LICEALES Y UNIVERSITARIOS “OCUPANTES” Un resguardo comunal bajo la intemperie global François Graña1, 2001 francois@conectate.com.uy Montevideo, URUGUAY Prepared for delivery at the 2001 meeting of the Latin America Studies Association, Washington DC, September 6-8, 2001

1 Lic. en Sociología, docente e investigador en el Area de Sociología de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Montevideo, URUGUAY

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RESUMEN Entre agosto y setiembre de 1996, una cascada de ocupaciones de liceos

oficiales de Montevideo y el interior del país se colocaba durante tres

semanas en el centro de la atención nacional. Sus protagonistas -

adolescentes de 15 a 18 años- reclamaban un "plenario con debate nacional"

para discutir una reforma educativa "inconsulta y contraria al interés

popular". Treinta horas de registro magnetofónico de entrevistas a un

centenar de ocupantes, mostraron bajo el reclamo político-gremial la

filigrana de un movimiento animado de una fuerte búsqueda identitaria. El

espacio físico del aula, lugar de encuentro entre iguales, se constituía en

referente tangible de una experiencia comunitaria intensa.

A fines del año 2000, numerosos locales de la Universidad de la República

(Montevideo, Uruguay) eran ocupados por sus estudiantes en reclamo de

mayor presupuesto, en circunstancias en que el tema era debatido en el

Parlamento con vistas a su resolución para el primer quinquenio del siglo. La

entidad e involucramiento de esta acción colectiva con fuerte soporte

institucional, la ubica entre las más importantes movilizaciones

universitarias de las últimas décadas. En todos los centros de estudio eran

visiblemente más numerosos los jóvenes de reciente ingreso, situados en la

franja etaria de los 18 a los 21 años; en nuestra hipótesis, se trataba

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básicamente de la misma generación que había protagonizado las

ocupaciones liceales cuatro años atrás.

El mundo globalizado de productos, tecnologías y mensajes sin pertenencia

social alguna, ya no brinda pautas culturales identitarias adecuadas.

Relaciones económicas globales se muestran fuera del alcance de cualquier

intervención local. Los individuos ya no se identifican en tanto ciudadanos, a

la sociedad en que viven. Pretenderemos aquí hacer inteligible este

movimiento de estudiantes ocupantes, empleando la analogía de la

ocupación de un territorio físico y simbólico que se erige en refugio comunal

y “trinchera de resistencia” a la sociedad red (Castells 1997). En esta

sociedad emergente la economía se globaliza, los flujos comunicacionales

inducen una cultura virtual instantánea, deslocalizada e interconectada, la

flexibilidad laboral agrava el desempleo, el tejido social se distiende, el

Estado benefactor se desvanece, la desprotección e inseguridad de los

individuos realimenta el desamparo ciudadano. Bajo esta luz, el repliegue

comunitarista de estos jóvenes ocupantes de 1996 y de 2000 puede

apreciarse como reacción ante la crisis identitaria asociada a la

“desmodernización” que la ideología global promueve (Touraine1997); o

también, como una intentona puntual y “espontánea” de reconstitución de

un tejido societal debilitado.

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ANTECEDENTES

El objeto de análisis formulado supra ha sido construido siguiendo cierto

itinerario conceptual que se justificará a lo largo de esta exposición. Dicho

itinerario específico se beneficia, sin embargo, de dos abordajes precedentes

del trabajo de campo de agosto-setiembre de 1996: i) un primer trabajo en

que se emprendió la descripción “fenoménica” de la experiencia conflictiva de

ocupación de liceos vista por sus protagonistas y que dio lugar a la

publicación de un libro (Graña 1996), y ii) un segundo trabajo –aun en

curso- que se propone analizar la interacción entre la minoría activa y la

mayoría que constituye el movimiento social más amplio2. La necesidad y

pertinencia de una presentación –aun somera- de estas aproximaciones

analíticas previas se explica por sí misma; omitirla, conllevaría una grave

amputación del marco de significado que continenta este breve ensayo.

Dicho esto, damos lugar a una descripción suscinta de ambas “miradas”

antecedentes.

Proximidad comunitaria vs. racionalidad democrática

2 Este último enfoque es el desarrollado en mi actual proyecto de tesis de maestría

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A mediados del mes de agosto de 1996 se producía en Montevideo una serie

de ocupaciones de liceos públicos protagonizadas por los estudiantes del

segundo ciclo secundario, en su mayoría pertenecientes a la franja etaria de

los 15 a 18 años. Durante las tres semanas siguientes, los avatares del

movimiento in crescendo ocuparon la atención de la prensa, las instituciones

educativas y los poderes públicos. Apenas transcurrida la primer semana, el

carácter explosivo y masivo del conflicto sorprendía y superaba las

expectativas de los propios liceales que habían iniciado el movimiento

protestatario. A once días de iniciado este proceso –que por otra parte

nunca abandonó una impronta “pacífica” y orientada al reclamo de diálogo-

la prensa informaba de la existencia de trece liceos ocupados en la capital

uruguaya; cuatro días más tarde, el número total ascendía a veintiséis.

La idea de entrevistar a ocupantes liceales cristalizó en una estrategia de

abordaje teórico-metodológico cuando ya había transcurrido una semana

luego de las primeras ocupaciones. Cierta circunstancia personal ambientó

el primer acercamiento “espontáneo” a lo que estaba sucediendo en la

interacción entre liceales puertas adentro del liceo ocupado. El trabajo de

campo que sirve de referente a este ensayo, por tanto, fue producido en/por

cierto plexo de sentido “en tránsito” entre la implicación personal y la

distancia con pretensiones científicas, entre participación y observación.

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El movimiento se encontraba todavía en su punto alto cuando se inició el

trabajo entrevistas; el tiempo total insumido por la labor de recolección de

información fue de cinco semanas, y se continuó hasta veinte días después

del levantamiento definitivo de las ocupaciones, el 5 de setiembre de 1996.

Se realizaron entrevistas individuales y colectivas a 91 estudiantes de cinco

liceos, así como a un reducido núcleo de padres y profesores, totalizando

unas treinta horas de registro magnetofónico. Interesaba producir un

acercamiento fenomenológico a lo que había ocurrido en esas semanas

puertas adentro de los liceos ocupados, desde el punto de vista de la propia

percepción y experiencia de sus protagonistas; esto es, lo que en términos de

Schutz (1974) constituye la perspectiva emic en que se registran las

interpretaciones del actor sobre su propia experiencia.

La pauta de entrevista contempló: antecedentes de la actividad gremial,

origen de la decisión de ocupar, descripción de la ocupación, relaciones con

los demás, y trayectoria gremial de los entrevistados. Finalizada la fase de

entrevistas registradas magnetofónicamente, la recolección de información

fue completada con una encuesta a 600 liceales montevideanos que fueron

abordados en los horarios de cambio de turno, aplicando una pequeña

batería de preguntas destinadas a cuantificar grados de participación en el

movimiento de ocupaciones de liceos que acababa de terminar.

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Un primer acercamiento interpretativo al material de entrevistas así

producido, dio lugar a un trabajo publicado bajo forma de libro a ochenta

días de iniciadas las ocupaciones de liceos. Este acercamiento interpretativo

estuvo sesgado por una doble mirada interesada, tal como se anuncia en la

introducción del citado texto: “... la experiencia emotiva de comunidad entre

iguales, y el aprendizaje racional del pacto democrático que regula la vida en

sociedad”. La analogía de la comunidad descrita por F.Tönnies (1947)

parecía adecuarse a la imagen –recurrente en las entrevistas- que los

estudiantes tenían de la experiencia de proximidad, de ruptura de todos los

distanciamientos anteriores.

Por otra parte, estos jóvenes y adolescentes eran llevados a un aprendizaje

intenso de la regulación democrática de sus acciones y decisiones: elegir

voceros, establecer criterios de minorías y minorías, definir la

representatividad de sus asambleas, etc. Se señala en dicho trabajo, que

“...la interacción conflictiva entre ambas perspectivas de comunidad y

democracia se mostró muy útil para explicar parte de la experiencia

vivida por los grupos de adolescentes que sostuvieron las ocupaciones”

(Graña 1996:13)

Interacción conflictiva, porque los participantes de la acción se sentían

desdoblados entre –por una parte- la solidaridad recién descubierta como

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experiencia fuerte y emotiva, y –por otra- los fríos distanciamientos

originados en la argumentación y discusión racional de los pasos a seguir en

el curso de las acciones colectivas en que estaban involucrados.

Inicialmente, se había concebido la realización de un trabajo de tipo

monográfico con foco en un único liceo ocupado, potenciando los beneficios

de una habitualización de las idas y venidas del investigador desde los

primeros días de la ocupación. Esta familiaridad había permitido una

interacción “natural” con los ocupantes del Liceo Nº 3. El registro de

entrevistas se hizo siguiendo la conformación de grupos auto-constituídos,

de unos 8 a 12 integrantes cada vez, en que el investigador desempeña un

rol esencialmente similar al de moderador del intercambio de ideas. Cierta

bibliografía consultada más tarde sugiere que efectivamente se trata del

mejor camino para buscar aprehender un “universo de sentido” de

raigambre colectiva. Así por ejemplo,

“Si el universo de sentido es grupal (social), parece obvio que la forma del

grupo de discusión habrá de adaptarse mejor a él que la entrevista

individual, por abierta o en profundidad que sea … la reordenación del

sentido social requiere de la interacción discursiva, comunicacional (… )

Cuando hablamos, siempre decimos más, y algo distinto de lo que nos

proponemos … , re-producir y ordenar el sentido precisa del trabajo del

grupo” (Canales y Delgado 1994:288)

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A tres semanas de iniciadas las entrevistas, se contaba con 17 cintas

grabadas conteniendo: i) 51 entrevistas individuales a ocupantes del liceo,

guiadas por un cuestionario de 10 preguntas y realizadas en los últimos

cuatro días de ocupación; ii) seis conversaciones grupales entre ocupantes, y

iii) una entrevista colectiva a profesores, y otra a la Directora del liceo Nº 3

(entre los pioneros –y más grandes- del movimiento de ocupaciones). Pero

en la medida en que la ocupación de este liceo se inscribía en un movimiento

general, se hacía necesario trazar al menos algunas pinceladas de lo que

había ocurrido en otros centros. Con esta intención, fueron programadas

entrevistas con ocupantes de otros cuatro liceos, entre los más poblados y

activos en la movilización que a esa altura ya se había levantado días atrás.

Estas nuevas entrevistas grupales a unos 40 liceales fueron registradas en

otras 12 cintas. Esta ampliación del trabajo de campo puso en evidencia una

notoria coincidencia –tanto sustantiva como expresiva- en la descripción de

la experiencia de ocupación.

Minorías activas y movimiento social

En el curso de aquel primer abordaje analítico del material de entrevistas,

había retenido nuestra atención cierta conformación de un núcleo de

activistas más constantes, mancomunados en la voluntad declarada de

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ampliar la participación estudiantil en las movilizaciones. Se señalaba en el

trabajo antecedente el efecto paradójico de la acción de estos núcleos:

“...integrados por quienes comparten la voluntad de atraer a otros a la

movilización, se constituyen en ámbitos restringidos de afinidad...

Aparece así un ‘nosotros’ (los ocupantes, los del gremio, los que están

siempre, etc.) por contraposición a un ‘ellos’ (‘la gente’, los que no vienen

o sólo lo hacen ocasionalmente, los que juegan al truco en las asambleas,

etc.) Este proceso discurre en conflicto con la voluntad y el deseo de sus

actores: los estudiantes más comprometidos con la movilización, que

procuran expresamente acortar distancias con ‘la gente’, dedican una

parte importante de sus energías colectivas al asunto” (Graña 1996:96).

Esta formulación encerraba muy tempranamente lo que luego se constituiría

en nuevo objeto de consideración analítica, en otro abordaje al mismo

material de entrevistas desde otra perspectiva: la identificación de cierto

discurso que ampara la constitución de minorías de acción constante dirigida

a ganar la adhesión de los más. Este discurso -desplegado por “los del

gremio” para explicar y legitimar sus relaciones con “la gente”- fue erigido en

objeto de un nuevo movimiento de aprehensión teórica del material de

entrevistas producido durante las ocupaciones liceales de 1996.

Los términos mismos del nuevo problema de investigación nos sugirieron

una aproximación cualitativa, y sobre todo fenomenológica, puesto que

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pretendíamos determinar la construcción de sentido elaborada por los

actores interactuantes, así como los recursos de legitimación empleados por

los miembros de la minoría activa emergente. Pero por otra parte, el material

de entrevistas había sido recogido en tiempos y circunstancias que

precedieron a la formulación de este nuevo problema de investigación. Esta

circunstancia no hizo más que poner en evidencia los problemas que para

muchos autores son constitutivos de la investigación cualitativa: i) si la

observación es selectiva para el mismo actor investigado, tanto más para el

investigador que acota su foco de atención según protocolos e ideas previas;

ii) la elaboración teórica previa matriza inevitablemente la réplica del punto

de vista de los actores, por más “naturalista” que sea la intención del

investigador (Valles 1997:41).

Algunas palabras respecto del artefacto teórico-metodológico finalmente

adoptado para el abordaje del material de entrevistas orientado ahora por

esta nueva búsqueda. Las técnicas de análisis cualitativo descritas por

Glaser y Strauss (1967) nos parecieron las más adecuadas para el

tratamiento del material de entrevistas desde los intereses de investigación

ya señalados. Para estos autores, la perspectiva teórica no precede

estrictamente el análisis, y descartan tanto la inducción como el clásico test

de hipótesis, enfatizando la “generación de teoría” a través del continuo

rediseño y reformulación de nociones teóricas emergentes en la revisión

reiterada del material de campo.

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Las propuestas de interpretación teórica que surgen de este procedimiento

de revisión reiterada, no pretenden ni universalidad ni test de prueba, y se

consideran “cerradas” una vez alcanzada cierta saturación de la información.

Los autores llaman a esta técnica el “método comparativo constante”. Esta

técnica se desdobla en las siguientes acciones:

i) agrupar la información bajo denominaciones comunes o categorías, a

lo largo de la relectura del material de campo;

ii) explicitar las ideas y asociaciones que se van produciendo, generando

así un continuo vaivén entre la construcción de categorías y su

análisis;

iii) las continuas relecturas deberán dar lugar a un proceso de reducción

de categorías por fusión o transformación o descarte, de modo de

quedarse con algunas categorías centrales que integrarán la

interpretación final.

Este último paso está inspirado en un criterio de “parsimonia” o “economía

científica” tendiente a lograr una comprensión máxima con un mínimo de

conceptos.

Siguiendo estos criterios, procedimos al reagrupamento del material de

entrevistas en torno a dos grandes categorías “polares”, si atendemos a los

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términos en que hemos formulado este nuevo problema de investigación. Las

expresiones “la gente” y “el gremio” identifican a cada una de estas

categorías. Bajo la denominación “la gente” agrupamos todas aquellas

secuencias discursivas en las que los liceales entrevistados discurren en

torno a las relaciones que entablan con la mayoría de liceales menos

involucrados, que constituyen el blanco de su actividad destinada a

persuadir, convocar, animar, informar, etc. etc. Bajo la denominación “el

gremio” reunimos los términos del discurso con el cual los jóvenes activistas

se perciben a sí mismos, legitimando simultáneamente la actividad que les

da su razón de existencia en tanto minoría cohesionada en torno al

desarrollo de esa misma actividad.

Tal como fue anunciado supra, se trata todavía de un análisis en curso, y

por tanto susceptible de correcciones y ampliaciones considerables. Renglón

seguido, realizaremos una apretada descripción de ambas categorías polares.

El vocablo “la gente” en boca de los integrantes del núcleo más activo de la

movilización estudiantil, alude a cierta entidad colectiva anónima que se ha

erigido en mítico protagonista, multiforme y soberano. Este vocablo se

muestra particularmente cargado de significación en su diversidad

caleidoscópica de sentidos. Las variadas y a menudo paradójicas

apreciaciones que lo acompañan y acotan, forman una trama discursiva de

atributos eminentemente positivos de lucidez y conciencia, de protagonismo,

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de sabiduría “natural”, con que los activistas aluden a “la gente”. Estos

atributos o características constitutivas convergen en la producción de cierto

efecto de centralidad axiológica; tal parecería que las alusiones a “la gente”

se encuentren siempre rodeadas de un halo de “principio inapelable”. Todo lo

que un dirigente, representante, gremialista o activista debe saber es lo que

“la gente” realmente quiere, siente o necesita; de allí en más, sólo resta

interpretar correctamente dicha volición, sensibilidad y requerimientos para

cumplir su rol de modo satisfactorio. En contrapartida, quien fracase o se

equivoque en dicha interpretación, correrá el riesgo de verse marginado del

movimiento, barrido del escenario social, de la vida real, de la historia, etc.

Examinemos brevemente ahora el marco se significado que nos ha sugerido

el análisis del empleo del vocablo “el gremio”, comenzando por un breve

rodeo reflexivo. Las opciones teóricas implicadas en los discursos, dependen

de la función de éstos en campos de “prácticas no discursivas”: tal es el

enfoque de Michel Foucault en su Arqueología del saber. En dicho texto, el

filósofo francés explora las implicaciones mutuas de discurso y práctica

social en una exposición de fuertes ecos polémicos destinada a saldar

cuentas con la concepción “teleológica” de la historia y la noción

“antropológica” de sujeto autónomo. No nos interesa discutir aquí el

argumento central del autor; nos serviremos muy pragmáticamente de su

reflexión acerca de la titularidad de cualquier discurso, a la que se asocian

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ciertos derechos o competencias que se vuelven atributos de quienes

detentan dicho discurso:

“...la propiedad del discurso -entendido como derecho de hablar,

competencia para comprender, acceso lícito e inmediato al corpus de los

enunciados formulados ya, capacidad, finalmente, para hacer entrar este

discurso en decisiones, instituciones o prácticas- está reservada de hecho

(a veces incluso de manera reglamentaria) a un grupo determinado de

individuos” (Foucault 1991:111-112).

Este enfoque se presta muy bien –nos parece- para “iluminar” el tipo de

relaciones discursivas que los jóvenes militantes del “gremio” entablan con

“la gente”, así como la legitimación de prácticas vicarias, dirigentes o

representacionales que emerge de dichas relaciones. Postularemos que las

ambiguas apreciaciones examinadas páginas atrás en el discurso de los

militantes liceales referido a “la gente”, se encuentran en permanente

tensión con el sitial privilegiado desde el cual discurren las mismas. Como

hemos visto, el discurso examinado atribuye a “la gente” una potente,

anónima y casi infalible capacidad de discernimiento. Por otra parte,

también pudo verse que se trata de un discurso construido y compartido

precisamente por “los del gremio”, es decir los miembros de aquel núcleo de

activistas constantemente preocupados por la identificación y formulación de

los intereses de “la gente”. Estos militantes defienden su propia

interpretación de los pasos más acertados que deberá seguir el movimiento

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social; sienten que de este modo no hacen otra cosa que cumplir con el

mandato de “la gente”. Cuanto más sólido es el consenso entre activistas en

torno a dicha interpretación, tanto más convencidos estarán de la

legitimidad de su función vicaria. Ocurre que –es nuestra hipótesis- quienes

así proceden, terminan por abrogarse a sí mismos cierta facultad o

disposición: la facultad de percibir, interpretar y luego custodiar celosamente

el mandato de “la gente”. Esta singular facultad coloca a quien la reinvindica

para sí, por fuera y por encima de los propios destinatarios del discurso que

recubre a “la gente”; la polisemia del término, la intangibilidad del sujeto

colectivo abstracto al que apela, hacen que su sentido no sea otro que el

derivado de su inserción en el discurso de “los del gremio”. Es este proceso

paradójico, este entramado de remisiones que quisimos así aprehender,

enfatizando las complejas articulaciones entre práctica discursiva y prácticas

sociales que tienen lugar en el movimiento de liceales aquí focalizado.

En la jerga sindical (al menos la de nuestra sub-región) la tradición oral ha

conservado el término “gremio” para designar a la totalidad de los

trabajadores de una fábrica, lugar de trabajo o rama de actividad. El

sindicato, por su parte, consiste en el agrupamiento voluntario de aquellos

integrantes del gremio dispuestos a compartir ciertos derechos y deberes

regulados en un estatuto, con vistas a la defensa de los intereses

corporativos del gremio, o sea, la totalidad de los trabajadores. La aspiración

máxima de todo sindicato es la de integrar a la totalidad del gremio; cuando

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existe una virtual identidad entre gremio y sindicato, la solidez y

representatividad de la organización corporativa queda fuera de toda duda.

La acepción del término ha sufrido un cambio importante entre los liceales

movilizados: “el gremio” ya no alude a la totalidad de los estudiantes, sino

que coincide virtualmente con una asociación voluntaria de estudiantes

conceptualmente comparable con el sindicato de los trabajadores. Así, “los del

gremio” constituyen un pequeño nucleamiento de liceales, nunca más de

unas pocas decenas de estudiantes que establecen lazos de familiaridad

alimentados por instancias regulares de encuentros al interior del local

liceal; cuentan generalmente con el beneplácito de las autoridades de la

institución liceal, y a menudo disponen de un salón de reuniones erigido en

punto de encuentro y referente espacial.

Quedan así rápidamente presentados estos dos abordajes previos del

material de entrevistas a los liceales ocupantes de sus centros de estudio

durante tres semanas en agosto-setiembre de 1996. En una primera

aproximación fenoménica, nuestra atención se había detenido en el conflicto

entre la proximidad y familiaridad de una intensa experiencia de sesgo

comunitario por una parte, y las rispideces del aprendizaje del pacto

racional-democrático por otra. Luego, esbozamos las grandes líneas de un

segundo abordaje inspirado en la visualización de la tensión entre “el

gremio” y “la gente”, tensión que podía percibirse bajo la doble condición de

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polar y mutuamente referida: i) polar, porque señala términos opuestos de la

relación entre minoría activa y movimiento social amplio; ii) mutuamente

referida, porque un término remite al otro y en definitiva ambos se muestran

inseparables.

Describiremos a continuación –y muy suscintamente- el movimiento

universitario de ocupaciones desplegado a fines del año 2001, para luego

discutir la comparabilidad de ambas acciones colectivas.

LOS OCUPANTES UNIVERSITARIOS

La intensa movilización universitaria en torno al reclamo presupuestal a

fines del año 2000, dio lugar –entre otras acciones colectivas- a la ocupación

de algunos locales de enseñanza por parte de sus estudiantes. Se trataba de

una acción destinada ante todo a potenciar la capacidad de organización

colectiva transformando los locales en ámbitos de actividad permanente. De

este modo, los estudiantes ocupantes llevaban una intensa actividad

cotidiana hacia la comunidad bajo forma de clases abiertas, charlas y

contracursos, se reunieron en asamblea general no menos de dos veces por

semana, participaron asiduamente de las diversas instancias federales e

intergremiales de coordinación e información acerca de la marcha de las

actividades de difusión de los reclamos.

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Entretanto, estas ocupaciones mostraron diferencias importantes en relación

a las que protagonizaron los liceales en agosto-setiembre de 1996. ¿Hasta

qué punto se trataba de diferencias significativas que invalidaran una

mirada comparativa? Veamos las asimetrías más perceptibles entre ambos

procesos de ocupación estudiantil de centros de enseñanza, separados entre

sí por cuatro años.

• Estas ocupaciones no presentaban el carácter de “estallido” más o menos

inesperado que caracterizó el movimiento de liceales de 1996, sino que se

mostraron como un componente más en el contexto de una movilización

intergremial que la precedía; si bien la movilización por el presupuesto

universitario tuvo por protagonistas principales a los estudiantes, se

encontraba legitimada por una clara postura intergremial e institucional que

involucra expresamente a las autoridades universitarias. En 1996, en

cambio, la ocupación de decenas de liceos se había constituido en epicentro

de una movilización estudiantil que cuestionaba aspectos de la reforma

educativa propugnada por las autoridades de la educación, y reclamaba

diálogo con éstas.

• En estrecha relación con lo anterior, el horizonte en el que se inscribía esta

movilización universitaria no ofrecía ambigüedad alguna, puesto que hacía

suyo un reclamo institucional claro y contundente en sus fundamentos así

como en sus plazos, en sincronía necesaria con los plazos constitucionales

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para la aprobación legislativa del presupuesto quinquenal. En contraste, la

relativa amplitud y heterogeneidad de los reclamos liceales de 1996

denotaba cierta disposición contestataria no siempre canalizable en términos

de debate racional de ideas y propuestas.

• El carácter ilegal de la ocupación de los locales de Enseñanza Secundaria

hizo planear a lo largo de todo el conflicto de agosto-setiembre de 1996, el

fantasma del desalojo policial y por tanto el temor al empleo de la fuerza de

los poderes públicos; así, numerosos liceos fueron efectivamente desalojados

por orden del Ministerio del Interior. En contraposición, las ocupaciones

universitarias de fines de este año 2000 constituían un “punto alto” en la

participación y organización estudiantil de las actividades destinadas a

ampliar la visibilidad social del reclamo institucional, y la autonomía

institucional de que goza la Universidad de la República desde 1958

inhabilitaba todo reclamo de “ilegitimidad” por parte de las autoridades

universitarias o de otras instancias del Estado.

¿Sobre qué bases puede entonces sostenerse cierta “comparabilidad” entre

aquellas ocupaciones liceales contra la Reforma educativa, y estas

ocupaciones universitarias en el marco del reclamo presupuestal quinquenal

2001-2005? Sobre todo, en base al carácter “relativamente autónomo” del

objeto de estudio respecto del contexto socio-político de la ocupación de los

locales de enseñanza: en uno y otro caso, colocamos la atención en la

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ocupación del centro de estudio en tanto experiencia de comunidad vista

desde la percepción de sus protagonistas.

La idea de realizar un trabajo guiado por cierta estrategia de investigación

similar a la seguida en 1996 debió ser abandonada prontamente, debido a

diversas circunstancias supervinientes. Es así que se hizo una única

entrevista colectiva a un núcleo de universitarios ocupantes de la

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación con la participación de una

decena integrantes del grupo más estable de ocupantes de dicha casa de

estudios. Se cuenta aquí, por tanto, apenas con una breve incursión

exploratoria, eventualmente útil para sugerir hipótesis pero insuficiente para

fundar un análisis comparativo.

Habida cuenta de los desarrollos precedentes, nos resta ahora acometer

ambas acciones colectivas separadas por cuatro años de tiempo, desde la

perspectiva de la experiencia comunitaria que “descubre” a sus jóvenes

protagonistas –al menos en parte y por un instante- cierto sentido de

pertenencia que los asombra y conmueve.

EL CENTRO DE ESTUDIO, REFUGIO COMUNITARIO

22

Los jóvenes y adolescentes que ocuparon sus liceos en agosto-setiembre de

1996, sentían que de algún modo estaban protagonizando una intensa

experiencia de vida, que se presentaba simultáneamente a su auto-

percepción bajo dos formas contradictorias: si por una parte, lo que ocurría

en la movilización social que protagonizaban era el efecto deliberado de

acciones decididas junto a sus pares, por otra se sentían parte integrante de

una totalidad colectiva que envolvía y condicionaba a todas las

individualidades al modo de un poderoso torbellino. Las entrevistas a los

liceales muestran un ancho cauce que intercomunica esferas perceptivas;

por dicho cauce discurren experiencias de fuerte proximidad y

compañerismo, de suspensión de la rutina y participación entre iguales;

estas experiencias, tematizadas por sus protagonistas, se muestran en sus

propias palabras fuertemente cargadas de emotividad compartida.

No es lugar aquí para una discusión teórica pormenorizada en torno a la

noción de comunidad. En el marco muy delimitado de esta exposición, nos

serviremos de la definición que brinda Robert Nisbet, para quien la

comunidad abarca

“...todas las formas de relación caracterizadas por un alto grado de

intimidad personal, profundidad emocional, compromiso moral, cohesión

social y continuidad en el tiempo. La comunidad se basa sobre el hombre

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concebido en su totalidad, más que sobre uno u otro de los roles que

puede tener en un orden social, tomados separadamente (...) La

comunidad es una fusión de sentimiento y pensamiento, de tradición y

compromiso, de pertenencia y volición. Puede encontrársela en la

localidad, la religión, la nación, la raza, la ocupación, o en cualquier otra

fervorosa causa colectiva, o bien tener expresión simbólica en ellas”

(Nisbet 1966:71-2)

Estos atributos de intimidad y emotividad, de compromiso intersubjetivo y

pertenencia a una totalidad grupal en la “fervorosa causa colectiva”, se

encuentran fuertemente presentes en la tematización de la experiencia de

ocupación de los centros de estudios realizada por sus protagonistas a lo

largo de las entrevistas. La relectura del material de entrevistas que

realizábamos en el primer abordaje señalado supra, nos sugería la

identificación de tres principales manifestaciones de estas vivencias

“comunitarias” producidas al amparo de circunstancias -tan excepcionales

como fugaces- de intensa convivencia: 1) la experiencia de darse a conocer

entre muchos; 2) la solidaridad e interdependencia, y 3) la afectuosidad y

cercanía humana que cimenta sentimientos de igualdad. Dejemos que los

protagonistas recorran con sus propias palabras, cada uno de estos canales.

Para ilustrar estas manifestaciones, hemos reagrupado fragmentos de

intervenciones desligándolas momentáneamente del contexto de diálogo en

que se produjeron. Esta operación amputa una parte del “efecto de

naturalidad” de las situaciones dialógicas retranscriptas; en contrapartida,

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permite destacar la notable coincidencia de apreciaciones hechas en

circunstancias diferentes por estudiantes de liceos sin contacto entre sí.

Darse a conocer

La ocupación del centro de estudios puede ser vista en tanto conformación

de un espacio de fuertes interacciones sociales que cataliza la emergencia de

cierta identidad colectiva; en la constitución de esta identidad común, sus

partícipes se re-conocen como tales, experimentando un sentimiento de

fusión colectiva, de trasvasamiento de barreras interpersonales. Y el acto de

reconocerse e identificarse, es vivido como acto fundacional de un

conocimiento profundo.

“... Fue algo muy importante, creo que nunca, desde que tengo uso de

razón y desde que me dijeron, nunca se logró algo tan fuerte así en este

país. Es importante para mí porque lo logré yo, tá, yo y otros más, pero

estaba yo ahí. Quiero contarles a mis hijos y nietos: ‘en 1996 nosotros

ocupamos un liceo’, no sé qué... Y eso sé que es bueno; aparte, me ayudó

a madurar, y hubo una integración... o sea, yo ahora -¿tá?- hablo con

mucha gente más. ... A la gente que está ahí los vemos como amigos a

todos, como que hubo mucho más contacto, quedamos todos más

25

integrados, se integró y se abrió mucho más el gremio” (Celina, Liceo

Dámaso, 1996)

Véase también:

“En este tema de la ocupación ganamos pila de cosas. Se notaba mucho

el compartir, ¿no? Conocimos pila de gente porque había gente que de

pronto en el liceo te la cruzabas diez mil veces y ni pelota, y después de

la ocupación eramos como medio hermanos. Si faltaba alguna persona

decíamos: ‘¿dónde está aquel? ¿qué está haciendo?’ “(Alejandro, Liceo

IBO, 1996)

“... Quedamos contentos en realidad, porque a pesar de que las

reuniones son tan largas y complicadas, que se vive una tensión tan

impresionante que a veces uno salta y te grita, y otro, y vos también te

ponés como loco, pero después cuando llegás ... , bueno, seguimos

siendo los mismos, hasta más amigos que antes porque nos conocemos

más...” (Florencia, Liceo de Las Piedras, 1996)

Cuatro años más tarde y en el contexto de la movilización universitaria en

reclamo de un presupuesto decoroso, numerosos agrupamientos de

estudiantes del ciclo superior reeditaban una experiencia de ocupación de

locales de la Universidad de la República. Puede apreciarse la notable

convergencia entre la percepción de esta experiencia relatada por sus

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protagonistas, y la descripción que de similar experiencia realizaban los

liceales montevideanos ocupantes en 1996.

“...Como un puntapié para eso, es el hecho de que el grupo que estamos

acá, todos ya nos conocemos bastante, por lo menos mucho más de lo

que nos conocíamos. Hace veinte días, conocíamos cuatro caras de las

que estamos acá. Te digo, de los que estamos aquí en este momento

conocía a ella, y tá. Es impresionante cómo se ha dado el acercamiento

en estos días, o sea, marca una apertura de parte de la gente” (Manuel,

Ciencias de la Comunicación, Universidad de la República, 2000.)

Una trama interdependiente

La sensación de ruptura del aislamiento individual se asocia con la

percepción de una entidad colectiva que envuelve a todos, en la que cada

uno se ve a sí mismo fuertemente propulsado hacia los demás. Percibir la

presencia invisible de lazos necesarios entre todos, verse imprescindible e

interdependiente, compartirlo todo sin compulsiones de ningún tipo sino

como experiencia humana gratificante, sentirse naturalmente generoso,

protegerse, constituyen otras tantas facetas de esta orientación

interpersonal.

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“Yo creo que Nacho nos dijo en una asamblea una vez, que ellos no iban

a querer desgastar y que no nos sacaban para desgastarnos. Yo creo que

fue todo lo contrario; después de la ocupación, en vez de desgastarnos y

desunirnos y cada uno calentarse y hacer la suya, nos unió a todos, y

ahora está mucho más fuerte el grupo” (Juan, Liceo IBO, 1996)

“...es como nacer, como abrir los ojos directamente a la realidad. Para mí

es emocionante jugársela, no sólo por vos mismo sino por los demás, es

algo que es maravilloso. Es como dice Erich Fromm en El arte de amar:

no es sólo recibir sino dar. Es lo maravilloso de una persona, sentir que

te necesita, y sentir que necesitás a los demás para un camino lógico y

justo que es el que pretendemos todos nosotros” (Mónica, Liceo Dámaso,

1996)

“...Además, una cosa que noté en lo que fue el tema de la ocupación

todos estos veinte días, una solidaridad que yo tampoco me la esperaba,

una cuestión de que por ejemplo... quizás sea medio choto lo que voy a

decir, pero por ejemplo yo me traje una manta, y ninguno de los veinte

días he dormido con mi manta: en sobre, en otra manta, en un colchón...

(Pedro, Ciencias de la Comunicación, Universidad de la República, 2000.)

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Sentirse entre iguales

Tanto en las ocupaciones liceales de 1996 como en las ocupaciones

universitarias del 2000, los jóvenes protagonistas de la acción se reconocían

a sí mismos en fuerte interacción con sus iguales, en relación de

interdependencia necesaria pero también buscada, deseada. Llevados a

discurrir respecto de esta experiencia y a describirla juntos, la entrevista

parece constituirse en una oportunidad para visualizar esta interacción

entre iguales en tanto explosión de afectuosidad nacida de la propia

condición de igualdad. Este “descubrimiento” es verbalizado una y otra vez, y

en el mismo acto, parece realimentar y confirmar la identidad colectiva.

“Yo llegué acá, al Dámaso, sin conocer a nadie. Y después, me eligieron a

mí como delegada. Y me sentí muy apoyada. Si me pedían a mí que fuera

a una asamblea ... yo fui a alguna asamblea, pero no a todas. No me

animaba a decir lo que yo pensaba, por vergüenza, porque soy

vergonzosa, porque me cohibo mucho. Esta semana, entré en confianza,

en un ambiente de compañerismo en que todos estamos ocupando, y el

que viene de día también. Ahora doy mi opinión sobre las cosas, no

completamente...” (Vene, liceo Dámaso, 1996)

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“... A mí me emociona cada vez más hablar de la ocupación, porque me

mostré yo como era, porque si tenía que andar caminando en los

corredores de pantufla no me daba vergüenza, y aprendí a compartir: si

de repente tenía un plato de comida y no había más, me sentaba con

alguien enfrente a comer los dos. Aprendés a compartir. (Claudia, Liceo

de Las Piedras, 1996)

“Además, me parece que no hubo desde el principio una especie como de

grupo dirigente, si se quiere. Toda la dirección surgió de una asamblea

en un momento, por ejemplo: ¿quién se quiere encargar de la parte de

actividades? Entonces, todo el mundo se quedaba mirando, y ... bueno,

yo. Fue una cosa que nadie se puso en personaje de antes y vino con la

idea de: bueno, acá en la ocupaciòn estoy desde antes, y en realidad

como tengo más tiempo, soy el que lidero, una cuestión de que

cualquiera...” (Maximiliano, U. de la República, 2000)

“Es lo que yo hablaba, de que tipo no hay centralismos, o sea, hay

referentes: sabés que Pedrín es un referente, Diego Castro es un

referente, o sea: tenés una duda de algo y sabés a quién ir, pero no es

que hay verticalazos, entendés: se hace tal cosa... nada que ver” (Valeria,

U. de la República, 2000)

PALABRAS FINALES

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El lector que haya tenido la paciencia de llegar hasta aquí, habrá percibido

ampliamente el carácter exploratorio y tentativo de estas proposiciones. Tal

como han venido sosteniendo los autores que hemos citado –entre tantos

otros- la mundialización en curso de la vida social humana acentúa la

disociación entre mundo instrumental de la economía y mundo simbólico de

la cultura. Esta globalización de productos, tecnologías y mensajes sin

pertenencia social alguna, tiende a ignorar la diversidad cultural. Los

individuos –y sobre todo los jóvenes- ya no se identifican en tanto

ciudadanos a la sociedad en que viven, puesto que ésta ya no brinda normas

culturales identitarias satisfactorias. Esta tensión alienta movimientos

comunitaristas de repliegue sobre sí, acciones defensivas que parecen

reaccionar ante el debilitamiento y la fragmentación cultural. Hemos

procurado identificar en las acciones estudiantiles colectivas aquí

tematizadas, la huella de estos procesos. El examen de su dinámica y

motivaciones probablemente tengan mucho para decirnos sobre la compleja

dialéctica de interacciones que los conecta y articula con las actuales

tendencias globalizadoras.

* * *

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DOMÍNGUEZ Y GUTIÉRREZ, Cap. 11, Págs. 288-316

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