul, considerate din neatenţie. Am folosit proba pentru determinarea

orientării în spaţiu ( anexa II).

Rezistenţa la efort mintal: are o capacitate de lucru mai redusă, face

întreruperi mai dese, ritmul activităţii este inegal, cu fluctuaţii, oftează în timpul

lucrului.

110



Capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii: sesizează esenţialul mai

greu şi numai după unele explicaţii; sistematizează cunoştinţele în mod parţial şi,

deseori, incorect; raţionamentele sale nu sunt prea organizate; trebuie organizat şi

dirijat frecvent, chiar în rezolvarea problemelor obişnuite; are un simţ critic mai

atenuat.

Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare greoaie, cu unele poticniri; acordurile

gramaticale nu sunt totdeauna corecte; persistă greşelile de pronunţie; la povestire nu

reiese prea clar înlănţuirea logică a ideilor; preocuparea pentru intonaţie, vocabular

este redusă; frazele sale sunt relativ sărace.

Imaginaţia şi inventivitatea: are o imaginaţie redusă, la povestire şi

compunere, utilizează mai mult idei şablon şi imagini şterse; desenele sunt mai mult

liniare, cu puţine subiecte sau detalii originale, rareori introduce elemente personale în

cunoştinţele primite, apar nepotriviri în redarea însuşirilor unor obiecte, jocurile sale

sunt mai şterse, modifică cu greu o metodă de lucru, chiar dacă nu are succes cu ea.

Gradul de emotivitate: are o stăpânire de sine redusă, se emoţionează cu

destulă uşurinţă; roşeşte, uneori îi tremură glasul, face unele acţiuni necugetate, în

situaţii mai încordate, devine neliniştit şi nervos, este impresionabil, are unele stări de

teamă sau îndoială; se hotărăşte greu să înceapă o activitate; uneori devine timid şi

nesigur în relaţiile cu adulţii. Am folosit proba afectivităţii ( anexa III).

Tipul temperamental: este echilibrat şi reţinut în mişcări, nu se controlează în

tot ce face, are unele stări de neîncredere, dar duce la îndeplinire activităţile începute;

are o energie moderată, nu se împrieteneşte prea uşor şi nu este prea activ, vorbeşte

monoton, îi plac muncile migăloase.

Atitudinea faţă de şcoală: are un interes redus pentru activitatea şcolară; la

lecţii se lasă mai greu antrenat şi, uneori este neglijent în rezolvarea temelor, are

perioade de delăsare.

Iniţiativa şi independenţa în activitate: nu prea are iniţiativă ţi lucrează mai

mult dirijat; de obicei nu începe lucrul decât dacă i se spune; de multe ori trebuie

urmărit şi îndrumat corect; îi place să i se dea subiectul la compunere, desen şi

modelaj. Am folosit proba „ Perla” ( anexa VI).

Participarea la viaţa colectivului: este retras şi închis; face strictul necesar,

fără să intre în legătură strânsă cu colegii; preferă activităţile individuale, izolate, dar

participă şi la viaţa colectivului; colegii nu îl prea cheamă cu ei.

111



Maturitatea şcolară generală: nu este prea pregătit pentru sarcinile şcolare,

are lacune în cunoştinţe; de multe ori este superficial în învăţare şi în rezolvarea

temelor; nu prea îşi organizează activitatea şi uneori pare neajutorat; nu are o atenţie

prea stabilă, uită uşor, face destul de multe greşeli; are unele atitudini şi preocupări

cam copilăreşti pentru vârsta lui. Am folosit proba cunoaşterii de sine ( anexa IV).

Concluzii şi propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul A. B.,

s-a propus predarea după curriculum punându-se accent pe datele esenţiale; o mai

bună colaborare între şcoală şi familie pentru a reuşi să facă faţă cerinţelor şcolare;

organizarea de ore suplimentare pentru a repeta cunoştinţele esenţiale. Întreaga

activitate la care este solicitat trebuie concepută şi dirijată astfel încât, elevul să poată

demonstra că poate îndeplini programul învăţării, educându-se pe sine.

112




PREZENTAREA CAZULUI

A. B., 8 ani, elev în clasa a II-a A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” din Alba

Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare să aibă o dezvoltare mai lentă, care rezolvă cu dificultate sarcinile care i se prezintă şi

într-un timp destul de lung.


A. B. prezintă dificultăţi în însuşirea cunoştinţelor cerute de programa pentru clasa

a II-a, are nevoie de ajutor susţinut şi îndelungat şi ar dori să fie şi el la un nivel apropiat decel al colegilor lui de clasă.


Deoarece A.B. este un elev care rezolvă cu dificultate sarcinile cerute de programa

pentru clasa a II-a, doamna învăţătoare a decis să lucreze cu acest elev după programa

specifică clasei a doua mergând pe nivelul de cunoştinţe minime pe care trebuie să le deţină

113



un elev pentru a promova clasa, la îndrumat să participe la orele de consultaţii organizate atât

în şcoală. S-a vorbit şi cu mama elevului în legătură cu problemele acestuia.


informarea mamei asupra nivelului de dezvoltare psihică a copiluluiei; organizarea unor

activităţi şi consultaţii la care să participe acest elev.

S-a ajuns la concluzia că A. B. va învăţa după programa specifică clasei a doua şi va

participa la diferite consultaţii şi activităţi şcolare.


determinarea orientării în spaţiu ( anexa II); probă pentru determinarea efectivităţii ( anexa

III); probă pentru determinarea cunoaşterii de sine ( anexa IV); proba „ Perla” ( anexa VI) şi

un chestionar pentru părinţi ( anexa VIII).


1.Nume: C.

2.Prenume: D.

3.Vârsta: 9 ani

4.Clasa: a III-a A

5.Ocupaţia: elev



Prezentarea cazului: C. D. este elev în clasa a III-a A şi provine dintr-o

familie legal constituită, mai are un frăţior, care este la grădiniţă în grupa mică. Este

un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine în colectivul de

elevi, stabileşte uşor relaţii cu colegii. Am folosit observaţia.

Capacitatea de învăţare: învaţă destul de uşor, pentru fixarea materialului are

nevoie de mai multe repetări; greşelile la scris, citit şi calcul sunt eliminate relativ

repede; redă prompt cunoştinţele asimilate, dar mai apar şi imprecizii. Pentru a

determina capacitatea de învăţare am observat comportamentul elevului în timpul

orelor de curs, precum şi fişa evolutivă ( anexa I).

114



Concentrarea atenţiei: are o atenţie destul de stabilă, cu unele momente

scurte de abatere, datorate mai ales unor împrejurări externe. Am folosit proba pentru

determinarea orientării în spaţiu ( anexa II).

Rezistenţa la efort mintal: are o capacitate de lucru destul de mare, face unele

pauze scurte, dar ritmul activităţilor este relativ susţinut.

Capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii: sesizează esenţialul

suficient de rapid şi rareori trebuie ajutat; dificultăţile neesenţiale îl stingheresc uneori

în rezolvarea problemelor şi exerciţiilor; stabileşte asociaţii deşi unele nu sunt prea

adecvate. Am folosit proba „ Tipping” ( anexa VII).

Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare destul de uşoară şi rareori face greşeli

gramaticale sau de pronunţie; frazele sale sunt limpezi când nu sunt prea complicate;

vorbirea nu e monotonă, dar uneori pierde din expresivitate; are un vocabular destul de

bogat.

Imaginaţia şi inventivitatea: are o imaginaţie destul de bogată în povestire

foloseşte unele imagini originale, dar mai puţin vii, introduce elemente fantastice sau

neadecvate, redă mai şters şi nu prea ordonat cunoştinţele despre locuri şi fapte pe care

nu le-a văzut; modelajul şi desenele sunt destul de bogate, deşi uneori au un aspect

şablon, compunerile sale nu sunt prea complete dar depăşesc simpla descriere, înţelege

şi acceptă jocuri noi, fără să poată inventa altele.

Gradul de emotivitate: este controlat şi relativ stăpânit cu preţul unui efort,

rareori se tulbură din pricina emoţiilor; în public, serbări, vizite, uneori roşeşte, devine

şovăielnic, dar pentru scurt timp; se hotărăşte destul de uşor, nu prea manifestă

nervozitate, rareori devine sensibil la problemele altor copii. Am folosit proba

afectivităţii ( anexa III).

Tipul temperamental: este repezit în mişcări şi vorbire; este pripit şi

superficial, totul i se pare uşor de făcut, îşi supraapreciază posibilităţile; cheltuie multă

energie, uneori fără rost, preferă ritmul rapid de lucru, nu are răbdare la activităţile de

migală.

Atitudinea faţă de şcoală: este destul de atent şi interesat cu temele şi

sarcinile şcolare, în general vine pregătit la toate materiile, dar nu prea îl interesează

ce fac ceilalţi elevi, răspunde bine la lecţii când este solicitat; este destul de

sârguincios, îşi face regulat temele dar nu prea îngrijit.

Iniţiativa şi independenţa în activitate: are o anumită iniţiativă şiindependenţă, care se manifestă rar şi doar în anumite activităţi; întotdeauna trebuie să

115



i se spună să îndeplinească anumite sarcini, dar le duce singur la bun sfârşit, fără să fie

îndrumat de aproape; îi place să-şi aleagă singur subiectele la compunere, desen şi

modelaj. Am folosit proba Cunoaşterea de sine ( anexa IV).

Participarea la viaţa colectivului: se integrează în colectiv şi este destul de

prietenos, fără să-şi afişeze des părerile proprii, nu are iniţiative în colectiv, dar

participă bucuros la joaca sau activitatea diferitelor grupuri; îi place să comunice cu

ceilalţi copii.

Maturitatea şcolară generală: este destul de pregătit pentru activitatea

şcolară; este atent în rezolvarea temelor şi altor sarcini, fără a le acorda o atenţie

deosebită; uneori se pierde în detalii, are cunoştinţe destul de bogate, dar le foloseşte,

în general, în situaţii şablon; perseverenţa în activitate este mai redusă şi uneori pierde

din vedere rezultatul la care trebuie să ajungă. Am folosit proba cunoaşterii de sine

( anexa IV).

Concluzii şi propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul C. D.,

s-a propus predarea după curriculum uneori mergându-se şi pe extindere, antrenarea

elevului la diferite activităţi de muncă independentă; organizarea de diferite activităţi

extraşcolare bazate pe creativitate.

116




PREZENTAREA CAZULUI

C. D., 9 ani, elev în clasa a III-a A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” din Alba

Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic

pare să fie un copil inteligent, care rezolvă cu bine sarcinile care i se prezintă şi într-un timp

relativ scurt.


C.D. se plictiseşte uneori la ore datorită faptului căci termină de rezolvat sarcinile


Dorinţa lui de a lucra mai mult se naşte şi sub influenţa dorinţei de a-i bucura pe părinţi sau de

a nu-i supăra.


Deoarece C.D. este un elev care rezolvă corect sarcinile cerute de programa pentru

clasa a III-a, doamna învăţătoare a decis să lucreze uneori cu acest elev după programa

117



extinsă specifică clasei a III-a, la îndrumat să participe la diferite concursuri organizate atât în

şcoală cât şi în afara şcolii. S-a vorbit şi cu părinţii elevului în legătură cu preocupările

acestuia.

Obiectivele intervenţiei au fost stabilirea unor sarcini suplimentare pentru acest elev;



S-a ajuns la concluzia că C.D.va învăţa după programa specifică clasei a treia, uneori

chiar după programa extinsă pentru clasa a III-a şi va participa la diferite concursuri şi

activităţi extracurriculare.






1.Nume: E.

2.Prenume: F.

3.Vârsta: 11 ani

4.Clasa: a IV-a A

5.Ocupaţia: elev



Prezentarea cazului: E. F. este elev în clasa a IV-a A şi provine dintr-o

familie legal constituită, mai are cinci fraţi, tatăl este alcoolic. Este un copil dezvoltat

normal din punct de vedere fizic, s-a integrat greu în colectivul de elevi, stabileşte cu

dificultate relaţii cu colegii.

Capacitatea de învăţare: învaţă lent şi uită uşor, are nevoie de foarte multe

repetări; greşelile la scris, citit şi calcul sunt frecvente şi persistente în timp; redă

cunoştinţele fragmentar. Pentru a determina capacitatea de învăţare am observat

comportamentul elevului în timpul orelor de curs, precum şi fişa evolutivă ( anexa I).

118



Concentrarea atenţiei: atenţia sa este superficială şi greu de captat, odată

orientată devine instabilă; nu se poate concentra prea mult timp asupra unei activităţi,

trecând de la una la alta.

Rezistenţa la efort mintal: are o capacitate mică de lucru, oboseşte foarte

repede, oftează des la lecţii, trebuie să schimbe deseori felul activităţii, nu are

rezistenţă la efort.

Capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii: întâmpină mari dificultăţi

în stabilirea esenţialului şi se pierde în detalii secundare; este foarte superficial şi lent

în gândire; nu se pricepe să folosească regulile în alte împrejurări, decât cele şablon;

apar des blocaje; deseori pierde din vedere problema centrală, nu poate aprecia

răspunsurile sale sau ale colegilor. Am folosit proba „ Tipping” ( anexa VII).

Dezvoltarea vorbirii: vorbirea este greoaie, dezlânată; înlănţuirea ideilor sale

lasă mult de dorit; dezacordurile gramaticale sunt frecvente; pronunţarea unor cuvinte

sau grupuri de cuvinte este defectuoasă în mod sistematic; la povestire intonaţia

lipseşte sau este nepotrivită cu conţinutul; are un vocabular sărac.

Imaginaţia şi inventivitatea: are o imaginaţie săracă, în compuneri şi desene

nu apar deloc imagini sau elemente originale, redă cunoştinţele în mod schematic şi

cenuşiu, se limitează rigid la ceea ce a văzut sau i s-a spus; nu îi este clară în minte

ordinea unor evenimente, rezolvă diferite sarcini prin aceeaşi metodă, nu prea ştie a se

juca.

Gradul de emotivitate: nu prea are stăpânire de sine, are de multe ori reacţii

nepotrivite cu împrejurările; stările emotive parcă îl paralizează, este foarte

impresionabil, sensibil la observaţii şi prudent; evenimente neînsemnate au o influenţă

exagerată asupra lui; este foarte nehotărât, lucrează în tensiune şi se epuizează repede;

în general este temător şi timid. Am folosit proba afectivităţii ( anexa III).

Tipul temperamental: este foarte reţinut şi liniştit, are o energie redusă; este

neîncrezător în posibilităţile sale; îndeplineşte cu greutate, uneori incomplet, sarcinile

primite; nu este deloc înclinat spre acţiune; preferă activităţile uşoare şi izolate de

ceilalţi, evită tovărăşia colegilor; vorbeşte încet şi monoton. Am folosit proba

egoismului ( anexa 5), pentru a determina unele trăsături ale personalităţii.

Atitudinea faţă de şcoală: este neglijent şi superficial; sarcinile şcolare nu îl

interesează aproape deloc, în clasă este inactiv, parcă absent sau are în mod obişnuit

alte preocupări; mereu vine cu lecţiile nepregătite, este nepăsător faţă de carte şisituaţia lui şcolară.

119



Iniţiativa şi independenţa în activitate: nu are deloc iniţiativă şi

independenţă; în activitate trebuie dirijat şi controlat mereu şi în amănunţime în

rezolvarea temelor sau a sarcinilor practice; întreabă mereu lucruri inutile şi aşteaptă

aprobarea pentru fiecare gest sau acţiune a sa; de obicei se lasă condus de colegi.

Participarea la viaţa colectivului: este retras şi izolat, nu se interesează de

viaţa colectivului, deseori stă deoparte; este preocupat mai mult de sine, este

neprietenos şi trist, uneori este răutăcios şi timid; dezorganizează jocul celorlalţi şi nici

singur nu prea ştie să se joace.

Maturitatea şcolară generală: nu este suficient de maturizat pentru

activitatea şcolară actuală; întâmpină greutăţi mari la învăţătură; fiind printre ultimii

copii din clasă; nu-şi poate concentra atenţia, este foarte superficial şi lipsit de

prevedere; trebuie ajutat mereu, lucrează dezorganizat şi cu randament redus; oboseşte

foarte repede. Am folosit proba cunoaşterii de sine ( anexa IV).

Concluzii şi propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul E. F. ,

s-a propus predarea după o programă adaptată nevoilor acestui elev, antrenarea

elevului la diferite activităţi simple; organizarea de diferite activităţi şi jocuri

distractive, dar totodată educative.

120




PREZENTAREA CAZULUI

E. F., 11 ani, elev în clasa a IV-a A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa”

din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere

psihic pare să aibă unele întârzieri, nu reuşeşte să rezolve sarcinile care i se dau.


E.F. nu reuşeşte să rezolve sarcinile cerute de programa de învăţământ pentru

clasa a IV-a şi de aceea are nevoie de o programă adaptată particularităţilor de vârstă.


Deoarece E. F . nu reuşeşte să rezolve sarcinile cerute de programa şcolară

pentru clasa a IV-a , doamna învăţătoare a alcătuit o programă specială după care lucrează cu

121



acest elev, iar în fiecare zi rămâne câte o oră peste program unde lucrează numai cu acest

elev. Această programă o va folosi pe parcursul unui semestru.

Obiectivele acestei programe sunt formarea le elev a deprinderilor de citit, scris

şi socotit.

Tehnicile folosite sunt: testele psihologice: afectivitatea ( anexa III),

cunoaşterea de sine ( anexa IV), egoismul ( anexa V), proba „ Tipping” ( anexa VII),

discuţiile libere, activităţi de învăţare şi un chestionar pentru părinţi ( anexa VIII).


În urma participării la orele suplimentare, E. F. a făcut progrese în rezolvarea

sarcinilor, a dobândit cunoştinţe noi, participă mai des la activităţi.


1. Nume: X.

2. Prenume: Y.

3. Vârsta: 8 ani

4. Clasa: a II-a Step by Step

5. Ocupaţia: elev

6. Domiciliul: Alba Iulia

7. Şcoala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa” Alba Iulia

Prezentarea cazului: X. Y. este elev în clasa a II-a Step by Step şi provine

dintr-o familie legal constituită, nu mai are fraţi sau surori. Este un copil dezvoltat

normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine în colectivul de elevi, stabileşte uşor

relaţii cu colegii. Pentru a putea prezenta cazul am folosit metoda observaţiei.

Capacitatea de învăţare: învaţă destul de uşor şi repede; fixarea materialului

are loc după puţine repetări; greşelile la scris, citit şi calcul sunt rare şi eliminate

repede; deprinderile de calcul aritmetic şi le formează uşor, poate face dovada unor

cunoştinţe însuşite cu mult timp înainte. Pentru a determina capacitatea de învăţare am

122



observat comportamentul elevului în timpul orelor de curs, precum şi fişa evolutivă

( anexa I).

Concentrarea atenţiei: are o atenţie persistentă, care se abate greu de la

activitatea principală; urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod

continuu şi timp destul de îndelungat; adesea se simte iniţiativa proprie în orientarea

persistentă a atenţiei.

Rezistenţa la efort mintal: are o capacitate de lucru mare, oboseşte greu,

scrie, citeşte şi calculează fără întreruperi dese şi poate fi atent, în mod continuu, la

expuneri orale sau la activitatea din clasă; rezistă bine la efort.

Capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii: desprinde, destul de

repede şi uşor, esenţialul; stabileşte legături cu uşurinţă; reuşeşte să sistematizeze

cunoştinţele prezentate; înţelege explicarea exerciţiilor după o explicare sumară;

execută sarcinile corect şi complet; foloseşte regulile învăţate în împrejurări variate.

Am folosit proba „ Tipping” ( anexa VII).

Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare înlănţuită şi corectă, vorbeşte curgător

şi expresiv; poate formula idei mai nuanţate; pronunţă corect toate cuvintele; vorbeşte

cu plăcere, are un vocabular bogat.

Imaginaţia şi inventivitatea: are o imaginaţie bogată, povestirile sale au

multe elemente de noutate, face aprecieri personale, foloseşte imagini vii, uneori

surprinzătoare pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea; poate descrie,

relativ organizat, evenimente, lucruri şi obiecte pe care nu le-a văzut; alege şi modifică

cu uşurinţă subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective; reproduce cu succes

gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi; găseşte căi variate de rezolvare

a problemelor practice de viaţă.

Gradul de emotivitate: este controlat şi relativ stăpânit cu preţul unui efort,

rareori se tulbură din pricina emoţiilor; în public, serbări, vizite, uneori roşeşte, devine

şovăielnic, dar pentru scurt timp; se hotărăşte destul de uşor, nu prea manifestă

nervozitate, rareori devine sensibil la problemele altor copii. Am folosit proba

afectivităţii ( anexa III).

Tipul temperamental: este echilibrat, are energie şi încredere în sine, vorbeşte

tare; este nerăbdător să înceapă lucrul, lucrează atent şi insistă asupră lui;are gesturi

vioaie şi proporţionate; vorbirea este armonioasă, cu intonaţii şi ritm.

Atitudinea faţă de şcoală: are o atitudine pozitivă faţă de învăţătură, esteinteresat şi simte plăcere în rezolvarea unor exerciţii, probleme sau teme, le rezolvă cu

123



grijă, este atent şi activ în clasă, urmăreşte răspunsurile colegilor, pe care le corectează

sau le completează; adeseori se anunţă singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna

vine cu lecţiile pregătite, suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar

acasă.

Iniţiativa şi independenţa în activitate: este independent în activitate, ştie,

fără să i se spună, când şi cum trebuie făcute lucrurile; începe singur să lucreze, caută

noi mijloace de rezolvare, descoperă noi activităţi, îşi asigură singur sarcini şi trece,

fără nici o ezitare să le execute, nu se lasă influenţat de ceilalţi, în schimb le propune

acţiuni de joc sau rezolvarea unor probleme practice de viaţă. Am folosit proba

Cunoaşterea de sine ( anexa IV).

Participarea la viaţa colectivului: este înconjurat de colegi şi este mereu în

fruntea colectivului; este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil, vorbeşte

cu toată lumea şi îi însufleţeşte pe ceilalţi. Am folosit proba Afectivitatea ( anexa III).

Maturitatea şcolară generală: este bine pregătit pentru activitatea şcolară,

stăpâneşte multe cunoştinţe şi priceperi, pe care le foloseşte în împrejurări variate; este

prevăzător şi desprinde uşor esenţialul, fără să scape din vedere detaliile; observă

imediat unde a greşit şi se corectează singur; este perseverent şi are mereu în atenţie

rezultatul final al activităţii sale; este disciplinat şi atent în munca de învăţare, face

totul cu seriozitate. Am folosit proba pentru determinarea orientării în spaţiu ( anexa

II).

Concluzii şi propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevulX. Y.,

s-a propus predarea după curriculum extins pentru acest elev, antrenarea elevului la

diferite concursuri şi competiţii şcolare; organizarea de diferite activităţi extraşcolare

şi extracurriculare, pentru a nu stopa curiozitatea şi preocuparea elevului pentru

şcoală.

124




PREZENTAREA CAZULUI

X.Y., 8 ani, elev în clasa a II-a Step by Step la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domşa”

din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere

psihic pare să fie un copilisteţ, care rezolvă cu uşurinţă sarcinile care i se prezintă şi într-un

timp destul de scurt.


X. Y. se plictiseşte uneori la ore datorită faptului căci termină de rezolvat sarcinile



Deoarece X.Y. este un elev care rezolvă corect sarcinile cerute de programa şcolară

pentru clasa a II-a, doamna învăţătoare a decis să lucreze cu acest elev după programa extinsă

specifică clasei a II-a, la îndrumat să participe la diferite concursuri organizate atât în şcoală

cât şi în afara şcolii. S-a vorbit şi cu părinţii elevului în legătură cu preocupările acestuia.

125






S-a ajuns la concluzia căX.Y. va învăţa după programa extinsă pentru clasa a II-a şi va

participa la diferite concursuri şi activităţi extracurriculare.






X. Y. a rezolvat cu plăcere testele psihologice, a participat la diferite

concursuri obţinând rezultate foarte bune, rezolvă cu plăcere sarcinile care i se dau chiar dacă

sunt mai multe şi mai dificile decât ale colegilor săi.

126



11.3. Plan de intervenţie

PROBLEMA:

Cunoaşterea insuficientă a nivelului de dezvoltare psihică a copiilor de vârstă

şcolară mică care duce la o educaţie ineficientă, adaptarea metodelor instructiv-educative la

caracteristicile fiecărui elev în parte. Toate acestea duc la tratamente inadecvate aplicate

copiilor de vârstă şcolară mică.

SCOPUL:

Reducerea tratamentelor inadecvate aplicate copiilor ca urmare a insuficientei

cunoaşteri a particularităţilor lor de vârstă.

OBIECTIVE:

1. Informarea părinţilor de către cadrele didactice cu privire la nivelul de

dezvoltare a copiilor lor;

2. Descoperirea diferitelor caracteristici individuale la elevilor din ciclul primar;3. Prevenirea inadaptărilor şcolare;

127



4. Abilitatea părinţilor de a decide ce modalităţi folosite au o influenţă pozitivă

asupra dezvoltării copiilor;

5. Asigurarea unor condiţii prielnice dezvoltării psihice a copiilor.

ACTIVITĂŢI:

1. Furnizarea unor informaţii complete despre dezvoltarea psihică a copiilor de

vârstă şcolară mică;

2. Evaluarea rezultatelor şcolare obţinute de copiii din ciclul primar;

3. Aplicarea unor probe psihologice copiilor ;

4. Discuţii purtate cu elevii;

5. Organizarea unor jocuri cu elevii;

6. Consilierea unor elevi.

REZULTATELE AŞTEPTATE:

1. Dobândirea de informaţii complete a părinţilor cu privire la nivelul de

dezvoltare psihică a copilului lor;

2. Obţinerea unor rezultate şcolare mai bune de către elevi;

3. Reducerea problemelor de inadaptare şcolară;

4. Dobândirea abilităţii părinţilor de a lua decizii corecte asupra modului în

care se comportă cu copilul lor.

128



CONCLUZII

Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. Aceasta, întrucât fiecare porneşte de

la o zestre ereditară unică, singulară şi, mai departe, în câmpul existenţei sociale concrete,

fiecare străbate un drum anume, marcat de variate experienţe, desfăşurând anumite activităţi

şi intrând în anumite relaţii, toate având diferite efecte asupra cursului dezvoltării şi

construirii edificiului personalităţii. În realitate, fiecare copil are un mod propriu şi concret,

irepetabil de a fi, de a gândi şi de a simţi. În detalii, totdeauna sunt deosebiri între copii.

Totuşi, între copii nu sunt numai deosebiri, ci şi asemănări.

Profesia de dascăl necesită o cunoaştere a individualităţii elevilor, cu atât mai mult cu

cât, prin conţinutul şi forma activităţii organizate, învăţătorul urmăreşte nu numai dezvoltarea

intelectuală, ci şi educarea afectivităţii şi a sensibilităţii copilului.

În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, în sensul că fiecare

are o structură şi un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaştere, al

diferitelor însuşiri personale. Ca urmare, fiecare trebuie tratat individual. O mai bună

cunoaştere a elevilor duce la alegerea strategiilor didactice adecvate, la îmbinarea diferitelor

forme de activitate, gradul de solicitare a elevului, folosirea unor strategii de diferenţiere şi

individualizare.

129



Concluzii personale: Am observat căci perioada şcolară mică prezintă caracteristici

importante şi progrese în dezvoltarea psihică. Activitatea şcolară solicită intens activitatea

intelectuală. Copilul reuşeşte să conştientizeze rolul atenţiei şi repetiţiei în formarea

deprinderilor de citit-scris şi calcul. Pe parcursul anilor de când sunt învăţătoare am observat

căci procesul creşterii se temperează uşor între 6 şi 7 ani, iar pe la 8/9 ani se intensifică. La 8-

9 ani încă se menţine interesul pentru joc şi devin tot mai dese atitudinile de supărare şi

indispoziţie atunci când copilul este distras de la o activitate. După 9 ani încep să prezinte

interes cărţile cu povestiri. Între 9 şi zece ani are loc o creştere evidentă a spiritului de

evaluare a copilului, precum şi a spiritului critic. Este foarte important ca la şcoală să fie un

climat plăcut, la fel cum este important şi climatul din familie. O relaşie bună între şcoală şi

familie vor avea o influenţă pozitivă asupra dezvoltării copilului.

BIBLIOGRAFIE:

1. ANANIEV, B. G. – Probleme de psihologia copilului, Editura de Stat,p. 7-12,

Bucureşti, 1951.

2. BALOTĂ, N. – Arta lecturii, Editura Cartea Românească, p. 479, Bucureşti, 1978.

3. BEJAT, M. - Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Editura Didactică şi

Pedagogică, p. 23-34, Bucureşti, 1981.

4. BELDESCU, G. – Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, p. 98,

Bucureşti, 1973.

5. BOCŞA, E. – Psihodiagnostic, Editura Edyro Press, p. 7-9, Petroşani, 2003.

6. BOJOVICI, B. I. – Psihologia personalităţii copilului, Editura Didactică şi


7. CONSTANTINESCU, M. – Cercetări sociologice contemporane, Editura Ştiinţifică,

p. 77-80, Bucureşti,1966.

8. CREŢU, E. – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, p.

100-156, Bucureşti, 1999.

9. CREŢU, T. – psihologia vârstelor, Editura Credis, p. 145-156, Bucureşti, 2001.

10. ELENA, I. – Limba română – evaluare formativă. Ghid metodologic pentru clasele I-

IV, Editura Collegium Polirom, p.4, Iaşi, 1999.

11. EPURAN, M. – Motricitate şi psihism, F.E.F.S., p. 159-161, Oradea, 2002.

130



12. EPURAN, M. – Psihologia educaţiei fizice, Editura Sport - Turism, p. 120, Bucureşti,

2001.

13. FLORU, R. – Psihofiziologia atenţiei, Editura Ştiinţifică,p. 130-131, Bucureşti, 1968.

14. IGNATIEV, E. I. – Probleme de psihologia personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică,p. 5-17, Bucureşti, 1963.

15. KABANOVA-MELLER, E. N. – Psihologia însuşirii cunoştinţelor şi a formării

deprinderilor,p. 144, Bucureşti, 1963.

16. KRUTETKI, V. A., LUKIN, I. S. – Psihologia preadolescentului, Editura Didactică şi


17. KRUTETKI, V. A., LUKIN, I. S. - Educarea atitudinii disciplinate la preadolescenţi,

Editura Didactică şi Pedagogică, p. 135, Bucureşti, 1961.

18. LEVITOV, N. D. – Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Editura Didactică şi

Pedagogică, p.23-27, Bucureşti, 1963.

19. M.E.N., Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare pentru

învăţământul primar, p. 5, Bucureşti, 1999.

20. MILCU, ŞT., MAXIMILIAN, G. – Genetica umană, Editura Ştiinţifică, p. 111-121,

Bucureşti, 1966.

21. NEAMŢU, C., GHERGUŞ, A. – Psihopedagogie specială, Editura Polirom, p. 176-

204, Iaşi, 2000.

22. NICOLA, I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, p. 233-239, 321-354,

Bucureşti, 2000.

23. OSTRANDER, S., SCHROEDER, L., OSTRANDER, N. – tehnica învăţării rapide,

Editura Almatea, p. 7, Bucureşti, 2002.

24. PAVELCU, V. – Psihologia Pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, p. 48-49,

Bucureşti, 1962.

25. PIAGET, J. – Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, p. 12-14, Bucureşti, 1965.

26. PIAGET, J. – Psihologia inteligenţei, ediţia a II-a, Editura Ştiinţifică, p. 123-134,

Bucureşti, 1998.

27. POP, T. – Sistemul experimental de predare cu profesori la clasele I-IV, p. 187,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.

28. POPESCU-NEVEANU, P. – Studii de didactică şi psihologia învăţării, Editura

Didactică şi Pedagogică, p. 130-160, Bucureşti, 1964.

29. RAICU, P. – Genetica, Editura Didactică şi Pedagogică, p. 294, Bucureşti, 1965.

131



30. RĂDESCU, A. – Reprezentările copiilor de 6-7 ani despre şcoală, Editura Tudor, p. 2-

8, Bacău, 1998.

31. ROŞCA, AL. – Creativitate, modele, programare, Editura Ştiinţifică, p. 176-177,

Bucureşti, 1967.

32. ROŞCA, AL. – Psihologia generală, Editura Didactică şi Pedagogică, p. 133-134,

Bucureşti, 1966.

33. ROŞCA, AL. – Tratat de psihologie experimentală, Editura Acad., p. 13-14,

Bucureşti, 1963.

34. ROŞCA, AL., CHIRCEV, A. – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,

p. 56, Bucureşti, 1958.

35. ROŞCA, AL., CHIRCEV, A. – Studii de psihologie pedagogică, Editura Didactică şi

Pedagogică, p.66, Bucureşti, 1958.

36. ROŞCA, AL., CHIRCEV, A., PAVELCU, V., ZORGO, B. – Psihologia Pedagogică,

Editura Didactică şi Pedagogică, p.44-54, Bucureşti, 1967.

37. ROŞCA, M. – Psihologia deficienţilor mintali, Editura Didactică şi Pedagogică, p.23-

56, Bucureşti, 1967.

38. SCHEAU, I. – Gândirea critică, Editura Dacia, p. 17-19, Cluj Napoca, 2004.

39. SLAMA-CAZACU, T. – Limbaj şi context, Editura Ştiinţifică, p.25-26, Bucureşti,

1959.

40. SLAMA-CAZACU, T. – Dialogul la copii, Editura Ştiinţifică, p. 159, Bucureşti, 1962.

132



ANEXA I

FIŞĂ EVOLUTIVĂNumele şi prenumele beneficiarilor…………………………………………….P-permanentC-câteodatăR -rareori

Obiective Indicatori P C R P C R Dezvoltareacapacităţii deexprimare scrisă

-scrie corect cuvinte, propoziţiişi texte scurte;-lizibilitate;-caligrafie;-ortografie;-foloseşte cuvinte noi;-corectitudine;-iniţiativă în comunicarea orală;

Dezvoltareacapacităţii deexprimare orală

-pronunţie;-claritate;-folosire de cuvinte proprii;-corectitudine;-fluenţă;-rapiditate;

Dezvoltareacapacităţii de -identifică cuvinte, propoziţii,fragmente;

133



receptare amesajului scris

-sesizează legătura între text şiimaginile care îl însoţesc;-rapiditate;-corectitudine;-fluenţă;

-cuvinte citite/minut;-cuvinte scrise/minut;-cuvinte reţinute din celescrise/minut;-cuvinte reţinute din celecitite/minut

Dezvoltareacapacităţii dereceptare amesajului oral

-înţelege semnificaţia;-concentrare:-curiozitate;

Dezvoltareacapacităţii decunoaşterematematică

-calcul oral;-calcul scris;-rezolvare de probleme;-rezolvare de exerciţii;

ANEXA II

PROBĂ PENTRU DETERMINAREA ORIENTĂRII ÎN SPAŢIU(Piaget - Head)

(aplicarea individuală unor grupe de 5 copii de 5-6-7-8-9-10-11 ani)

Desfăşurarea probei:

Se cere copilului (experimentatorul este aşezat în faţa copilului care stă în picioare):1. Arată-mi mâna ta dreaptă, stângă, arată-mi piciorul tău drept, stâng.2. Arată-mi mâna mea stângă, dreaptă, arată-mi piciorul meu stâng, drept.3. Pe masă se pun, aliniate:

- în faţa copilului o monedă;- la stânga un creion (la stânga copilului).

Este întrebat: „ Creionul este la stânga sau la dreapta ta? Dar banul?”

4. Copilul stă în faţa experimentatorului care are în mâna dreaptă o monedă şi în stângaun ceas (sau o brăţară). I se spune copilului: „ Vezi această monedă? O am în mâna stângă

sau dreaptă?” La fel se procedează şi pentru ceas (sau brăţară).5. Pe masă, în faţa copilului, se pun aliniate,: un creion la stânga, o cheie la mijloc, o

monedă la dreapta.Copilul este întrebat:

134



1. Creionul:a) este la stânga sau la dreapta cheii?

b) este la stânga monedei?2. Cheia:

a) este la stânga sau la dreapta monedei?

b) este la stânga sau la dreapta creionului?3. Moneda:a) este la stânga sau la dreapta creionului?

b) este la stânga sau la dreapta cheii?6. Se prezintă copilului numai 30”-3 obiecte aliniate în faţă astfel:

o cheie la stângao hârtie la mijlocun creion la dreapta

După 30 secunde se acoperă obiectele. Instructaj: Se spune copilului: „ Fii atent, îţi voi arăta 3 obiecte, numai câteva momente. Trebuie să

te iuţi atent la ele şi să-şi spui apoi apoi, pe dinafară, cum sunt plasate.”Atenţie… urmează prezentarea de 30”. Se acoperă obiectele şi se cere copilului să

spună:1.Dacă cheia este la stânga sau la dreapta hârtiei etc.( acelaşi întrebări ca la punctul 5).

Indicaţii:Cele 6 probe pot fi aplicate deodată sau în 2-3 reprize pentru a nu obosi

copilul. Concluzii: Interpretare.

¾ din copiii de 5 ani nu pot realiza proba 2.După 6 ani procentul de reuşită a probei 1 este de 80-90%

Piaget stabileşte 3 stadii succesive în recunoaşterea dreapta- stânga:1- De la 5-8 ani stânga-dreapta sunt cunoscute numai raportate la propriul corp (proba 1).2. De la 8-11 ani sunt considerate din punct de vedere al altora şi al interlocutorului

(proba 2 şi 4).3. De la 11-12 ani avem:

- la 11 ani reuşeşte proba 5;- la 12 ani reuşeşte proba 6 (aici avem o probă cu aceeaşi structură logică cu a

probei 5, dar este implicată memoria, reprezentarea).Pe baza experimentelor făcute trageţi concluziile pentru grupul de copii cu care s-a lucrat.

135



ANEXA III

AFECTIVITATEA(se aplică de la 6 ani)

Scopul:Cunoaşterea dorinţelor, temerilor, sentimentelor familiale etc.Material:

Următoarea povestire:„Un copil se întoarce de la şcoală. Mama lui îi spune: nu începe imediat lecţiile , vino aici că vreau să-ţi spun ceva.”

Desfăşurare: De la clasa a III-a se poate aplica întregii clase (colectiv).

a) Se cere tuturor elevilor să-şi pregătească o coală de hârtie şi un instrument descris. În stânga îşi vor scrie numele.

b) Se citeşte povestirea şi în final se cere copiilor să scrie: ce-i va spune mamacopilului?

În cazul copiilor din clasele I-II aplicarea se va face individual.Copilul va spune şi examinatorul va nota.

Se cere copiilor să scrie: 20 cuvinte, primele care-i vin în minte, fără să segândească. Apoi examinatorul ia lista şi spune:

136



Ai scris – floare – (de exemplu)m de ce te-ai gândit la acest cuvânt?Răspunsul copilului se notează.Aplicarea se va face individual. Pentru clasa I şi a II-a se cere elevului să spună

repede 20 cuvinte, primele care-i vin în minte, fără să se gândească, apoi este întrebat de ce s-a gândit la fiecare cuvânt.

Interpretare:Răspunsurile date ne vor orienta spre temerile şi dorinţele copilului, spreconflicte sau sentimente pozitive- negative.

Material:Proba 1.: „Un copil este la masă cu părinţii. Tata se înfurie. De ce?”Proba 2.: „ Este seară. Copilul s-a culcat. Ziua s-a terminat, lumina se stinge în

casă. Ce face el. la ce se gândeşte?„Proba 3.: „Un copil s-a culcat. Este seară, toată casa doarme numai el plânge,

este trist, de ce?„Desfăşurare:

Se citesc probele şi li se cere elevilor să construiască în serie o povestioară scurtă,

completare la temele date (proba 1,2,3).

La clasele I –II aplicarea se face individual oral. Învăţătorul scrie cele spuse decopil.

Interpretare:În aceste povestiri elevul proiectează propriile conflicte, precum şi eventualele conflicte

familiale. Acest gen de probe vor fi folosite de învăţător mai ales atunci când unii copii

ridică probleme pe linia adaptării şcolare (învăţătură, disciplină).

Învăţătorul poate el însuşi „inventa” o povestire special adaptată unei situaţii iviteîntr-un caz particular sau atunci când vrea să cunoască unele conflicte pe care le „bănuieşte”că ar exista.

137



ANEXA IV

CUNOAŞTEREA DE SINE( 6 –13 ani)

Desfăşurare: Copilul va fi aşezat cu mâinile la spate.

Se întreabă:

„ Ştii ce ai în buzunare? Spune-mi!”

Se notează. Urmărim:

a) siguranţa sau ezitarea; b) precizia amplasării pentru fiecare obiect.

Se cere apoi copilului să scoată lucrurile din buzunar şi să le pună pe masă.

Se aplică pe grupe de vârste între 6- 12 ani.Interpretare:

- se verifică exactitatea ;- se numără omisiunile şi adevărurile;- se compară rezultatele pe grupe de vârstă..

Notă:

138



Proba se poate aplica şi cerând copilului să spună toate hainele cu care esteîmbrăcat.

ANEXA V

EGOISMUL( se aplică pe grupe de copii între 3 –10 ani)

Scopul :Evidenţierea modului în care se manifestă egoismul copilului.

Material:Şapte gume de mestecat (sau ciocolată pitic sau alte obiecte pitic care considerăm că I-ar

interesa pe copii).

Desfăşurare:Se dau cele şapte gume unui copil şi i se cere să-i dea şi colegului său.Prelucrare- interpretare:

Urmărim pe grupe de vârstă, diferite moduri de repartiţie (dacă dă şi altora,câte)precum şi motivaţia respectivă.Pentru orientare dăm rezultatele unor cercetări efectuate:

139



- spre 6-7 ani atitudinea egoistă este de 100% (dă 1-2 şi păstrează 4);- între 9-10 ani apare tendinţa spre atitudini mai generoase (dă 4 şi

păstrează 3);- la 14 ani numai 12% păstrează atitudini „egoiste”.

ANEXA VI

PROBA „PERLA”(aplicare individuală de la 5 ani indică îndemânare manuală)

Material:- 30 de mărgele cilindrice de aceeaşi culoare, cu diametrul interior de 2-

3 milimetri.-1 fir de aţă lung de 30 cm, care are fixat la un capăt o mărgea.-1 ac de canava.Aplicare:

Subiectul ţine cu mâna stângă (degete) acul cu aţă, iar cu dreapta apucă una câte una cele

30 mărgele. Înşiră câte 4 mărgele (luate una câte una) pe un ac şi apoi le dă drumul să

alunece pe aţă repetă până epuizează toate mărgelele (stângacii vor ţine invers: acul cu aţă

cu dreapta şi vor lucra cu stânga).

Se notează timpul de execuţie.Instructaj:

140



Se spune (arătându-se în acelaşi timp): „Va trebui să înşiri toate aceste mărgelecât mai repede pe aţă. Apuci acul cu mâna stângă (degete) (se arată cum, apoi iei câte omărgea şi le bagi pe ac fără să îi dai drumul pe aţă imediat. Când ai patru mărgele pe ac ledai drumul să alunece pe aţă până la capăt. Faci mereu aşa până termini cele 30 de mărgele(ultimele vor fi 2 mărgele).

Repet : mărgelele trebuie duse până la capăt, acul îl ţii la 5-10 cm. deasupramesei ( se arată ). Începi la comanda mea: „începe!”

Pentru notarea timpului se va utiliza un ceas cu secundar central (în situaţia în care nu se

poate procura un cronometru).

Alte indicaţii: se vor pregăti la îndemână mărgele suplimentare pentru a înlocuiimediat mărgelele pe care subiectul le scapă, eventual.

Imediat după comanda „începe” se notează timpul (deci nu când s-a apucat

subiectul de lucru). Înainte de a se da comanda, subiectul vă fi pregătit de lucru, respectiv vaavea acul cu aţă în mâna stângă şi mărgelele puse într-o farfurioară pe masă. Timpul secalculează în secunde. Dacă a lucrat în 2 minute înseamnă 120 secunde.

Interpretare:Tabelul de mai jos (A) va indica performanţa subiectului în centile. El va fi utilizat astfel:

1. Presupunem că, copilul X are 6 ani şi 6 luni şi a înşirat mărgelele în 105secunde. Urmărim pe coloana 5-6 ani, pe verticală cifra 105 şi din dreptul ei spre stânga(orizontal) citim la coloana centile „90” . notăm preponderenţa egală cu 90 centile, ceea ce din

punct de vedere calitativ înseamnă „bine spre foarte bine”. Deci subiectul are o bună„îndemânare manuală”.

2. Grupele de vârstă se vor citi astfel:

- grupa 5-6 ani cuprinde copii între 5- 6 ani şi 11 luni;- grupa 7-8 ani cuprinde copii între 7 - 8 ani şi 11 luni;- grupa 9-10 ani cuprinde copii între 9 - 10 ani şi 11 luni;- grupa 11-12 ani cuprinde copii între 11- 12 ani şi 11 luni;

Această ultimă vârstă se grupează în B şi F (băieţi şi fete), deci vom ţine seama desexul elevului când citim tabelul.

TABEL „A” –PROBA „PERLA”

Valori calitative Vârstacentile

5-6 ani 7-8 ani 9-10ani

11-12 aniB. F.

Foarte bine100 99 77 59 52 53

Bine spre foarte bine90 105 91 63 62 61

Bine 80 115 95 72 64 64

141



Binişor spre mijlociu7570

120124

99100

7374

6768

6768

Mijlociu605040

130137143

103137117

758088

707173

707376

Mediocru spre mijlociu 3025

147155

130137

9095

7678

8082

slab 20 159 151 98 90 82

Slab spre foarte slab10 190 162 105 93 88

Foarte slab0 307 189 123 104 120

Valorile: 70- 75 centile merg împreună, 40- 50- 60 centile merg împreună; 25- 30centile merg împreună.

În situaţia în care subiectul are valori ce nu figurează în tabel, atunci încadrarea seface pe baza celei mai apropiate, de ex: dacă are 146 îl considerăm la 147 (deci 30 centile),dacă are 136 la 155, deci 25 centile.

ANEXA VII

PROBA „TIPPING”(se aplică individual şi colectiv de la 5 ani în sus)

Material:O coală mare de hârtie.

Un creion.Aplicare:

142



Subiectul trebuie să facă puncte cu creionul, cât de repede poate. Se lucrează pe o masă

lină sau se pune un dosar, ziar, etc. sub foaia de hârtie. În timpul lucrului se ţine cotul

sprijinit pe bancă (masă) şi se fac punctele mişcând întreg antebraţul, nu numai încheietura

mâinii (se arată cum).

Pentru început se lucrează cu mâna dreaptă (stângacii cu stânga) şi se ţine coala cu mâna

stângă, apoi se lucrează cu stânga şi se ţine coala cu dreapta (deci se lucrează cu ambele

mâini).

Timp de lucru –câte 6 secunde pentru fiecare mână. Dacă nu se poate procura un

cronometru se va utiliza un ceas cu secundar central sau examinatorul va număra în gând

de la 1-6 în ritmul comenzilor de gimnastică.

Instructaj:„Va trebui să faceţi pe hârtie, folosind creionul, cât mai multe puncte, fără să vă

intereseze ordinea lor. Să aveţi mare grijă să nu le faceţi unele peste altele.Când veţi lucra, veţi ţine cotul mâinii drepte (şi apoi al celei stângi) pe masă şi

faceţi punctele mişcând întreg antebraţul, nu numai încheietura mâini, cu mâna cealaltă

ţineţi coala ca să nu alunec La comanda mea veţi începe şi la comanda „stop” vă veţi opri: „Începeţi!”-învăţătorul porneşte cronometrul sau numără în gând – la 6 secunde comandă „stop”. Apoi

se repetă comanda „Începeţi” pentru mâna stângă şi „stop” după 6 secunde .”Interpretare:

Se adună numărul de puncte executate de subiect.

Acest număr reprezintă performanţa sa „total puncte”. Raportarea la centile se vaface conform tabelului de mai jos (Tabelul B), utilizându-se aceeaşi metodă ca la proba „Perle”(Tabelul A).

TABEL „A” –PROBA „PERLA”

Valoricalitative

Vârstacentile

5-6 ani 7-8 ani 9-10ani

11-12 aniB. F.

143



10090807570

605040302520100

6257555452

5148454139383215

8877737270

6766615956554730

8677737270

6766615956554730

10282797876

7571686461605551

9975696866

6460585655534434

Proba ne indică „viteza mişcării” (deci şi o componentă temperamentală).

ANEXA VIII

CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI1. Numele şi prenumele copilului…………………………………………………...2. Şcoala …………………………………………………………………………….3. Data naşterii: Anul…………. Luna…………….. Ziua………………………….4. Câţi copii aveţi?......................................................................................................5. Al câtelea copil este?..............................................................................................6. Vârsta părinţilor la naşterea copilului:

- mama………………………………- tata…………………………………

7. A fost dorit?

……………………………………………………………………………………8. La ce vârstă a mers la grădiniţă?.............................................................................

144



9. Înainte de grădiniţă a crescut:- acasă………………………..- la bunici ……………………- la creşă………………………

10. Câţi ani a frecventat grădiniţa?................................................................................

11. Ce fel de frecvenţă a avut?- foarte bună…………………………- bună………………………………..- medie………………………………- slabă……………………………….

12. Sunteţi mulţumit de rezultatele de la grădiniţă?- da………………………………..- nu …………………………………- aproximativ……………………….

13. A fost amânat începutul şcolii?- da……………………….

- nu………………………14. Dacă a fost amânat începutul şcolii, de ce?

- insuficientă dezvoltare psihică………………………………..- dezvoltare psihică necorespunzătoare…………………………- boală…………………………………………………………..- refuzul copilului………………………………………………

15. Cum a aşteptat începutul şcolii?- cu dorinţă şi interes………………………………………- cu teamă………………………………………………….- indiferent………………………………………………….

16. Cum l-aţi pregătit pentru şcoală?- i-aţi stimulat curiozitatea, interesul?...................................................- consideraţi că este o experienţă pe care trebuie să o aprecieze

singur?...............................................................................................

licenta

Documents

Transcript of licenta