UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Facultad de Filosofía y Letras

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA ESTUDIANTES

SORDOS

Estudio de caso del CAED número 2

INFORME ACADÉMICO POR ACTIVIDAD

PROFESIONAL

Para obtener el título de

LICENCIADA EN HISTORIA

PRESENTA

ADRIANA SOFÍA GONZÁLEZ ANAYA

ASESOR:

Dr. Sebastián Plá

México D.F. Octubre 2012

Dedicatorias

A Leslie, Mauricio, Erick, Daniel, Aurora, Miguel, Juan Carlos, Lucero Vanessa, Bruno, Lore, Estrella, Santi y todos mis alumnos del proyecto CAED. Nunca dejen

de luchar por alcanzar sus sueños.

A Deborah Kaminitz. Espero que sigas “rockeando”, en donde sea que estés.

Agradecimientos

A mis padres Roberto González y Ma. del Carmen Anaya por nunca dejar de creer en mí y apoyarme en las buenas y en las malas.

Al Dr. Sebastián Plá Pérez por su asesoría y orientación para la realización de este trabajo, así como a todos los maestros del Colegio de Historia por sus invaluables

enseñanzas.

A Lucila, Jimena, Daniela, Deborah, Celina y todos los amigos que me han acompañado y apoyado a lo largo de estos años.

A Alma Cortés por darme la oportunidad de trabajar en el proyecto CAED.

A Lety Sosa por su invaluable asesoría para arreglar mi vida personal.

At last (but not least) I want to thank Thomas Mosek for all the love, support and

patience during this last year.

Índice

Introducción

1.- Lineamientos principales del proyecto de Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED)

1.1 Descripción del proyecto CAED………………………………………………………….p.6

1.1.1 Ubicación del CAED dentro de los sistemas de educación en México………….……...p.9 1.1.2 Organización Interna………………………………………………………….……….p.10

1.2 Perfil de los estudiantes CAED……………………………………………………….…..p.12 1.2.1 Los Sordos y los sordos…………………………………………………………………p.12 1.2.2 Los ciegos……………………………………………………………………….………p.19 1.2.3 Otros alumnos………………………………………………………………….………p.22

1.3 Las asignaturas de Historia en el proyecto CAED………………………………...….p.24

2.- Presentación del Estudio de Caso.

2.1 Desarrollo de las clases de Historia en el Aula CAED ……………………….……...p.33 2.1.1 Antecedentes…………………………………………………………………...…….....p.33 2.1.2 Los Sordos y el problema de la Lectoescritura…………………………………...……..p.38 2.1.3 La LSM, narrativa visual y tecnología como ejes de la enseñanza de la Historia

en el modelo Bilingüe y Bicultural……………………………………………..………p.58 a) Historia Visual…………………………………………………….…….…p.58 b) Multimedia y Tecnología………………………………………….…….…p.73 c) LSM……………………………………………………….……….………p.82 2.1.4 Epílogo……………………………………………………………….………………...p.92

Conclusiones……………………………………………………………..………………………….p.95

Anexos………………………………………………………………………………….……………...p.99

Bibliografía………………….………………………………..……………………………………...p.120

Introducción

Hablar sobre el tema de la Educación de los Sordos1 implica meternos de lleno a la discusión sobre la Educación Especial, es decir, la enseñanza a personas que sufren algún tipo de limitación física (visual, auditiva, motriz o intelectual) y que por ende tienen necesidades educativas diferentes y requieren una atención especializada. Al profundizar sobre este tema vemos que encierra una gran complejidad, ya que los problemas derivados de estas limitaciones se insertan en todo tipo de cuestiones socio-antropológicas y políticas que influyen decisivamente en los procesos de enseñanza de todas las materias en los planes de estudio y en todos los niveles educativos.

Asimismo esta minoría engloba grupos muy distintos entre sí, y como veremos en el siguiente trabajo, estas diferencias frecuentemente dificultan la articulación de un proyecto educativo general, lo que a su vez es fuente de nuevas desigualdades ya que lo que sirve a un grupo no necesariamente es provechoso para otro.

Desafortunadamente resulta complicado hacer una semblanza sobre el papel de las asignaturas de Historia dentro de la Educación Especial debido a la escasez de fuentes especializadas que aborden esta problemática, esto seguramente se debe a que el mismo concepto de Educación Especial tiene sólo pocas décadas de vida y se encuentra actualmente en desarrollo, asimismo la mayoría de los esfuerzos se enfocan a la Educación Básica y las investigaciones que hablen sobre una adecuación de las asignaturas que se enseñan en el Bachillerato para estudiantes con requerimientos especiales son prácticamente nulas.

Esta fue una de las razones que me llevaron a presentar el siguiente trabajo, que está basado en su mayoría en mi experiencia como docente en el Centro de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED) no.2, un proyecto de

1 Para efectos de este trabajo la palabra “sordo” se escribirá con mayúscula en algunas ocasiones. Consultar el capítulo 1.2.1 de este informe para una explicación más detallada.

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Preparatoria Abierta diseñado por la Secretaría de Educación Pública y la Dirección General de Bachillerato para atender a este tipo de alumnos.

Me integré al Centro CAED no.2 ubicado en el colegio “Jesús Reyes Heroles” en mayo de 2009, luego de que una amiga cercana me comentara que la SEP estaba contratando maestros jóvenes de todas las asignaturas para un nuevo proyecto, pero fue hasta el momento de iniciar la capacitación que se me informó que sería docente de educación especial. Antes de iniciar esta capacitación no contaba con ningún tipo de conocimientos sobre Educación Especial y mi experiencia docente consistía en un par de prácticas profesionales y una breve participación en un colegio particular, sin embargo acepté el reto pensando que sería una buena oportunidad para ampliar mi currículum y experiencia laboral.

Comencé a dar clases con la idea de que sería yo quien iba a enseñar y ayudar a los alumnos, sin embargo al ver esta experiencia en retrospectiva puedo darme cuenta de todo el aprendizaje que obtuve fruto de esta práctica docente, el participar en este proyecto no sólo me trajo la tan anhelada experiencia laboral, sino que también me ayudó a encontrar el sentido a muchas de las asignaturas que cursé en la Facultad de Filosofía, y sobre todo a reencontrar el gusto por mi carrera, que había llegado a olvidar después de muchos años de frustración por no poder llevarla a término. Aprendí a usar el alfabeto Braille y la Lengua de Señas, pero sobre todo aprendí a comunicarme y a interesarme por la enseñanza y difusión de la Historia, que es a lo que quiero dedicarme en esta nueva etapa de mi vida.

Cabe mencionar que al no saber en ese momento que esta experiencia sería la base de mi trabajo de titulación no se hizo la recolección de datos que pudieron haber enriquecido mucho el presente informe. Las evaluaciones, el seguimiento académico de los alumnos y los formatos estadísticos debieron ser entregados al personal administrativo al momento de mi salida del proyecto, asimismo las actividades y apuntes tomados en clase eran entregados a los alumnos para intentar conformar una guía de estudios que les ayudara en sus evaluaciones, por lo que sólo se cuenta con los formatos en blanco. Debido a todos estos problemas presentados en las fuentes, el presente trabajo se basó en artículos sobre educación

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de los Sordos en general y otros temas que salieron a lo largo del trabajo con una investigación bibliográfica sobre la Enseñanza de la Historia y un recuento memorístico de mis experiencias docentes en el proyecto CAED.

Fueron varias las razones que me llevaron a proponer el tema de la Enseñanza de la Historia para estudiantes Sordos como opción a mi titulación, ya que es un problema muy poco trabajado dentro de la comunidad de historiadores que frecuentemente se pasa por alto tanto en los centros de investigación histórica como en las aulas (la dificultad para encontrar fuentes bibliográficas especializadas que aborden estas cuestiones es una prueba de ello), además de ser un campo de investigación relativamente nuevo donde pueden aplicarse varios métodos novedosos para llevar a cabo los procesos didácticos, como veremos a continuación.

A pesar de esto, la principal razón que me llevó a realizar este trabajo es poner de manifiesto la profunda complejidad que encierra la Educación a los Sordos, en el cual los procesos de Enseñanza de la Historia deben adaptarse para sortear una serie de problemáticas de corte pedagógico, psicológico y lingüístico originadas por las limitaciones físicas de los alumnos y agravadas por una incomprensión de la comunidad de oyentes sobre las necesidades educativas específicas de estos estudiantes, lo cual resulta en una falta de adecuación de evaluaciones y planes de estudio y en una deficiente preparación del personal encargado del proyecto, por lo que lejos de crear un ambiente de igualdad y ayudar a la integración de los Sordos a la sociedad se exacerbaba su exclusión y rezago educativo.

A lo largo del siguiente informe veremos que si bien existen muchos modelos educativos para la Enseñanza de la Historia a nivel Medio Superior, no cubren en su totalidad las demandas de los estudiantes Sordos, ya que estos modelos siempre parten del supuesto que el grupo es homogéneo, es decir, todos tienen el mismo nivel de conocimientos de base y pueden acceder a él de manera similar. También suelen dar por hecho que todos los alumnos pueden comprender y utilizar las fuentes escritas (tanto los libros de texto como las evaluaciones) sin problemas y que no presentan limitaciones de comunicación con los docentes y el resto de los

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alumnos de la clase. Creo que pocas veces nos hemos preguntado como historiadores que pasaría si el profesor se enfrentara a un grupo donde ninguno de estos parámetros se cumple, sin embargo todas estas características estuvieron presentes en esta experiencia docente, lo que llevó a una serie de adecuaciones en el desarrollo de las clases y trasposiciones didácticas para llevar a cabo los procesos de enseñanza.

A pesar de que estas problemáticas dificultaban enormemente la didáctica de la clase, una vez que se pudieron identificar y atacar, se apreció un lento pero continuo progreso en los estudiantes Sordos. Esta mejora estuvo apoyada en varias estrategias de enseñanza que se detallarán en las siguientes páginas, sin embargo varios factores (que también se explicarán a continuación) influyeron para que no se pudiera llevar a cabo una completa adecuación de los procesos de enseñanza y se obtuvieran resultados más contundentes. Asimismo se pudo observar un marcado cambio en la conducta de los estudiantes, quienes desarrollaron una actitud más segura al desenvolverse en el aula, probablemente fruto de un ambiente propicio en las clases.

El presente informe se encuentra dividido en dos partes: en la primera parte se hace una descripción del proyecto CAED, sus lineamientos operativos, su ubicación dentro del sistema educativo del país y el perfil de sus estudiantes. Asimismo se incluye una breve descripción sobre el papel que tiene la asignatura de Historia en los planes de estudio de la Educación Media Superior. El propósito de este capítulo es dar a conocer las condiciones políticas y administrativas en las que se llevó a cabo el proyecto y que fueron determinantes tanto para la elección de recursos didácticos como en los resultados obtenidos en la experiencia docente.

El segundo capítulo está basado en mi experiencia como maestra titular de las asignaturas de Historia Moderna de Occidente e Historia Mundial Contemporánea en el proyecto CAED. Este capítulo tiene a su vez dos grandes divisiones, en la primera parte se aborda el problema de la lectoescritura, que fue el principal obstáculo para realizar los procesos de enseñanza de las distintas asignaturas. La siguiente parte de este capítulo describe varias de las estrategias didácticas que se

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utilizaron para llevar a cabo los procesos de enseñanza. Asimismo se incluye pequeña introducción y epílogo.

Por último quisiera agregar que no pretendo “ilustrar” al resto de mis colegas acerca de cómo debe llevarse a la educación ni la Enseñanza de la Historia de todos los estudiantes Sordos, simplemente me gustaría exponer esta problemática para iniciar un debate y una reflexión dentro de la comunidad de historiadores (tanto docentes como alumnos) que a mi parecer es bastante necesaria. Espero que al relatar mis experiencias frente al grupo y la manera como abordé los problemas que surgieron en el salón puedan comenzar discusiones que lleven a mejores propuestas y mejor preparación de nosotros como historiadores para enseñar y difundir nuestra disciplina a estos alumnos de manera adecuada.

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1.1 Descripción del proyecto CAED

Aunque la mayoría de los tratados internacionales en materia de educación hablan de la obligación y el compromiso de los gobiernos de hacerla accesible en todos los niveles sin importar las limitaciones físicas; el concepto de educación especial tiene apenas pocas décadas de vida y se ve frecuentemente relegada en los planes de estudio. En México podemos observar que durante mucho tiempo el apoyo a los estudiantes de educación especial se limitó a ofrecer un apoyo en el plano clínico, descuidando su desarrollo educativo y alentando su integración a la sociedad, y aunque podemos observar algunos intentos de crear leyes y planes de estudio para la educación especial desde la década de los ochenta, no fue sino hasta la promulgación de la Ley General de Educación en 1993 que se plantea crear un Plan Nacional para atender al desarrollo y la educación de estos estudiantes.

A partir de entonces se han desarrollado varios programas y proyectos para atender a estudiantes con necesidades educativas especiales, sin embargo la mayoría de estos programas se han enfocado a la educación básica2 dejando en segundo plano a la educación media superior y superior, lo que ocasiona que los estudiantes que logran terminar este nivel educativo se enfrenten con graves obstáculos (frecuentemente sin ningún tipo de apoyo) para continuar con sus estudios.

Esto ha dado lugar a crecientes demandas de parte de las asociaciones civiles y padres de familia de incluir adaptar los planes de estudios de educación media superior teniendo en consideración a estos estudiantes, con miras a desarrollar más y mejores oportunidades educativas para estos alumnos y apegarse a los objetivos propuestos por el Programa Nacional de Educación (PRONAE 2001 – 2006)3, y la Reforma Integral de la Educación Media Superior de promover una educación universal, equitativa y de calidad en todos los niveles sin importar las características individuales de los estudiantes. 2 Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. México D.F. .Secretaría de Educación Pública .2002.p.p 44. Se puede ver que el programa hace énfasis en la educación básica y las menciones a los centros o proyectos que atienden a jóvenes son mínimas . 3 Los lineamientos del PRONAE provienen, a su vez, de la Ley General de Educación.

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El proyecto de los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad o CAED surgió como parte de las nuevas políticas públicas, tanto del Gobierno Federal como del Distrito Federal (a través de las instituciones educativas antes mencionadas), para tratar de atender a dichas demandas y ampliar la oferta de opciones de educación media superior para los estudiantes de educación especial. Este proyecto es exclusivo para alumnos que puedan demostrar (por medio de un certificado médico) que requieren atención especializada y se apega al plan de estudios diseñado para el sistema de Preparatoria Abierta, lo que en teoría lo convierte en un programa flexible mejor adaptado a las necesidades de los estudiantes, ya que muchas veces tienen dificultades para transportarse o deben trabajar para su sustento, o bien sus problemas físicos hacen que su ritmo de estudio sea más lento.

Los estudiantes que desean inscribirse a este proyecto deben de seguir un procedimiento similar al del ingreso a la Preparatoria Abierta Regular4, que consiste en asistir a una plática informativa y presentar la documentación adecuada, sólo que en el caso de los estudiantes del CAED no se pide un promedio mínimo y la certificación médica es parte de los requisitos de ingreso.

Uno de los objetivos más importantes de este proyecto es que los estudiantes que ingresen en él logren igualar a sus contrapartes de la Preparatoria Regular en nivel y calidad de estudios al momento de terminar el Bachillerato5, eliminando de esta manera las desigualdades y aumentando las probabilidades de ingreso a la educación superior y de éxito en la vida laboral. La forma en la que se pretende demostrar que se ha logrado esta supuesta igualdad es unificando los criterios de evaluación que se utilizan para la Preparatoria Abierta Regular, es decir, aplicar el mismo examen de acreditación de materias que se utiliza para los alumnos regulares.

4 Se utiliza esta palabra para designar a los alumnos que no presentan ningún problema físico, aunque el uso de esta palabra puede llegar a tener connotaciones peyorativas, se decidió incluir ya que es parte de la terminología oficial utilizada tanto por el personal proyecto CAED como las autoridades de la Dirección General de Bachillerato. 5 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta en el Distrito Federal. En http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/Est_Con_Disc/Plan_En_Liquid.php Consultado el 22 de enero del 2013.

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Para lograr estos objetivos, el CAED intenta crear condiciones adecuadas para facilitar la educación de los estudiantes, que van desde adaptar los espacios de clases para hacerlos accesibles hasta la adquisición de software y equipo de computación especializado. Asimismo se ofrecen asesorías académicas a los estudiantes con docentes debidamente capacitados para atenderlos, lo que supone que además de tener los conocimientos adecuados para impartir las materias del Plan de Estudios, los maestros deben de contar con las herramientas adecuadas para llevar a cabo los procesos de enseñanza pertinentes a los alumnos, así como una debida sensibilización hacia sus necesidades educativas especiales. Estas herramientas incluyen material didáctico (que frecuentemente debía ser elaborado y desarrollado por el mismo docente)6, así como el manejo de alfabetos y lenguajes especiales, como el Braille o la Lengua de Señas, para mejorar la comunicación.

Otro punto que se busca prevenir en el proyecto CAED es el alto número de deserciones que aquejan a la Educación Media Superior en México, y que desafortunadamente es mucho mayor en el caso de los estudiantes de educación especial7, por lo que originalmente se planteó que al momento de inscribirse al proyecto los estudiantes se hicieran acreedores a una beca de 1,500 pesos mensuales para cubrir gastos de transporte y de útiles escolares. La entrega de esta ayuda se realiza bimestralmente a través de una transferencia electrónica, y aunque los problemas burocráticos y presupuestales del proyecto usualmente interfirieron en la eficiencia de esta entrega, la beca se convirtió en el incentivo principal por el cual los estudiantes participaban en el proyecto.

Los abusos ocasionados por los criterios iniciales de otorgamiento de la beca hicieron que pronto se establecieran parámetros para la conservación de la misma. Originalmente se planteó que la ayuda se ofrecería por tres años, el tiempo promedio que un estudiante regular tarda en cursar la totalidad de las materias del

6 Idem 7 Según los datos del censo de Población y Vivienda llevado a cabo por el INEGI en el año 2000, solamente el 30% de los alumnos con necesidades educativas especiales en un rango de edad de 15 a 19 años asistían a la escuela, este número llega a menos del 10% para alumnos del rango de 20 a 25 años. cfr. Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad. Programa Nacional para el desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012. Por un México incluyente: Construyendo alianzas para el ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad. México D.F.. Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad. 2009. p.p.189 en http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/issuu/pronaddis _2009_2012.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

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Plan de Estudios, lo que suponía que los alumnos debían aprobar seis materias al semestre para poder conservar la beca, sin embargo después de los seis primeros meses de operación del CAED ningún alumno había cumplido esta meta, lo que forzó a replantear los lineamientos del proyecto. El último manual de lineamientos de operación indica que los alumnos que soliciten o deseen conservar su beca deben asistir regularmente a las asesorías y aprobar un mínimo de dos materias al semestre, estableciendo además un periodo máximo de seis años para la terminación de los estudios.8 .

1.1.1 Ubicación del CAED en los sistemas de educación de México

El proyecto CAED se encuentra actualmente dentro de los sistemas de bachillerato coordinados por la Secretaría de Educación Pública. En el año de 2005 como parte del programa de reestructuración de la educación propuesto por PRONAE, la SEP redefinió y actualizó su reglamento interior, dando como resultado una nueva distribución de facultades y atribuciones. De esta manera se crea la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) en sustitución de la Coordinación General de la Educación Media Superior, con el objetivo de mejorar la coordinación y operación de los servicios educativos a nivel medio superior.

Debido a la magnitud y a la extensión de la demanda de servicios educativos del nivel medio superior, se ha conformado un sistema federal de gran cobertura territorial y numérica, que actualmente está estructurado por once organizaciones: cinco de ellas clasificadas como dependencias centralizadas, que dependen en línea directa de la Subsecretaría, tres como organismos descentralizados de los estados, con personalidad jurídica y patrimonio propios; dos como organismos descentralizados de la Federación y uno como órgano administrativo desconcentrado de la Federación y de estas once instituciones diez son de enseñanza tecnológica9

8Secretaría de Educación Pública. Lineamientos Específicos para la Operación del Programa de Becas para Estudiantes con Discapacidad del Bachillerato no Escolarizado. p.17. http://www.becasmediasuperior.sep.gob.mx/IMÁGENES /PDF/2-becas.pdf Consultado el 22 de enero del 2013. 9 Subsecretaría de Educación Media Superior. Estructura del sistema educativo nacional . Subsecretaría de Educación Media Superior. en http://www.sems.gob.mx Consultado el 22 de enero del 2013.

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Para intentar mejorar la organización y el control de estas instituciones, la SEMS a su vez se divide en 5 Direcciones Generales: Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Dirección General de Educación en ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM), Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT), y por último tenemos a la Dirección General de Bachillerato (DGB), encargada de desarrollar y mantener los estándares de calidad de la educación Media Superior a través de reformas curriculares, contacto permanente y continuo con otras instituciones de educación media superior, promoción de la tecnología de la información en los programas académicos, etc. Otros sistemas de bachillerato populares, como el Colegio de Bachilleres y el Colegio Nacional de Educación Profesional (CONALEP), se incorporarían a esta subsecretaría como organismos descentralizados.

La Dirección General de Bachillerato se compone de 3 direcciones, siendo la Dirección de Sistemas Abiertos la encargada de vigilar la correcta operación del programa de los programas no escolarizados como el de la Preparatoria Abierta. Si bien los Centros CAED se consideran parte de este sistema y comparten las mismas aulas y oficinas, cuentan con una administración, personal directivo y equipo de docentes independiente que responde directamente ante la Dirección de Sistemas Abiertos de la DGB.

1.1.2 Organización Interna

El proyecto CAED inició sus operaciones en el Distrito Federal en el 2009 con 5 centros de atención ubicados en puntos estratégicos de la ciudad con la intención de ampliar la cobertura y mejorar el servicio del proyecto con horarios de asesorías de tiempo completo de lunes a viernes y medio tiempo los sábados. El personal directivo y administrativo se ubicó en las instalaciones del CAED número cuatro, que se ubica en las oficinas generales de la DGB en la colonia Del Valle. Este personal consiste en dos directoras que coordinaban la operación del proyecto y a

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su vez forman el vínculo con la DGB, a esto se sumó una persona encargada de realizar todos los procesos de administración y contaduría del proyecto, a la vez que apoyaba con la coordinación académica. La carga de trabajo que esto conllevaba hizo que pronto se contratara una asistente para apoyar en el área de desarrollo educativo. Asimismo cada centro CAED cuenta con un responsable cuyas tareas principales recaen en la administración y difusión del centro, así como un asistente encargado de la coordinación académica del mismo.

Por último se encontraba el equipo de docentes, aproximadamente 5 por centro, encargados de impartir las materias del Plan de Estudios y desarrollar el material didáctico adecuado para las clases. Conforme fue creciendo el número de alumnos, se hizo necesario que los asistentes apoyaran también en la impartición de clases para los que no había una especialidad definida (tal es el caso de la materia de inglés, que no pertenecía al área de Humanidades ni de Físico-Matemáticas), asimismo los docentes debieron hacerse cargo de clases que estaban fuera de su campo de especialidad pero que se consideraban afines, los docentes contratados para impartir clases en el campo de las Humanidades frecuentemente terminaron por hacerse cargo de todas las materias relativas a esta área, así como las materias de Arte, al igual que las materias del área Físico- Matemático eran impartidas entre químicos, físicos, contadores, ingenieros y hasta biólogos.

Actualmente el proyecto CAED cuenta con 46 centros distribuidos en todos los Estados de la República10 y el número de estudiantes varía dependiendo de la ubicación de los mismos, ya que al no contar con instalaciones propias adaptadas para hacerlas accesibles a los alumnos suelen presentar varios obstáculos (como estar lejos de medios de transporte como el metro o metrobús, no contar con rampas o estar ubicados en zonas donde el mantenimiento de las calles y aceras es deficiente, por lo que se dificulta el paso con bastones, muletas y sillas de ruedas) que suelen ser un factor decisivo para que los estudiantes se decidan por un centro en específico.

10 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta … Este número considera los cinco centros antes mencionados que gestionan en el Distrito Federal

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1.2 Perfil de los Estudiantes del CAED

Como dijimos con anterioridad, el proyecto CAED se diseñó para atender principalmente a estudiantes con problemas de ceguera, sordera, motricidad y problemas intelectuales. A continuación se presenta una pequeña introducción a las principales problemáticas que enfrentan este tipo de estudiantes con el objetivo de sensibilizar a los lectores y lograr una mejor comprensión del perfil de estos alumnos. Ya que este trabajo se basa principalmente en el trabajo con estudiantes Sordos, se profundizará un poco más sobre los problemas que entraña la sordera.

1.2.1 Los Sordos y los sordos. Existen varios matices dentro del problema de la falta de audición, la Organización Mundial de la Salud sólo define como sordera a “la pérdida completa de la audición en uno o ambos oídos”11 mientras que la pérdida parcial se le conoce como defecto de audición o hipoacusia. Todos los casos de pérdida de audición tienen causas similares, que van desde traumatismos, enfermedades infecciosas y uso inadecuado de medicamentos ototóxicos hasta problemas hereditarios y complicaciones durante el embarazo y parto, y en la mayoría de los casos causan graves limitantes en la integración social del individuo además de contribuir directamente o indirectamente con la carga económica a las familias:

Los defectos auditivos que aquejan a los niños pueden retrasar el desarrollo del lenguaje y las aptitudes cognoscitivas, lo que a su vez entorpece el aprovechamiento escolar. La magnitud del retraso depende de la intensidad de la pérdida de audición. En los adultos, el defecto de la audición dificulta obtener, efectuar y conservar el empleo. Es común que los niños y adultos con defectos de audición sufran estigma y aislamiento social.

Las personas pobres sufren con mayor frecuencia los defectos de audición porque no pueden pagar las medidas preventivas o la

11 Organización Mundial de la Salud. Sordera y defectos de la audición. Nota descriptiva no. 300. 2012. En http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/es/index.html Consultado el 22 de enero de 2013.

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asistencia ordinaria para evitar la pérdida auditiva. Con mucha frecuencia no tienen a su disposición servicios de atención otorrinolaringológica o de asistencia auditiva ni pueden adquirir audífonos adecuados para superar la discapacidad. Los defectos de audición pueden también obstaculizar su salida de la pobreza porque entorpecen el aprovechamiento escolar o el avance en el lugar de trabajo y los aíslan socialmente.12

A esto también se le suma la edad en la que el individuo pierde la audición, ya que los distintos problemas a los que se enfrenta la persona son (sobre todo en el campo de aprendizaje, lenguaje y comunicación) distintos si la persona se queda sorda en la adolescencia y la adultez a que si pierde la audición en la infancia temprana o si este problema es de nacimiento.

En base a esta diferencia es que varios especialistas en educación de personas con pérdida de audición proponen diferenciar entre Sordos y sordos: los primeros son personas que pierden la audición en una etapa muy temprana de su desarrollo, o bien, nacen con problemas de sordera. Esto hace que los individuos no tengan acceso al lenguaje que hablan sus padres y deban adoptar una lengua de señas como su “lengua materna”, lo que hace que desarrollen una comunidad y una “cultura Sorda”13 con hablantes de su misma lengua, pero frecuentemente exacerba los problemas de exclusión y aislamiento de estos individuos con respecto a su familia y la comunidad de oyentes, así como los problemas relacionados con el aprendizaje y la educación.

Si bien existe la opción de utilizar aparatos e implantes para tratar gran parte de los casos de sordera e hipoacusia, las aparentes molestias que generan hacen que muchos individuos Sordos opten por usarlos en periodos breves de tiempo o no utilizarlos en absoluto, prefiriendo la comunicación a base de lengua de señas con sus semejantes.

12 Idem 13 La existencia de una cultura Sorda es uno de los temas más discutidos entre los especialistas, sin embargo prácticamente todos los autores consultados para este trabajo aceptan su existencia.

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Las personas sordas pierden la audición en etapas tardías de la infancia, o bien en la adolescencia y la adultez, pero el uso y conocimiento que tienen del lenguaje hacen que puedan comunicarse e integrarse mejor con la comunidad de oyentes. Son menos propensos a aprender lenguas de señas y a convivir con personas de la comunidad Sorda, prefiriendo la utilización de aparatos e implantes, así como la comunicación con personas oyentes por medio del lenguaje escrito. Este buen manejo que tienen del lenguaje escrito hace que se facilite su educación, ya que pueden acceder a los libros de texto y realizar trabajos escritos de igual manera que los alumnos regulares.

Aunque durante la experiencia docente se atendieron algunos alumnos sordos, estos no asistían constantemente a clases y no necesitaron de grandes adaptaciones didácticas como sus compañeros Sordos, por lo que durante el desarrollo del trabajo estaremos hablando estaremos hablando exclusivamente de éstos últimos.

Uno de los problemas más grandes que existen para la integración de las personas Sordas es la incomprensión y falta de información por parte de la comunidad de oyentes sobre los aspectos principales de la sordera. Es muy común, por ejemplo, concebir a las lenguas de señas como meros códigos de transferencia de las lenguas habladas, cuando en realidad se trata de lenguajes independientes cuya gramática y sintaxis a menudo difiere de las lenguas habladas en cada país. Como veremos a lo largo del trabajo, esta omisión generalmente se traduce en el supuesto de que los Sordos comprenden a la perfección los idiomas escritos (ya que sus problemas residen en el oído y no en la vista) lo que a su vez causa todo tipo de inequidades y atrasos en su educación.

También se suele pensar que la lengua de señas es universal, un equivalente al sistema Braille, mediante el cual todos los Sordos del mundo pueden comunicarse entre sí, cuando en realidad existen diferentes tipos de señas e incluso se pueden encontrar diferentes familias lingüísticas. Esto se debe a que las lenguas de señas también evolucionan y cambian con el tiempo, igual que las lenguas habladas, y si a esto sumamos el hecho de que las comunidades Sordas se encuentran más aisladas unas de otras no es de extrañarse que en este tiempo relativamente corto

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hayan surgido gran variedad de lenguajes de señas, incluso en áreas donde el idioma hablado es el mismo, como podría ser América Latina y España.

Al iniciar el estudio de las lenguas de señas los lingüistas se encontraron con un sistema diferente al de la lengua oral, no sólo por la forma de expresarlas a través de las manos, del cuerpo y de los gestos, sino también por la simultaneidad con la que se podían combinar todos esos elementos, articulados a su vez en el cuerpo de quien hace la seña y en el espacio que se encuentra enfrente de éste o en sus manos. Estas características mostraban las diferencias de las lenguas de señas con respecto al sistema de las lenguas orales. No obstante, el estudio de las lenguas de modalidad visogestual estuvo empañado por muchos mitos sobre la esencia de estas lenguas; y muchas de estas creencias se mantuvieron aún después de iniciado el estudio formal de las lenguas de señas. Por ejemplo, se creía que las lenguas de señas eran una especie de mímica, o que eran un conjunto de signos sin reglas, sin gramática; incluso se pensaba que eran universales. La base de estas creencias estaba en el aparente alto grado de iconicidad que se manifestaba en algunos de sus signos, utilizando como ejemplos señas que imitaban algunas características de los objetos a los que se referían; o bien, señas que representaban eventos, tal como ocurrían en la naturaleza. Es cierto que cuando nos enfrentamos por primera vez con una lengua visogestual percibimos que algunas señas mantienen una mayor relación de semejanza con el objeto al que hacen referencia, pero también encontraremos muchas en las cuales la relación entre el referente y la seña no es transparente. Por otra parte, si se comparan señas de distintas lenguas visogestuales utilizadas para denotar el mismo objeto, se notará que dichas representaciones variarían dependiendo de las diferencias lingüísticas, con lo cual la idea de la supuesta universalidad de las lenguas de señas no se puede sostener14

Otra concepción falsa en torno a la sordera que constantemente ha sido fuente de discriminación hacia los individuos Sordos es la tendencia a asociarla con problemas intelectuales y no con problemas de comunicación. En Europa, por ejemplo, vemos que esta concepción viene desde la Antigüedad, donde vemos que los Sordos eran considerados incapaces de aprender y eran víctimas de todo tipo

14 Miroslava Cruz Aldrete. “El estudio de las señas. Los Sordos ¿Hijos de un dios menor?”. Signos Lingüísticos. julio-diciembre 2008. vol. IV. num. 8 p.39-64 en http://www.cultura-sorda.eu/resources/Cruz_ESTUDIO_LS_SORDOS_HIJOS _DIOS_MENOR.pdf Consultado el 22 de enero de 2013

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de discriminaciones, llegando incluso al asesinato.15 Estas tendencias discriminatorias continuaron durante la Edad Media hasta el siglo XVI, en las que comenzamos a ver algunos intentos aislados por parte de algunos monjes de enseñar a algunos Sordos por medio de símbolos y gestos. El primer escrito sobre la enseñanza a los Sordos que tenemos noticia apareció en 1620 a cargo de Juan Pablo Bonet, titulado “Reducción de las letras y artes para enseñar a los Mudos”, donde se plantea por primera vez el uso de un alfabeto manual (génesis de las lenguas de señas) como medio de comunicación para las personas con impedimentos del oído y habla.

A finales del siglo XVIII aparecen las primeras escuelas para Sordos, siendo el instituto para jóvenes Sordos a cargo de Charles Michel de L´ Épée (apodado el “padre de los Sordos” por su trabajos caritativos dentro de esta comunidad) el primero de esta naturaleza, y gradualmente se extienden por Europa y el Nuevo Mundo. En México vemos que la primer escuela aparece en 1867, donde además de enseñar lengua de señas los alumnos podían aprender un oficio.

El primer gran revés en la educación de los Sordos aconteció en el Congreso celebrado en Milán en septiembre de 1880, donde la incomprensión y las tendencias discriminatorias se volvieron a hacer presentes al prohibir las lenguas de señas como métodos de enseñanza, bajo la premisa de que al promover la oralidad se facilitaría la integración de los Sordos a la comunidad. Esta visión de la enseñanza a los Sordos, hecha por maestros oyentes, continuó hasta la segunda mitad del siglo XX y privilegió métodos como la lectura de labios para sustituir a las lenguas de señas.

A partir de los años 60’s comienza a darse una paulatina revaloración de estos lenguajes como herramientas de enseñanza, llegando a la creación de un modelo educativo “bilingüe y bicultural” que actualmente se intenta establecer en todos los centros de educación que atienden a estudiantes Sordos.

15 Existe muy poca información sobre la historia de la enseñanza a los Sordos en otras regiones, pero una tendencia similar parece observarse en India y en Oriente. No se encontraron datos concluyentes de zonas como Egipto o Mesoamérica.

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Este modelo educativo se basa en el reconocimiento de la lengua de señas como lengua materna de un grupo lingüístico minoritario y promueve la enseñanza y transmisión de valores en este lenguaje, teniendo a los idiomas oficiales de cada país en calidad de segunda lengua. En el caso específico de México podemos observar lo siguiente:

Es en la Ley General de las personas con discapacidad, publicada en el Diario Oficial de la Federación, el 10 de junio de 2005, donde se reconoce, entre otras cosas, que la LSM, es una lengua nacional, al igual que las lenguas indígenas y el español […] Al respecto, la creación de un modelo bilingüe intercultural para la educación de las personas sordas, debe en principio incorporar la Lengua de Señas Mexicana como la lengua base para la instrucción en el aula. El papel de la lengua de señas es fundamental, por ser el vehículo del pensamiento, aprendizaje y desarrollo de la persona sorda. Por otra parte, la enseñanza de la lengua oral dominante se da como una segunda lengua a través de la lectura y de la escritura. Por tanto, la lengua de señas no se subordina a la lengua oral dominante, y adquiere el mismo estatus que cualquier otra lengua. Ahora bien, en el modelo bilingüe intercultural se reconoce la importancia costumbres, las tradiciones y la historia de la comunidad sorda. Para ello, se destaca la participación de los maestros sordos y la continua participación de miembros de la comunidad sorda, con el fin de que los alumnos sordos tengan un modelo dentro y fuera del aula de personas sordas exitosas, y con ello favorecer su desarrollo y su autoestima.16

Si bien se han promovido varias leyes a nivel mundial para lograr la integración de las personas Sordas a la comunidad, la incomprensión y el miedo, frecuentemente escudados bajo el argumento de una “discapacidad” avalada por la medicina, siguen creando un ambiente de rechazo y discriminación que sigue propiciando un ambiente de exclusión.

16 Miroslava Cruz Aldrete . “La lengua se señas mexicana y la educación del sordo en un contexto bilingüe intercultural”. Ethos Educativo. Marzo-Abril 2008. Núm. 41. P 181 -195. En http://www.imced.edu.mx/Ethos/Archivo/41/41-181.pdf. Consultado el 22 de enero del 2013.

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Se llegó a atender a cerca de una docena de Sordos durante la estancia en el proyecto CAED, de los cuales aproximadamente la mitad eran alumnos que asistían constantemente a clases y en los que se pudo apreciar mejor su progreso durante su participación en el aula. Su perfil era muy similar, muchachos alrededor de 16 años de nivel socioeconómico bajo, pero que pese a sus limitaciones contaban con gran independencia y en general se mostraban muy alegres y entusiastas en las clases. Eran alumnos muy sociables que a lo largo del curso desarrollaron fuertes vínculos de amistad entre ellos, además de ser los alumnos más comunicativos y curiosos, aprovechando cada momento de distracción de los docentes para “platicar” entre ellos haciendo uso de la lengua de señas.

Destacan varios casos interesantes en la estancia en el proyecto CAED, el más sobresaliente es el de una joven pareja de Sordos que pronto logró muy buenos resultados debido a la gran dedicación que mostraban en las clases, que pronto se vio reflejada en su aprendizaje. El apoyo mutuo que se daban seguramente fue de gran influencia en su formación y buenos resultados académicos, ya que era común que se aclararan mutuamente sus dudas y que compartieran tiempo de estudio. Otro caso fue el de un alumno del grupo de Sordos que hacía uso regular de los aparatos para mejorar su audición, esto le llevó a realizar una labor informal de intérprete y fue una pieza fundamental para sobrellevar los problemas iniciales de comunicación ocasionados por un conocimiento limitado de lengua de señas por parte mía y de vocabulario del español por parte del resto del grupo.

Hubo una excepción bastante interesante, ya que se trata de un muchacho de nivel socioeconómico medio alto que había sido educado en casa por su madre, la cual lo había formado con métodos oralistas. Este muchacho podía leer los labios, y su nivel de lectura de comprensión era aparentemente más alto que el de sus compañeros, sin embargo su falta de conocimiento de lengua de señas no le hizo posible comunicarse e integrarse con el resto de los Sordos del grupo, esto se agravaba por el hecho de que su madre, convencida de que su hijo estaba perfectamente integrado a la sociedad, siempre se negó a permitir que aprendiera lengua de señas.

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El alumno trataba de hablar imitando el movimiento de los labios, pero al ser incapaz de oír su propia voz carecía de entonación y buena dicción, por lo que la comunicación con él a menudo era más difícil que con la del resto de los Sordos, ya que al creer que las personas comprendían lo que se preguntaba, se negaba a comunicarse por medio de la escritura. Con este ejemplo se pueden ver los efectos perjudiciales de los métodos oralistas y el papel decisivo de la familia en la educación de las personas Sordas.

1.2.2 Los ciegos

No es de extrañarse que la historia de la educación a los ciegos presente muchas similitudes con la de los Sordos. Si bien ambos grupos sufrieron todo tipo de discriminaciones durante la Antigüedad y la Edad Media, vemos que en el caso de los ciegos existía la posibilidad de que dones innatos (como la clarividencia) pudieran llevar a excepciones como el caso de Dídimo de Alejandría, quien llegó a dirigir dicha escuela y fue mentor de San Jerónimo entre otros estudiantes destacados. A partir del siglo XVI, con la expansión de las ideas humanistas comenzamos a ver una preocupación de algunos intelectuales por la educación e integración de los ciegos, así como intentos de crear una forma de lectura y escritura táctil, generalmente hecha con letras en relieve que podían juntarse para crear textos.

Desafortunadamente la ausencia de escuelas para ciegos hizo que estos intentos quedaran en el olvido hasta el año de 1782, en el que Valentín Haüy fundó la primer escuela formal para ciegos en París. El alumno más famoso de este colegio fue Louis Braille, quien pronto se percató que el sistema de letras en relieve debía ser reemplazado por otro más eficaz. En 1821 se entrevistó con Charles Barbier de la Sierre, ex capitán de artillería francesa, que lo introdujo en el estudio de un método de lectura táctil basado en puntos en relieve que originalmente había sido creado con fines militares. La perseverancia de Braille en mejorar este sistema dio origen al famoso sistema que lleva su nombre y actualmente es el más utilizado en la educación de los ciegos.

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A diferencia de las lenguas de señas, el sistema Braille no es un lenguaje, sino un alfabeto con el cual se puede escribir prácticamente cualquier idioma del mundo (incluso se ha modificado para poder escribir idiomas como el árabe, el griego o el japonés), además de símbolos de puntuación, matemáticos, musicales etc.

La unidad básica del sistema Braille está constituida por la “celdilla”. Cada celdilla está constituida por un rectángulo, con sus lados mayores en posición vertical, en el cual hay espacio para la colocación de seis puntos, una en cada vértice, y otros dos situados, respectivamente, en el centro de cada uno de los lados mayores. Cada punto es identificado por un número específico, siendo el número 1 el que está en el vértice superior izquierdo, el número 2 el que se representa debajo de él, el 3 el que ocupa el vértice inferior izquierdo, y los 4,5 y 6 los que ocupan de arriba abajo la segunda columna . Cada letra ocupa una celdilla, diferenciándose de las demás por el número y posición de los puntos que la constituyen. A los signos básicos que constituyen las letras hay que añadir otros especiales que sirven para indicar que la letra que sigue es una mayúscula, o que la celdilla siguiente es un número o no una letra, asimismo existen signos de puntuación. 17

Al igual que la sordera, el grado de pérdida de visión y la edad en la que ésta ocurre crean varios matices dentro del problema de la ceguera que influyen decisivamente en su educación y en su integración a la vida laboral. El apoyo de la familia, nivel socioeconómico y el grado de pericia en el manejo del sistema Braille también son factores importantes. Sin embargo existe una gran diferencia entre Sordos y ciegos que juega un papel determinante en su educación, y es que al poseer el sentido del oído, los ciegos son capaces de desarrollar el lenguaje de igual manera que los alumnos regulares, lo cual los pone en posibilidad de comprender textos escritos (siempre y cuando hayan sido previamente convertidos a algún formato accesible a los estudiantes, es decir, que se hayan escrito en Braille o se hayan convertido en audio mediante

17 Esperanza Ochaíta et. al. Lectura Braille y procesamiento de la información táctil. Madrid. Instituto Nacional de Servicios Sociales – Secretaría General para la Seguridad Social – Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. 1988. 182 p.p. (Rehabilitación)

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algún software) y de crear respuestas escritas elaboradas con ayuda del sistema Braille . De igual manera, sus problemas visuales han hecho que desarrollen una mejor comprensión de las cosas abstractas y una gran memorización, lo cual les da muchas ventajas en el campo de la educación en relación con sus contrapares Sordos. Al ser sus limitaciones más evidentes que en el caso de la sordera suelen contar con más ayuda, desde personas dispuestas a orientarlos hasta edificios e instalaciones públicas que cuentan con señalizaciones en Braille. A pesar de estas aptitudes, generalmente llegan a sufrir considerables atrasos en su formación académica, ya que al ser una minoría dentro de los salones de clases los docentes frecuentemente carecen de tiempo para desarrollar y adaptar el material necesario para su educación. La lentitud para leer y escribir en el sistema Braille también puede ser un factor importante, ya que se necesita mucha atención y dedicación de los docentes para realizar y evaluar las actividades, lo cual generalmente no es posible cuando se integran en amplios grupos junto con los estudiantes regulares. Sin embargo, por medio de tutorías y adecuación del material didáctico la mayoría de ellos es capaz de acortar sus rezagos educativos en un periodo de tiempo relativamente corto. En el campo de la didáctica las técnicas utilizadas para la enseñanza de los Sordos y ciegos son totalmente opuestas, mientras los Sordos necesitan material visual, los ciegos necesitan materiales táctiles y auditivos (actividades escritas en Braille, audiolibros, mapas en relieve. Etc.) que requieren una gran inversión de tiempo por parte de los docentes para su realización. Por lo mismo, las materias que requieren referencias visuales o ubicación espacial (como la geografía) les eran especialmente difíciles. La incompatibilidad entre los métodos didácticos aplicados a Sordos y ciegos hacía que gran parte del tiempo se invirtiera en la fabricación de material didáctico especializado para todos y que las clases tuvieran que dividirse para la realización de las diferentes actividades, lo cual hacía que el ritmo de la clase fuera más lento y pesado. El perfil de los ciegos que asistieron al proyecto CAED fue mucho más heterogéneo que el de los Sordos, llegando a atender desde muchachos adolescentes hasta

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personas de la tercera edad que lo único que compartían era un nivel socioeconómico bajo, pero que diferían considerablemente en grado de ceguera y aptitud y entusiasmo para los estudios. Destaca el caso de un joven ciego de aproximadamente 16 años que además del gusto por los estudios mostraba una buena educación previa por parte de su familia y sus docentes anteriores. Gracias a esto mostró atrasos educativos menores en comparación con sus compañeros y logró tener un mejor aprovechamiento de las materias del proyecto CAED, llegando a destacar por sus notas, que siempre fueron superiores a las del resto del grupo.

1.2.3 Otros Alumnos Por último queda describir a los alumnos con problemas motrices e intelectuales, que también fueron atendidos en el proyecto CAED. Al contar con el sentido de la vista y del oído, los alumnos motrices eran capaces de seguir la clase y realizar las diferentes actividades sin necesidad de adaptaciones didácticas específicas. Aunque esto nos podría llevar a pensar que esto se traducía en calificaciones superiores comparables a las de los alumnos regulares, esto no siempre se cumplía, porque a pesar de que los medios de aprendizaje no diferían sustancialmente con los de los alumnos regulares, sus limitaciones en el movimiento a menudo causaban gran frustración e inseguridad que frecuentemente se reflejaban en rabietas, comportamiento agresivo hacia sus compañeros y docentes, y crisis de histeria y llanto durante el tiempo de la clase que en más de una ocasión causaron la suspensión de ésta para tratar de estabilizar a los alumnos. En comparación con otros estudiantes, los alumnos motrices necesitaban de gran apoyo emocional y muchas veces los docentes se vieron en la necesidad de citarlos fuera del horario regular de clase para atenderlos, lo que limitaba el tiempo disponible para la realización de actividades y frecuentemente obligaba a los docentes a cumplir roles de apoyo psicológico y motivación para los que ningún maestro se encontraba debidamente preparado, por lo que este apoyo siempre fue muy limitado.

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Estos estudiantes se encontraban en un rango de edad entre los 15 y 35 años, de niveles socioeconómicos que variaban desde el bajo hasta el medio alto, pero que compartían problemas emocionales y parecían también tener relaciones turbulentas con sus familiares, ya que a diferencia de otros padres de familia, los familiares de los alumnos motrices se mostraban ausentes en el mejor de los casos, y abusivos (psicológicamente) en los peores. Desafortunadamente la falta de estudios adecuados impide explorar a profundidad estos problemas y el papel que juega su limitación motriz en ellos. Por último tenemos a los estudiantes con problemas cognitivos, que desafortunadamente fueron el grupo que menos se pudo ayudar dentro del proyecto CAED. Se atendió a dos alumnas de una edad aproximada de 17 años que siempre presentaron gran entusiasmo en las clases y deseos de integrarse con sus compañeros, sin embargo sus problemas hicieron que sus avances fuesen prácticamente nulos a pesar de todos los esfuerzos del equipo de docentes por simplificar al máximo los conceptos de las clases y ayudarlas en los procesos de lectura y escritura.18 A los pocos meses de iniciado el proyecto y ante los escasos progresos que presentaban estas estudiantes, se tomó la decisión junto con los directivos del proyecto y los familiares de las alumnas de traspasarlas a los proyectos de aulas POETA (Programa de Oportunidades a través del Empleo y la Tecnología) con la idea de que se les capacitara en un oficio que pudiera traer un ingreso para ellas y sus familiares.

18 Además de las dificultades para contestar exámenes y actividades, estos alumnos presentaban problemas en la localización, así como identificación de personajes, uso de conceptos y comprensión de una narración.

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Las asignaturas de Historia en el proyecto CAED

Al momento de iniciar mi experiencia docente en el CAED no. 2 en junio de 2009, las 33 asignaturas que se impartían en el proyecto se organizaban alrededor de un tronco común de 17 materias y tres bloques principales: Físico- Matemáticas, Ciencias Sociales - Administrativas y Humanidades. Las materias de Historia Moderna de Occidente e Historia Mundial Contemporánea se enseñaban en los primeros dos semestres y pertenecían a las asignaturas del tronco común.

Estos cursos de Historia abarcan el periodo de tiempo que va desde 1770 hasta finales de la década de los años 70’s, es decir, desde la decadencia del Absolutismo y el desarrollo de la Ilustración hasta los últimos años de la Guerra Fría, pasando por temas como la Independencia de Estados Unidos y América Latina, la Revolución Francesa (la cual se examina desde la consolidación de los Estados Generales hasta la derrota y exilio de Napoleón), la Revolución Industrial, el origen y desarrollo del Nacionalismo, Imperialismo y Totalitarismo y las dos Guerras Mundiales.

Como se señaló anteriormente, este proyecto se concibió como una adaptación de los programas de Preparatoria Abierta para los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. El concepto de la Preparatoria Abierta surgió en los años setenta con la idea de flexibilizar los programas de estudio y darle una oportunidad a los estudiantes que por alguna razón no pudieron ingresar a la Educación Media Superior al terminar la secundaria, o bien dejaron inconclusos sus estudios, de poder acceder y terminar su bachillerato, todo esto con el objetivo de que mejoren sus oportunidades de conseguir un mejor trabajo y elevar su nivel de vida.

Ofrece además la posibilidad de cursar las asignaturas faltantes sin necesidad de comprometer su vida laboral, ya que al no estar diseñado como un sistema presencial ni contar con un límite de tiempo se abre la posibilidad de realizar los estudios según el tiempo disponible de cada individuo y aprobar las materias por

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medio de un examen escrito sin necesidad de asistir a clases. El estudio de las asignaturas se realiza por medio de la lectura de un libro de texto editado ex profeso para este sistema por la SEP (generalmente existe uno por materia, aunque algunas asignaturas cuentan con antologías y cuadernos de ejercicios) y el examen de acreditación consiste en contestar preguntas de opción múltiple basadas en estos libros. Asimismo se ofrecen asesorías gratuitas que consisten en explicar dudas específicas de los contenidos previamente estudiados por el alumno.

Con el paso de los años este sistema ha adquirido gran popularidad y actualmente atiende a miles de alumnos en toda la República19, pero a pesar de esta popularidad el sistema de Preparatoria Abierta ha quedado relegado en comparación a otros modelos en cuestión de reformas y actualizaciones a los planes de estudio. Una prueba de esto es el hecho de que los libros de texto utilizados en la operación del proyecto CAED se habían editado en la década de los ochenta20 (aproximadamente 10 años antes de la promulgación de la Ley General de Educación) lo que ocasionaba que los enfoques metodológicos con los que se abordaban todas las materias del Plan de Estudios estuvieran desactualizados. En el caso específico de las asignaturas de Historia vemos que esto se traduce en la ausencia de una historia crítica, así como una preferencia por la historia descriptiva de corte político-militar basada en la memorización tanto de fechas como de nombres de tratados y batallas21, características que hoy en día son ampliamente criticadas por las corrientes actuales de Enseñanza de la Historia22 pero que desafortunadamente aún son comunes en gran parte de las aulas del país. Esto dificultaba la aplicación de un enfoque más actualizado de la asignatura basado en 19.Antonio Ríos, Rocío y Elizabeth García Flores (coord.). Acciones de Evaluación de las Instituciones de Educación Media Superior. México D.F. .Instituto Nacional de Evaluación de la Educación.2003.p.p. 574. Este informe indica que en el periodo escolar 2002- 2003 se atendieron 25,000 alumnos en 299 centros de servicio ubicados en 29 entidades federativas. 20 Los libros de texto de las asignaturas de Historia Moderna de Occidente e Historia Mundial Contemporánea se editaron en 1983 y no se encontró ninguna referencia a alguna revisión o actualización de contenido. La bibliografía utilizada por el autor en la redacción de ambos libros fue editada en un periodo de tiempo que va desde 1940 a 1971. No se consultaron físicamente los textos de otras materias para comprobar si tenían una fecha de edición similar, sin embargo las quejas de todos los maestros por la falta de actualización de los contenidos y metodologías de sus respectivas asignaturas me hacen suponer que experimentaban una tendencia similar a la presentada en los libros de Historia. 21 Los distintos temas y sus objetivos se pueden examinar en el Anexo I. 22Se considera a la escuela de los Annales como la ruptura principal con este tipo de historia postivista, sin embargo se puede apreciar una posición disidente desde la aparición del materialismo histórico.

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la comprensión de la Historia como un proceso y no como un cúmulo de datos sin relación con el presente, ya que el examen de acreditación se hacía en base con los objetivos del plan de estudios y por lo tanto debían diseñarse actividades coherentes con éste. Varios módulos debieron ser enseñados bajo un enfoque que difería de mi opinión tanto personal como docente. Por otro lado las características de los alumnos (que comentaremos más adelante en este trabajo) hicieron muy difícil la aplicación de un enfoque crítico para la Enseñanza de la Historia. El hecho de que los libros de texto hayan sido editados en la década de los ochenta también supone un problema adicional para la Enseñanza de la Historia, que es mencionado por el mismo autor en la introducción al libro de texto de Historia Moderna de Occidente:

El historiador trabaja con fuentes que debe evaluar e interpretar, y esta evaluación e interpretación puede variar según la época que le toca vivir y según sus convicciones políticas y sus creencias religiosas. No debe olvidarse, sobre todo, que los historiadores de distintas épocas tienden a reconstruir hechos pasados según la mentalidad de sus tiempos. Por ello, debe tenerse mucha precaución al leer libros de historia publicados hace ochenta o cien años, ya que fueron hechos con una mentalidad muy distinta a la de la época actual. 23

Al haber sido editados en los últimos años de la Guerra Fría, los libros ofrecen una visión muy sesgada, poco objetiva e inconclusa de varios temas relacionados con el origen y desarrollo del comunismo así como de los distintos conflictos derivados del choque de los bloques occidental-capitalista y oriental-comunista24, lo que ocasiona que la explicación de estos temas sea confusa para los alumnos. Por otro lado se le da poca importancia a temas de Historia Contemporánea que podrían generar mayor interés entre el grupo y ser útiles para que los estudiantes

23 Isidro Vizcaya Canales,et. al Historia Moderna de Occidente 1770-1870 Primer Semestre. México D.F. . Secretaría de Educación Pública. – Preparatoria Abierta. 1983. P.p 241 (CVE 14). Primer objetivo a desarrollar en el módulo 1 24 El libro de texto de Historia Mundial Contemporánea sólo dedica unas cuantas líneas a definir el concepto de Guerra Fría, y no vuelve a mencionarlo después de este párrafo. Si bien se mencionan algunos conflictos bélicos que se llevaron a cabo en el marco de esta guerra, no se les relaciona directamente con ella.

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relacionen los contenidos de la materia con su propio presente25. No se habla, por ejemplo, de la conclusión de la Guerra de Vietnam, la caída del Muro de Berlín ni del surgimiento de China como potencia, y tampoco se profundiza sobre el origen del conflicto árabe-israelí ni del fundamentalismo islámico. Temas que surgieron después del término de la Guerra Fría como la desintegración de algunos países como la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Checoeslovaquia y Yugoslavia, la Guerra del Golfo, los ataques al World Trade Center de Nueva York o los conflictos en Afganistán e Iraq, así como el desarrollo de la Globalización y el avance tecnológico y digital de los últimos años, están obviamente ausentes. El “presente” que los textos intentan explicar se encuentra muy lejano y ajeno a los estudiantes contemporáneos, por lo que falla en cumplir el objetivo de generar interés entre los alumnos y de presentar a la Historia como un proceso que continúa hasta nuestros días. Es importante mencionar que al momento de realizar mi experiencia docente el plan de estudios de la Preparatoria Abierta coexistía con el implementado tras la promulgación de la Ley General de Educación. Este nuevo plan de estudios se desarrolló como parte de una serie de transformaciones encaminadas a elevar el nivel educativo de los alumnos que ingresan al Bachillerato y dotarlos de las bases necesarias para ingresar ya sea al sistema de educación superior o al ámbito laboral como profesionales técnicos,26 así como un intento de luchar contra las desigualdades e inequidades sociales y modernizar los planes y programas de estudio:

En esa perspectiva, se instrumenta a nivel nacional ya desde el ciclo escolar 2009-2010 la Reforma Integral de la Educación Media Superior la cual se basa en la conformación de un Sistema Nacional del Bachillerato y que define en términos curriculares a la educación media superior. En términos generales la Reforma dota de sentido al nivel, establece una unidad común que articula y da identidad al

25 Mireya Lamoneda Huerta.” ¿Cómo enseñamos historia en el nivel Medio Superior?”.Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero-junio 1998. vol. 3. num. 5. p.p. 101- 112 en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/140/14000506.pdf . Consultado el 22 de enero del 2013. 26 Armando Alcántara y Juan Fidel Zorrilla. “La Educación Media Superior en México. En búsqueda de la pertinencia curricular”. Perfiles Educativos. 2010. vol. XXXII. núm. 127. p. 38-57.en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/ 13211845003.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

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mismo, introduce el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, establece el perfil docente y directivo, así como una serie de mecanismos de apoyos como la orientación y la tutoría que en estricto sentido coadyuvan a la concreción de una serie de estándares de calidad que establece el Sistema Nacional del Bachillerato y que para ingresar a éste las instituciones deben cumplir. Esta Reforma está basada en el consenso a nivel nacional sobre cada uno de los factores que intervienen en su definición, ha sido un proceso de construcción colectiva basado en la discusión a extensa en el seno de las sesiones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas capítulo Media Superior que ha tenido como resultado la formulación de una serie de acuerdos secretariales que la norman e institucionalizan.27

Esta reforma pretende unificar todos los sistemas de Bachillerato con el fin de seguir ofreciendo diferentes alternativas que se adapten a las necesidades y estilos de vida de los estudiantes. La forma de lograr esta unificación es a través del desarrollo de un Marco Curricular Común con el uso de las llamadas competencias, es decir, capacidades cognitivas aplicables a la resolución de problemas prácticos en un contexto específico.

Las competencias van más allá de las habilidades básicas o saber hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los estudiantes sepan saber qué hacer y cuándo. De tal forma que la Educación Media Superior debe dejar de lado la memorización sin sentido de temas desarticulados y la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino más bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que se encuentren los alumnos y alumnas, que se manifiesten en la capacidad de resolución de problemas, procurando que en el aula exista una vinculación entre ésta y la vida cotidiana incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados desarrollar competencias educativas.28

27 Subsecretaría de Educación Media Superior y Dirección General de Bachillerato. Documento Base de la Preparatoria Abierta. Modalidad: No escolarizada. Opción: Acreditación por evaluaciones parciales. . México D.F. .Secretaría de Educación Pública – Subsecretaría de Educación Media Superior – Dirección General de Bachillerato .s.a. p.p. 50 en http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/plan_estudios/documentobase-pa-nuples.pdf. Consultado el 22 de enero del 2013. 28 Anahí Mastache et. al Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas. 2007. apud Secretaría de Educación Pública . Historia Universal Contemporánea. México D.F.. Secretaría

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Al examinar este plan de estudios vemos un panorama muy distinto en cuanto a la presencia de la Historia en el mapa curricular encontrada en el proyecto CAED. La primera diferencia que podemos observar es la desaparición de la asignatura de Historia Moderna de Occidente, materia para la que desarrollé la mayor parte de las actividades que describiré más adelante en el trabajo y que según el plan de estudios propuesto por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (o RIEMS) era obsoleta para el momento en que comenzó a ser impartida en el proyecto. Por otro lado podemos ver que la materia de Historia Mundial Contemporánea se ha movido del segundo al quinto semestre, esto hace que los estudiantes del nuevo plan de estudios cursen la asignatura después de haber aprobado las materias de Historia de México e Introducción a las Ciencias Sociales, en donde se dota a los estudiantes de las “herramientas teórico-metodológicas de las Ciencias Sociales […], lo cual permitió a alumnas y alumnos describir el entorno social en que viven bajo el marco de la interculturalidad y la perspectiva de género”29, lo que en teoría hace que los estudiantes cursen la asignatura de Historia Mundial Contemporánea con una mejor preparación y mejores armas metodológicas que sus contrapartes de la Preparatoria Abierta, además de que el peso de la historia política y narrativa es mucho menor y la enseñanza de las diferentes corrientes historiográficas ha cobrado más fuerza. También podemos observar que el estudio de las materias de Humanidades ha adquirido un enfoque totalmente distinto:

Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales y humanidades están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo

de Educación Pública. s.a. p.p.. 35. (Programas de Estudio) en http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/ programasdeestudio/cfb_5osem/HUC.pdf Consultado el 22 de enero del 2013. 29 Secretaría de Educación Pública . Historia de México 1. México D.F.. Secretaría de Educación Pública. s.a. p.p.. 33. (Programas de Estudio) en http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_2osem/ HISTORIA-I.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

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implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.30

Al comparar los contenidos temáticos para la asignatura de Historia Mundial Contemporánea del Plan de Estudios de la Preparatoria Abierta y los del Plan reformado de la RIEMS31 podemos darnos cuenta de que tienen pocos módulos en común, que son los referentes al imperialismo, el desarrollo del nacionalismo, las dictaduras totalitarias y las dos guerras mundiales.

A pesar de esto, el enfoque con el que se enseñan los contenidos es muy diferente, ya que mientras el Plan de Estudios de la RIEMS dedica, por ejemplo, un bloque donde propone estudiar únicamente las causas y consecuencias de la Primera Guerra Mundial y hacer una rápida introducción sobre el tema del imperialismo, el libro de texto de la Preparatoria Abierta dedica 7 módulos a estos temas donde explica a detalle los movimientos en cada uno de los frentes en el periodo de 1914 – 1918, además de presentar una explicación monográfica donde el objetivo principal (que se puede observar en las actividades propuestas para el repaso de estos módulos) es la memorización de nombres de batallas y de tratados, algo similar se aprecia para el tema de la Segunda Guerra Mundial y los conflictos bélicos posteriores.

Todo esto deja ver un rezago en los proyectos de Preparatoria Abierta, ya que la reforma se aplicó desde el ciclo escolar 2009-2010 en otros sistemas de Bachillerato, sin embargo hasta hace algunos meses estaba aún “por aplicarse” a la Preparatoria Abierta y en la página web del proyecto CAED todavía se hace alusión al viejo Plan de Estudios32.

Por último cabe mencionar que el plan de estudios que se aplica en la Preparatoria Abierta no contempla dentro de sus objetivos el desarrollo de competencias que

30 Ibid .p. 36 31 Todos los temarios mencionados en este trabajo se encuentran en el Anexo I 32 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta …

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promueve la RIEMS, lo que generaba problemas dentro del proyecto CAED, ya que la DGB frecuentemente exigía reportes detallados de todas las actividades desarrolladas dentro del proyecto donde se especificaran cada una de las competencias que dichos ejercicios debían promover, por lo que los directivos del proyecto repartieron copias de los temarios actualizados para después pedir a los docentes que realizaran el reporte.

Estas actividades, sin embargo, estaban diseñadas para cumplir con los objetivos del plan de estudios de la Preparatoria Abierta y no existía un conocimiento previo por parte del cuerpo de docentes de las metas propuestas por la RIEMS ni del concepto del aprendizaje por medio de competencias, por lo que tanto las actividades como los reportes frecuentemente carecían de estos puntos. A pesar de que ambos planes de estudio eran incompatibles entre sí, este problema nunca fue detectado por el personal encargado de la operación de este proyecto.

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MATERIAS DE HUMANIDADES IMPARTIDAS EN EL PROYECTO CAED

Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre Quinto Semestre Sexto Semestre

Historia Moderna de Occidente

Historia Mundial Contemporánea Lógica Textos Filosóficos 1 Textos Filosóficos 2

Historia de México Siglo XX

Apreciación Estética (Pintura)

Apreciación Estética (Música)

*Las materias de Literatura y Ciencias Políticas no se consideran dentro del bloque de Humanidades.

* La materia de Apreciación Musical sólo se imparte a los alumnos que elijan el área de Humanidades.33

MATERIAS DE HUMANIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA RIEMS

Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre Quinto Semestre

Introducción a las Ciencias Sociales Historia de México 1 Historia de México 2

Historia Socioeconómica de

México Historia Mundial

Contemporánea Ética y Valores 1 Ética y Valores 2

* Tanto en quinto como en sexto semestre se contempla la inclusión de las materias de psicología y sociología I y II.

* Se contempla también la realización de actividades paraescolares34.

33 Secretaría de Educación Pública y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta… 34 Secretaría de Educación Pública. Historia Universal Contemporánea. … p.7

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2.1 Desarrollo de las Clases de Historia en el Aula CAED

2.1.1 Antecedentes

Mi experiencia docente en el proyecto CAED comenzó a finales de mayo del 2009 al presentarme en la sede principal de este proyecto, ubicado en José Ma. Rico 221 en la Colonia Del Valle, compartiendo lugar con la Dirección General de Bachillerato. Las primeras dos semanas laborales se ocuparon en capacitar al personal docente con las herramientas necesarias para adaptar las clases a las necesidades de los estudiantes: la primer semana estuvo presidida por personal invidente de la fundación Pro Ciegos con el objetivo de lograr un dominio en el Sistema Braille, mientras que la segunda semana estuvo a cargo de un intérprete de Lengua de Señas Mexicana (o LSM) quien además de explicar el funcionamiento básico de esta lengua y proveer al grupo de un vocabulario mínimo intentó introducir a los docentes a la complejidad del tema de la educación a los Sordos.

Este fue el primer contacto que el grupo de docentes tuvo con el mundo de la Sordera y todas sus limitantes y sirvió para romper muchos prejuicios en torno a estos estudiantes, pero desafortunadamente los problemas de los horarios hicieron imposible a este intérprete profundizar sobre algún tema en específico por lo que sólo se obtuvieron habilidades muy básicas de comunicación en LSM que, como veremos más adelante, debieron ser adaptados durante el desarrollo de los cursos.

Una de las experiencias más valiosas que se obtuvieron en esta semana de capacitación fueron las simulaciones de clase, en las que cada docente debía hacer una pequeña presentación de un tema del Plan de Estudios de su materia al resto del grupo con los recursos que planeaban aplicar para los estudiantes Sordos. Al final de cada presentación se hacían recomendaciones y sugerencias por parte del intérprete y del grupo para mejorar las herramientas didácticas de las distintas materias. Gracias a estas simulaciones fue que se obtuvieron las ideas principales para la enseñanza de los temas, que constaron básicamente de la impresión de

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imágenes y mapas bajados de Internet que se disponían estratégicamente en el pizarrón y se complementaban con texto escrito y vocabulario de LSM para crear narrativas y comparaciones visuales. Si bien este método sufrió ligeros ajustes en su desarrollo en las clases, como también veremos más adelante, se convirtió en el vehículo principal para poder llevar a cabo los procesos de enseñanza en el aula.

Estas explicaciones se intercalaban con actividades de presentación e integración para el personal docente y proyección de audiovisuales encaminados a sensibilizar al grupo sobre las problemáticas que enfrentan las personas con discapacidad en México y, salvo las personas destinadas a convertirse en los responsables de las distintas sedes del CAED, se pudo apreciar que la mayoría del grupo de docentes y asistentes presentaba un perfil similar: gente joven recién egresada de las universidades o en proceso de titulación (siendo la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de sus distintas Facultades, la que contaba con mayor representación) que intentaban integrarse y aplicar sus conocimientos a la vida laboral.

El uso de recién egresados también proveyó al proyecto de un carácter más maleable y, al no estar sindicalizados y trabajar por honorarios, los directivos del proyecto se pudieron evitar varios problemas administrativos y laborales como el otorgamiento de plazas, Seguro Social, aguinaldos, etc. así como mayor libertad para contratar y despedir personal.

Al término de la capacitación los docentes fueron asignados a los distintos centros CAED. Originalmente quedé como maestra titular para las materias de Historia y Humanidades en el CAED número 3, ubicado en la Colonia Ejidos de Aztahuacán en la Delegación Iztapalapa, pero las dificultades en la transportación aunados a la falta de estudiantes para estas materias hicieron posible una reubicación en el CAED número 2, ubicado dentro del colegio “Jesús Reyes Heroles” en la calle de Progreso no. 23 Colonia Pueblo Axotla (a espaldas del Hospital Adolfo López Mateos en la Delegación Álvaro Obregón). Después de una espera de varias semanas las labores de difusión al proyecto finalmente dieron resultado y se abrió

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la materia de Historia Moderna de Occidente para atender al primer alumno que padecía problemas motrices.

Poco después llegó el primer grupo de Sordos compuesto originalmente de 3 alumnos, y paulatinamente fue creciendo hasta llegar a convertirse en un grupo mediano de 18 estudiantes, de los cuales alrededor de 12 asistían regularmente a clases. Este primer grupo incluía estudiantes que presentaban problemas visuales, auditivos, motrices y cognitivos.

Al ser este un proyecto piloto existieron varios errores logísticos que con el tiempo causaron diversas complicaciones en el desarrollo del mismo. Uno de los más importantes fue el tratar de integrar a muchachos con diferentes discapacidades en un mismo salón con propósito de conformar lo que se conoce como un salón integrado. Visto desde un punto de vista estrictamente teórico, la convivencia diaria entre alumnos regulares y con discapacidades contribuye a la desaparición de los prejuicios sociales y facilita la integración y el desarrollo de estos estudiantes de educación especial dentro de la sociedad. Este concepto supone que los estudiantes con discapacidad estudiarían al lado de los alumnos regulares, algo que desafortunadamente no se logró en el proyecto CAED.

Si bien este proyecto funcionaba en las mismas instalaciones que el programa de Preparatoria Abierta Regular, el contacto con el personal docente y los alumnos de ese programa era prácticamente nulo. El equipo docente del proyecto CAED fue contratado exclusivamente para atender a alumnos con discapacidad y funciona con personal administrativo y directivo ajeno al de la Preparatoria Abierta, por lo que cualquier intento de incluir alumnos regulares hubiera resultado en una disputa con el personal docente y administrativo de la Preparatoria Abierta.

Aunque esto se hizo con la intención de poder enfocarse mejor en las necesidades educativas especiales de los alumnos, deja entrever una de las contradicciones más graves de este proyecto y de la educación especial en general, ya que en una

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búsqueda de la igualdad e integración termina separando a los alumnos en las aulas, por lo que al final no soluciona el problema de exclusión. 35

Con el tiempo se probó que los modelos de enseñanza y actividades didácticas varían considerablemente dependiendo del problema físico que presentan los alumnos, por lo que se debían implementar distintos materiales didácticos. Al tener a todos los alumnos en un mismo salón el ritmo de la clase se hacía considerablemente más lento, lo que frecuentemente generaba aburrimiento y distracción en los estudiantes, y en el peor de los casos frustración y agresión. Sin embargo se deben de resaltar los aspectos positivos que se dieron sobre todo en el campo emocional, ya que al verse rodeados de estudiantes que, al igual que ellos, presentaban algún tipo de problema físico, ayudó a atenuar los sentimientos de inseguridad dentro del salón de clases.

Al perder el temor a ser marginados a causa de sus problemas físicos, los estudiantes comenzaron a tener más seguridad para sobresalir, participar en las clases y expresar sus dudas sobre los temas expuestos en el aula, pudiendo observar un cambio drástico del grupo durante el desarrollo de las asesorías. Este grupo piloto permaneció integrado (a petición de los mismos estudiantes que no quisieron .ser separados, a pesar de no poder comunicarse entre ellos) durante aproximadamente 9 meses, llegando a su fin con la presentación del examen de Historia Moderna Contemporánea y la apertura de la materia de Historia Mundial Contemporánea.

Siempre que se integraba un nuevo alumno al salón se le aplicaba una entrevista, un formato estadístico requerido por los administrativos del CAED donde se le pedía a los alumnos, entre otras cosas, especificar su tipo de discapacidad y recabar datos sobre sus antecedentes escolares y hábitos de estudio36. Después de aplicar la entrevista se procedía a aplicar el examen diagnóstico diseñado como un

35 Me parece que el problema de la exclusión es uno de los retos más grandes a los que se enfrenta la educación especial a nivel mundial. Desafortunadamente resulta difícil encontrar una solución sencilla o una respuesta “correcta” a esta cuestión, ya que existen varios factores (desde factores psicológicos hasta pedagógicos y políticos) que frecuentemente se contraponen, como veremos a lo largo del desarrollo del trabajo. 36 El modelo de la entrevista se puede observar en el anexo I. Desafortunadamente los datos estadísticos recabados pertenecen al proyecto CAED y no pudieron ser consultados.

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examen de opción múltiple, el único formato de evaluación aceptado por la Preparatoria Abierta, y por ende, en el proyecto CAED. Este examen siempre contó con un cierto grado de dificultad, ya que la idea era evaluar que tan alto era el nivel de conocimientos con el que llegaban los alumnos, además de que se esperaba que al final del curso los alumnos pudieran resolver exámenes de alto grado de dificultad sin problemas, y de esta manera se podría monitorear el progreso de los estudiantes mediante la comparación del examen diagnóstico y el examen integral.37

Los resultados de los exámenes diagnóstico pronto revelaron que los conocimientos previos parecían ser muy deficientes, ya que la media de aciertos era alrededor de 7 reactivos de 20 que constituían al examen, y la calificación más baja fue de sólo un acierto, lo que hizo evidente que se necesitarían extensas labores de regularización a lo largo del curso para poder enseñar los temas propuestos en el Plan de Estudios.

El grupo de Sordos, en conjunto, fue el que obtuvo las calificaciones más bajas, llegando incluso a ser superados por los alumnos con problemas cognitivos, sin embargo estos resultados se interpretaron como deficiencias en su formación previa y no se tomaron medidas inmediatas para solucionar este problema ya que se pensó que los métodos aprendidos en la capacitación serían suficientes para regularizar a los alumnos durante el desarrollo de las clases.

La asignatura de Historia Moderna de Occidente fue la primera en el campo de Humanidades en ser impartida en el CAED número dos. Esta asignatura inicia con un capítulo diseñado a manera de introducción en la que se explica la situación política, económica y social de Europa a finales del siglo XVIII, para luego dedicar los siguientes 3 capítulos a explicar el impacto de las ideas de la Ilustración en estos rubros y el papel fundamental que jugaron en el desarrollo intelectual, científico y cultural de la sociedad europea. Los objetivos descritos en el libro de texto también hacen hincapié en que alumno ubique la génesis del Estado 37 Ya que el examen de acreditación no era redactado ni revisado por los maestros, se consideraba a este examen como un examen final que debía ser aprobado para poder presentar el examen de la Preparatoria Abierta.

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Moderno en estas ideas y comprenda la importancia e influencia de éstas en su entorno.38

Esta unidad fue la más importante en cuestión de mi trabajo, ya que fue el primer enfrentamiento de los alumnos con los contenidos y problemas propios de la historia y permitió la identificación de los principales obstáculos y retos que presenta la Enseñanza de la Historia, tanto a personas Sordas como a los alumnos ciegos y con problemas cognitivos y motrices. El alto contenido filosófico de estos módulos hacía que fueran muy difíciles de comprender para los alumnos, ya que para la mayoría de ellos este fue el primer acercamiento que tuvieron con la Filosofía, y por la misma razón fue la unidad que requirió más inversión de tiempo, esfuerzo, paciencia y creatividad para ser enseñada.

Se aplicaron diferentes tipos de actividades con resultados desiguales, ya que las características de los alumnos combinados con mi poca experiencia en el campo docente hicieron que varias actividades no cumplieran con sus objetivos de enseñar los conceptos históricos al volverse confusas y difíciles para los estudiantes, pero fue gracias a estos ensayos fallidos que se pudieron identificar y elegir los recursos didácticos que resultaron más útiles para los alumnos y en base a estos se implementó un método didáctico que sirvió de base para la enseñanza de las unidades posteriores.

3.2.2. Los Sordos y el problema de la lectoescritura

Durante el desarrollo de las asesorías de Historia se intentó aplicar un modelo de clase frontal dividida en una exposición oral para los alumnos oyentes en el cual se adaptaron los mapas y las actividades para los alumnos ciegos, y una exposición a base imágenes dispuestas estratégicamente en el pizarrón y complementadas con el uso de gesticulación, LSM y la escritura de palabras y pequeñas frases para atender a los estudiantes Sordos, todo con resultados aparentemente satisfactorios. Sin embargo, al aplicar Actividad no.2 39(que se manejó a manera de tarea que

38 Ver el Anexo I . 39 Ver Anexo II.

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debía complementarse con la lectura del tema del Absolutismo) para evaluar los conocimientos adquiridos en la clase, los resultados del grupo de Sordos estuvieron muy por debajo de lo esperado y su desempeño fue considerablemente más bajo que el de los alumnos oyentes. Esta actividad consistía en contestar preguntas abiertas y el criterio de evaluación fue el grado de elaboración de la respuesta, pero en el caso del grupo de Sordos la elaboración de las respuestas fue prácticamente nula, ya que el grupo se limitó a poner un par de palabras por respuesta en lugar de elaborar oraciones o pequeños textos como se esperaba de ellos.

Convencida de que este bajo desempeño se debía a una falla de comunicación en la clase, el módulo fue explicado nuevamente pero los resultados fueron los mismos, los alumnos decían no tener dudas y haber entendido la clase perfectamente, pero invariablemente fallaron en completar la actividad de manera satisfactoria. Al no poder encontrarse la raíz del problema, se optó por entrevistar a cada alumno de manera individual después de la clase para tratar de encontrar las dudas específicas de la lectura del Módulo y de la realización de la actividad.

Se pidió a cada alumno que leyera un párrafo del Módulo 2 correspondiente a la Ilustración y trataran de explicarlo, lo que se descubrió fue que la totalidad del grupo de Sordos presentaba fuertes dificultades para comprender el texto. Al reformular la pregunta y pedirles que leyeran nuevamente el texto utilizando el Español Signado y señalaran las palabras que no comprendían se descubrió que los alumnos desconocían el significado de gran parte del vocabulario utilizado en la redacción del libro. El mismo problema se detectó cuando se pidió a los alumnos “traducir” a Español Signado los objetivos y preguntas de la Actividad 2.40

La conclusión a la que se llegó después de estas entrevistas fue que el problema de fondo residía en las graves deficiencias que presentan los Sordos con la lectoescritura, específicamente en la falta de un vocabulario adecuado y en fuertes

40Cabe mencionar que los problemas de comprensión de lectura y falta de vocabulario también se presentaron en los alumnos oyentes, aunque en menor cantidad. Mientras que el grupo de oyentes desconocían el significado de un par de palabras por párrafo, los Sordos podían llegar a tener problemas de vocabulario en cada línea, además de presentar problemas en la comprensión y uso de la gramática.

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limitantes en la comprensión y aplicación adecuada de la gramática, sintaxis y semántica del Español.

La dificultad que presentan los Sordos en la comprensión de la lengua escrita y la redacción de textos parece no ser privativa del grupo del CAED, sino que es un problema que aqueja a esta comunidad a nivel mundial y se ha convertido en la principal preocupación de los educadores de Sordos. Según las investigaciones llevadas a cabo en las comunidades Sordas de Estados Unidos y de Alemania41, se estima que las habilidades de lectura de los estudiantes Sordos a nivel Medio Superior son equivalentes a las de los niños oyentes que cursan el 4 año de primaria.

Esta seria limitante tiene graves repercusiones en su educación, ya que reduce considerablemente el acceso, utilización y redacción de textos académicos indispensables para su formación, lo que invariablemente deriva en un rendimiento académico por debajo del promedio, además de ser un factor importante en el desarrollo de problemas emocionales como frustración, depresión, inseguridad, desmotivación y apatía en general hacia los estudios, lo que repercute nuevamente en su rendimiento académico y agrava aún más la situación.

Analizar esta cuestión no es un asunto fácil, en primer lugar, porque las diferencias individuales que existen entre los niños sordos son enormes, puesto que los efectos de la sordera sobre el desarrollo lingüístico, cognitivo, socio-afectivo son diversos y dependen de una serie de variables que, a su vez, interaccionan de forma bastante impredecible con una variedad de entonos y de actitudes que incluyen a la familia, la escuela, la sociedad. Y, en segundo lugar, por el papel que puede jugar la lengua de signos en el desarrollo general de niños Sordos, sobre todo a través de su progresiva y creciente

41 cfr. Susan J. Parault y Heather M. Williams. “Reading Motivation, Reading Amount and Text Comprehension in Deaf and Hearing Students” Journal of Deaf Studies and Deaf Education. p.p. 16. en http://jdsde.oxfordjournals.org/ Consultado el 22 de enero del 2013.

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incorporación en los procesos de enseñanza –aprendizaje de estos alumnos.. 42

Al parecer, parte importante de este problema se debe a que los distintos modelos educativos que se han propuesto para la educación de los Sordos (incluyendo el sistema bilingüe - bicultural y el concepto de salón integrado que se aplican en el sistema CAED) se basan en el supuesto de que las lenguas de señas son 100% inter traducibles con los distintos idiomas oficiales (en el caso de México sería el Español):

El apoyo racional de este enfoque es el modelo de interdependencia desarrollado por Cummins, que propone la existencia de habilidades comunes en todos los idiomas. Sobre esta base se argumenta que las habilidades cognitivo/académicas y de lectoescritura que se adquieren en el primer idioma se pueden transferir al aprendizaje de habilidades similares en un segundo lenguaje “En el supuesto de que la enseñanza en la Lengua X sea efectiva en la promoción de las habilidades en la Lengua X, la transferencia de estas habilidades a la Lengua Y ocurrirá asumiendo que haya una exposición adecuada a la Lengua Y para poder aprenderla” […]. Es a este modelo al que se alude cuando los partidarios del sistema bilingüe y bicultural argumentan que si se reconoce la Lengua de Señas Americana como la primera lengua de los Sordos profundos y se usa como medio de enseñanza, las habilidades adquiridas en esta lengua pueden transferirse al aprendizaje del inglés a través de actividades de alfabetización que incluyen el uso del inglés escrito.43

Sin embargo, estudios recientes han comenzado a cuestionar la hipótesis de Cummins y han descubierto fallas importantes en el planteamiento del sistema

42Ana Belén Domínguez Gutiérrez y Pilar Alonso Baixeras. La educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. prol. Gerardo Echeita Sarrionandia. Málaga. Ediciones Aljibe. 2004. 168 p. p. (Escuela y Necesidades Educativas Especiales) 43 Connie Mayer y Gordon Wells. “ Can the Linguistic Interdependence Theory Support a Bilingual-Bicultural Model of Literacy Education for Deaf Students?”.Journal of Deaf Studies and Deaf Education. P.p. 15. Consultado el 22 de enero del 2013 en http://jdsde.oxfordjournals.org/ The rationale underpinning this approach is the linguistic interdependence model, developed by Cummins (1989a, 1991a), which posits the existence of a common proficiency underlying all languages. On this basis, it is argued that cognitive/academic or literacy skills acquired in a first language can be transferred to the learning of related skills in a second language: "To the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly to learn Ly" (Cummins, 1981, p. 29). It is to this model that proponents of the bilingual-bicultural approach to deaf education are appealing, when they argue that, if ASL is recognized as the first language of profoundly deaf students, and used as the medium of instruction, the skills acquired in ASL can be transferred to the learning of English through literacy activities involving the use of written English (traducción hecha por mí)

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bilingüe –bicultural, ya que las condiciones de aprendizaje de una segunda lengua no son las “adecuadas” en el caso de los estudiantes Sordos. Según estas investigaciones, el principal obstáculo para lograr la traducibilidad de los idiomas oficiales con las lenguas de señas se debe al hecho de que estas últimas no tienen una versión escrita, lo que complica el desarrollo de estas habilidades de aprendizaje desde su lengua materna y limita el acceso y la comprensión del lenguaje escrito de las lenguas oficiales, a esto se suma el hecho de que durante su formación los alumnos aprenden las reglas gramaticales del idioma oficial pero no se enseña la gramática de su lengua materna, lo que complica enormemente la comprensión y utilización de la misma, ya que al no encontrar la relación con su lengua tampoco pueden transferirla al uso del idioma oficial.

Cabe mencionar que aunque existen señas para designar a los principales pronombres, conjunciones, preposiciones y otros recursos gramaticales, en las lenguas de señas los recursos como la gesticulación y la ubicación espacial de la seña muchas veces reemplazan el uso de las mismas44, por lo que su utilización en la redacción de textos frecuentemente resulta confusa para los alumnos Sordos y muchas veces ocasiona su omisión y uso erróneo en la redacción.

Otro obstáculo importante para los estudiantes Sordos es el peso que tiene el fenómeno de nominalización en los textos académicos. Por nominalización comprendemos el proceso de sustitución de verbos o grupos de palabras por sustantivos, es un proceso complejo que implica un elevado manejo del lenguaje, y en el caso de la enseñanza de una segunda lengua, se reserva sólo para los estudiantes avanzados.

Este tipo de textos, que es la base del idioma académico ya que sirve para abstraer y condensar la información, tampoco tiene contraparte en las lenguas de señas, ya que los lenguajes de señas se desarrollaron para transmitir experiencias inmediatas, son lenguajes visuales y dinámicos en los que siempre está presente el

44 María Ángeles Rodríguez González. Lenguaje de Signos. prol. Félix Jesús Pinedo Peydró. Madrid. Fundación CNSE - Fundación ONCE.. 1992.p.p. 362. en http://www.jmunozy.org/files/9/Logopedia/lengua_signos/documentos/ Lenguajedesignos- libro.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

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sujeto (o agente) o bien existe una referencia visual, por lo que al omitir el agente y crear un lenguaje abstracto y atemporal su traducción resulta extremadamente difícil, a esto debe sumarse el hecho de que existen muchas señas para representar diferentes acciones pero no existe una seña que sea la versión “sustantivada” de las mismas, es decir, se usa la misma seña para designar tanto al verbo como a la versión sustantivada y adjetivada del mismo45, lo que imposibilita una traducibilidad fiel entre el lenguaje académico de las lenguas oficiales y las lenguas de señas y falla en proporcionar las condiciones adecuadas de traducibilidad entre lenguas planteada por Cummins, a la vez que dificulta la comprensión de los distintos matices del lenguaje.

Esto me hace suponer que este podría ser el problema detrás de las dificultades académicas de los alumnos Sordos a nivel mundial, sin embargo la falta de investigaciones más profundas y resultados concluyentes sobre este tema en específico me impiden confirmar esta teoría.

Los siguientes ejemplos de escritura de Sordos son fruto de la experiencia docente y la investigación lingüística llevadas a cabo en Sudamérica, pero que presentan varios rasgos similares a los observados en la experiencia del proyecto CAED. El primero es un extracto de una actividad escrita diseñada por la profesora Mariana Albístur para un grupo de Historia integrado por estudiantes Sordos en el Liceo no.32 “Guayabo” de Montevideo (Uruguay):

1.- ¿ Qué es la conquista y qué es la colonización?

Las personas vienen a vivir territorio y El dueño vivien territorio por guerra.

2.- ¿Por qué vinieron los españoles al Río de la Plata?

Los españoles vienen a llegar al Río de la Plata y no ninguna riqueza mineral, provecha traer animales para tienen suelo, planta, océano. Etc.

3.- ¿ Qué características encontraron en las personas de la zona del Río de la Plata los españoles?

45 Ibid. p.188

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Los españoles encontraron los indos que características a Perú por que que mayor a Perú que así indios. 46

Los siguientes dos ejemplos son extractos de correos electrónicos enviados entre Sordos que formaron parte de un estudio lingüístico llevado a cabo en Buenos Aires (Argentina) que intentaba desentrañar el proceso de apropiación del español escrito entre los estudiantes Sordos:

“vos deber calmate, tranquilo,... no tengo ganas discutos, enojar, problema,... no me gusta... solamente solucionar nada mas sos muy tranquilo” BUENO TE CUENTO ANTE ESTABA H AY OCUPADO TRAMITE MUCHO HAY TIEMPOO JUSTO PASADO LUNES 4 DE OCTUBRE YA ENCONT RA TRABAJOO ()47

Al tratar de evaluar el primer ejercicio sin tener un conocimiento y sensibilización adecuada hacia los problemas de estos estudiantes, sus respuestas fácilmente pueden ser interpretadas como confusión e incomprensión de los conceptos, sin embargo al compararla con los otros ejemplos podemos darnos cuenta de que la ambigüedad en la redacción y el uso “incorrecto” de la gramática y sintaxis del español escrito parecen obedecer a problemas más complejos relacionados con los problemas antes mencionados, ya que si las dificultades fueran únicamente de incomprensión de contenido veríamos una redacción ambigua en las respuestas del cuestionario, pero más precisa en los correos personales, lo que nos habla de una dificultad general para el manejo y expresión de la lengua escrita.

Este fenómeno plantea serios cuestionamientos sobre el papel que debe jugar la escritura en el aprendizaje y evaluación de la materia de Historia dentro de la comunidad Sorda. Generalmente los docentes parten del supuesto de que si los procesos de enseñanza ha sido satisfactorios, los alumnos serán capaces de

46 Mariana Albístur. “El desafío de los tiempos cuando en – Señas Historia”. Relatos que son –teorías: historias de la enseñanza de la Historia. Ana Zavala (comp.).Montevideo. Centro Latinoamericano de Economía Humana. 2005 .p. 116-131 [copia del artículo mandada por correo electrónico] 47 María Ignacia Massone et. al. “.Los Sordos Aprenden a escribir sobre la marcha”. Lectura y vida. diciembre 2005 . vol. 26. num. 4. p. 5-12 en http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n4/26_04_Massone.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

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demostrar el manejo de la información adquirida mediante alguna variable que involucre el uso del lenguaje escrito (elaborar ensayos, responder exámenes y cuestionarios, etc.), sin embargo en el caso de los estudiantes no se puede descartar la posibilidad de que los alumnos hayan comprendido los conceptos y que las dificultades en el manejo de la lengua escrita les impidan demostrar sus conocimientos en forma adecuada. Indudablemente los problemas de comunicación entre los docentes oyentes y los alumnos Sordos generan confusión e incomprensión, sin embargo con una respuesta escrita la línea que separa la incomprensión de los conceptos y el uso deficiente de la escritura resulta confusa y por lo tanto no puede arrojar resultados fácilmente evaluables.

El descubrimiento de estos serios problemas en la lectoescritura por parte de los alumnos Sordos dio lugar a varias reflexiones en torno a los métodos que debían llevarse a cabo para lograr que los estudiantes tuvieran una buena comprensión de los conocimientos históricos. La Enseñanza de la Historia presentaba graves limitantes para su aplicación, ya que el acceso de estos estudiantes a las fuentes escritas (y por ende su estudio, crítica, interpretación etc.) era prácticamente nulo, a esto se sumaba el aislamiento de la comunidad Sorda con respecto a la comunidad oyente, lo que hace que la LSM se desarrollara para atender las necesidades comunicativas inmediatas de la comunidad Sorda, pero no ha desarrollado señas para conceptos más profundos y académicos que son indispensables para la adecuada comprensión del contenido del programa de Historia.

Para solucionar este problema debí hacer diversas transposiciones didácticas48 con un lenguaje más sencillo, lo cual frecuentemente ocasionaba que los conceptos se distorsionaran. Asimismo, este aislamiento obstaculiza el acceso de los Sordos a toda la información fuera de sus experiencias inmediatas, lo que a su vez dificulta aún más la crítica e interpretación de fuentes, ya que al tener un conocimiento

48 El concepto de transposición didáctica, originalmente propuesto por Ives Chevallard, se define como el paso “del saber sabio al saber enseñado”, es decir, la búsqueda de métodos y didácticas adecuadas para llevar a cabo los procesos de enseñanza teniendo en cuenta las características específicas del grupo al que se le quiere enseñar. cfr. Marianella Lorenzo. Del saber sabio al saber enseñado. Una primera aproximación. Montevideo. Universidad de la República de Uruguay – Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – II Jornadas de Investigación en Humanidades. 2009. p.p. 5. en http://www.fhuce.edu.uy/jornadas/ IIJornadasInvestigacion/PONENCIAS/LORENZO.PDF . Consultado el 22 de enero del 2013

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limitado de los temas que se encuentran ajenos a la vida diaria de su comunidad49, los Sordos contaban aún con menos bases para argumentar o defender su postura sobre algún tema de la clase.

Por otro lado tenemos que los problemas presentados por estos alumnos en la escritura imposibilitaban la redacción de ensayos y otros textos que frecuentemente se utilizan como estrategia de aprendizaje y evaluación en la materia de Historia. Asimismo los evidentes problemas de comunicación entre los Sordos y oyentes hacían muy difícil la comunicación e integración entre alumnos y la aplicación de actividades como preparación y presentación de trabajos a la clase, organización de debates, y aplicación de técnicas grupales de participación y enseñanza, lo que ocasionaba que la dinámica del grupo fuera más lenta y que la atención de los docentes no se pudiera centrar en atender las necesidades específicas de las diferentes discapacidades de los alumnos.

La aplicación de algunas de estas actividades sería posible si se separara a los alumnos Sordos de los oyentes, sin embargo las condiciones antes mencionadas impidieron la separación de los alumnos durante gran parte de mi experiencia docente en el CAED, por lo que tuve que limitar las actividades tanto de los alumnos Sordos como los alumnos oyentes para tratar de encontrar actividades que pudieran funcionar para todos de manera simultánea, lo cual resultaba muy complicado en la práctica debido a las necesidades educativas específicas de los alumnos. Esto puede arrojar dudas sobre la eficacia del salón integrado en promover la equidad e igualdad de la enseñanza entre sus asistentes, específicamente en el caso de los estudiantes Sordos.

La falta de investigaciones multidisciplinarias que aborden estos problemas, así como la deficiente difusión y sensibilización de las necesidades pedagógicas específicas de esta comunidad dentro del ámbito académico y del público en general hace que muchos de estos problemas no sean detectados y prevalezcan

49 Domínguez Gutiérrez. Op. Cit. p.101

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ideas erróneas sobre estos estudiantes. El hecho de que frecuentemente se piense que las lenguas de señas son simples sistemas de transferencia de las lenguas oficiales y no se reconozcan como lenguas independientes con reglas gramaticales distintas hace que la mayoría de los docentes, padres de familia, personal administrativo de las escuelas, autoridades políticas, etc. asuman que los alumnos Sordos tienen el dominio de la lengua oficial requerido para acceder al lenguaje académico, y por consiguiente se les responsabilice del pobre desempeño escolar a la vez que éste se interpreta como una limitante cognitiva derivada de su discapacidad física o apatía hacia los estudios, cuando en realidad nos enfrentamos a un problema sumamente complejo con profundas implicaciones pedagógicas, lingüísticas y psicológicas que además requiere una reflexión, no sólo desde la disciplina histórica, sino desde todas las disciplinas que se imparten en el Plan de Estudios de la Educación Media Superior para poder enseñarse de manera satisfactoria a esta comunidad.

Desde un punto de vista escolar, podría incluso cuestionarse si la totalidad de estas problemáticas imposibilitaba la aplicación de la materia de Historia a los estudiantes Sordos dentro del sistema CAED, ya que resulta evidente que su correcta aplicación debe estar apoyada en una didáctica altamente especializada fruto de investigaciones multidisciplinarias, a la vez de que debe existir una adecuada formación académica por parte del cuerpo de docentes, y sobre todo, las limitantes de los estudiantes en torno a la lectoescritura deben ser atendidas correctamente y superadas antes de su entrada a la Educación Media Superior.

Sin embargo existía una obligación con el personal directivo y administrativo del sistema CAED, pero sobre todo con los mismos estudiantes Sordos, de enseñar la disciplina histórica a una comunidad que ha tenido un acceso muy limitado a ellos. Al mismo tiempo existía una necesidad apremiante de lograr resultados satisfactorios a corto plazo por parte del personal administrativo del CAED, aunado a una necesidad por parte del docente de atender a los otros alumnos con necesidades especiales que tomaban la materia de Historia en el salón integrado del CAED, lo que limitaba el tiempo de reflexión e investigación, por lo que las adaptaciones a la didáctica de la Historia debieron implementarse de manera

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inmediata y probar su validez de manera empírica durante la duración de los servicios prestados al sistema CAED. Esto muestra, desgraciadamente, lo improvisado de muchos procesos de innovación educativa.

Para la enseñanza de los módulos 2 a 4, en los que se pretende que el alumno pueda “apreciar la transformación de una sociedad fanática y absolutista”50 a una sociedad moderna por medio del fenómeno de la Ilustración, así como introducir a los alumnos a varios conceptos políticos, económicos y filosóficos (tales como el “despotismo ilustrado” o “liberalismo económico” además de introducir a los alumnos a las ideas de Rousseau, Voltaire, Montesquieu, etc.) y ligarlos a su presente, se hicieron algunas modificaciones a la clase para tratar de sobrellevar los problemas de los alumnos.

En primer lugar se trató de utilizar un español muy sencillo en las clases que pudiera ser mejor comprendido por los alumnos, a la vez que se facilitaba su traducción a LSM. Esto resultó ser de gran ayuda en el salón de clases, no solamente para los estudiantes Sordos, sino para el grupo en general, ya que prácticamente ningún alumno estaba familiarizado con el lenguaje académico. Por otro lado, al simplificarse la clase y eliminar el lenguaje académico los conceptos filosóficos perdían sus implicaciones profundas y se explicaban de manera muy superficial . Esto lo podemos ver con el siguiente ejemplo:

En su libro titulado “El Contrato Social”, Juan Jacobo Rousseau describe las bases de su pensamiento político:

Las cláusulas de este contrato están determinadas por la naturaleza del acto de tal suerte, que la menor modificación las haría vanas y de ningún efecto, de modo que aun cuando quizás nunca han sido expresadas formalmente, en todas partes son las mismas, en todas están tácitamente admitidas y reconocidas, hasta que, por la violación del pacto social, cada cual recobra sus primitivos derechos y su libertad natural, perdiendo la libertad convencional por la cual había renunciado a la primera. Todas estas cláusulas bien entendidas se

50 Vizcaya Canales, Op. Cit., p 37. Primer objetivo específico del módulo 2. Ver Anexo I.

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reducen a una sola, a saber: la enajenación total de cada asociado, con todos sus derechos, a favor de la comunidad; porque en primer lugar, dándose cada uno por entero, la condición es la misma para todos; y siendo la condición igual para todos, nadie tiene interés en hacerla onerosa para los demás.

Además de esto, haciendo cada cual la enajenación sin reservas, la unión es tan perfecta como puede serlo, sin que ningún asociado tenga nada que reclamar. Si quedasen algunos derechos a los particulares, como no existiría ninguna instancia superior común que pudiese sentenciar entre ellos y el público, al ser cada uno su propio juez en algún punto bien pronto pretendería serlo en todos los puntos. Con lo cual subsistiría el Estado natural y la asociación llegaría necesariamente a ser, o bien tiránica, o bien inútil.

En fin, dándose cada individuo a todos, cada uno no se da a nadie en particular; y como no hay socio alguno sobre quien no se adquiera el mismo derecho que uno cede, se gana en este cambio el equivalente de todo lo que se pierde, y una fuerza mayor para conservar lo que se tiene.Si quitamos pues del pacto social lo que no es de su esencia, veremos que se reduce a estos términos: Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general; y cada miembro es considerado como parte indivisible del todo.

Este mismo acto de asociación convierte al instante la persona particular de cada contratante en un cuerpo moral y colectivo, compuesto de tantos miembros como voces tiene la asamblea; cuyo cuerpo recibe del mismo acto su unidad, su ser común, su vida y su voluntad. Esta persona pública, que se constituye como producto de la unión de todas las otras, recibía antiguamente el nombre de Civitas

(4), y ahora el de República o de Cuerpo Político, denominándosela Estado cuando es pasivo, soberano cuando es activo, y potencia cuando es comparada con sus semejantes. En cuanto a los asociados, éstos toman colectivamente el nombre de pueblo y en particular se llaman ciudadanos, como partícipes de la autoridad soberana, y súbditos, por estar sometidos a las leyes del Estado. Pero estos términos se confunden a menudo y se toma el uno por el otro. Basta que sepamos distinguirlos cuando se usan en toda su precisión.51

51 Juan Jacobo Rousseau. El Contrato Social o principios de derecho político. Argentina. La Editorial Virtual. Un espacio para nuevas y permanentes ideas. 2004 en http://www.laeditorialvirtual.com.ar/pages/rousseau/rousseaucontratoindice.htm Consultado el 22 de enero del 2013.

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Desde un enfoque propio del historiador o docente de la Historia, lo ideal hubiera sido acercar a los estudiantes al estudio de las fuentes primarias para luego promover su crítica e interpretación por medio de diferentes estrategias dentro y fuera del salón de clases, sin embargo la complejidad del lenguaje en el que se escribió la fuente aunado a los problemas presentados por los alumnos Sordos para acceder a los documentos (descritos con anterioridad) imposibilitaban esta opción.

El sistema de Preparatoria Abierta propuesto por la Dirección General de Bachillerato que retoma el proyecto CAED promueve el uso de una fuente secundaria que en este caso es el libro de texto de la materia de Historia Moderna de Occidente. En este texto vemos que el pensamiento político de Rousseau se retoma de la siguiente manera:

Su pensamiento político, que buscaba el sistema para restablecer la felicidad y la igualdad primitivas en la fraternidad y la libertad, perdidas por la lucha en que los hombres cayeron al aparecer la civilización, quedó expresado en el Contrato Social (1761). La tesis fundamental de Rousseau es la concepción de un contrato negociado libremente, en cuyas cláusulas se consigna el traspaso de la libertad natural ilimitada del individuo a una soberanía ejercida por todo el pueblo. De ahí que el sistema político justo, es el que hace radicar la soberanía en la voluntad popular. El gobierno no es más que el representante de esta voluntad general y el régimen perfecto y el régimen perfecto es aquel en que todo el pueblo participa en la confección de las leyes y en la elección de los magistrados que han de hacerlas observar, es decir, la democracia. Siendo prácticamente imposible que exista unanimidad en los ciudadanos, es preciso someterse a la voluntad de la mayoría, parte esencial del contrato al que todos se adhieren por el hecho de la vida social. 52

En comparación con el texto original de Rousseau podemos apreciar que el lenguaje es menos complejo y la información se encuentra más condensada, aún así los problemas de comprensión de lectura por parte de los estudiantes Sordos dificultaron la utilización de esta fuente como un recurso dentro del salón de 52 Vizcaya Canales, Op. Cit., p 51

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clases, por lo que se optó limitar la utilización del libro de texto y por hacer un proceso de transposición didáctica con el objetivo de hacer la información más accesible para los alumnos. De esta manera se resumió el pensamiento político de Rousseau para efectos de la clase:

Rousseau escribe un libro que se llama El Contrato Social DICE: Los hombres nacen libres y felices y quieren regresar a esa felicidad. Hay varios tipos de libertad: -Natural: se pierde cuando los hombres se juntan en sociedades. - Civil: limitada por la voluntad general * *Voluntad general = lo que quiere la mayoría de las personas en una sociedad. Nunca están todos de acuerdo. *Soberanía = el Gobierno vigila que se cumpla la voluntad general. Nadie puede quitar este derecho a las personas.53

En el caso de los Sordos, las diferencias gramaticales anteriormente citadas entre el Español y la LSM y las dificultades de los estudiantes en la comprensión de la gramática española hicieron que este texto se simplificaba aún más para lograr una traducción al Español Signado y posteriormente a LSM.

Esta transposición didáctica de un lenguaje filosófico y complejo presentado por Rousseau a la versión compuesta por oraciones gramaticales simples que se presentó en la clase arroja varias interrogantes sobre los métodos llevados a cabo en los procesos de enseñanza, ya que la selección, estudio e interpretación de las fuentes era llevada a cabo por el docente y no por los estudiantes. Los alumnos recibían una versión muy resumida de la información contenida en las fuentes y el espacio para la crítica y la reflexión sobre las mismas quedó reducido a niveles prácticamente nulos, lo que limitó la aplicación de un modelo constructivista54 y otras teorías contemporáneas de la Enseñanza de la Historia que promueven una enseñanza crítica y activa de la misma. 53 Adriana González Anaya. Guía de Estudio. Historia Moderna de Occidente. México. Presentación de Power Point realizada como apoyo didáctico a la clase de Historia Moderna de Occidente. 2009. P. 33 54 El constructivismo tiene varias connotaciones, pero para efectos de este trabajo se define como una corriente pedagógica donde los alumnos construyen nuevas ideas basadas en conocimientos anteriores (generando una especie de andamiaje), dando como resultado un proceso activo de enseñanza, en oposición a las corrientes conductistas. cfr. Ricardo Rosas y Christian Sebastían. Piaget,Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires. Aique Grupo Editor. 2008.p.p. 120 en http://docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%20Vigotski%20Y%20Maturana%20%20Constructivismo%20A%20 Tres%20Voces_8.pdf. Consultado el 22 de enero del 2013. La mayoría de los autores consultados para este trabajo opina que esta corriente es la que mejor puede adaptarse al modelo bilingüe –bicultural.

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Las precarias bases académicas de los alumnos del sistema CAED hicieron que priorizara la regularización académica sobre la construcción de nuevos conocimientos. Cabe mencionar que en el caso de los estudiantes Sordos, ciegos, y estudiantes con problemas motrices nunca se detectaron problemas cognitivos que limitaran o imposibilitaran el acceso y aprendizaje de la disciplina histórica ni de ninguna otra materia del Plan de Estudios, por lo que se concluyó de que los rezagos se debían a problemas de lenguaje, comunicación y falta de material didáctico adecuado, así como una falla en detectar y atacar estos problemas en etapas más tempranas de su formación académica.

Al no existir limitantes intelectuales en el desarrollo académico se abrió la posibilidad de un estudio crítico de la materia de Historia, siempre que se encontrara un canal de comunicación adecuado y se realizaran las regularizaciones académicas pertinentes, por lo cual el objetivo principal de la clase pasó a ser la búsqueda de este método de comunicación efectivo y la creación de bases académicas sólidas. El acercamiento a las fuentes y el estudio crítico de la Historia pasaron a ser objetivos a largo plazo.

Conforme se fueron desarrollando las asesorías y actividades especiales, se pudo apreciar una ligera pero continua mejoría de los alumnos Sordos en cuanto a la participación en clase, lo que originalmente me llevó a pensar que este entusiasmo se vería reflejado en calificaciones más altas, sin embargo al aplicar el Examen Parcial 155 los resultados del grupo de Sordos fueron nuevamente inferiores al de los alumnos ciegos y motrices, por lo que una vez más se les citó aparte para encontrar las raíces de este bajo rendimiento. En esta ocasión se descubrieron nuevos matices a los ya mencionados problemas de lectoescritura.

Al hacer un repaso individual de los conceptos filosóficos de la Ilustración entre el grupo de Sordos se descubrió que el grupo no presentaba problemas cuando se le pedía asociar el nombre de algún filósofo con su retrato, asimismo podían asociar

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las principales ideas de estos autores con el retrato del autor, sin embargo todos los alumnos presentaron dificultades para asociar los nombres de los autores a sus ideas sin la presencia del retrato del filósofo. Al hacer una revisión de las notas tomadas en clase por los alumnos se descubrió que la mayoría de ellos había intentado reproducir todas las imágenes presentadas en la clase en su cuaderno y habían asociado a ellas distintas palabras y frases, por lo que se concluyó que el uso de imágenes no sólo era importante para la visualización y comprensión de los conceptos de la clase, sino que era el mejor vehículo para el aprendizaje de los contenidos que se explicaban en el aula. Los problemas de la lectoescritura obstaculizaban el repaso de los conocimientos adquiridos en clase y por ende la preparación para las evaluaciones (asunto que se agravaba aún más al no poder contar con un acceso adecuado al libro de texto), pero sobre todo se descubrió que dificultaban la comprensión y aplicación de los exámenes escritos, el único criterio de evaluación avalado tanto por el personal administrativo y directivos del proyecto CAED como por la Secretaría de Educación Pública y la Dirección General de Bachillerato.

El tema de cómo establecer criterios efectivos de evaluación para los estudiantes Sordos es otro de los problemas principales que suelen presentarse en su educación a nivel mundial:

Otro de los elementos a tomar en cuenta es el proceso de evaluación que deberá aplicarse al alumno Sordo en un contexto intercultural. Dicho tópico supone marcos de referencia distintos a los de los oyentes, en particular lo referente al proceso de escritura, como segunda lengua. Es necesario establecer una estrecha relación entre la cultura oyente y la Sorda, asignándole el justo valor a cada una al reconocer y aceptar las identidades particulares. Dicha consideración conducirá a asumir como prioridad dentro de los diferentes contextos educativos, la creación de condiciones para la realización de pruebas en ambas lenguas (de señas y en español)previstas dentro de un Currículo Bilingüe bicultural Tal diseño no implica una modificación superficial en la didáctica o en el uso de una lengua por otra, o en adaptaciones simples del currículo

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actual, sino en el legítimo proceso de un sustancial cambio ideológico frente a la diferencia que entraña la Sordera.56

Esto se traduce en un enfoque constructivista, cualitativo y descriptivo, sustentado en competencias e indicadores propios a cada nivel educativo. La diferencia estriba más bien en las técnicas e instrumentos a emplear para medir el desempeño de los alumnos Sordos, tanto en áreas de desarrollo como académicas. Todo este proceso será mediado, sin lugar a dudas, por la lengua de señas … La evaluación en este nivel será centrada en procesos y no en productos. Es una evaluación descriptiva de la actuación del cualitativa de las potencialidades de los niños y niñas, de los aprendizajes adquiridos, así como de las condiciones que los afectan.57

Desde la perspectiva de todo el equipo de docentes del CAED a nivel nacional, la única posibilidad para crear una verdadera equidad en las evaluaciones era la adaptación de los exámenes de Preparatoria Abierta a medios que fueran más accesibles a los Sordos y coherentes con las actividades diseñadas en las aulas y en los que se revalorara el peso de la lengua escrita y del LSM, y de ser posible, el diseño evaluaciones especiales en los que se pudiera comprobar el conocimiento de los estudiantes, ya que a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones de la Preparatoria Abierta era imposible saber si las fallas al contestar la evaluación obedecían a un conocimiento inadecuado de la materia o a un dominio deficiente del español escrito que dificultaba la comprensión de las preguntas.

También se hicieron propuestas para que el criterio de evaluación incluyera los procesos desarrollados en clase, que se adaptaban mejor a las necesidades de los alumnos y no sólo el resultado del examen escrito, sin embargo esta propuestas no procedieron debido a que se oponían al esquema de la Preparatoria Abierta regular e incumplían con los parámetros de igualdad entre estudiantes regulares y con discapacidad. En otras palabras, el problema de la equidad educativa quedó irresuelto.

56 Ana María Morales García y Dimas Irais Yépes Rodríguez. “Notas para una evaluación pedagógica integral del escolar Sordo”. Cultura Sorda. 2009. p.p. 27 en http://www.cultura-sorda.eu/resources/Morales_$26_Yepez_Notas _+para_una_pedagogia_2009.pdf Consultado el 22 de enero del 2013. 57 Ibid,p 11

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La renuencia del personal directivo y administrativo del CAED para apoyar estas propuestas y presentarlas ante la DGB para poder lograr mejoras en la calidad de educación de los estudiantes Sordos fue vista por los docentes del CAED como una falta de sensibilización y comprensión de los problemas y necesidades de estos alumnos, así como una falta de apoyo hacia el mismo personal docente, a la vez que dejaba al descubierto graves contradicciones del proyecto CAED en su búsqueda de igualdad con respecto a lo planteado por el sistema bilingüe y bicultural.

Asimismo se reveló una falla importante en el proceso de capacitación del personal del CAED, ya que éste sólo incluyó al personal docente pero no al administrativo ni al directivo. Sin una capacitación adecuada para comunicarse y convivir directamente con los estudiantes ni una sensibilización suficiente hacia sus problemas, los directivos del proyecto CAED no contaban con el conocimiento adecuado de las capacidades y necesidades reales de los alumnos y frecuentemente proponían metas y adquirieran compromisos con la DGB y los padres de familia que en su aplicación resultaban irreales, ya que se basaban en la premisa de que el salón integrado (por sí mismo) propiciaría las condiciones suficientes para impartir las materias del Plan de Estudios al mismo ritmo y con los mismos resultados que las aulas de la Preparatoria Abierta regular, lo que hacía innecesaria cualquier otra adecuación a los lineamientos originales del proyecto (incluidas las evaluaciones).

Esta pequeña falla generó continuos roces entre el personal administrativo y directivo del CAED con su equipo de docentes y en algunos casos escalaron hasta crear una ruptura entre docentes y directivos. Al no poder sensibilizar a los directivos sobre las problemáticas de estos estudiantes, se optó por buscar un punto de equilibrio entre las actividades escritas y una clase a base de actividades, imágenes y LSM.

Asimismo se desistió de utilizar la redacción de respuestas elaboradas como criterio de evaluación en el caso de los Sordos. Aunque las actividades consistentes en contestar preguntas abiertas se siguieron utilizando en el salón de clases (ya que

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los alumnos ciegos y motrices se encontraban en condiciones de llevarlas a cabo), los problemas de los estudiantes con la escritura citados con anterioridad y la naturaleza de las evaluaciones de la Preparatoria Abierta (en las cuales sólo se contesta un examen de opción múltiple) hicieron que la obtención de nuevo vocabulario y aclaración de conceptos que no contaban con contraparte en LSM se convirtieran en prioridad sobre la redacción. Se intentó también concientizar a los mismos alumnos sobre los obstáculos que enfrentarían en las evaluaciones al explicarles que en los exámenes no podían usar imágenes ni LSM, para después instarlos a “aprender palabras nuevas”, “recordar nombres” y “juntar nombres con ideas”, a fin de depender menos de las imágenes y estimular la memorización y utilización del lenguaje escrito.

Para tratar de compensar estos problemas de comprensión del lenguaje escrito se recurrió una vez más al uso del Español Signado y a la buena disposición de los alumnos Sordos por enseñar su lenguaje a terceras personas. El modelo bilingüe y bicultural siempre ha visto con recelo la aplicación del Español Signado y cualquier otra versión signada de las lenguas oficiales debido a que éstas obedecen a las reglas gramaticales y sintácticas del lenguaje oral, lo que las convierte en meros sistemas de transferencia y no en una verdaderas lenguas de señas, incumpliendo una vez más con la hipótesis de Cummins.

Sobre este particular mantuvimos duras polémicas con los representantes de la Comunicación Total, que proponían el uso simultáneo de la lengua oral y de la lengua de señas. Tarea imposible que en los hechos se convertía en el uso del español signado: el hablante “cuelga” las señas que conoce – o que medio conoce o que cree conocer – en la cadena del discurso emitido en español, y no utiliza para nada los recursos gramaticales propios de la lengua de señas. Afortunadamente, ya nadie sostiene que las expresión “simultánea” (en realidad español signado) pueda ser un ideal para la comunicación con los Sordos, y sí se acepta como un mal necesario, sólo en la medida en que se reconoces que los oyentes, en su inmensa mayoría incluyendo una mayoría de los maestros sordos, no están en

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capacidad de hablar con un mínimo de fluidez la lengua de señas natural de la comunidad Sorda. 58

La decisión de valerse de este recurso obedeció a los resultados alentadores que se pudieron apreciar en el salón de clases y se utilizó sólo en el caso de la lectura de actividades escritas (el resto de la clase se apegó al modelo bilingüe y se impartió en LSM). A partir de este momento, cuando se realizaba una actividad escrita se implementaba un método en el cual se le pedía a los alumnos leyeran las preguntas en Español Signado, es decir, que señaran las palabras que estaban leyendo.

Cuando se encontraba una palabra cuyo significado desconociera debía señalarla, entonces se preguntaba al resto del grupo si alguien conocía la seña, en este momento algún otro alumno podía aclarar el significado de la palabra realizando la seña pertinente, y en caso de que ningún alumno conociera el significado de la palabra, el docente trataba de explicarlo de manera simplificada. Posteriormente se trataba de explicar la oración de manera simplificada en LSM y se les pedía a los alumnos escribir las palabras que no comprendieran y memorizar su significado, con esto se pretendía ampliar el vocabulario del Español entre los alumnos Sordos y facilitar la comprensión del lenguaje escrito y por ende de las actividades y evaluaciones del esquema del CAED.

También cabe mencionar que el hecho de que los alumnos sintieran que poseían un conocimiento (en este caso una seña) que podían transmitir al grupo resultó ser una gran fuente de motivación para todos los integrantes del salón y fue un componente que añadió más dinamismo a la clase, a la vez de fortalecer los lazos emocionales, afectivos y de comunicación que son tan importantes esta y en cualquier comunidad.

También fue provechoso por que permitió a los docentes ampliar considerablemente el vocabulario de LSM y solucionar algunos problemas de

58 Carlos Sánchez . “La Educación de los sordos en la encrucijada” . . Cultura Sorda. 2008. P.p. 7 en http://www.cultura-sorda.eu/resources/Carlos_Sanchez_que_20_anos_+no_es_nada_2008.pdf [copias]

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comunicación ocasionados por un conocimiento limitado de este lenguaje, asimismo estas mejoras en la comunicación tuvieron un impacto positivo en la Enseñanza de la Historia, ya que al tener un vocabulario más amplio tanto de Español como de LSM se facilitaba la comunicación y comprensión de los conceptos enseñados en clase.

Esta retroalimentación se planteó en el salón de clases como un intercambio de información, en el cual el docente enseñaría historia a cambio de que los alumnos enseñaran LSM a los profesores, esta técnica (que se utilizó por la mayoría de los docentes del CAED en todas las materias del plan de estudios) permitió un acercamiento entre los docentes y los alumnos Sordos que a su vez generaba mayor interés y motivación por los contenidos de las clases, por lo cual es una técnica ampliamente recomendada aún cuando los docentes posean buenos conocimientos de LSM.

Al mismo tiempo que se realizaba este trabajo entre los estudiantes Sordos, se le pedía al resto de los estudiantes del salón integrado hacer la lectura de la actividad y responderla, y los resultados se evaluaban de manera individual a los otros estudiantes mientras los Sordos respondían la actividad por escrito, de esta manera se pretendía atender de manera equitativa a todos los estudiantes del aula. La realización de este método de lectura requería de mucho tiempo, y frecuentemente eran necesarias un par de clases para resolver satisfactoriamente una actividad, lo que hacía que los docentes se retrasaran considerablemente con las metas planteadas originalmente en el proyecto CAED y fuera la causa de nuevos roces entre directivos y docentes.

2.1.3 La LSM, la narrativa visual y la tecnología como ejes de la Enseñanza de la Historia en el modelo bilingüe y bicultural

a) Historia Visual

Un tema recurrente durante el desarrollo de las clases tuvo que ver con redefinir el papel que debían jugar las imágenes dentro de la Enseñanza de la Historia a los

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estudiantes Sordos. Como ya se ha expuesto a lo largo del trabajo, las características de los estudiantes Sordos dificultaban enormemente el acceso de los alumnos a las fuentes y los conocimientos históricos por los medios escritos, por lo cual se debieron explorar propuestas alternativas de enseñanza con el fin de encontrar canales más efectivos para el acceso y transmisión de conocimientos. Las imágenes y la tecnología multimedia mostraron su potencial en la enseñanza a Sordos desde la capacitación laboral, ya que permitían a los estudiantes visualizar a los sujetos que realizaban los procesos descritos en la clase y convertía los conceptos abstractos en algo tangible, es decir, le regresaba un agente al discurso histórico haciendo que los procesos de enseñanza fueran más inteligibles para los alumnos.

Tradicionalmente el estudio de la Historia siempre ha estado ligado a la crítica y a la producción de documentos escritos, y a lo largo del tiempo (a través de múltiples escuelas historiográficas) se han propuesto diferentes enfoques, métodos y estilos de cómo llevar a cabo estos procesos de manera científica y rigurosa que le dé credibilidad y seriedad a esta disciplina. El uso y estudio imágenes y otros documentos no escritos con frecuencia fue relegado como material de apoyo, pero en los últimos años la proliferación de las páginas web y otro tipo de tecnología multimedia ha obligado a los historiadores a repensar la importancia de éstas como fuentes de estudio y como instrumentos para la enseñanza y difusión de los conocimientos históricos, no sin antes enfrentar actitudes escépticas de gran parte de la comunidad de historiadores, que plantean que el rigor académico podría perderse al adoptar las nuevas tecnologías :

¿En qué se apoya esta actitud? Creo que una historiadora habló por muchos cuando dijo, de una manera un tanto defensiva –“ No he sido entrenada en multimedia, soy una escritora. Entonces ¿cómo puedo aconsejar a los estudiantes acerca de lo que es bueno en una presentación multimedia?”- Estos maestros no se sienten calificados para evaluar estas presentaciones, a la vez que se les dificulta guiar a los estudiantes acerca de lo que quieren en ellas. Entiendo esta frustración: Esta historiadora no se quejaba de asuntos técnicos, sino del hecho de que los estudiantes asumían que las habilidades técnicas eran el objetivo de estas presentaciones y no el rigor académico que

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ella intentaba transmitir. Esta maestra de historia tenía válidas dudas estilísticas acerca de estas presentaciones. Por estilo no me refiero a las afectaciones decorativas o literarias sino al tipo de estilo explorado por Peter Gay y predicado por Strunk y White entre otros manuales: Las reglas que proponen organizar y presentar la información de manera clara y estructurada. Lo que les hace falta a estos maestros son guías para evaluar las los productos visuales y multimedia en la historia, una guía estilística equivalente a los manuales de redacción. 59

Por otro lado tenemos historiadores que ven con buenos ojos la inclusión tanto de imágenes como de tecnología multimedia como fuentes históricas, capaces de ser sometida a un análisis igual que los documentos escritos, a la vez que establecen vínculos mediante los cuales los estudiantes pueden relacionar los acontecimientos pasados con su presente y darle nuevos significados:

Como historiadores y estudiantes de historia cruzamos y examinamos la línea del pasado para después cruzar de nuevo a la línea del presente. La experiencia de este viaje altera nuestra percepción tanto del presente como del pasado, cuando “regresamos del pasado” hemos cambiado y por lo tanto regresamos a un presente diferente. El propósito […] es mostrar que los estudiantes tendrán una comprensión más integral de la historia si se les presenta con el hecho de que las imágenes del pasado también son artefactos del presente, por ejemplo, la famosa pintura de David de Napoleón a caballo obviamente es un artefacto del momento en el que se pintó, pero al mismo tiempo existe en el mundo contemporáneo, exhibido en el museo de Louvre. Presentarlo en el salón de clases lo trae al presente, y usándolo de manera similar a las fuentes primarias escritas se puede mostrar a los estudiantes que la historia es un diálogo con el pasado en el cual ellos son parte importante con la conversación y sus ideas

59 David J.Staley . “ A heuristic for visual thinking in History”. International Journal of Social Education.2007. Vol. 22. Núm. 1. p.p. 19 . en http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ779670.pdf Consultado el 22 de enero del 2013. What undergirds this attitude? One historian spoke for many, I think, when she said, somewhat defensively, “I have not been trained in multimedia;; I am a writer, so how can I advise students on what is good in a multimedia presentation?” These teachers feel unqualified to assess these presentations; at the same time, they find it difficult to convey to students what they would prefer to see in such multimedia presentations. I understand this frustration: this historian was not talking about technical matters. Indeed, she complained that students assumed that technical wizardry was the goal of such multimedia displays, not academic rigor as she was preaching. This history teacher had valid stylistic concerns about multimedia presentations. By style here, I do not refer to decoration or literary affectation but rather to the kind of style in history explored by Peter Gay and preached in Strunk and White and other writing guides. Style here means the rules intended to organize and present information clearly and thoughtfully. What these teachers are missing is a set of guidelines for assessing visual and multimedia products in history, a kind of visual style manual comparable to the writing guides we assign to students. (traducción hecha por mí)

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acerca de la naturaleza de la historia cambiarán. Vemos que los estudiantes vienen a clases esperando oír el relato inmutable de eventos y personajes del pasado, pero con un uso adecuado de las imágenes se irán de la clase cuestionando estos conceptos y tendrán mayor confianza en sus habilidades para adentrarse la complejidad del estudio histórico.60

Probablemente los casos más claros de la efectividad de las imágenes en la Enseñanza de la Historia a los alumnos Sordos sean las estrategias didácticas que involucraron el uso de mapas en clase. La primera vez que se aplicó este tipo de ejercicios en la explicación de un tema histórico se hizo por medio de una actividad que consistía en la comparación de un mapa de Europa Contemporánea contra un mapa de Europa a finales del siglo XVIII. El principal propósito de este ejercicio era crear un acercamiento al tema de la situación política de Europa hacia 1770, así como facilitar la distinción de “las características más notables de los países de Europa en el siglo XVIII”61 comenzando por la división política de los países europeos de aquella época.

Al aplicar esta actividad se pudo constatar el escaso conocimiento que tenían los alumnos de la materia de geografía, ya que la mayoría de los alumnos conocían los nombres de los países (o la seña que representaba a un país, en el caso de los Sordos) pero no eran capaces de relacionarlos con los países que veían en el mapa, y aunque la mayoría conocía la palabra “Europa”, pocos sabían que el mapa que estaban viendo era una representación de la misma y prácticamente todos presentaron problemas en las habilidades de localización .

60 Joseph Coohill. “Images and the history lecture: Teaching the History Channel Generation”, The History Teacher. Agosto 2006. Vol. 39. Año 4. P.p. 12 en http://www.historycooperative.org/view.php Consultado el 22 de enero del 2013. As historians and history students, we cross over and examine the strand of the past, and then cross back to the strand of the present. But the experience of that journey alters our consciousness about both the past and the present. When we return from the past, if you will, we have changed and therefore have come back to a different present. This relates to the purpose of this article in the following way. Students will understand the nature of history in a fuller way if they are presented with the fact that images from the past are also artifacts of the present. For example, David's famous painting of Napoleon on horseback is obviously an artifact from 1800 when it was painted; but it also exists in the contemporary world, hanging in the Musee du Louvre. Presenting it in a classroom also brings it into the present, and using it in ways similar to an exercise with a written primary source shows students that history is a dialogue with the past in which they are an important conversant. Their ideas about the nature of history will change. They come to our courses expecting to be told an immutable story of past events and peoples. If we use images well they will leave our classes much less sure of a fixed history and have greater confidence in their abilities to engage with its complexity (traducción hecha por mí) 61 Vizcaya Canales. Op. Cit. p.2

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En el repaso que se implementó después de esta actividad los alumnos debían ubicar a México en el globo terráqueo (algo que prácticamente todos los alumnos pudieron hacer) para luego explicar que México pertenecía a una unidad mayor llamada “América” y así lograr que los alumnos diferenciaran los continentes para luego centrarnos en el estudio del continente europeo. Afortunadamente los alumnos lograron comprender estos conceptos con rapidez y no hubo atrasos considerables del grupo con respecto a los planes de estudio y las metas del proyecto CAED. En el caso de los Sordos se pudo apreciar la gran disposición que tienen para ayudarse entre sí cuando algún miembro del grupo presentaba dificultades en la comprensión del contenido del programa, gracias a esto se pudieron implementar actividades en las que, por ejemplo, se escribía el nombre de un país en el pizarrón y quien supiera la seña podía pasar al frente a enseñar la seña al grupo y ubicar el país en el mapa.

A pesar de las dificultades con conceptos como el de “continente”, el grupo de Sordos fue capaz de nombrar y ubicar prácticamente todos los países de Europa en sólo un par de clases. Una vez que los alumnos tuvieron mejor conocimiento del continente europeo la actividad original resultó ser mucho más provechosa, ya que los alumnos pudieron apreciar de manera visual las diferencias entre la división política de Europa Contemporánea y la del siglo XVIII, y fue a partir de este punto que el uso los mapas de la Geografía Histórica se volvió uno de los recursos más utilizados en la clase.

Aunque la enseñanza de la Geografía no está contemplada en ninguno de los planes de estudios de la Educación Media Superior, esta actividad puso de manifiesto el potencial de esta asignatura en la enseñanza de los estudiantes Sordos, ya que facilitaba los procesos de enseñanza al proveerlos con una referencia visual y espacial sobre los países que aparecían en los temas enseñados en clase.

Posteriormente se colocó un mapa a un extremo del pizarrón con la palabra “Antes” y al otro extremo otro mapa con la palabra “Ahora”, de esta manera los alumnos comprenderían que estas representaciones no sólo eran diferentes, sino

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que estaban “separadas” por un “espacio” de tiempo. Cabe mencionar que esta ubicación espacial de los mapas dentro del pizarrón fue de vital importancia para lograr la comprensión de este concepto en el grupo de Sordos y puso de manifiesto su utilidad como complemento explicativo al material didáctico, es decir, no solamente presentar las imágenes al alumno, sino colocarlas de una manera determinada para ayudar a la visualización de los conocimientos que se intentaban transmitir en la clase y así aprovechar esta característica importante de las lenguas de señas62 en general en beneficio de la clase, que a su vez puede complementarse con la ubicación espacial del profesor en relación al material didáctico, el LSM, la gesticulación y el lenguaje corporal (en este caso el profesor puede pararse junto al mapa de Europa Contemporánea a la vez que realiza la seña “Ahora” o “aquí”, y después señalar al otro mapa mientras se exagera la seña “Antes” para dar a entender que el periodo que separa a estos mapas es muy largo).

Al quedar establecidas las diferencias básicas entre ambos mapas, se explicó que éstas obedecían a cambios políticos y sociales, y que estos cambios eran potenciados por diferentes ideas que habían aparecido en el “espacio” de tiempo que separaba en los mapas63. El objetivo de la clase, por lo tanto, se centraría en el estudio y la comprensión de estas ideas y cambios. En esta última explicación también se intentó mostrar la utilidad de la materia y crear interés por su estudio, esperando generar curiosidad entre los estudiantes por conocer las “ideas” que habían potenciado las transformaciones entre ambos mapas.

Otra variante de esta actividad que se implementó en varias ocasiones fue la creación de mapas en clase, la primera vez que se utilizó este recurso fue con el objetivo de visualizar y facilitar la comprensión de la expansión del Imperio de Napoleón. Se le entregó a cada alumno un mapa de Europa contemporánea en blanco, luego se puso un mapa del Imperio de Napoleón en el pizarrón junto con otro mapa en blanco. A la vez que se hacía la seña para “primero”, “segundo”, etc. , se delimitaba una región sobre el mapa en blanco y se pedía a los estudiantes que

62 La mayoría de los artículos consultados para este trabajo hacen alusión a la importancia de la espacialidad y temporalidad en las lenguas de signos. Sin embargo es en la obra de Rodríguez González (anteriormente citada en este trabajo) donde esto se explica de manera más profunda y detallada. 63 Vizcaya Canales, Op. Cit., p. 22. Basado en los objetivos generales propuestos para el estudio de esta unidad.

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la reprodujeran en sus mapas y lo iluminaran de un color de su elección y pusieran el número correspondiente sobre cada región (mientras se ocupaban en iluminar el mapa se le daba la explicación a los estudiantes ciegos con la ayuda de mapas en relieve fabricados ex profeso para la clase). Cuando se les indicaba a los Sordos reproducir esta actividad nuevamente sobre otro mapa en blanco se pudo apreciar que gran parte de los estudiantes podía explicar (de manera visual y con apoyo del LSM) el proceso de expansión de este Imperio, lo que dejó al descubierto la gran capacidad de memorización y retentiva visual que poseen estos alumnos que frecuentemente se pasa por alto en los salones de clases, ya que muchas veces los esfuerzos se enfocan en la adquisición de habilidades en el lenguaje escrito.64

En los últimos años se han desarrollado estrategias de comunicación donde se intenta potenciar las habilidades visuales para la resolución de problemas, desarrollo de la creatividad y del pensamiento no-linear, solución para distintos problemas de enseñanza entre otras posibles aplicaciones. Estas estrategias, frecuentemente conocidas como Visual Thinking, se han aplicado principalmente al ámbito empresarial y de negocios con el objetivo de traer soluciones rápidas y creativas a distintos problemas65, pero existen trabajos como los realizados por David Staley y Bruce Fehn, profesores de la Universidad de Ohio y Iowa respectivamente, que opinan que es posible incluir varias de estas estrategias dentro de la enseñanza y la difusión de la Historia para estimular el pensamiento histórico por canales distintos a los documentos escritos y crear lo que ellos llaman “narrativas y argumentaciones visuales”.

Varias de las estrategias propuestas por Staley, como la organización de imágenes en torno a una idea o argumento (parecido a lo que hacen los curadores de los museos al planear una exhibición), o la yuxtaposición de imágenes y utilización del espacio para crear una sintaxis y argumentación visual guardan muchas similitudes con los métodos utilizados en la clase descritos con anterioridad. La

64 Los artículos consultados para este trabajo se avocan a los problemas de lenguaje como las dificultades con la lectoescritura y el papel de las lenguas de señas en la educación de los alumnos, pero no encontré referencias a métodos alternos de enseñanza donde se explotaran estas actividades visuales de los estudiantes. Eso me llevó a concluir que estas habilidades no han sido suficientemente estimuladas dentro de las aulas. 65 Lesley K. Sword “ The power of visual thinking” . Starjump. 2005. p.p.11 en http://www.starjump.com.au/media/ Papers%20%20Articles/The%20Power%20of%20Visual%20Thinking.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

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meta de Fehn y Staley es la construcción de presentaciones multimedia en las cuales el uso de palabras sea nulo o se reduzca al mínimo necesario para la comprensión de la imagen.66

Cabe mencionar que ni Fehn ni Staley tenían en mente la educación de los Sordos cuanto plantearon estas ideas, ya que ambos asumen que los estudiantes tienen cierto nivel de conocimientos y llevarán a cabo los procesos heurísticos y hermenéuticos pertinentes para después construir sus argumentaciones de manera visual, sin embargo (si se llevan a cabo las investigaciones adecuadas) podrían ser un punto de partida para la creación de un modelo educativo que a corto plazo permitiera a los docentes diseñar sus clases y transmitir el conocimiento de manera más inteligible para los alumnos, y a mediano y largo plazo (una vez que tuvieran bases académicas sólidas) permitiera la creación de un método que pudiera enseñarse a los Sordos para que ellos mismos pudieran construir este tipo de presentaciones, estimulando así el pensamiento histórico y crítico.

Podríamos pensar que en un futuro los mismos estudiantes podrían presentar sus trabajos a sus semejantes y “enseñarse unos a otros” como lo proponen varias escuelas pedagógicas67. Así también se resolverían varios de los problemas de comunicación y transmisión de conocimiento y abrirían la posibilidad de que los procesos de enseñanza estuvieran más cercanos al modelo bilingüe y bicultural, ya que las clases se podrían dar exclusivamente en LSM con una intervención mínima de la lengua española. Incluso se podrían diseñar exámenes prácticos (lo que en las aulas regulares sería un examen oral) donde un sinodal debidamente capacitado pudiera evaluar el desempeño de los alumnos en contestar preguntas por medio del LSM, la elaboración de mapas y diagramas y otras estrategias del Visual Thinking en las que potenciaran las capacidades visuales de los alumnos.

Los buenos resultados obtenidos con estas actividades en la materia de Historia Moderna de Occidente hicieron que se implementaran estrategias similares para la

66 varios de sus trabajos se pueden ver en el siguiente link: people.cohums.ohio-state.edu/staley3/VisualHistory /VisualHistory.htm)

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materia de Historia Mundial Contemporánea. Cabe mencionar que para una adecuada comprensión de esta asignatura es necesario un conocimiento aún más profundo de la materia de Geografía, ya que los temas expuestos aluden a problemas que se originaron en diferentes regiones del mundo, por lo que antes de comenzar la enseñanza de los temas se hizo un exhaustivo repaso tanto de la división política, orografía e hidrografía de los cinco continentes como de conceptos como “occidente”, “oriente”, “frontera”, “península”, “frente” etc.

Este repaso se hizo por medio de la elaboración de mapas en clase (salvo el caso de los ciegos, donde se utilizaron globos terráqueos y mapas en relieve), una técnica aplicada con anterioridad en repetidas ocasiones. Para estas clases se ampliaron mapas en blanco de los distintos continentes que se colocaron en el pizarrón, posteriormente se señalaban las principales divisiones y regiones de dichos continentes (“Norteamérica”, “Sudamérica”, “Europa Occidental y Oriental ”, “Península de los Balcanes”, etc). Se prosiguió a señalar los distintos países y preguntarle al grupo si conocían el nombre escrito del país (en caso de no hacerlo el docente lo escribía en el pizarrón) así como su seña en LSM, y finalmente se dibujaron los principales ríos y montañas con sus respectivos nombres.

Una variante de los mapas en clase se aplicó en uno los módulos relacionados con la Primera Guerra Mundial. En esta ocasión se amplió un mapa en blanco del continente europeo y se dibujó la división política de 1914, posteriormente se les presentaron las banderas de los distintos países y se les pidió que mostraran al país donde pertenecían, esto con la idea de que los alumnos asociaran la bandera con la seña en LSM del país y con su ubicación espacial. Finalmente se explicaron los movimientos de los distintos frentes de manera visual moviendo las banderas de los países sobre el mapa para ilustrar el avance o repliegue de los ejércitos.

Al mismo tiempo se pidió a los estudiantes llenar la segunda parte de un cuadro en el que explicaran los movimientos de los frentes en cada año, esto para ayudarles a visualizar la información y complementar las notas en clase. Como ya habíamos dicho con anterioridad, los Sordos presentaban cierta facilidad para el estudio de la Geografía, probablemente debido al peso que tienen las habilidades

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visuales y de ubicación espacial en la materia, por lo que no se presentaron grandes dificultades durante estas ni en la posterior resolución de las actividades.

Aunque estas actividades fueron las más destacadas en la aplicación de imágenes para la Enseñanza de la Historia, hubo otros ejercicios dignos de mención. Como era de esperarse, el área de mayor dificultad para los alumnos fue la comprensión de las ideas filosóficas que se desarrollaron durante la Ilustración, por lo cual se diseñó una actividad que consistió una vez más en la reducción del pensamiento filosófico de los diferentes autores ilustrados a oraciones simples que se escribieron en pequeños cartones, asimismo se hicieron cartones con los nombres de los autores.

Los nombres de los autores (junto con una imagen con el retrato del autor, para tener una referencia visual que facilitara el aprendizaje en el caso de los Sordos) se dispusieron a lo largo del pizarrón y los cartones con las oraciones se colocaron en una bolsa de plástico. Posteriormente se pidió a cada alumno que escogiera un cartón, leyera la oración en voz alta y mostrara el cartón al grupo, a los alumnos Sordos se les pidió traducir la oración al Español Signado cuando esta era mostrada al grupo para asegurarse que no existieran dudas sobre el vocabulario, y cuando era su turno de sacar un cartón, ellos debieron traducir la oración a Español Signado y mostrarlo al grupo mientras el docente leía la oración en voz alta, de esta manera se intentó que todos los alumnos del salón integrado CAED tuvieran acceso simultáneo y equitativo a los contenidos de la clase.

Después de presentar la información a la clase, los alumnos debían colocar el cartón con la oración debajo del nombre correcto, en caso de acertar se les otorgaba un punto, y en caso de errar la oración pasaba al alumno sentado a su lado. Al final se otorgó un pequeño premio al alumno con mejor puntaje. A pesar de que el carácter conductista de esta actividad podría hacerla cuestionable, resultó ser uno de los ejercicios más provechosos para la clase, ya que fue de las pocas ocasiones que se pudieron aplicar técnicas grupales de participación e integración efectivas, además de ayudar a la esquematización y visualización de varios conceptos complejos y abstractos para la mayoría de los estudiantes. Desde el punto de vista

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de la Enseñanza de la Historia se pudo apreciar que si bien la aplicación de técnicas grupales era extremadamente difícil para el salón integrado CAED, no era del todo imposible y con una buena planeación podría traer mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula.

Otro ejemplo sobresaliente del potencial de las argumentaciones visuales fue una clase que se diseñó a manera de una breve introducción a las teorías socialistas y marxistas, ya que los alumnos no contaban con ningún conocimiento previo de estas ideas. Estas ideas se mencionaban dentro del tema de las revoluciones obreras, pero como ya se ha escrito con anterioridad el contexto histórico en el cual se escribieron los libros de texto de la Preparatoria Abierta hace que exista una visión muy reducida, y en algunos casos parcial, hacia algunos autores y temas históricos en los que se promueven las ideas comunistas o en donde éstas jugaron un papel importante:

Como consecuencia del capitalismo industrial se modifican estos dos grandes grupos y se transforman en patronos (alta burguesía) y trabajadores (proletarios). Marx y Engels se aprovechan de esta nueva situación y exageran el conflicto de estas clases en su “Manifiesto Comunista”, que elaboran por encargo de la liga comunista de Alemania, anteriormente llamada “Liga de los Justos” y “Liga de los Comunes”. Esta proclama fue publicada en 1848. Veamos algunos de sus conceptos: “ La historia de todas las sociedades que han existido hasta ahora (1848), es la historia de la lucha de clases … el gobierno de un Estado moderno no es más que un comité encargado de los asuntos comunes de la burguesía … Los comunistas declaran abiertamente que sus objetivos sólo pueden alcanzarse derrocando por la violencia todo el orden social existente … Los proletarios no tienen nada que perder, salvo sus cadenas. Tienen un mundo por ganar. ¡Proletarios del mundo, uníos!”

Marx y Engels pasaron a Alemania y participaron en la Revolución de 1848, y después de haber fracasado en dicha revolución, los dirigentes de la liga comunista se dispersaron. Karl Marx y Friedrich Engels regresaron a Inglaterra. Las revoluciones europeas de 1848 fracasaron en su cometido directo, pero obtuvieron como respuesta del capitalismo industrial la mejoría de las condiciones de salario y

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trabajo para los obreros. Por otra parte, las teorías sociopolíticas y económicas de Karl Marx y Friedrich Engels sólo se llegaron a cristalizar en un régimen de gobierno hasta la Revolución Rusa de octubre de 1917. 68

El conocimiento adecuado de este pensamiento resulta indispensable para la comprensión de varios procesos históricos que se dieron desde la segunda mitad del siglo XIX hasta finales del siglo XX, e incluso se puede apreciar su influencia hasta nuestros días, pero por otro lado, si se enseñaba una historia más objetiva que profundizara sobre la complejidad de las ideas marxistas y reflexionara sobre la importancia que tuvieron en los procesos históricos se corría el riesgo de afectar a los estudiantes, ya que los exámenes de acreditación de la materia se basan en el libro de texto y su diseño y evaluación es realizado por personal de la DGB ajeno a los docentes del proyecto CAED, por lo que los docentes del CAED no podían desviar sus clases de la ideología expresada en estos libros. Debido a esto se optó sólo por dedicar una breve introducción a esta ideología para contribuir con la creación de bases académicas sólidas.

Se comenzó por dar una explicación sencilla de la mecánica del proceso dialéctico. En el pizarrón se colocaron 3 cartones: uno negro con la palabra “Tesis”, otro blanco con la palabra “Antítesis”, colocado del lado opuesto del pizarrón, y uno gris con la palabra “Síntesis” (Ninguna de estas palabras tenía seña en LSM) colocado en medio de los dos anteriores pero ligeramente más abajo, de esta manera se podía apreciar de manera visual la oposición entre “Tesis” y “Antítesis”(complementado con la seña “opuesto”) y la “Síntesis” como un resultado de esta oposición. Posteriormente se despegaba el cartón con la palabra “Síntesis” y se colocaba junto al cartón con la palabra “Tesis” para explicar que la síntesis pasaba a convertirse en una tesis.

Luego se le explicó a los alumnos que Marx aplicaba este mismo principio en su concepción histórica, lo que se ejemplificó con las imágenes de Luis XIV y los

68 Vizcaya Canales. Op. Cit. p 177. Esta es la única mención explícita al origen y desarrollo de la teoría marxista y del comunismo.

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burgueses del siglo XVIII bajo los letreros de “Tesis” y “Antítesis” de manera que los alumnos pudieran asociar estos conceptos con imágenes que pudieran reconocer, que a la vez se habían asociado a lo largo de la clase con los conceptos de “Absolutismo” e “Ilustración” respectivamente, de esta manera se esperaba que los alumnos comprendieran la oposición entre estas ideologías, y que esta oposición había llevado a luchas (que se ejemplificó con imágenes de la Revolución Francesa) de las cuales habían “nacido ideas nuevas” (que se ejemplificó con la seña de “República”).

Nuevamente se utilizaron las imágenes de los distintos estratos sociales en la época absolutista para explicar que, según el pensamiento de Marx, la sociedad se encontraba dividida en clases con distintas ideas que se oponían y generaban conflictos de los cuales nacían nuevas ideas, y que este proceso se podía ver una y otra vez a lo largo del tiempo (lo cual se ejemplificó con una espiral que se dibujaban sobre una flecha horizontal, para expresar así el dinamismo de este proceso).

Finalmente se explicó el “surgimiento del marxismo a partir de la situación de los obreros”69 al retomar la imagen de los burgueses y bajo el colocarla bajo el letrero de “Tesis”, y asimismo colocar la imagen de los campesinos, a la cual se añadieron imágenes de obreros, bajo el letrero “Antítesis”. Debajo de las imágenes se escribieron las palabras “capitalistas” y “proletarios” para después describir las diferencias entre ambos: la posesión de capital (“dinero”), medios de producción (“fábricas”) frente a las pésimas condiciones de los proletarios.

Retomando la imagen de Marx se explicó que dentro de este pensamiento los proletarios, hartos de su situación, se juntarían en grupos, y que de la lucha entre capitalistas y grupos de proletarios surgiría el comunismo, una sociedad donde los medios de producción se colectivizarán. Se hizo énfasis en el carácter violento de esta Revolución (por medio de imágenes), la cual diferenciaba al marxismo de otras formas de socialismo.

69 Ibid. p. 171. Objetivo 3 del módulo 12. Ver Anexo I

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Si bien se presentaron algunas dificultades para la enseñanza de este módulo debido a la complejidad del pensamiento de Marx, se pudo apreciar una relativa facilidad en la comprensión del proceso dialéctico mediante el contraste visual de imágenes y colores. Ejemplos como estos pueden utilizarse para argumentar la validez de la construcción de argumentativas visuales por medio de yuxtaposición de imágenes propuesta por Staley y Fehn y citada con anterioridad en este trabajo para poder enseñar conceptos de gran complejidad con un uso mínimo de palabras y apoyado casi en su totalidad en LSM. Asimismo futuras investigaciones podrían explorar la utilidad de la dialéctica para crear un método visual de Enseñanza de la Historia que pueda ser útil a futuros docentes y alumnos Sordos.

La gran limitante que tuvo la aplicación de imágenes para el diseño de actividades y exámenes de la materia de Historia fue que el esquema de evaluaciones utilizado por el proyecto CAED no autoriza el uso de éstas durante la aplicación de los instrumentos de acreditación, ya que los lineamientos del CAED proponían un acceso a la información en iguales condiciones entre los alumnos regulares de la Prepa Abierta y los Estudiantes con Discapacidad, por lo que la traducción de los exámenes escritos en español a LSM, el apoyo de imágenes durante la evaluación o cualquier otro tipo de consideración hacia los estudiantes Sordos significaban una “ventaja” sobre el resto de los alumnos y se incumplirían los principios de igualdad, por lo que los estudiantes Sordos debieron valerse únicamente de su dominio del español escrito para poder probar sus conocimientos ante los directivos del proyecto y las distintas entidades políticas que intervenían directa e indirectamente en el proyecto CAED.

El personal administrativo y directivo del CAED exigía al personal docente la elaboración de exámenes y actividades escritas que posteriormente se entregaban al personal de la DGB con fines políticos (difusión y prestigio del proyecto, asignación de presupuesto, etc) así como de contabilidad (comprobación de gastos y actividades), lo que forzaba a los docentes a dar preferencia al lenguaje y actividades escritas y limitar la aplicación de imágenes y el diseño de otras

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actividades con mayor dinamismo que hubieran facilitado la comprensión de los conceptos históricos entre los estudiantes Sordos.

Al tener la limitante del idioma escrito, se intentaron diseñar ejercicios en forma de cuadros y diagramas para tratar de hacer actividades que cumplieran con los estándares requeridos por el personal directivo del CAED y de la DGB y que además presentaran la información de manera esquematizada de manera que se pudieran aprovechar las habilidades visuales de los Sordos. Por ejemplo, hizo un cuadro con el objetivo de recuperar los puntos más importantes de los módulos 5 a 10, que correspondían a el desarrollo de la Independencia de Estados Unidos, la Revolución Francesa y la Independencia de las colonias españolas en Latinoamérica70, con el objetivo de contrastarlos de manera visual para poder apreciar las similitudes y diferencias entre estos tres procesos.

Aunque al principio el diseño de cuadros, mapas conceptuales, diagramas, etc no se consideró el óptimo para la educación de los estudiantes Sordos ya que aún depende de palabras más que de imágenes, resultaron ser de gran ayuda para la visualización y resumen de la información. Estas actividades debieron realizarse durante clase para poder dotar a los alumnos de suficientes actividades para tratar de compensar la ausencia de libro de texto y buenos apuntes en clase.

Al final del tema de la Independencia de Estados Unidos se realizó la Actividad 471, que incluyó un reactivo en el que se pedía a los alumnos realizar un ejercicio consistente en relacionar columnas. La gran mayoría de los alumnos pudo contestar con facilidad este reactivo, lo cual me animó a diseñar una actividad similar para complementar el tema de la Revolución Francesa. Para la revisión de esta actividad se rescató la idea de realizar otro concurso parecido al realizado para explicar los módulos referentes a la Ilustración anteriormente descritos en este trabajo, en esta ocasión se volvieron a escribir los nombres de los procesos y sus letras en el pizarrón, para posteriormente hacer la lectura (con el uso de Español

70 Ver Anexo I 71 Ver Anexo II

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Signado entre los estudiantes Sordos) de cada oración y al final decir la respuesta correcta al resto del grupo.

Esta actividad se pudo haber llevado a cabo de la misma manera que el concurso anterior, sin embargo en esta ocasión se intentó promover el uso del lenguaje escrito sin el apoyo de imágenes, con miras a facilitar la aplicación de los exámenes parciales e integrales. A pesar de que fueron necesarias varias clases para poder completar la actividad debido a al tiempo requerido para realizar la lectura por parte de la mayoría de los estudiantes, los resultados finales mostraron que la mayoría de los alumnos era capaz de ubicar correctamente los puntos más importantes de cada proceso, lo cual motivó mucho a los estudiantes.

b) Multimedia y Tecnología

Otro problema que se intentó atacar fue la deficiencia de los apuntes tomados en clase y de un texto sencillo que pudiera adecuarse mejor a las necesidades de los estudiantes Sordos. Originalmente se optó por la creación de una guía de estudio que se manejó como una presentación multimedia de Power Point. Con anterioridad hemos hablado de las posibilidades que ofrece la tecnología multimedia para la enseñanza y difusión de la historia. En el caso específico de la comunidad Sorda vemos que la estimulación del aprendizaje y de la comunicación apoyado en la tecnología no es una idea novedosa, y que esta comunidad ha hecho uso cada vez más frecuente de dichos avances para accesar a la información y compensar sus problemas de comunicación:

Ya la verdad de esta afirmación la estamos viendo en el uso reciente, ampliamente difundido entre los sordos, de los teléfonos celulares. Estos se han revelado como un instrumento formidable para la comunicación escrita, y como resultado de ellos, se puede comprobar sin lugar a dudas que la escritura de los sordos ha mejorado notablemente en muy poco tiempo, sin que para ello haya hecho falta ningún método de alfabetización. Es evidente que la escritura en los celulares – oralidad de retorno, por supuesto – represente una inesperada pera eficacísima forma de comunicación para los sordos . Y ello ha sido posible porque gracias a ellos la escritura ha cobrado

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significación. ¡Cuántos intentos fracasados en el pasado registramos al intentar que los sordos se comunicasen con periódicos! Y de buenas a primeras, cuando la comunidad apreció la ventaja de esta forma de comunicación, todos los sordos se han puesto a usar un herramienta, una técnica que hicieron suya a su medida y a su manera, sin que los oyentes – mucho menos los maestros de las escuelas – se diesen siquiera por enterados.72

El apoyo en una presentación multimedia perseguía dos objetivos: por un lado se intentó aprovechar el gusto y la facilidad de los estudiantes Sordos por aprender por medio de referencias visuales al presentarles la información de una manera que resultara atractiva, y al mismo tiempo se aprovechó el gusto de los adolescentes por la tecnología al involucrar el uso de computadoras al aprendizaje de la materia.

Hay que resaltar que la inclusión de presentaciones multimedia, así como el uso del Internet (en especial destaca la búsqueda de videos en YouTube) resultaba de gran interés para los estudiantes y fue una gran fuente de motivación para el estudio de la materia, además de una manera de practicar las ya mencionadas actividades de lectura en casa para tratar de economizar un poco el tiempo de la clase, ya que en casa se repetía el mismo método de lectura que en el aula.

Aunque esta presentación de Power Point se pensó originalmente como un apoyo didáctico dirigido exclusivamente a los estudiantes Sordos, las características de la redacción resultaron ser de gran ayuda para la gran mayoría de los estudiantes del salón de clases (ya que, como lo habíamos dicho, la mayoría presentaba rezagos en las habilidades de lectura) y en muchos casos reemplazaron al libro de texto, convirtiéndose en la fuente principal sobre la cual los estudiantes podían accesar a los contenidos de la materia. También resultó ser un buen complemento a las notas tomadas en clase, y junto con las actividades escritas y debidamente revisadas y corregidas en clase, se intentó constituir una base de apoyo académico sólida sobre la cual los estudiantes podían estudiar en casa y prepararse para las evaluaciones.

72 Sánchez. Op. Cit. . p. 6

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Esta presentación originalmente abarcaba únicamente los módulos correspondientes al tema del Absolutismo y la Ilustración, sin embargo los buenos resultados obtenidos hicieron que ésta se ampliara para abarcar los temas correspondientes a la Independencia de Estados Unidos y la Revolución Francesa, probando una vez más la eficacia de este recurso para resumir y simplificar procesos largos y complejos, así como presentar la información de una manera atractiva e inteligible para los alumnos.

La inclusión de pequeñas presentaciones animadas y videos fue un recurso ampliamente difundido por todo el personal docente del CAED para la enseñanza a estudiantes Sordos, sin embargo la falta de equipo de proyección adecuado en el aula hacía imposible que estas presentaciones se utilizara como material didáctico, lo que obligaba a los docentes a repartir su tiempo entre la impartición de clases y la fabricación de otras actividades, limitando el tiempo disponible para la creación de presentaciones (ya que se requieren un par de horas para hacer un trabajo de resumen, selección de imágenes pertinentes y programación de la animación) y relegándolas a actuar sólo como material de apoyo para el estudio en casa, desperdiciando mucho de su potencial .

Para solucionar este problema se recomendaría adquirir equipo adecuado de proyección e incluirlo entre las exigencias de un salón integrado, y de ser posible la contratación de personal especializado en el diseño y creación de estas presentaciones, lo que permitiría trabajos de mayor calidad que incluso podrían compartirse en la red y crear bases de datos en línea que podrían servir de apoyo a varias comunidades de Sordos en México en el país. Aunque la idea de construir una base de datos en línea se planteó en el CAED, las características del proyecto hacen que la mayoría de los ejercicios que suben a su página oficial sean actividades escritas idénticas a las que se utilizan en la Preparatoria Abierta Regular y que el número de presentaciones y videos sea casi nulo, lo que muestra la necesidad pedagógica de adaptar contenidos y estrategias didácticas para estos estudiantes.

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Al acercarnos a las últimos módulos del Plan de Estudios de la materia de Historia Moderna de Occidente se originaron continuos roces entre los directivos del proyecto CAED y el grupo de docentes por la tardanza en alcanzar las metas propuestas originalmente por los directivos del CAED a las autoridades de la DGB y a los padres de familia. Esta disparidad entre el tiempo institucional y los procesos de aprendizaje ocasionó que se tuvieran que hacer cambios en los métodos y el ritmo de la clase que se venían dando hasta ahora.

Como ya se ha descrito con anterioridad, una de las características principales del proyecto CAED era el otorgamiento de becas para los estudiantes inscritos al programa, sin embargo los reducidos conocimientos previos que presentaba la mayoría de los estudiantes aunados a la dificultad que experimentaban los docentes para llevar a cabo los procesos de enseñanza en el salón de clases crearon atrasos considerables con respecto a las metas del proyecto CAED, no sólo en la materia de Historia, sino en todas las materias del Plan de Estudios, por lo que conforme se acercaba el fin de semestre crecían las presiones por parte de los directivos por que los estudiantes presentaran los exámenes de la Preparatoria Abierta regular.

El relego de las Humanidades dentro de los Planes de Estudio de la Educación Media Superior, así como la falsa suposición de ser “más fáciles” que las materias de Ciencias hizo que las presiones de los directivos fueran más fuertes hacia los docentes dedicados a la enseñanza de estas materias, bajo la premisa de que su facilidad aumentaría la probabilidad de éxito en las evaluaciones y estadísticas del proyecto CAED.

A pesar de mi negativa inicial por mandar a los alumnos a presentar la evaluación (por considerar que lo mejor para el grupo era seguir con el ritmo y las actividades que habían mostrado buenos resultados) y de algunas discusiones con los directivos, finalmente se acordó un pequeño plazo al final del cual se aplicaría la evaluación a los alumnos, lo que ocasionó que el resto de las unidades tuvieran que ser enseñadas de manera apresurada y se limitara el tiempo para el diseño y

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aplicación de otras actividades que hubieran sido más provechosas para los alumnos.

Uno de los aspectos más afectados por esta falta de tiempo fue la ampliación de la presentación de Power Point, que hasta este punto había ofrecido un gran apoyo para la transmisión de los conocimientos históricos y como opción alternativa al libro de texto, así como complemento a los apuntes tomados en clase con vistas a la preparación de las evaluaciones escritas. La mejor opción para reemplazar este importante recurso didáctico fue la búsqueda de páginas de internet que cumplieran con los requerimientos específicos de la clase y de los estudiantes (atractivo visual, sin exceso de texto y que permitiera el cumplimiento de los objetivos propuestos por el Plan de Estudios) y a partir de los cuales se pudieran diseñar actividades escritas.

Finalmente se eligió la página” Libros Vivos”, con el URL http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1196. Esta página cuenta con varios diagramas y animaciones que la hacen más accesible para los estudiantes del CAED en general, por lo que a partir de este sitio web se diseñó una actividad destinada a repasar la génesis y las características principales de la Revolución Industrial. De esta manera se le pidió a todos los estudiantes que consultaran esta página en sus casas y resolvieran la actividad en su casa siguiendo las mismas técnicas usadas en el salón de clases y en la lectura de la presentación de Power Point (es decir, la lectura usando el Español Signado), para posteriormente aclarar las dudas en la clase.

Contrario a lo que sucedía con la mayoría de las actividades escritas que se dejaban como tareas, tanto los Sordos como la mayoría de los alumnos del salón mostraron mucho más entusiasmo en su realización y revisión en clase, y muchos estudiantes incluso imprimieron las hojas de la página web para poder realizar preguntas que no se plantearon originalmente en la actividad. Una vez más se vuelve a poner de manifiesto el enorme valor de la tecnología como mediador exitoso de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Como hemos venido exponiendo a lo largo de este trabajo, el potencial didáctico del internet y de la tecnología digital apenas comienza a explorarse desde el campo académico, y en el caso de la Historia podemos apreciar que temas como el uso de las fuentes electrónicas, la inclusión de materias encaminadas al desarrollo de habilidades de manejo de tecnología dentro del currículum de los colegios de Historia y el peso que deben tener estos recursos tecnológicos dentro del salón de clases son temas que actualmente se discuten en varias comunidades académicas del mundo. Al mismo tiempo podemos observar el desarrollo acelerado de metodologías que intentan maximizar el aprovechamiento de las fuentes y recursos en línea, una de las más prometedoras es la metodología “Webquest” desarrollada por Bernie Dodge en 1995:

De hecho, podemos considerar el trabajo con WQ como una metodología de aprendizaje que se lleva a cabo en un marco constructivista de trabajo cooperativo, lo cual se basa en la gestión y manejo de la información, a partir de la localización y búsqueda guiada por la red, en su uso y comunicación … por otra parte, las WQ permiten el trabajo simultáneo,integrado y contextualizado tanto de las competencias específicas de cada titulación (académica o profesional), como de las genéricas o transversales (de gestión de tiempo y recursos, interpersonales, de gestión de la información, personales e instrumentales) … a la vez que potencian competencias de manejo de la información. 73

Dodge propone basar el diseño de estos webquests en principios básicos que engloba con el acrónimo de FOCUS:

*Find great sites. (Encontrar buenos websites) *Orchestrate your learners and resources. (Organizar tanto a los alumnos como los recursos) *Challenge your learners to think. (Retar a los alumnos para que utilicen el pensamiento) *Use the medium. (Utilizar el medio)

73 Jordi Quintana Alabath y Elisabet Higueras Albert. Las webquests. Una metodología de aprendizaje cooperativo, basada en el acceso, manejo y uso de la información de la red. Barcelona. Ediciones Octaedro. 2009 . p.p. 50 (Cuadernos de docencia universitaria 11) en http://www.octaedro.com/ice/pdf/11CUADERNO.pdf . Consultado el 22 de enero del 2013.

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*Scaffold high expectations. (Generar andamiajes basados en altas expectativas)74

La obvia influencia de la corriente constructivista en la metodología de Dodge, así como la inclusión de técnicas del Visual Thinking podrían hacerlas atractivas para la educación de los estudiantes Sordos, ya que como se pudo apreciar tanto en la experiencia obtenida a partir de la resolución de varias actividades, el uso adecuado del internet solucionaría muchas de las limitaciones de los alumnos en cuanto al acceso a las fuentes de estudio histórico y los múltiples problemas de comunicación dentro del salón de clases a la vez que hace a la materia dinámica e interesante.

Sin embargo, la creación de fuentes digitales confiables y la metodología adecuada para su uso debe trascender el proyecto CAED y su grupo de docentes y diseñarse a partir de una reflexión y cooperación multidisciplinaria en el plano académico en el cual pedagogos, diseñadores web, especialistas en educación especial e intérpretes calificados de LSM pudieran dialogar con historiadores y expertos en otras materias del plan de estudios con el objetivo de crear páginas web con videos en LSM, animaciones y actividades didácticas que a largo plazo puedan sustituir a los libros de texto y convertirse en las fuentes principales que permitan a los estudiantes Sordos acceder adecuadamente a los conocimientos y el estudio histórico.

Aunque muchos de estos métodos visuales parecían mostrar resultados prometedores para la elaboración de bases académicas sólidas y la adquisición de nuevos conocimientos, el poco tiempo con el que se contaba para la preparación del examen final y la necesidad de preparar tanto a los alumnos Sordos como al resto de los alumnos del salón integrado hicieron que para los módulos finales del libro de texto que abordan el tema de la Restauración, las revoluciones liberales del 48 y la unificación de Italia y Alemania el tiempo dedicado a la clase y las actividades con imágenes se redujera para reforzar las actividades encaminadas a la resolución del examen escrito. Las dificultades ya mencionadas sobre la falta de 74 Bernie Dogde. “Cinco reglas para escribir una fabulosa Webquest”. Quaderns Digitals. Net . Marzo 2004. Núm 32. p.p. 10. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7364. Consultado el 22 de enero del 2013 (traducción hecha por mí)

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familiarización de los alumnos tanto con los principales conceptos políticos y filosóficos que aparecieron en la época como con los personajes principales de estos procesos volvieron a obstaculizar los procesos de enseñanza, que desafortunadamente no se pudieron reforzar adecuadamente con los métodos antes señalados, siendo estos módulos los más endebles en cuanto a la preparación académica de los estudiantes.

Al iniciar la materia de Historia Mundial Contemporánea y adentrarnos en la historia del siglo XX apareció otra herramienta que fue de gran utilidad en la enseñanza de la asignatura, que fue mostrar videos de la época con la ayuda de una laptop. Recordemos que el salón no contaba con equipo de proyección, sin embargo al reducirse la cantidad de alumnos75 se abría la posibilidad de juntarlos alrededor de la computadora para mostrar estos videos (que se adquirían en el portal “YouTube” www.youtube.com).

Al ser mucho más dinámicos que las imágenes o que las presentaciones de Power Point, facilitaron en gran medida la explicación de temas que resultaban difíciles de contextualizar, tal es el caso de la descripción de las “nuevas formas de lucha”76 que se utilizaron en la Primera Guerra Mundial. Por ejemplo, al mostrar videos tomados desde las trincheras los estudiantes tenían una mejor referencia visual de este concepto (que tampoco tenía contraparte en LSM), al tiempo que veían en acción las nuevas armas y comprendían mejor el funcionamiento de las líneas de abasto, además de que se podía comprender mejor el tema del nacimiento del cine y otros inventos.

Al igual que el uso de imágenes o de tecnología digital, el uso del cine como herramienta para la adquisición del conocimiento y la difusión histórica ha sido motivo de debate entre los historiadores, sin embargo, al ser una herramienta menos reciente que la tecnología digital su uso dentro de las aulas es más aceptado

75 Este grupo fue más reducido debido en parte al número de deserciones del proyecto, pero también influye el hecho de que sólo se abrió para los estudiantes que aprobaron la materia de Historia Moderna de Occidente. Asimismo en esta nueva asignatura se pudo conformar un grupo formado únicamente de Sordos. 76Isidro Vizcaya Canales et. al. . Historia Mundial Contemporánea. Segundo Semestre. México D.F. . Secretaría de Educación Pública. – Preparatoria Abierta. 1983. p.p 304 (CVE 24. Objetivo general II de la Unidad 2.

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y generalizado, a la vez que cuenta con criterios más sólidos para su utilización como fuente histórica y herramienta de difusión:

Se trata de un debate similar al mantenido acerca del valor didáctico de la novela histórica, pero en este caso el debate ya está superado hace tiempo. Tanto los historiadores como los novelistas (e incluso los historiadores metidos a novelistas) tienen asumido que la “novela histórica” es un género literario y que, como tal, es antes “literatura” que “historia” y, como tal literatura, se aceptan ciertas licencias en beneficio de la narración. Pero el uso de esas licencias no deslegitima su valor como herramienta para aprender Historia; al contrario, el modo en que se cuenta la Historia nos dice mucho acerca del momento presente en que ha sido escrita la novela… Entonces, la pregunta es ¿por qué este debate aún se suscita en el cine? Uno de los factores que contribuye a la perpetuación de ese debate puede ser la capacidad única que tiene el cine para crear arquetipos perdurables en el imaginario colectivo de los espectadores. Así, es difícil para el espectador de hoy en día imaginar por ejemplo a personajes históricos concretos como Espartaco sin ponerle la cara de Kirk Douglas u oír hablar de hechos históricos como el incidente del acorazado Potemkin sin acordarnos de la escena de la matanza en las escaleras de Odessa, aunque nunca ocurriera.

También creemos que la actualidad del debate acerca de la “historicidad” del cine se debe a la especial naturaleza del mismo como plasmación de “imágenes en movimiento”, lo que acerca al arte cinematográfico más a la vida real que otras manifestaciones artísticas, como la escultura, la pintura o la literatura. Es a esa cualidad a la que alude Marc Ferro cuando afirma: “Actualidad o ficción, la realidad que el cine ofrece en imagen resulta terriblemente auténtica” No obstante es esa cualidad de autenticidad la que puede hacer que el cine sea tan valioso para el historiador tal y como resalta el filósofo y ensayista cinematográfico Julián Marías: “El cine es, en principio al menos, la máxima potencia de comprensión de una época pretérita. ¿Por qué? Porque realiza el milagro que se le pide a la literatura o a la historia científica: reconstruir un ambiente, una circunstancia. Eso que para las palabras es un prodigio inverosímil, lo hace el cine sólo con existir.77

77 Ricardo Ibars Fernández y Idóya López Soriano. “La historia y el cine”. Proyecto Clío. 2006. Num. 32. p.p. 22. En http://clio.rediris.es/n32/historiaycine/historiaycine.pdf . Consultado el 22 de enero del 2013.

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Aunque a lo largo del curso existió la idea de complementar los temas con proyecciones de películas y documentales, no se aplicó hasta este momento porque en el caso de los Sordos sus problemas de audición los hubieran privado de los diálogos o explicaciones (en el caso de un documental), y su traducción simultánea resultaba muy difícil para los docentes debido a la capacidad limitada en el manejo del LSM. Por otro lado, la falta de vocabulario de los estudiantes hubiera hecho que perdieran mucha información en el caso de una cinta subtitulada. Por esta razón se optó sólo por mostrar videos que tenían la ventaja de ser cortos y podían ilustrar objetivos específicos a la vez que se podían complementar con explicaciones generales en LSM.

Después de la revisión en clase del Examen Parcial se reutilizó esta herramienta para dar una pequeña introducción al tema del totalitarismo, con la idea de explicar primero las características de estas ideologías para luego ver su desarrollo en la Unión Soviética y en la Alemania Nazi. Se utilizaron sobre todo videos de desfiles para ilustrar entre otras el control a la población y el culto a los líderes.78

c) LSM

A pesar de que los métodos de lectura con el uso del Español Signado y el apoyo de imágenes dieron muy buenos resultados, vemos que en ambos casos el uso del LSM jugó un factor decisivo para su éxito, ya fuera en la adquisición de nuevo vocabulario, explicación de argumentativas visuales o simplemente en la participación en las actividades y resolución de dudas. Podría incluso afirmarse que la efectividad de las clases dependía en buena manera de una adecuada integración de la LSM con las estrategias de enseñanza y que el éxito de las mismas era delimitada por el conocimiento y la habilidad para comunicarse por medio de esta lengua de señas, lo que confirma su importancia para lograr una educación de calidad para los estudiantes Sordos y para integrar el modelo bilingüe y bicultural.

78 Los videos generalmente se buscaban y escogían en la clase, por lo que no hay un registro de los videos específicos empleados para ilustrar los temas. Sin embargo varios ejemplos como estos se pueden apreciar en el portal www.youtube.com http://www.youtube.com/watch?v=xaT_2z4B4fc

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Esto nos deja con otra interrogante, ¿Los conceptos de rigor académico y estilo anteriormente discutidos en este trabajo son también aplicables a las lenguas de señas? Y de tener una respuesta afirmativa ¿Cuáles serían los parámetros de evaluación? Cabe suponer si los métodos para evaluar el estilo y el rigor académico en las imágenes y presentaciones multimedia varían con respecto a los utilizados en las fuentes escritas, estos también deben modificarse para aplicarse a las lenguas de señas, teniendo en consideración sus particularidades.

Por lo mismo deben iniciarse investigaciones y reflexiones que lleven al desarrollo de parámetros para evaluar estos aspectos en estas lenguas. El desarrollo de criterios de evaluación para estos parámetros, junto con una adecuada capacitación de los docentes en LSM, significaría un gran paso para lograr un verdadero sistema bilingüe y bicultural.

Probablemente los problemas más difíciles que tuvieron que enfrentarse en las clases estuvieron relacionados con la explicación de conceptos en los que no se pudo encontrar una contraparte en LSM. Cabe mencionar que aunque la LSM se considera la lengua materna de los estudiantes Sordos, la pericia en su manejo variaba considerablemente entre los alumnos, y al igual que las palabras escritas en Español, la utilidad de una seña dependía de que el grupo tuviera conocimiento de la misma y comprendiera el concepto detrás de ella, ya que muchas veces los estudiantes decían no conocer un concepto que sí tenía contraparte en LSM, y cuando se investigaba la seña y se las mostraba a los alumnos ellos decían no conocerla, lo cual inutilizaba su uso en la clase ya que el grupo no comprendía el concepto que representaba. Es decir, la debilidad de los conocimientos previos estaba tanto en el lenguaje como en el contenido histórico y las relaciones.

Para resolver este problema generalmente se juntaron dos señas conocidas por los alumnos para explicar algún concepto nuevo de la clase. Varios ejemplos de esto los tenemos en la explicación del Módulo 5, que consistía en la narración descriptiva del proceso de Independencia de Estados Unidos (haciendo hincapié

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en los factores económicos y en la importancia del liberalismo económico en el desarrollo de esta lucha79).

Los principales problemas que surgieron en este módulo se debieron a la falta de conocimiento de los estudiantes en general de la división política y los personajes principales de este proceso, así como los ya mencionados problemas de lenguaje y la falta de señas para designar conceptos cruciales para la comprensión del tema. Como ejemplos podemos citar la falta de señas para la palabra “influenciar” o “influir”, por lo cual le resultaba confuso a los estudiantes comprender que Rousseau, Smith y otros autores ilustrados habían influenciado el pensamiento de Jefferson y los líderes de los colonos norteamericanos.

Este problema se resolvió haciendo uso una vez más de la ubicación espacial de imágenes al poner los retratos de los filósofos ilustrados de un lado del pizarrón y los retratos de Jefferson y Franklin del lado opuesto para luego realizar las señas “copiar” e “idea”, de esta manera los alumnos comprendían que los líderes patriotas habían “copiado las ideas” de los filósofos ilustrados. A partir de este momento se utilizó este método cada vez que se quería mostrar la influencia de algún personaje o proceso sobre otro y las señas “copiar idea” se convirtieron en la traducción más aproximada de la palabra influenciar.

Esta traducción resulta un poco imprecisa, ya que al buscar la palabra “influir” en el diccionario encontramos los siguientes significados:

influir.

(Del lat. influĕre).

1. intr. Dicho de una cosa: Producir sobre otra ciertos efectos; como el hierro sobre la aguja imantada, la luz sobre la vegetación, etc. U. t. c. tr.

79 Vizcaya Canales, Historia Moderna ….p 72. Objetivo no. 2 del módulo 5. Ver Anexo I.

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2. intr. Dicho de una persona o de una cosa: Ejercer predominio, o fuerza moral. U. t. c. tr.80

Sin embargo ante la dificultad para encontrar traducciones fieles de palabras como “ejercer”, “predominio”, “producir”, “efecto”, etc. se optó por explicarle a los estudiantes que los colonos sentían simpatía por las ideas de los filósofos ilustrados y deseaban aplicarlas en su concepto de República, por lo cual la transposición didáctica compuesta de las señas “copiar” e “idea” resultó más útil y sencilla para los efectos de la clase.

Casos similares se presentaron en la enseñanza de los módulos que describen el desarrollo de la Revolución Francesa desde la crisis del Absolutismo y la posterior caída de Luis XVI hasta las derrotas militares y exilio de Napoleón. Cabe mencionar que aunque todos estos módulos eran de carácter descriptivo, el desarrollo de la Revolución Francesa era en comparación más complejo y profundo que el de la Independencia Norteamericana, por lo cual requirió de más tiempo de explicación y el diseño de varias actividades didácticas.

Para facilitar la comprensión de este proceso, se dividió en siete partes: Consolidación de los Estados Generales, Creación de la Asamblea Constituyente, la Asamblea Legislativa, la Convención, el Directorio, el Consulado y el Imperio de Napoleón. Con la excepción de una seña en LSM con la cual se designaba a Napoleón, ninguna palabra para nombrar a los procesos anteriores tenía contraparte en LSM, lo que ocasionó que se tuviera que invertir tiempo extra en explicar conceptos como el de “Asamblea” y buscar traducciones pertinentes, causando nuevos atrasos con respecto a las metas originales del CAED.

En esta ocasión se le explicó a los estudiantes que una asamblea era una un grupo de personas que se juntaba para discutir, de esta manera se utilizó la seña “grupo” como sinónimo de “asamblea”, y al juntarse con las señas las señas de “Constitución” y “Ley” (o “Legislativa”) se pudieron traducir los conceptos de

80 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. 22 ed. en http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=a&val aux=&origen=REDRAE Consultado el 22 de enero del 2013.

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“Creación de la Asamblea Constituyente” y “Asamblea Legislativa” como “Nace Grupo Constitución” y “Grupo Ley”. Una vez más vemos que las traducciones son imprecisas, pero útiles para efectos de la clase.

Cuando se explicó la Era del Terror de Robespierre se les mostró a los alumnos una imagen de una guillotina, uno de los alumnos puso su mano detrás de su cuello simulando la acción de decapitación, esta seña se volvió muy popular entre el grupo y pasó a ser la seña con la que se designó esta etapa del proceso revolucionario, llegando incluso a reemplazar a la palabra “Convención”, que se

traducía por medio de la dactilología. Esta estrategia, basada en deletrear las palabras escritas por medio del alfabeto LSM, se utilizó principalmente para aprender nombres propios, pero se relegó como recurso didáctico para dar preferencia a las señas, ya que al deletrear una palabra no se comprende realmente el significado que hay detrás de ella.

Con frecuencia, el sordo en su comunicación recurre a la dactilología, que es una escritura en el espacio: cada letra del alfabeto latino es representada por un gesto realizado con la mano y los dedos […]Los casos en que el sordo utiliza el alfabeto manual son los siguientes: a) En la designación de algunos conceptos nuevos, que en una primera fase, no cuentan con un signo convenido. Muchos de los signos creados a partir de la dactilología son sustituidos por otros más convencionales; otros se pierden cuando el concepto deja de tener actualidad y no es funcional en el sistema social de los sordos. b) Para precisar algunos significados en sus relaciones con los oyentes, sobre todo, cuando se trata de expresar antropónimos y topónimos en la comunicación con oyentes, ya que entre los sordos los nombres de personas y los nombres de lugares se expresan con signos propios de su lenguaje. […]Por tanto, el alfabeto gestual es, sobre todo, un recurso en la comunicación entre sordos y oyentes, en la que, por otra parte, se observa la constante actividad de extracodificación que realiza el sordo. 81

81 Rodríguez González. Op.Cit. .p 25

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Llegaron a presentarse casos en los que este tipo de traducciones no fueron posibles, ya que incluso al juntar señas conocidas el concepto seguía siendo muy ambiguo y difícil de entender.

Este tipo de problemas aparecieron principalmente en los módulos dedicados al tema de la Independencia de América Latina, un tema que suponía ser de relativa facilidad, ya que muchos aspectos relativos al descubrimiento y las causas políticas, económicas y sociales de estas guerras son comunes con las presentadas por el virreinato de la Nueva España y por lo tanto los alumnos debieron ser introducidos a estos conceptos al explicarse el tema de la Independencia de México, sin embargo el conocimiento prácticamente nulo que presentaban los estudiantes en general sobre este tema deja ver las serias fallas del sistema educativo en cuestión de educación especial, no sólo en la educación de los estudiantes Sordos, sino de todas las discapacidades en general, ya que la mayoría de los estudiantes fallaban en contestar preguntas básicas (como “¿Quién descubrió América?”), y aunque todos podían identificar a personajes como Miguel Hidalgo o José Ma. Morelos, la mayoría desconocía cuales habían sido sus contribuciones a la Guerra de Independencia.

Esto hizo que se tuvieran que explicar temas como el Descubrimiento de América o la Independencia de México que no aparecían en el Plan de Estudios original pero que eran importantes para la comprensión del tema y la formación de una base sólida de conocimientos de cultura general.

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La principal dificultad de estos módulos residía en la importancia dada a las diferentes formas de administración colonial y al grado de autoridad que presentaba cada una de ellas 82 dentro del sistema colonial, así como un estudio de la complejidad social novohispana y el papel protagónico que jugó en las guerras de independencia83. Al igual que lo sucedido en los Módulos correspondientes a la Revolución Francesa, la ausencia de una contraparte en LSM para explicar conceptos como “Virreinato”, “Capitanía”, “Intendencia”, “Real Audiencia”, “Consejo de Indias” entre otros, así como de imágenes adecuadas para poder explicar las diferencias entre ellas de manera visual, complicó la asimilación de estos conceptos dentro de los estudiantes Sordos.

Nuevamente se utilizó la dactilología para explicar palabras como “Intendencia” o “Criollo” que no tienen sinónimos que cuenten con señas en LSM, y el utilizar toda la descripción de la palabra (decir por ejemplo “hijos de los españoles que nacían en el Nuevo Mundo” para referirse a los criollos) resultaba poco práctico. Estas palabras debían ser explicadas con más detalle y se debía instar a los alumnos a recordarlas, sin embargo resultaban en comparación más complicadas de entender que los conceptos que podían explicarse con LSM. Debido a la complejidad de estos conceptos, en la explicación del tema se optó por sólo dar una introducción sencilla del proceso de Independencia y enfocar al grupo en la realización de las actividades, que se resolvieron en clase.

Otro caso similar fue el referente al tema del Imperialismo, con el cual se abre la materia de Historia Mundial Contemporánea. Este módulo hace hincapié en que el alumno sepa diferenciar entre el concepto de imperialismo y el de colonialismo84, así como comprender la importancia de estas tendencias en los conflictos políticos y bélicos que se desarrollaron en Europa, Asia y África85. Además de la ausencia de señas en LSM para “colonialismo” e “imperialismo”, la ausencia de imágenes concretas para poder visualizar este tema complicó los procesos de la clase, por lo que se reutilizó gran parte del material diseñado para módulos anteriores 82 Vizcaya Canales, Historia Moderna … p 129 Objetivo 1.1 del Módulo 9. Ver Anexo I 83 Ibid., p 140 Objetivo 1.1 del Módulo 10.Ver Anexo I. 84 Secretaría de Educación Pública. Historia Universal … .p.11. Objetivos del bloque 1. Ver Anexo I 85 Vizcaya Canales.. Historia Mundial … . p.18. Objetivos 5,6 y 7 del Módulo 1. Ver Anexo I

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(específicamente los módulos que hablan sobre la época colonial en Hispanoamérica y la Revolución Industrial)86 para después poder explicar el concepto de “colonialismo” a partir de las características observadas en Hispanoamérica y luego diferenciarlo del “imperialismo” haciendo hincapié en la importancia que tuvo la Revolución Industrial como fuente de demanda de materias primas y mercados, para finalmente explicar (principalmente por medio de mapas) el reparto de África, la Guerra del Opio y la Restauración Meiji como consecuencias de esta búsqueda.

En otras ocasiones se debieron modificar señas existentes para explicar conceptos nuevos, un buen ejemplo de esto lo tenemos en el ya mencionado repaso de geografía que se implementó al principio de la asignatura de Historia Mundial Contemporánea. Para este repaso se utilizaron todas las estrategias de LSM antes mencionadas, como juntar la seña de “línea” para traducir la palabra “frontera” (después de explicar que una frontera es la línea que divide a dos países) o utilizar las señas “izquierda” y “derecha” para referirse a Europa Occidental y Europa Oriental, sin embargo hubo casos en los que se pudieron adecuar señas para evitar el uso de la dactilología y hacer los conceptos más inteligibles para los alumnos.

Está por ejemplo el caso de la palabra “península”, cuyo significado era desconocido por los estudiantes, se tomó entonces la seña para “isla” y se explicó al grupo que una isla era un pedazo de tierra rodeado por mar y posteriormente se les dijo que una península estaba rodeada de mar por tres de sus lados mientras que el cuarto está conectado al continente, finalmente se modificó la seña de “isla” y se pasó de hacer un círculo completo a realizar un movimiento en el cual se dejaba abierto este círculo, de esta manera los alumnos comprender y recordar las diferencias entre estos conceptos por medio de la modificación de una seña que ellos manejaban.

Asimismo esta seña se podía combinar con dactilología para referirse, por ejemplo, a la Península de los Balcanes, o bien podía juntarse con otras señas como la de

86 Ver anexo I

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“India” y “China” para referirse a la Península de Indochina (esto tras hacer explicar a los alumnos que esta península se encontraba a la mitad entre estos dos países).

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Otro ejemplo vino durante la explicación de los módulos correspondientes a la Primera Guerra Mundial, en los que tras ver imágenes y videos sobre la vida en las trincheras junté las manos de manera que simulaban un arma y subí los brazos para simular que los soldados debían asomarse arriba de la trinchera para accionar sus armas. Esta seña pronto fue copiada por los alumnos para referirse a la guerra de trincheras y así evitar la dactilología. Sin embargo es necesario resaltar que el desarrollo y adaptación de nuevas señas de LSM es un proceso que debe gestionarse dentro de la misma comunidad Sorda con una intervención mínima de parte de las personas oyentes, por lo cual la creación de señas por parte de los docentes no debe generalizarse y siempre debe ser con la participación y aprobación del grupo.

87 Luis Armando López García et. al . Mis Manos que Hablan. prol. Dr. Francisco Hernández Orozco y Dr. Mario Mandujano Valdés. México D.F. . Editorial Trillas S.A de C.V. 2006 p.p. 314. En el libro no se especifica el nombre del fotógrafo, sólo se indica que los modelos fotografiados fueron personas Sordas que accedieron a ayudar en el proyecto, La adaptación de la fotografía referente a “península” fue hecha por mí a partir de la imagen sacada de este libro.

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Una mejor estrategia sería estimular a los alumnos para que sean ellos mismos los que propongan las señas que deben utilizarse para traducir los conceptos de la clase, como lo sucedido en el ya citado ejemplo de la Era del Terror, en el que fue el grupo el que decidió cual sería la seña más adecuada para explicar el concepto que se trataba de enseñar.

Otro ejemplo similar estaría con el uso de la seña para “América”, en la cual se utilizan ambas manos, pero que después de algunas clases se pudo observar los alumnos comenzaron a separar esta seña para referirse a “Norteamérica” y “Sudamérica” respectivamente sin ninguna sugerencia previa de mi parte, aunque desafortunadamente no se pudo determinar si esta idea había provenido de ellos mismos o si es una práctica habitual en el LSM que habían copiado de otro miembro de la comunidad.

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88 López García. Op. Cit. .p. 195

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2.1.4 Epílogo

Todas estas problemáticas y estrategias se desarrollaron durante un periodo de 13 meses que fue lo que duró mi estancia en el proyecto CAED, en el cual se alcanzaron a terminar todos los módulos relativos a la materia de Historia Moderna de Occidente y se logró avanzar aproximadamente hasta la mitad del temario de la asignatura de Historia Mundial Contemporánea. Durante este periodo de tiempo los estudiantes presentaron el examen de acreditación para la materia de Historia Moderna de Occidente que aplica la Preparatoria Abierta.

Los resultados fueron enviados a la dirección del proyecto CAED, quienes me comunicaron que el grupo había presentado calificaciones que iban desde el 5 al 8 y que la mitad del grupo presentaba calificaciones aprobatorias (esta misma proporción se presentó en el grupo de Sordos). La calificación más alta provino de un estudiante ciego seguido de un estudiante con problemas motrices, ambos sin ningún impedimento en el lenguaje, y en el caso de los Sordos las calificaciones más altas fueron de 7.

Este resultado debe someterse a una debida reflexión y análisis, ya que como se dijo con anterioridad, el sistema de evaluación en el sistema de la Preparatoria Abierta se diseñó para alumnos regulares y al aplicarse en supuestas circunstancias de “igualdad” a los alumnos Sordos sin tener sensibilización ni conocimiento adecuado de los complejos problemas de lenguaje derivados de su falta de audición crea serias inequidades para estos alumnos, a los que se suma el hecho de que la Preparatoria Abierta prohíbe a los asesores tener acceso a las evaluaciones aplicadas a los estudiantes, esto como una medida de seguridad para evitar posibles irregularidades como la venta de respuestas de los exámenes.

Debido a esta medida, no se pudo revisar el examen en el salón de clases, lo que hubiera sido de gran ayuda para poder rastrear las fallas y verificar si éstas eran de conocimiento o de lenguaje, por lo que hubo muchas dudas sobre cómo proceder a repasar los conocimientos adquiridos en clase con miras a presentar una vez más el

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examen de acreditación. Al preguntarle a los estudiantes Sordos acerca de las dificultades que habían tenido durante el examen, muchos dijeron haber encontrado “palabras difíciles” cuyo significado desconocían, sin embargo al no poder recordar las palabras no se les pudo ayudar con su traducción ni ubicar la palabra dentro del contexto de algún tema de la clase para proceder a repasarlo.

Por otro lado, si nos basamos sólo en las calificaciones obtenidas en los exámenes, podemos apreciar un claro progreso entre los exámenes diagnóstico y el examen de acreditación entre todo el grupo de Historia. Si bien hubiera sido deseable un mayor porcentaje de aprobación o notas más altas, este balance resulta muy positivo si se toma en cuenta la baja cantidad de aciertos obtenidas en los exámenes diagnóstico y si consideramos que a pesar de las múltiples dificultades que se describieron en el trabajo la mitad de los alumnos del salón de clases fue capaz de aprobar un examen escrito (que significaba el 100% de su calificación) en “igualdad de circunstancias” a los alumnos regulares sin ningún tipo de ayuda por parte de los docentes ni de los aplicadores de los exámenes.

Después de la aplicación de este examen el grupo de Historia no pudo volverse a cohesionar, en parte por la necesidad de abrir la materia de Historia Mundial Contemporánea para los alumnos que aprobaron la materia y en parte por las deserciones y complicaciones del horario por parte de algunos estudiantes. Esto se aprovechó para fragmentar el salón integrado y agrupar a los alumnos de acuerdo a sus discapacidades, lo que permitió al docente desarrollar sus clases con mayor dinamismo y eficacia al no tener que dividir los tiempos de clase entre la exposición oral, la exposición con LSM e imágenes y la explicación de los materiales adaptados para los ciegos.

Desafortunadamente al iniciar el tema del desarrollo de las dictaduras totalitarias para explicar las causas de la Segunda Guerra Mundial mi trabajo llevado a cabo con los estudiantes llegó a un final abrupto e inesperado cuando los directivos me informaron que se cerrarían los grupos de Historia, aparentemente por falta de fondos en el proyecto y por “quejas” (cuyo origen nunca fue comunicado). En el tiempo que duró mi participación en el proyecto CAED la relación entre el

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personal del colegio “Jesús Reyes Heroles” y con el personal administrativo del proyecto CAED se había deteriorado progresivamente, debido sobre todo a las diferencias en cuanto a cómo debería ser el desarrollo de las clases, así como a distintos problemas laborales (disputas por los espacios de clase, falta de sueldo, etc.), lo que probablemente influyó en la decisión de los directivos de poner fin a mi participación en este proyecto.

Se me informó que no debía presentarme nuevamente a las clases, por lo cual no se pudo realizar una conclusión adecuada de los cursos con los alumnos y la notificación de mi salida fue dada vía correo electrónico a los alumnos que contaban con acceso a este medio. Posteriormente supe por medio de otros docentes y de los mismos alumnos de la molestia y quejas que esto generó entre los estudiantes de los grupos de Historia, por estos mismos medios se me informó también del ingreso fugaz de otro docente con el que desafortunadamente no se tuvo comunicación para poder darle continuidad a las actividades y formas de enseñanza descritas en este trabajo.

Al regresar a la sede del proyecto CAED por una constancias para acreditar la participación en el proyecto para iniciar los trámites de registro de este trabajo en la Facultad de Filosofía y Letras pude conocer el destino de los estudiantes que originalmente participaron en el salón integrado de Historia Moderna de Occidente, en el que desafortunadamente ha habido muchas deserciones, sin embargo los 3 estudiantes Sordos que lograron aprobar el examen de acreditación y cursar la materia de Historia Mundial Contemporánea continúan actualmente sus estudios en otra sede del CAED con altas expectativas por parte de los docentes de esa sede de llevar sus estudios de educación media superior a término.

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Conclusiones

A pesar de todas las fallas de diseño y operación comentadas a lo largo de este trabajo, la existencia del proyecto CAED ha significado un gran avance por parte de las autoridades educativas por cubrir la demanda de proyectos de educación especial en el nivel Medio Superior y ha sentado un precedente sobre el cual se pueden desarrollar más y mejores modelos educativos que puedan superar los diferentes problemas presentados por los alumnos con necesidades educativas especiales.

En el caso que compete a la Enseñanza de la Historia vemos que los graves problemas de lectoescritura presentados por los alumnos (derivados de su falta de audición) dificultan considerablemente el acceso, crítica, interpretación y redacción de fuentes y trabajos escritos. A pesar de esto la Enseñanza de la Historia es viable si se establecen los canales de comunicación adecuados y se realizan los procesos de transposición didáctica pertinentes para hacerlas más accesibles a los alumnos.

Después de reflexionar sobre esta experiencia docente me parece que el mayor reto de la Enseñanza de la Historia a los estudiantes Sordos tiene que ver con resolver el problema de la adaptación del lenguaje histórico en la lengua materna de los estudiantes, es decir, el LSM, ya que por las características ya mencionadas no permite una traducción 100% fiel a los conceptos expresados en español, por lo que es necesario realizar varias transposiciones en las que el lenguaje histórico pierde muchos matices.

Me parece que los resultados obtenidos a partir de la combinación de métodos de Historia Visual con el manejo de LSM fueron alentadores y podrían ser un buen punto de partida para futuras investigaciones sobre este tema. Me gustaría resaltar las posibilidades que ofrece la adaptación de los métodos de Historia Visual desarrollados por Fehn y Staley para la creación de un modelo de Enseñanza de la Historia diseñado para ayudar a docentes de Sordos a diseñar clases que

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potencialicen las habilidades visuales de los estudiantes y que cuenten con un mínimo de intervención por parte de la lengua escrita (y que esta pueda ser traducida por medio de LSM), y que a largo plazo pudiera ser enseñada a los alumnos para abrir la posibilidad de realizar exposiciones y trabajos en clase que mejoren la participación y el dinamismo en el aula. De lograrse esta adaptación estaríamos acercando la disciplina histórica a un verdadero modelo bilingüe bicultural.

La inclusión del internet y tecnología multimedia también significó una importante herramienta para la educación de los estudiantes Sordos, sobre todo para el diseño y adaptación de fuentes secundarias para el estudio de la Historia. Se dieron buenos resultados en la proyección de videos cortos de YouTube así como en la búsqueda de información en fuentes electrónicas, ya que la multimedia atraía la atención e interés de los jóvenes y convertía esta búsqueda en algo dinámico, sin embargo, los resultados podrían mejorarse si se diseñaran distintos sitios web acordes con los contenidos temáticos tanto del Plan de Estudios y del sistema de competencias de la RIEMS como con las necesidades educativas de los alumnos (trasposiciones didácticas para simplificar el lenguaje, o bien inclusión de videos en LSM para explicar los temas, así como rescatar elementos de la Historia Visual para hacer presentaciones multimedia, etc.)

A lo largo de este trabajo se pudo apreciar un grave problema de exclusión que a pese a ser uno de los objetivos centrales tanto del proyecto CAED como de las reformas de la RIEMS no ha podido ser resuelto de manera satisfactoria. Asimismo se puede apreciar un choque entre las necesidades educativas específicas de los alumnos con las metas y exigencias tanto de los directivos del centro como de las autoridades de la DGB y la SEP.

Desde el momento en que el proyecto comenzó a operar con el sistema de la Preparatoria Abierta, que no está diseñado para atender las demandas de los estudiantes del CAED y además se encuentra claramente desactualizado y rezagado en comparación con los últimos planes de estudio propuestos por la SEP, se propicia una falta de igualdad que pone en desventaja a todos los alumnos del

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Centro en relación con los estudiantes regulares de otros proyectos de la DGB y la UNAM que cuentan con planes de estudio más actualizados. Lejos de disminuir, estas desigualdades se agravan al no realizar las adecuaciones pertinentes tanto en el modelo educativo como en el sistema de evaluaciones.

En el caso específico de los estudiantes Sordos vemos que el problema de exclusión se exacerba todavía más debido al peso del lenguaje escrito dentro del sistema de la Preparatoria Abierta y las dificultades de estos alumnos para utilizarlo como herramienta de aprendizaje, a tal grado que resulta imposible medir con exactitud el avance y el conocimiento de las asignaturas de Historia entre los alumnos Sordos con los métodos de evaluación aplicados a estudiantes regulares de la Preparatoria Abierta, y se debería reconsiderar si las características de este sistema son las más adecuadas para su educación.

Estas limitaciones ocasionan que todas las materias del plan de estudios (incluidas las asignaturas de Historia) se conviertan en herramientas de esta exclusión. La solución para crear un modelo educativo capaz de resolver estas tensiones sería aplicar una reforma integral que abarque desde los planes de estudio y las evaluaciones hasta la preparación del personal destinado a participar en los proyectos. Estas reformas deben realizarse tomando en cuenta las necesidades y habilidades de los estudiantes de manera que puedan desarrollar su potencial e integrarse satisfactoriamente a la comunidad.

Es necesario resaltar la necesidad de buscar métodos de evaluación adecuados, ya que mediante la aplicación de exámenes estandarizados resulta difícil distinguir entre las fallas causadas por la falta de conocimiento de la asignatura y los problemas originados por la falta de comprensión del español escrito. Asimismo pueden incluirse los ejercicios, tareas, participación y otros procesos desarrollados en las aulas como parte de la calificación final de los alumnos. Considero que estas reformas deben estar acompañadas de una capacitación adecuada de todo el personal involucrado en el proyecto y se debería de extender el periodo de capacitación de manera que el cuerpo docente tuviera un elevado manejo del LSM al momento de comenzar a enseñar (se podría incluso pensar en algún tipo de

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examen o certificación para los maestros) así como fundamentos de educación especial con miras a tener mejores herramientas para atender a los alumnos.

Por último debe considerarse la pertinencia del salón integrado como modelo del aula en el caso de los estudiantes Sordos. Concebido desde un punto de vista pedagógico la conformación de un grupo integrado exclusivamente por estudiantes Sordos favorecería la aplicación de un verdadero sistema bilingüe y bicultural así como de diferentes actividades diseñadas ex profeso para atender sus necesidades y potenciar sus habilidades, a la vez que permitiría a los docentes enfocarse exclusivamente en atender las demandas específicas del grupo y diseñar clases más dinámicas. Sin embargo la falta de convivencia entre alumnos Sordos y regulares o con problemas similares a ellos puede llegar a dificultar una verdadera integración y exacerbar los sentimientos de marginación e inseguridad entre el grupo.

A lo largo del este informe hemos señalado múltiples problemas concernientes a la educación especial que van desde planes de estudio desactualizados, falta de una debida planeación en los proyectos y de difusión de sus problemas entre la comunidad académica hasta ausencia de métodos didácticos apropiados para enseñar las asignaturas y docentes sin la debida capacitación para brindarles servicios óptimos, pero a pesar de esto la determinación de los estudiantes ha hecho que puedan sortear estas dificultades y avanzar en sus estudios.

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Anexo I

Temarios de las asignaturas de Historia

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1.- Historia Moderna de Occidente

(Preparatoria Abierta)

Unidad I La Ilustración

Módulo 1: Europa hacia 1770 1.- Distinguirá las características más notables de los países de Europa en el sigo XVIII 2.- Explicará cómo funcionaban la producción y las comunicaciones en Europa 3.-Analizará someramente la dinámica de la época. Módulo 2: La Ilustración 1.- Apreciará cómo se transforma una sociedad fanática, absolutista y desigual 1.1.- Explicará en qué consistió la Ilustración o “Siglo de las Luces” y cuáles son sus características más notales

2.- Establecerá el origen de muchas ideas que hoy consideramos normales: igualdad, leyes naturales e invariables, gobiernos controlados.

Módulo 3: Ideas políticas y económicas de la Ilustración 1.- Comparará las posiciones de Hobbes y Locke. 2.- Apreciará la vigencia de las ideas de Montesquieu sobre la división de poderes. 3.- Relacionará las ideas de Rousseau con la constitución de un gobierno democrático 4.- Reconocerá la importancia de los distintos factores económicos en las distintas teorías. 5.- Explicará en que consiste el liberalismo económico.

Módulo 4: Difusión de las ideas “ilustradas” 1.- Apreciará el papel que desempeñó la Enciclopedia en la Ilustración 2.-Conceptualizará el despotismo ilustrado. 3.- Especificará en qué consistía la tolerancia religiosa para la Ilustración 4.- Detallará los caracteres de la Ilustración que aparecen en la personalidad de Federico de Prusia.

Unidad II Las Grandes Revoluciones

Módulo 5: La Revolución de Norteamérica 1.- Apreciará como influyen las actitudes de un grupo de personas en un movimiento revolucionario.

2.- Analizará la primacía del factor económico en el movimiento revolucionario. 3.- Detallará los procesos fundamentales del movimiento independentista de las colonias inglesas de América del Norte.

4.- Explicará en función de qué criterio ayudó Francia a las colonias inglesas en su guerra de independencia. 5.- Estimará la influencia del movimiento norteamericano en acontecimientos posteriores. Módulo 6: La Revolución Francesa 1.- Considerará la influencia de los factores sociales en los procesos revolucionarios. 2.- Apreciará en qué medida la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano representan las principales tendencias de la Ilustración.

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Módulo 7: Hechos sobresalientes de la Revolución Francesa.- 1.- Entenderá la caída del antiguo régimen, a pesar de los esfuerzos desesperados de las monarquías europeas por mantenterlo 2.- Explicará el triunfo de la tendencia republicana que culminó con la Constitución de 1795. 3.- Resumirá los resultados de la Revolución Francesa. Módulo 8: La era de Napoleón 1.- Explicará en qué hechos se puede ver la capacidad administrativa y organizativa de Napoleón. 1.1.- Detallará los logros de la Revolución Francesa que Napoleón consolidó. 2.- Relacionará el absolutismo de Napoleón con el que existía antes de la Revolución Francesa.

Unidad III La Independencia de América Latina

Módulo 9: Antecedentes y causas de la Independencia de América Latina 1.- Comprenderá la forma en que la Corona Española controlaba las colonias. 1.1.- Explicará el grado de autoridad que tenía cada una de las divisiones administrativas. 2.- Describirá los problemas de administración de las colonias. 3.- Relacionará la dependencia política y la comercial 4.- Relacionará los acontecimientos anteriormente estudiados con las luchas independentistas de la población de América Latina. Módulo 10: Guerras de Independencia en América Latina 1.- Determinará qué países iniciaron su proceso de independencia a raíz de la situación política por la que atravesaba España. 1.1.- Detallará que países tuvieron como causa de su independencia la situación social. 2.- Explicará el proceso de independencia de Brasil 3.- Especificará qué países se constituyeron, después de luchas entre antiguas colonias.

Unidad IV La Revolución Industrial

Módulo 11: La Revolución Industrial 1.- Expresará un concepto de Revolución Industrial 2.- Explicará por qué las áreas que primero influenció la Revolución Industrial fueron la textil y la minera. 3.- Explicará por qué la Revolución Industrial comenzó en Inglaterra y no en otros países europeos. 4.- Enumerará tres razones por las cuales se hacía necesario mejorar el transporte. Módulo 12: Efectos de la Revolución Industrial 1.- Hará una diferencia entre las condiciones en que vivían los obreros en esta época y en las que viven actualmente. 2.- Relacionará la situación de los obreros y el surgimiento del socialismo utópico. 3.- Explicará el surgimiento del marxismo, a partir de la situación de los obreros, a comienzos del siglo XIX.

Unidad V Conflictos Europeos Alrededor de 1850

Módulo 13 Conflictos entre liberales y conservadores 1.- Apreciará cómo los movimientos progresistas sufren regresiones. 2.- Explicará el proceso de lucha entre liberales y conservadores en Inglaterra.

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Módulo 14 Las Revoluciones de 1848 1.- Detallará los países en los que se produjeron brotes liberales. 1.1.- Especificará por qué en algunos de esos mismos países hubo una contrarreación conservadora. 2.- Explicará por qué Napoleón III consiguió mantenerse en el poder. 3.- Mencionará tres de las mejoras que Napoleón III llevó a cabo en Francia. 4.- Explicará las causas por las cuales Napoleón III se comprometió en distintas guerras. Módulo 15 La unificación de Italia 1.- Especificará quiénes contribuyeron a la unidad italiana. 2.- Explicará la estrategia de que se sirvió Camillo di Cavour para liberarse del dominio austriaco. 3.- Determinará el papel de Garibaldi en la unificación del sur de Italia. Módulo 16 La unificación de Alemania 1.- Detallará en qué forma fueron utilizados los sentimientos patrióticos y nacionalistas en las diferentes guerras. 2.- Explicará por qué la unificación alemana fue tan difícil 3.- Proporcionará tres de las razones por las cuales se logró al fin, la unidad alemana.

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2.- Historia Universal Contemporánea

(Preparatoria Abierta)

Unidad I El Imperialismo

Módulo 1: Principios del Imperialismo Moderno

1.- Describirá la composición territorial de los imperios portugués y español en los siglos XV y XVI.

2.- Especificará por lo menos cuatro de los motivos por los cuales los países europeos querían ampliar sus dominios.

3.- Mencionará los factores que determinaron a principios del siglo XIX, la decadencia del imperialismo.

4.- Examinará las causas por las cuales resurge el imperialismo hacia 1870. 5.- Describirá someramente el reparto de África 6.- Examinará el proceso de penetración occidental en China. 7.- Analizará la doble vertiente imperialista que tuvo lugar en Japón 8.- Reconocerá las zonas y la forma en que se fue extendiendo la influencia de los Estados

Unidos. 9.- Analizará los resultados del imperialismo 9.1 Clasificará por áreas esos resultados

Unidad II La Primera Guerra Mundial

Módulo 2 Causas de la guerra 1.- Esquematizará la división de Europa en alianzas. 2.- Describirá el papel del nacionalismo y de la organización de los ejércitos en el desencadenamiento de la guerra. 3.- Deducirá de la situación anterior, dos justificaciones de la guerra 4.- Describirá la situación de los Balcanes en la época que nos ocupa, especialmente el problema serbio. Módulo 3 El camino hacia el conflicto 1.- Anotará el hecho concreto que desencadenó la guerra. 2.- Esquematizará las movilizaciones que se hicieron en Europa con vistas a la guerra. 3.- Describirá brevemente los planes militares de Alemania y Francia. 4.- Mencionará un factor de apoyo y otro de oposición a la guerra. 5.- Especificará la causa por la que Inglaterra entró al conflicto.

Módulo 4 Las primeras batallas 1.- Describirá brevemente la situación del ejército francés. 2.- Sintetizará las acciones bélicas de esta primera etapa de la guerra. Módulo 5 Un callejón sin salida 1.- Describirá brevemente, la situación en los distintos frentes. 2.- Esquematizará las principales acciones de la guerra que se estudian en este módulo. 3.- Analizará las formas de lucha que se emplearon 4.- Explicará aspectos sociales y económicos de los países europeos. Módulo 6 1917: Un año crucial 1.- Describirá los cambios internos ocurridos en Rusia. 1.1.- Relacionará la situación interna de Rusia y su retiro de la Guerra.

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2.- Analizará los cambios en Estados Unidos con motivo de su participación en la guerra. 3.- Explicará las causas del deterioro del ejército francés. 4.-Describirá el cambio de tácticas de los ingleses. Módulo 7: El final de la guerra 1.- Describirá brevemente los esfuerzos finales tanto de los alemanes como de los aliados. 2.- Enumerará por lo menos cinco de los Catorce puntos propuestos por Wilson. 3.- Elaborará una lista de las condiciones que pusieron los aliados para la paz. 4.- Nombrará a los personajes que participaron en la elaboración del Tratado de Versalles. 5.- Analizará algunos juicios sobre la paz. 6.- Describirá los cambios territoriales ocurridos a causa del fin de la guerra. 7.- Analizará los resultados de la guerra

Unidad III El Mundo entre dos Guerras.

Módulo 8 Las tendencias hacia el totalitarismo* 1.- Esquematizará el proceso de la Revolución Rusa. 2.- Explicará los cambios fundamentales que hizo la Revolución Rusa. 3.- Deducirá las características que permiten considerar al régimen de Stalin como una dictadura.

Módulo 9 Los países democráticos 1.- Caracterizará el panorama de los años 20. 2.- Analizará la crisis económica de 1929, sus causas y consecuencias. 3.- Describirá la política del “Nuevo Trato”. 4.- Explicará a grandes rasgos, la situación política y económica de Gran Bretaña, Francia y Alemania 5.- Examinará la influencia que la limitación de armamentos tuvo en los países que participaron en la guerra.

Unidad IV El nazismo y la Segunda Guerra Mundial

Módulo 10 El nazismo 1.- Relacionará la situación de la posguerra en Alemania con el surgimiento del nazismo. 2.- Esquematizará brevemente la forma en la que Adolfo Hitler llegó al poder. 3.- Señalará por lo menos cuatro de los medios que usó Hitler para lograr el control cultural de Alemania. 4.- Especificará las razones que aducía Hitler para buscar más territorio. 5.- Describirá brevemente los movimientos políticos y bélicos de Alemania antes de la guerra.

Módulo 11 Alemania triunfante 1.- Describirá brevemente el estancamiento inicial de la guerra. 2.- Relacionará el afán expansionista de Rusia con la guerra ruso-finlandesa. 3.- Esquematizará el avance alemán hacia el oeste. 4.- Analizará la situación que llevó a la caída de Francia y a la ocupación de París por los alemanes. 5.- Especificará qué tipos de ataque prefirieron los ingleses al entrar en la guerra 6.- Describirá someramente la expansión de la guerra. 7.- Examinará la situación de la Europa bajo la dominación nazi.

Módulo 12 La guerra se vuelve global 1.- Analizará las limitaciones que tenía Estados Unidos para participar en la Guerra. 2.- Describirá la forma en que, paulatinamente, Estados Unidos se acerca cada vez más a la guerra.

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3.- Explicará cómo las ambiciones territoriales de los japoneses motivaron la guerra del Pacífico. 4.- Describirá brevemente, las últimas acciones triunfantes de los alemanes. Módulo 13 Cambia el curso de la guerra 1.- Esquematizará la situación de los distintos países que participaban en la guerra 2.- Describirá el proceso de la resistencia francesa. 3.- Analizará los distintos aspectos del colapso final en Alemania. 4.- Describirá el retroceso del Japón en el Pacífico. 5.- Examinará el uso de la bomba atómica.

Unidad V Nuestro Mundo en las Últimas Tres Décadas (1945-1974)

Módulo 14 La ONU (Organización de las Naciones Unidas) 1.- Enlistará los principales objetivos de la ONU y de sus organismos especializados. 2.- Conceptualizará la “Guerra Fría”. 3.- Ejemplificará la intervención de la ONU como mediadora. 4.- Explicará brevemente, los cambios en el mapa de Europa, a consecuencia de la guerra. 5.- Describirá la situación de posguerra en Estados Unidos y los países europeos. Módulo 15 Grandes cambios en los países asiáticos y africanos 1.- Caracterizará la situación del Japón a partir de la posguerra. 2.-Describirá el proceso político que tuvo lugar en China, a partir de 1925. 3.-Describirá las luchas por la Independencia en la India. 4.-Caracterizará brevemente la situación de otras colonias que se han independizado en Asia. 5.- Analizará el proceso de formación del Estado de Israel 6.- Esquematizará los grandes cambios políticos ocurridos en África desde 1945.

Módulo 16 Los países del continente americano 1.- Describirá rasgos característicos de Canadá y Estados Unidos 2.- Caracterizará la situación general de América Latina. 3.- Analizará el proceso revolucionario cubano. 4.- Comparará la situación política actual de Brasil, Argentina, Cuba y Chile.

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3.- Historia Mundial Contemporánea

(Programa establecido tras las reformas de la RIEMS)

Bloque I Comprendes la Expansión del Imperialismo y sus Consecuencias a Principios del Siglo XX.

1.- Comprende la diferencia entre imperialismo y colonialismo en el desarrollo de las principales potencias del mundo.

2.- Identifica algunas de las principales guerras provocadas por el imperialismo en el mundo al inicio del siglo XX. 3.- Reflexiona sobre el desarrollo de las principales potencias mundiales a causa del imperialismo. 4.- Comprende las causas y consecuencias provocadas por la Primera Guerra Mundial

Competencias a desarrollar:

1.-Valora la importancia de respetar y conservar la diversidad cultural mundial. 2.- Muestra disposición de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones. 3.- Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 4.- Reflexiona sobre los sucesos históricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente.

5.- Respeta los puntos de vista de los demás con una actitud de apertura.

Bloque II Comprendes el movimiento de la Revolución Rusa y de los movimientos totalitarios en el devenir del Siglo XX

1.-Comprende la relación del fin de la Primera Guerra Mundial con el estallido de la Revolución Rusa. 2.-Relaciona la Revolución Rusa con la creación del primer Estado Socialista. 3.-Analiza el impacto de los Gobiernos Totalitarios en el desarrollo bélico del siglo XX.

Competencias a desarrollar:

1.- Identifica las diversas formas de gobierno y la importancia de ejercer la libertad. 2.- Muestra disposición de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones. 3.- Se interesa en el respeto de los Derechos Humanos y en la participación democrática en el mundo actual. 4.- Reflexiona sobre los sucesos históricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente. 5.- Respeta los puntos de vista de los demás con una actitud de apertura.

Bloque III Alianzas La Crisis Económica de 1929 y la Trascendencia de la Segunda Guerra Mundial

1.-Analiza la crisis económica de 1929 con los principales cambios ocurridos en el mundo previo a la Segunda Guerra Mundial 2.- Comprende las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. 3.-Reflexiona sobre la importancia de la Organización de las Naciones Unidas en el mundo contemporáneo.

Competencias a desarrollar:

1.- Reflexiona sobre la importancia de la economía en el desarrollo de las naciones. 2.- Muestra disposición de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones. 3.- Comprende la importancia del ejercicio de la libertad. 4.- Reflexiona sobre los sucesos históricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente. 5.- Respeta los puntos de vista de los demás con una actitud de apertura. 6.- Comprende la importancia del diálogo y el consenso para la consecución de la paz.

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Bloque IV Explicas el Proceso de Desarrollo Histórico de la Guerra Fría

1.- Comprende las diferencias de un modelo Capitalista y de un modelo Socialista, destacando aquellas que prevalecen en su actividad social. 2.- Analiza la importancia de los Organismos Internacionales en el mundo actual y su impacto en la actividad nacional. 3.- Reflexiona sobre las repercusiones ocasionadas por la carrera armamentista y los conflictos bélicos de la etapa de la Guerra Fría. 4.-Comprende los movimientos de liberación nacional y el desarrollo de los países del tercer mundo, relacionándolos con situaciones que se viven en su localidad, Estado y del país.

Competencias a desarrollar:

1.- Reflexiona sobre el uso de la tecnología de forma responsable y sus implicaciones. 2.- Muestra disposición de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones. 3.- Comprende la importancia del ejercicio de la libertad e igualdad, mediante el análisis del modelo Capitalista y Socialista. 4.- Reflexiona sobre los sucesos históricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente y los contrasta con los de nuestro país emitiendo su punto de vista. 5.- Comprende la importancia del respeto de la multiculturalidad en una sociedad, a partir del análisis de los diferentes movimientos de liberación nacional.

Bloque V Reflexionas los procesos históricos actuales en el entorno mundial

1.- Comprende la importancia de la desintegración del bloque socialista europeo y sus repercusiones en el mundo actual. 2.- Analiza la situación del intervencionismo y su relación con los conflictos actuales en el Medio Oriente y sus repercusiones inmediatas a nivel mundial. 3.- Reflexiona sobre las circunstancias imperantes de un mundo unipolar y la importancia de la formación de bloques políticos y económicos en la actualidad. 4.- Reflexiona sobre la posible importancia de potencias emergentes y su relación con nuestro país.

Competencias a desarrollar:

1.- Reflexiona sobre los procesos de cambio en el mundo actual y su relación con la situación nacional. 2.- Muestra disposición de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones. 3.- Comprende los conflictos actuales en el mundo y sus consecuencias mundiales. 4.- Reflexiona sobre los sucesos históricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente. 5.- Comprende la influencia de diversas potencias en la economía, comunicación y cultura del mundo actual.

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Anexo II

Entrevistas, actividades y evaluaciones

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.

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DEL BACHILLERATO

DIRECCIÓN DE SISTEMAS ABIERTOS

ENTREVISTA A ESTUDIANTES

FOLIO: _____________

CENTRO DE ATENCIÓN PARA DISCAPACITADOS: ________________________ FECHA: ___________________ Objetivo del instrumento: Contar con información que permita conocer las características de los estudiantes que solicitan el Servicio. Instrucciones generales de llenado: Marque con una “X” en el paréntesis correspondiente la opción que más se asemeje a su respuesta. En el caso en el que se pida escribir, favor de hacerlo de manera breve y clara, de preferencia con letra de molde y utilice bolígrafo de tinta color negro. NOMBRE DEL ESTUDIANTE:_________________________________________________________________________ APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRE(S)

MATRÍCULA:

TELÉFONO: __________________ TIPO DE DISCAPACIDAD: _________________________________ ASIGNATURA: ORIENTADOR ACADÉMICO: I. SITUACIÓN ACADÉMICA 1. ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: HUMANIDADES ( ) C. ADMVAS. Y SOC. () C. FÍSICO MAT. ( ) 2. NÙMERO DE VECES QUE HAS PRESENTADO EL EXAMEN PARA LA ACREDITACIÓN DE ESTA ASIGNATURA. NINGUNA ( ) UNA ( ) DE 2 A 5 ( ) DE 6 A 9 ( ) MÁS DE 10 ( ) II. TIEMPO DEL QUE DISPONE PARA ESTUDIAR LA ASIGNATURA

DIA MES AÑO

SEPS E C R E T A R Í A D E E D U C A C I ÓN P ÚB L I C A

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1. TRABAJA SI ( ) NO ( ) 2.- TIEMPO DEL QUE DISPONE EXPRESADO EN DÍAS, SEMANAS O MESES PARA PREPARAR LA ASIGNATURA PARTIENDO DE ÉSTE MOMENTO A LA FECHA DEL EXAMEN: _________________ 3.- TIEMPO EN QUE SE PROPONE PRESENTAR LA ASIGNATURA: ___________________________ 4.- TIEMPO DEL QUE DISPONE PARA ESTUDIAR DIARIAMENTE LA ASIGNATURA (NO CONTEMPLE EL PROGRAMADO PARA LAS ASESORÍAS) 1 HORA ( ) 2 HORAS ( ) 3 HORAS ( ) 4 HORAS ( ) MÁS DE 4 HORAS ( ) NO DISPONGO DE TIEMPO ( ) DE LA SIGUIENTES PREGUNTAS PUEDE ELEGIR UNA O VARIAS OPCIONES DE RESPUESTA. III. ASPECTO ACADÉMICO RESPECTO A LA ORIENTACIÓN. 1. HAS ASISTIDO A ASESORÍA DE LA ASIGNATURA. SI ( ) NO ( ) PASA A LA PREGUNTA 3 2. EN QUE TIPO DE CENTRO HAS ASISTIDO A TOMAR ASESORÍAS PARA PREPARAR LA ASIGNATURA Y POR CUANTO TIEMPO. CENTROS PARTICULARES ( ) 1 A 14 DÍAS ( ) 1 MES ( ) MÀS DE 1 MES ( ) CENTROS SOCIALES ( ) A 14 DÍAS ( ) 1 MES ( ) MÀS DE 1 MES ( ) CENTROS DE SERVICIO DE PREPARATORIA ABIERTA : ( ) CENTRO DE ATENCIÓN “JOSÉ MARÍA RICO” 1 A 14 DÍAS ( ) 1 MES ( ) MÀS DE 1 MES ( ) NÚM 1 “MOISES SAENZ GARZA” 1 A 14 DÍAS ( ) 1 MES ( ) MÀS DE 1 MES ( ) NÚM 2 “JESÚS REYES HEROLES” 1 A 14 DÍAS ( ) 1 MES ( ) MÀS DE 1 MES ( ) NÚM 3 “IZTAPALAPA” 1 A 14 DÍAS ( ) 1 MES ( ) MÀS DE 1 MES ( ) NÚM 5 “JOSÉ MARÍA PINO SUAREZ” 1 A 14 DÍAS ( ) 1 MES ( ) MÀS DE 1 MES ( ) MATERIALES DIDÁCTICOS

111

1. ¿CON QUÉ MATERIAL DIDACTICO CUENTAS PARA PREPARAR TU ASIGNATURA? (Puedes marcar más de una opción) LIBRO DE TEXTO ( ) EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ( ) CUADERNOS DE TRABAJO ( ) ANTOLOGÍAS ( ) AUDIOLIBROS ( ) SOFTWARE ( ) CUALES: __________________________________________ OTRO (ESPECIFICAR): ________________________________________________________________ 3. ¿CON QUÉ FRECUENCIA UTILIZAS LOS SIGUIENTES MATERIALES Y/O RECURSOS? MATERIAL SIEMPRE CASI

SIEMPRE POCAS VECES

NUNCA NO SABES UTILIZARLO

LIBRO DE TEXTO EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

CUADEROS DE TRABAJO

ANTOLOGÍAS AUDIOLIBROS MAGIC JAWS OPEN BOOK SISTEMA BRAILLE LENGUA DE SEÑAS MEXICANA

LECTURA DE LABIOS

APOYO DE ALGÚNA PERSONA (FAMILIA, AMIGOS, ETC.)

COMPUTADORA E INTERNET.

SALA DE LECTURA DE LA PREPA ABIERTA

DEL LIBRO DE TEXTO ¿CONOCE LAS INSTRUCCIONES PARA TRABAJAR EL MATERIAL DIDÁCTICO? SI ( ) NO ( ) ¿CONOCE LA ESTRUCTURA DEL LIBRO DE TEXTO DE LA ASIGNATURA? SI ( ) NO ( ) ¿SABE CUÁNTAS UNIDADES Y MÓDULOS CONTIENE? SI ( ) NO ( ) ¿CONOCE LA GUÍA DE ESTUDIO EDITADA POR LA SEP, PARA LAS ASIGNATURAS QUE NO TIENEN LIBRO DE TEXTO DE PREPARATORIA ABIERTA? SI ( ) NO ( )

112

DEL LUGAR DE ESTUDIO EL LUGAR O ESPACIO QUE UTILIZA CON MAYOR FRECUENCIA PARA ESTUDIAR ES: LUGAR SIEMPRE CASI

SIEMPRE POCAS VECES

NUNCA

CASA OFICINA SALA DE LECTURA

BIBLIOTECA CENTRO DE SERVICIO (PREPA ABIERTA)

TRANSPORTE PÚBLICO

AL AIRE LIBRE

OTRA (ESPECIFA CUAL): __________________________________________________________________

ACTIVIDADES QUE TE AYUDEN A DESARROLLAR TU PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: ¿CUÁLES CONSIDERAS QUE TE AYUDAN PARA ENTENDER MEJOR LAS ASIGNATURAS? (PUEDES MARCAR MÁS DE UNA OPCIÓN) ACTIVIDAD LEER EL LIBRO DE TEXTO DE PREPA ABIERTA

SUBRAYAR EL OBJETIVO DE APRENDIZAJE RELIZAR RESUMENES BUSCAR INFORMACIÓN EXTRA PARA COMPRENDER MEJOR LA ASIGNATURA

HACER CUESTIONARIOS UTILIZAR EL DICCIONARIO UTILIZAR INTERNET UTILIZAR ENCICLOPEDIAS ESPECIALIZADAS

CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS, MAPAS MENTALES, CONCEPTUALES.

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN ESPACIO PARA SER LLENADO ÚNICAMENTE POR EL ORIENTADOR ACADÉMICO QUE

LO ATIENDE

113

OBSERVACIONES DEL ORIENTADOR AL FINALIZAR LA ENTREVISTA:

NOTA: SI NO HAY OBSERVACIONES O COMENTARIOS, FAVOR DE CANCELAR EL RECUADRO CON UNA LÍNEA DIAGONAL.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS (Actividad 1)

Asignatura: Historia Moderna de Occidente Estudiante______________________ Unidad : 1 Módulo: 1 Objetivo: 1 Matrícula_______________________ Asesora: Adriana Sofía González Anaya Fecha__________________________ Instrucciones: Observa ambos mapas . Uno de los mapas es de Europa Moderna y el otro es de Europa en 1770. Contesta las siguientes preguntas:

1.- Menciona por lo menos 5 países cuyas fronteras prácticamente no han cambiado.

2.- Encuentra los siguientes territorios en el mapa de 1770 y menciona los países que actualmente ocupan ese territorio:

-Prusia:

-Imperio Otomano:

-Imperio Alemán:

-Polonia:

-Hungría:

3.- ¿Cuántos reinos conformaban el actual país de Italia o cómo se llamaban?

4.- Encuentra un país llamado Bélgica en el mapa de Europa Moderna y menciona el nombre que tenía en 1770.

SEPS E C R E T A R Í A D E E D U C A C I ÓN P ÚB L I C A

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS (Actividad 6)

Asignatura: Historia Moderna de Occidente Estudiante______________________ Unidad : 2 Módulo: 6-8 Objetivo: Matrícula_______________________ Asesora: Adriana Sofía González Anaya Fecha__________________________

Instrucciones: Pon la letra correspondiente en el paréntesis.

a) Estados Generales b) Asamblea Constituyente c) Asamblea Legislativa d) Convención e) Directorio f) Consulado g) Imperio Napoleónico

( ) Napoleón derrota a Austria en Austerlitz. ( ) Robespierre crea el “Reinado del Terror” al mandar a la guillotina a cientos de personas. ( ) Se junta una cámara de Nobles, otra del Clero y otra del pueblo llano integrado por burgueses, artesanos y campesinos pero controlada por burgueses. ( ) Se acusa a Luis XVI de traición y luego es ejecutado. ( ) Napoleón reorganiza a Francia y crea el código napoleónico. ( ) Se crea la “Declaración de los Derechos del Hombre”. ( ) El pueblo toma “La Bastilla” e inicia la Revolución Francesa. ( ) Wellington y Blucher derrotan a Napoleón en Waterloo. ( ) Los jacobinos, apoyados por los sans coulottes, expulsan a los girondinos y se adueñan de la Asamblea. ( ) Napoleón logra un acuerdo de paz (Concordato) con el Papa y cesan las persecuciones religiosas. ( ) Robespierre acusa a Danton y Desmoulins de traición y mueren en la guillotina. ( ) Napoleón es mandado a Egipto para tratar de arruinar las vías comerciales de Inglaterra. ( ) Luis XVI disuelve la Asamblea al enterarse que pretendían redactar una Constitución. ( ) Los burgueses piden a Necker que aumente el número de personas del Tercer Estado. ( ) Napoleón invade Rusia luego de que el Zar rompiera el bloqueo continental de Inglaterra. ( ) Juramento del juego de pelota. ( ) Napoleón da un Golpe de Estado aprovechando la debilidad del gobierno. ( ) Luis XVI y su familia intentan huir de las Tullerías, pero son apresados. ( ) El Tercer Estado se separa y discuten por su parte. ( ) Una coalición de países derrota a Francia en la Batalla de las Naciones.

SEPS E C R E T A R Í A D E E D U C A C I ÓN P ÚB L I C A

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( ) Luis XVIII sube al poder 2.- Contesta las siguientes preguntas: 1.- ¿Qué es la época del terror? 2.- ¿Qué son los Estados Generales y cómo funcionaban? 3.- ¿Por qué se convocan los Estados Generales? 4.- ¿A qué se le conoce como “Reinado de los 100 días”? 5.- ¿Por qué es importante el código napoleónico? 6.- ¿Qué es un Golpe de Estado? 7.- ¿Qué grupos componían la Asamblea y cuáles eran las diferencias entre ellos? 8.- ¿Por qué toma el pueblo “La Bastilla”? 9.- ¿Por qué fueron importantes las campañas de Italia y Egipto para el ascenso de Napoleón al poder? 10.- Pon la letra correspondiente: ( ) Países Bajos ( ) Ducado de Varsovia (Polonia) ( ) Confederación del Rin ( ) Venecia ( ) Nápoles ( ) Liguria ( ) Estados Papales ( ) Prusia ( ) Austria ( ) Rusia ( ) Portugal ( ) Inglaterra

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS (Actividad 8)

Asignatura: Historia Moderna de Occidente Estudiante______________________ Unidad : 2 y 3 Módulo: 5-9 Objetivo: Matrícula_______________________ Asesora: Adriana Sofía González Anaya Fecha__________________________

Independencia de E.U. Revolución Francesa Independencia Hispanoamérica

Causas Políticas y Sociales

Causas Económicas

Causas Ideológicas

Fecha y Evento con el que Inician.

En cuántas partes se divide su desarrollo?

Personajes Importantes

Documentos Importantes.

Hechos más sobresalientes.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS (Actividad 9)

Asignatura: Historia Mundial Contemporánea Estudiante______________________ Unidad : 2 Módulo: 2-7 Objetivo: Matrícula_______________________ Asesora: Adriana Sofía González Anaya Fecha__________________________

INSTRUCCIONES: Visita las siguientes páginas de internet y contesta las siguientes preguntas:

http://mural.uv.es/martete/Primera%20guerra%20mundial.htm

1.- Explica como contribuyeron los siguientes acontecimientos en el estallido, desarrollo o conclusión de la Primera Guerra Mundial.

a) El Nacionalismo: b) El Imperialismo: c) Las Guerras Balcánicas: d) La Formación de Alianzas en Europa: e) La Paz Armada f) La Tragedia de Sarajevo: g) El Hundimiento del Lusitania: h) El Tratado de Brest- Litovsk: i) Los “14 puntos” de Woodrow Wilson: j) El Tratado de Versalles:

2.- Completa el siguiente cuadro con la información más relevante en torno al desarrollo de la Primera Guerra Mundial.

AÑO FRENTE OCCIDENTAL

FRENTE ORIENTAL

BALCANES Y SERBIA

ITALIA Y LAS COLONIAS

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119

1914

1915

1916

1917

1918

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Bibliografía

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