Ma

lM

ö s

tu

die

s in

ed

uc

at

ion

al

st

ud

ies

: lic

en

tia

te

dis

se

rta

tio

n s

er

ies

20

11

:21

kr

ist

ina

we

st

lu

nd

M

al

Mö

hö

gs

ko

la

20

11

MalMö högskola

205 06 MalMö, sweden

www.Mah.se

kristina westlundPedagogers arbete Med förskolebarnsinflytandeEn demokratididaktisk studie

I licentiatuppsatsen Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande

undersöks vad arbetet med förskolebarns inflytande kan innebära i prak-

tiken. Genom observationer på två förskoleavdelningar samt intervjuer

med pedagogerna, besvaras frågor om vilket innehåll, vilka arbetsformer

och vilka dilemman som kommer till uttryck i detta arbete. Frågeställ-

ningarna handlar även om hur arbetet kan förstås ur ett kritiskt rela-

tionellt perspektiv. Arbetet med barns inflytande rymmer en variation

i såväl arbetsformer som innehåll, visar studien. Stor vikt läggs vid att

barn ska få individuella möjligheter att välja och bestämma. Pedagogerna

ställs inför dilemman som bland annat rör genus, individualism och rätt-

visa. När ett kritiskt relationellt demokratibegrepp används för att förstå

pedagogernas arbete, utmanas den individualistiska tolkningen av in-

flytande som träder fram i resultaten. Begreppet samflytande förs in,

vilket vidgar förståelsen av vad barns inflytande kan innebära. Pedago-

gernas arbete med förskolebarns inflytande visar sig ske i en ständig av-

vägning mellan frihet och styrning. Det kritiskt relationella perspektivet i

studien bidrar till att problematisera detta spänningsfält.

isbn/issn 978-91-86295-17-2/1653-6037

l i c e n t i a t u P P s a t sl i c

Pe

da

go

ge

rs

ar

be

te

Me

d f

ör

sk

ol

eb

ar

ns

inf

lyta

nd

e

P E D A G O G E R S A R B E T E M E D F Ö R S K O L E B A R N S I N F L Y T A N D E

Malmö Studies in Educational SciencesLicentiate Dissertation Series 2011:21

© Kristina Westlund 2011

Omslagsbild: Khyber Westlund

ISBN 978-91-86295-17-2

ISSN 1653-6037

Holmbergs, Malmö 2011

Malmö högskola, 2011Lärarutbildningen

KRISTINAWESTLUND PEDAGOGERS ARBETE MED FÖRSKOLEBARNS INFLYTANDE En demokratididaktisk studie

Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep

INNEHÅLL

FÖRORD ....................................................................... 9 1 INTRODUKTION ....................................................... 11

En förskola för demokrati ...................................................12 Begreppet inflytande .........................................................17 Tidigare forskning om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande .....................................................25 Problemformulering ...........................................................31 Syfte och frågeställningar ..................................................32 Disposition .......................................................................33

2 DEMOKRATIDIDAKTIK UR ETT KRITISKT RELATIONELLT PERSPEKTIV .............................................................. 35

Demokratididaktik i förskolan .............................................36 Ett kritiskt relationellt demokratibegrepp ..............................38 Sammanfattning ...............................................................50

3 METOD OCH GENOMFÖRANDE ................................ 51 Två förskoleavdelningar – en fallstudie ................................53 Tillträde till fältet ...............................................................54 Näckrosen och Blåklinten ..................................................55 Dataproduktion och analys ................................................56 Resultatredovisning ...........................................................66 En självreflexiv bedömning av studiens kvalitet .....................67

4 PEDAGOGERNAS ARBETSFORMER I ARBETET MED BARNS INFLYTANDE ................................................. 70

Skapa handlingsutrymme för barn ......................................70 Skapa tillfällen till samtal med barn ....................................71

Stödja interaktion mellan barn ........................................... 74 Planera utifrån barns behov och intressen ........................... 75 Skapa möjligheter för barn att välja och bestämma .............. 77 Ge barn möjlighet att ta ansvar ......................................... 83 Förhållningssättets betydelse .............................................. 85 En bred definition av inflytande ......................................... 86 Varierade arbetsformer ger fler möjligheter till inflytande ...... 89 Arbetsformerna kan ibland ses som en form av styrning ........ 90

5 INNEHÅLLET I PEDAGOGERNAS ARBETE MED BARNS INFLYTANDE ............................................................ 93

Välja aktiviteter och lekkamrater i leken .............................. 93 Delta i planeringen av gemensamma aktiviteter ................... 96 Påverka aktiviteters innehåll och tillvägagångssätt inom ramen för pedagogernas planering .................................... 99 Hjälpa till med dukning och beställa frukt .......................... 105 Vara delaktig i problemlösning ........................................ 106 Planera och ta ansvar för den fysiska miljön ...................... 108 Bestämma vad, hur mycket och hur länge de ska äta ......... 110 Bestämma när de ska kissa ............................................. 110 Bestämma vad de ska ha på sig ...................................... 111 Bestämma över och ta ansvar för privata ägodelar ............ 112 Inflytande i gemensamma och individuella frågor .............. 113 Olika mål i verksamheten påverkar barnens möjligheter till inflytande .................................................................. 115 Innehållet i arbetet med inflytande utvidgas på barnens initiativ .......................................................................... 121

6 DILEMMAN I ARBETET MED BARNS INFLYTANDE ......... 124 När pedagogerna inte kan arbeta som de vill ................... 124 Är det rättvist att behandla barnen olika? .......................... 130 Utmana könsnormer eller låta barnen välja fritt? ................ 134 Säger barnen vad de egentligen vill? ............................... 138 Det övergripande dilemmat i arbetet med barns inflytande handlar om frihet och styrning .......................... 140

7 EN KRITISK RELATIONELL BLICK PÅ ARBETET MED FÖRSKOLEBARNS INFLYTANDE ................................. 142

Styrning och frihet i ett kritiskt relationellt perspektiv ........... 142

Inflytande som frihet att delta i kommunikation .................. 147 Utmaning av den individualistiska tolkningen av inflytande ..................................................................... 150 Att skapa likvärdiga möjligheter till inflytande för barnen ... 155

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION .................... 163 Sammanfattning av undersökningens resultat .................... 163 Studiens bidrag till förskolors demokratididaktik ................ 168 Arbetet med barns inflytande i ett föränderligt och mångkulturellt marknadssamhälle .................................... 177 Kritiska metodreflektioner samt förslag till nya forskningsfrågor ............................................................ 179

SUMMARY ................................................................. 182 Referenser ......................................................................... 190 Bilaga 1 ............................................................................ 199 Bilaga 2 ............................................................................ 200 Bilaga 3 ............................................................................ 201

9

FÖRORD

Att få möjlighet att skriva denna licentiatuppsats har varit en stor glädje för mig, och jag är tacksam för att jag haft möjlighet att dela denna glädje med så många människor. Under min forskarutbild-ning har jag haft en tjänst som kommunlicentiand, vilket inneburit att jag delat min tjänst mellan forskarutbildning, arbete som för-skollärare samt arbete med skolutveckling i förskolan. Jag har där-för fått fantastiska möjligheter att diskutera arbetet med demokrati och förskolebarns inflytande med många människor i olika sam-manhang, och alla har bidragit till att denna text blev vad den blev.

Mina handledare, Ann-Christine Vallberg Roth och Ingegerd Tallberg Broman, har väglett mig genom detta arbete med både klokhet, humor och skarpsynthet. Jag är oerhört glad över att jag haft er båda vid min sida. Karin Rönnerman har också varit min handledare under en termin i ett tidigt skede av skrivandet. På en kort tid tillförde du mycket värdefullt. Jag har också fått möjlighet att delta i en handledningsgrupp ledd av Ingegerd Tallberg Bro-man, Sven Persson och Lena Rubinstein Reich. Ni som funnits med i den gruppen har varit ett stort stöd genom hela mitt arbete.

Karin Rönnerman, Annika Månsson och Jonas Aspelin har givit lärorika och givande synpunkter och kommentarer i samband med olika seminarier där jag lagt fram mina texter. Ni har bidragit med nya perspektiv som varit nödvändiga. Karin Dahlberg har stöttat mig genom hela forskarutbildningen genom att se till att jag inte glömt att anmäla mig till kurser, skicka in blanketter och liknande.

Min främsta arbetsplats under denna tid har varit FoU Malmö-utbildning (tidigare Resurscentrum för mångfaldens skola). Den kreativa miljö som funnits där har varit ovärderlig för den positiva

10

upplevelse som min tid som licentiand varit. Hela gruppen med li-centiander och alla ni andra som arbetar där, tack! Ett särskilt tack till Sven Persson och Mariann Enö som varit respektive är vår forskningsledare. Våra fredagsseminarier är det som jag främst kommer minnas från den här tiden. Ett stort tack också till Kerstin Larsson, som under den tid du var vår chef gav oss möjligheter att inte bara tänka kloka tankar utan även njuta av livets goda i form av konst, litteratur, film, teater och god mat. Jag vill också rikta min tacksamhet till alla förskolor som varit med i de utvecklings-arbeten som jag arbetat med. Jag har lärt mig mycket tillsammans med er.

Inom den del av min tjänst som inneburit arbete som förskollä-rare har jag befunnit mig på Tranans förskola. Jag vill tacka alla er på Tranan som varit ett stöd för mig under mitt arbete. Framför allt vill jag tacka Annette Skölde och Ann Jonsson som uppmunt-rade mig att söka licentiandtjänsten. Tack Ann också för att du läs-te och kommenterade en sen version av texten. Och tack till Birgit-ta Nilsson för så mycket mer än bara god mat.

De som självklart har varit allra viktigast för denna studie är de som deltagit i den. Alla barn, pedagoger och föräldrar på de delta-gande förskoleavdelningarna, tack för att ni så generöst delat med er av er vardag.

Slutligen vill jag tacka min familj, och framför allt min man Khyber för att du ser saker och ting ur andra perspektiv och för att du trott på mig. Sist – och minst – tack till min dotter Neelakshi för den välbehövliga paus du gav mig mitt i arbetet. Och för alla filurerier. Kristina Westlund Malmö, den soliga skärtorsdagen 2011

11

1 INTRODUKTION

Förskolebarns inflytande är ett ämne som aldrig upphört att fasci-nera mig. Både i mitt yrkesutövande som förskollärare, som ut-vecklingsledare i förskolan, och som forskarstuderande, finner jag frågan om barns inflytande lika intressant och samtidigt svår att närma mig. Ämnet väcker många gånger starka reaktioner, har jag upptäckt under de år som jag arbetat med att handleda pedagoger i olika förskolor som vill utveckla arbetet med barns inflytande. Åsikterna går ofta vitt isär kring vad som är förskolebarns infly-tande i praktiken. Ibland nämner pedagoger barns möjlighet att välja mellan på förhand bestämda aktiviteter1 som ett gott exempel på barns inflytande. Lika ofta tar pedagoger upp dessa förbestäm-da valalternativ som exempel på begränsningar av barns inflytan-de. Samtidigt som inflytande är en rättighet för barnen, ska detta inflytande balanseras mot hur mycket inflytande barnen kan hante-ra utan att få allt för stort ansvar lagt på sig. Då och då blossar de-batten upp i dagstidningarna om att barn idag måste fatta beslut om saker som de helt enkelt inte är redo för.

Ur denna komplexitet har intresset för att undersöka arbetet med förskolebarns inflytande väckts. Jag närmar mig frågan genom en demokratididaktisk studie. Demokratididaktik står här för pe-dagogernas2 arbete med att skapa förutsättningar för barnens ut-övande av demokrati i förskolan. Det handlar både om en förbere-delse för framtida deltagande i samhällslivet, och demokrati här och nu – det vill säga skapandet av demokratiska relationer i för- 1 Begreppet aktivitet används genomgående i betydelsen att det är något som barnen sysselsätter sig med. Det kan både vara aktiviteter som barnen själva sätter igång och som vuxna planerat. 2 Alla som arbetar i barngruppen benämns här pedagoger oavsett vilken yrkeskategori de tillhör. En närmare beskrivning av vilka pedagoger som ingår i studien ges i kapitel 3.

12

skolan. I den här undersökningen är det hur pedagogerna arbetar med en specifik aspekt av demokrati, barnens inflytande, som är i fokus. Detta val motiveras av att just inflytande är en central del av arbetet med demokrati i förskolan som betonas i förskolans läro-plan (Utbildningsdepartementet, 2010).

Didaktikbegreppet3 signalerar att det är pedagogernas agerande och intentioner som är föremål för undersökning. Då inflytande enligt mina erfarenheter kan vara ett stort och komplext begrepp att närma sig som pedagog i den konkreta praktiken, har jag velat undersöka hur pedagogerna på två förskoleavdelningar, som in-tresserat sig för ämnet, arbetar med barns inflytande.

En förskola för demokrati Som en bakgrund till min undersökning beskriver jag här hur för-skolans demokratiuppdrag har växt fram och formats under det senaste århundradet.

Framväxten av förskolans demokratiuppdrag Den tidiga svenska barnomsorgen återspeglade en kristen moral. Fram till slutet av 1800-talet, när samhället sekulariserades i ökad omfattning och kyrkans dominerande ställning ifrågasattes, var undervisningen för de yngre barnen i Sverige präglad av kristen fostran och krav på barnens lydnad. I och med sekulariseringen i samhället eftersträvades efterhand en mer hemlik miljö i barnträd-gårdarna och undervisningen tonades ned till fördel för lek och uppfostran (Vallberg Roth, 2001).

Efter andra världskriget stärktes betoningen av en demokratisk fostran. 1946 års skolkommission hade uppdraget att verka för en demokratisk skola. Barnen skulle fostras både till självständighet och till samarbete, samt utveckla ett kritiskt tänkande (Vinterhed, 2001). Svenska idéer om utbildning var då starkt påverkade av Deweys progressiva utbildningsfilosofi, till exempel genom den vikt som lades vid elevernas självständighet och aktivitet (Fjellström, 2001). Under denna tid var folkhemsidealet levande i den svenska socialdemokratiska politiken. Ett solidariskt, demokratiskt samhäl-le med minskade klasskillnader eftersträvades (Vallberg Roth, 3 För en vidare redogörelse för min användning av didaktikbegreppet, se kapitel 2.

13

2001). Denna strävan efter en fördjupad demokrati blev framträ-dande i både förskola och skola.

Med tiden fick förskolan ett dubbelt demokratiuppdrag som in-nebar en mycket expansiv period under 1970-talet då förskolan byggdes ut. Förutom att barnen skulle möta en förskola som be-drevs i demokratiska former, utgjorde förskolan i sig ett bidrag till ökad jämställdhet i samhället. Både män och kvinnor skulle få möjlighet att delta i samhällslivet genom förvärvsarbete (Tallberg Broman, 1995). Förskolans dubbla uppdrag kan också ses så som det beskrevs i Socialstyrelsens Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987). Det handlade om att förskolan dels bör tillgodose barnens behov, och dels samhällets. Samhällets behov beskrevs då inte bestå av arbetskraft utan av att kommande gene-rationer skulle ha de nödvändiga värderingarna och kunskaperna. Barnuppfostran gick i och med förskolans utbyggnad alltmer från att bli en privat angelägenhet till att bli ett offentligt intresse (Tall-berg Broman, 1995).

Influenser från Fröbel, Montessori och Reggio Emilia Olika pedagogiska filosofier har under historiens lopp influerat svensk förskola och på olika sätt bidragit till hur demokratiupp-draget uppfattas idag. En tidig form av förskola i Sverige var barn-trädgården, som hade sitt ursprung i Fröbelpedagogiken. De första svenska barnträdgårdarna började sin verksamhet runt sekelskiftet 1900 (Tallberg Broman, 1995). Fröbel liknade barnuppfostran vid trädgårdsmästeri. Pedagogen skulle undvika att i alltför hög grad bestämma utan uppmärksamt följa barnets egen naturliga utveck-ling (Fröbel, 1826/1995). I Fröbels pedagogik lades därför stor vikt vid barnens egna aktiviteter och fria lek.

Känslan av en egen kraft väcker hos barnet ett krav på ett eget

utrymme för denna kraft och ett krav på ett eget material som

är lämpligt för den. Om också barnets område, dess rike, endast

är ett hörn av gården, en vrå i huset eller rummet, eller en ask,

en låda, ett skåp eller en grotta, en koja, en liten trädgård, så

måste barnet dock få ett eget område. Helst skall det vara ett

område, som barnet själv valt för sin verksamhet. (Fröbel,

1826/1995, s. 83, kursiveringar i original)

14

Fröbel ville att vuxna skulle lyssna på barn och vara öppna för att lära sig av dem. Han förespråkade också att barn skulle få möjlig-heter att hjälpa till och delta i vuxnas sysslor och få känna sig del-aktiga i de vuxnas liv (ibid.). Allt detta kan fortfarande kännas igen i dagens svenska förskolepedagogik. En annan pedagog som haft stort inflytande är Montessori, som under 1900-talets första hälft arbetade med att utveckla sin peda-gogiska vision och praktik. Hon formulerade en pedagogik där barnens egna aktiviteter, liksom i Fröbels barnträdgårdar, fick stor betydelse. Montessori förespråkade den individuella friheten i hög-re grad än vad Fröbel gjort. Kollektiva arbetsformer i förskolan skulle avskaffas till fördel för individuellt arbete som barnen kunde välja fritt. Lärarens ödmjukhet och förmåga att skapa en omgiv-ning som främjade barns normala (i betydelsen fria) utveckling var central (Montessori, 1939).

Även den pedagogiska filosofi som efter andra världskriget ut-vecklats i den italienska staden Reggio Emilia har påverkat svensk förskola, särskilt sedan 1980-talet. Där läggs inte fokus på barnens valfrihet på samma sätt som inom fröbelpedagogiken eller montes-soripedagogiken. Snarare betonas barns rätt till delaktighet, att ingå i relationer. Samtidigt lyfts det individuella barnet genom att pedagogernas lyssnande ges stor betydelse. Lyssnandet syftar bland annat till att göra barnet synligt som ett unikt subjekt. Den syn på barnet som lyfts fram är det kompetenta, aktiva barnet, som är medskapare av kultur, relationer och kunskap (Rinaldi, 2006).

Nationella styrdokument från 1970-talet till idag Demokrati har på olika sätt varit ett centralt inslag i förskolans styrdokument under de senaste årtiondena. För att belysa hur för-skolans demokratiarbete beskrivits gör jag nedslag i nationella styrdokument från 1970-talet fram till dagens läroplan för försko-lan. De skrifter jag tar upp är barnstugeutredningen (SOU 1972:26), Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987), Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) och slutligen den reviderade läroplanen för förskolan (Ut-bildningsdepartementet, 2010).

I barnstugeutredningen (SOU 1972:26) togs demokrati huvud-sakligen upp i samband med barnens, och framför allt de äldre

15

barnens, självständighetsfostran. Utredningen var inspirerad av ut-vecklingspsykologiska teorier och beskrev noggrant hur förskolans pedagoger borde arbeta för att främja barnens utveckling i de olika stadierna. Självständighetsfostran för de yngre barnen i förskolan beskrevs främst som att ge tid för att de själva skulle klara saker som att äta och klä på sig. Om de yngre barnen skrivs:

Förskolan bör bjuda en så tillåtande och generös miljö som

möjligt gentemot barns beteende. Förbud är nödvändiga endast

i sådana situationer, där barnen kan skada sig själva eller andra

eller vålla större egendomsskada. Om ingen av dessa orsaker fö-

religger, bör man i olika situationer noga överväga om det finns

motiv att hindra barnen eller att utfärda förbud. (SOU 1972:26,

s.167)

Med långsamt ökande krav skulle de äldre barnen sedan kunna öka sin delaktighet genom att exempelvis duka, eller vara med och planera aktiviteter. Det nämndes också som viktigt att barnen fick påverka vilka regler som gällde, för att de skulle uppleva reglerna som meningsfulla. Hela tiden betonades de vuxnas stöd för att hjälpa barnen att utveckla sin förmåga till ansvarstagande och självständighet.

I Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) de-lades förskolans innehåll in i tre delar: natur, kultur och samhälle. Den del som handlade om samhället rörde dels närsamhället och vardagslivet, dels demokratifostran. I relation till demokratifostran berördes begrepp som jämlikhet, solidaritet och ansvar. På försko-lan skulle ett demokratiskt klimat skapas, och gruppens processer sågs som mycket betydelsefulla. Alla människors lika värde, rättvi-sa och solidaritet framhölls som grundläggande demokratiska vär-den. Nedan citeras två punkter ur vad förskolans samhällsrelatera-de innehåll enligt Socialstyrelsen borde handla om.

Förskolans verksamhet ska genomsyras av strävan efter att hos

barnen grundlägga demokrati, solidaritet, jämlikhet, hänsyn

och ansvar. Detta ska ske genom en fostran där samvaron är ett

levande exempel på vad dessa ord innebär, där regler och nor-

mer får en konkret innebörd, där konkurrens och utstötning

16

motverkas och personalen medvetet och aktivt verkar som före-

bilder. De äldre barnen ska få delta i planering och beslutsfat-

tande och i ansvaret för gemensamt fattade beslut. (Socialstyrel-

sen, 1987, s. 40)

Som synes hade begreppet inflytande på 1980-talet ännu inte förts in i förskolans styrdokument, fastän det nämns att de äldre barnen bör vara delaktiga i beslutsfattande. Rörande innehållet i förskole-verksamheten, lades i det pedagogiska programmet även vikt vid att innehållet skulle väljas utifrån barnens tankar och intressen.

När förskolan fick en läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdeparte-mentet, 1998), blev begreppet inflytande centralt i och med att det fanns i en av rubrikerna, där det direkt kopplades till demokrati-uppdraget. Demokrati blev också huvudinnehållet under rubriken ”Normer och värden” (ibid., s. 11). Demokratiuppdraget kan därmed enligt Lpfö 98 tolkas som tudelat, även om de två delarna står i nära relation till varandra. Den ena delen handlar då om att förmedla grundläggande demokratiska värderingar, medan den andra handlar om att utveckla barnens vilja och förmåga att vara delaktiga och ta ansvar. Vid en jämförelse med Socialstyrelsens pe-dagogiska program från 1987, har begränsningen efter ålder för-svunnit. Barnen skulle nu få delta och ta ansvar efter ökande för-måga, oavsett ålder. I skollagen (SFS 2010:800), som liksom den reviderade läroplanen för förskolan träder i kraft 1 juli 2011, finns det dock en formulering som beskriver att formerna för barns in-flytande ska anpassas efter deras ålder och mognad.

Under 2010 kom en reviderad upplaga av förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010). De förändringar som gjorts har bland annat inneburit en ökad betoning av förskollärarens ansvar. Överlag är läroplanstexten oförändrad i avsnittet om barns infly-tande, men några förändringar finns. Följande formulering har till-kommit:

Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytan-

de på arbetssätt och verksamhetens innehåll. (Utbildningsdepar-

tementet, 2010, s.12)

17

Tidigare har begreppet reell inte använts i förhållande till barns in-flytande i förskolan, utan endast i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsde-partementet, 1994). En annan förändring är att följande formule-ring tagits bort från avsnittet ”barns inflytande”:

Arbetslaget skall se till att alla barn får möjlighet att efter

ökande förmåga påverka verksamhetens innehåll och arbetssätt

och delta i utvärderingen av verksamheten (Utbildningsdepar-

tementet, 1998, s.11)

Formuleringen om att barn ska ha möjlighet att påverka utvärde-ringen av verksamheten har flyttats till läroplanens nya avsnitt ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” (Utbildningsdeparte-mentet, 2010, s. 14). Där anges också att barns inflytande ska do-kumenteras, följas upp och utvecklas av arbetslaget. Under rubri-ken ”Förskolechefens ansvar” (ibid., s. 16) beskrivs det ansvar för-skolechefen har för att verksamheten i förskolan organiseras på ett sätt som möjliggör barns inflytande.

Detta avsnitt har ägnats åt nationella styrdokument. Urvalet har gjorts för att möjliggöra en överblick över hur beskrivningen av förskolans demokratiuppdrag förändrats över tid. Det finns utöver dessa styrdokument både internationella och lokala dokument som också påverkar arbetet med förskolebarns inflytande. Barns infly-tande är exempelvis ett av de områden som prioriteras i den lokala skolplanen (Malmö Stad, 2004). Internationellt sett har Konven-tionen om barnets rättigheter, som FN:s generalförsamling antog 1989, haft stor genomslagskraft (UD Info, 2006). Förskolans läro-plan Lpfö 98 utformades efter det att Sverige ratificerat konventio-nen. Konventionen kan därför antas ha påverkat läroplanens for-muleringar, även om den inte nämns specifikt i relation till barns inflytande i förarbetet till läroplanen (SOU 1997:157).

Begreppet inflytande Inflytande betyder enligt Svensk Ordbok (2009) att ha möjlighet att påverka. Enligt Skolverket (1998) och Utbildningsdepartemen-tet (Ds 2003:46) har pedagoger ibland svårt att översätta det ab-strakta begreppet inflytande i konkret handling. Skolverket (1998)

18

lyfter också problemet med att det är de vuxna som har tolknings-företräde av begreppet inflytande. Det är då alltid de vuxna som också avgör om barnen har möjligheter att utöva inflytande eller inte. Begreppet måste enligt Skolverket ges en tydlig innebörd, för att barnen ska kunna kräva mer inflytande på egen hand.

Här redogör jag för hur begreppet inflytande använts och defini-erats i nationella styrdokument och offentligt utgivna texter, samt i tidigare forskning.

Begreppets användning i styrdokument och offentliga texter I förskolans läroplan, under rubriken ”Barns inflytande” (Utbild-ningsdepartementet, 2010, s. 12), kopplas begreppet inflytande di-rekt till demokrati. En rad andra företeelser används också för att redogöra för vad barns inflytande kan innebära, exempelvis ta an-svar, uttrycka åsikter, delta i samarbete, delta i beslutsfattande, och att ha rättigheter och skyldigheter. I förslaget till förskolans läro-plan, som Barnomsorg och Skolakommittén först skrev, förklaras barns inflytande som att ”barnen skall förstå och införliva de de-mokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara del-aktiga” (SOU 1997:157, s. 137). Ett annat sätt att förklara be-greppet inflytande kan vara i form av en stigande skala med delar-na information, deltagande, påverkan, samråd och högst upp i ska-lan beslutsfattande (Ds 2003:46).

En möjlig analysmodell för barns och elevers inflytande är den som användes av den tidigare Myndigheten för skolutveckling.

19

Figur 1. Dimensioner av elevinflytande (Myndigheten för skolut-veckling, 2007)4 Modellen är främst utarbetad för äldre skolelevers inflytande, men dimensionerna är tänkta att representera även förskolebarns infly-tande. När det gäller den formella – informella dimensionen menar Skolverket (2000) att skolornas och förskolornas demokratiarbete inte får begränsas till formella sammanhang, eftersom en stor del av barns värderingar lärs in i informella sammanhang, där vuxna således måste finnas närvarande för att stödja barnen i politiska och etiska diskussioner. De individuella respektive de kollektiva dimensionerna av inflytande är enligt Skolverket oupplösligt knut-na till varandra. Detta genom att de positiva effekter som möjlighe-ten till inflytande har på individnivå (bättre självkänsla, trivsel, etc.) också påverkar de mellanmänskliga relationerna. Beroende av vilken innebörd som läggs i begreppet kan fokus hamna på olika delar av inflytandets komplexa innehåll. Det kan vara så att de in-dividuella och kollektiva dimensionerna av inflytande gynnar var-andra men det är inte nödvändigtvis så. Skolverket tar exempelvis upp friheten att välja skola som ett exempel som kan bidra till att skolans möjlighet att skapa mötesplatser för olikheter kan minska (ibid.).

4 Modellen är tagen från Myndigheten för skolutvecklings hemsida. Eftersom myndigheten numera är nedlagd finns hemsidan inte kvar. Arbetsuppgifterna har delvis tagits över av Skolverket, och mo-dellen nämns nu på Skolverkets hemsida (Skolverket, 2008) men finns inte som figur.

Individuellt Individuella Samtal mellan elev utvecklingsplaner och lärare i korridoren Formellt Informellt

Grupp av elever som Elevråd arbetar för förändring i skolan Kollektivt

Individuellt

Individuellautvecklingsplaner

Samtal mellan elev och lärare i korridoren

Formellt Informellt

ElevrådGrupp av elever som arbetar för förändring i skolan

Kollektivt

20

Begreppets användning i svensk förskoleforskning Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) gör följande definition av inflytande:

När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras in-

tressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på

ett respektfullt sätt menar vi att barn har inflytande och är del-

aktiga. (ibid., s. 71-72)

Inflytande och delaktighet används här som i princip liktydiga be-grepp. I denna definition är det barnens egna upplevelser av infly-tande som är centrala, till och med avgörande. Inflytande handlar enligt Pramling Samuelsson och Sheridan om att barn blir respekte-rade och får förtroende, samt att barns uttryck och handlingar blir något som vuxna anstränger sig för att tolka och förstå. Delaktig-het och inflytande är då inte begränsat till att barnen får bestäm-ma, eller att vuxna lyssnar på barnen.

Arnér (2006) skiljer däremot mellan barns delaktighet och infly-tande. Även om hon anser att de två begreppen används synonymt både i förskolans vardag och i förskoleforskning, menar hon att begreppet delaktighet har ”en innebörd av att ta del av något som andra redan bestämt” (ibid., s. 26) medan begreppet inflytande ger en bild av barnet som ett skapande subjekt. Arnér definierar infly-tande enligt följande:

inflytande handlar om att barnen ska ges möjlighet att påverka

sin egen vardag på ett påtagligt sätt. (ibid., s. 26)

Arnér lägger liksom Pramling Samuelsson och Sheridan in en kvali-tativ dimension i inflytandebegreppet. Först när barnens intentio-ner möts på ett respektfullt sätt, eller deras påverkan är påtaglig, betraktas det som inflytande. Detta kan jämföras med den formu-lering som finns i läroplanen om reellt inflytande (Utbildningsde-partementet, 2010).

Emilson undersöker i sin avhandling (Emilson, 2008) vilka vär-den som uttrycks i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Avhandlingen innehåller tre delstudier. I den första står barns delaktighet i fokus och i den andra är det

21

barns inflytande som undersöks. Möjligheterna för barn att göra val och ta initiativ beskrivs som viktiga delar av både delaktighet och inflytande. Emilson betonar också pedagogernas attityder som en del av barns möjligheter till inflytande (Emilson, 2007; Emilson & Folkesson, 2006) I den tredje och sista delstudien (Emilson & Johansson, 2009) studeras förskolefostran i kommunikationshand-lingar mellan barn och pedagoger, och delar av resultatet presente-ras sedan i avhandlingen enligt nedanstående figur.

Figur 2. Kommunicerade värden (Emilson, 2008, s. 81)

Värt att notera är att de båda demokratiska värdena delaktighet

och inflytande föll under olika orienteringar, vilket inte fram-

kommit i de tidigare studierna. Dock har skiljelinjen mellan de

båda värdena streckats för att markera att de är svåra att sär-

22

skilja såväl teoretiskt som empiriskt. Värdet av att delta i ge-

menskapen har främst framträtt som ett kollektivt orienterat

värde men som ibland även kunde tolkas som ett värde för in-

dividen. På motsvarande sätt har inflytande främst framstått

som ett individorienterat värde som ibland kunde tolkas som ett

värde för kollektivet. (Emilson, 2008, s. 81-82)

Att delaktighet och inflytande är närliggande begrepp framkommer även i Emilsons resultat, men en viktig skillnad blir också synlig. Medan delaktighet främst är ett kollektivt orienterat värde, är in-flytande främst individorienterat. Participation I internationell forskning är det främst begreppet participation5 som används, vilket inte är helt synonymt med inflytande. Orda-grant översatt betyder det deltagande, men som jag tolkar det lig-ger begreppet participation nära Pramling Samuelssons och Sheri-dans (2003) sammanförande av inflytande och delaktighet.

En modell för att förstå arbetet med barns delaktighet och infly-tande har utarbetats av Shier (2001). 5 Det finns också andra begrepp som används, se diskussion om detta i avsnittet Tidigare forskning om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande senare i detta kapitel.

23

Figur 3. Pathways to participation (efter Shier, 2001, s.111)

Shiers modell innehåller fem nivåer av barns inflytande. De tre för-sta nivåerna är kopplade till barns möjligheter att uttrycka åsikter, medan den fjärde och femte nivån rör barns deltagande i besluts-

24

fattande. Nivå tre är vad Shier menar är nödvändigt att uppnå, för att kunna uppfylla kraven som FN:s konvention om barnets rättig-heter ställer på dem som ratificerat den.

Den första nivån bygger på att barn själva uttrycker sina åsikter, och att vuxna då lyssnar. På den andra nivån är det upp till peda-gogerna att göra det möjligt för barn att uttrycka sina åsikter. Den tredje nivån innebär att det inte räcker att lyssna utan att vuxna måste ta hänsyn till barnens synpunkter. På den fjärde nivån sker en övergång till aktivt deltagande i beslutsfattande. Den femte ni-vån är en fördjupning av den fjärde nivån, och här flyttas en del av ansvaret för de beslut som fattas från de vuxna till barnen.

Förutom nivåerna av inflytande innehåller modellen ytterligare en dimension. Shier talar om öppningar (openings), möjligheter (opportunities) och förpliktelser (obligations). Öppningar handlar om huruvida de vuxna har en ambition att lyssna på barnen och involvera dem i beslutsfattande. Möjligheter uppstår när arbetet sker i en organisation som gör det möjligt för barnen att utöva in-flytande. Förpliktelser innebär att barnens inflytande är inarbetat i organisationens policydokument.

Confluence Gergen (2009) erbjuder begreppet samflytande (confluence) 6, som ett alternativ till inflytande. Vanligtvis ses människans handlingar antingen som styrda av yttre krafter eller som resultat av en fri vil-ja. Enligt Gergen är ingen av dessa förklaringar tillfredsställande, då de båda representerar en syn på människan som avgränsad från sin omgivning. Då han menar att människors handlingar får me-ning först i relationen till andras handlingar, utvecklar han begrep-pet samflytande som ett alternativ till inflytande. Begreppet conflu-ence lägger fokus på detta. Inflytande är enligt Gergen ett ord som signalerar ett orsak-och-effekt-samband, vilket får människan att framstå som styrd av faktorer utanför individen.

Gergen diskuterar inte begreppen inflytande och samflytande med utgångspunkt i exempel på just barns inflytande, i hans be- 6 Samflytande som översättning av confluence är min egen översättning. Det är även övriga översätt-ningar av Gergens begrepp som kommer senare i texten. Aspelin och Persson (2011) har istället över-satt confluence med sammanflöde, vilket ligger närmare Gergens egen användning av begreppet men som inte tillräckligt belyser relationen till inflytande, vilket jag betonar i min användning av Gergens begrepp.

25

skrivning handlar det om ett sätt att existera i en gemensam värld. Gergen diskuterar exempelvis det inflytande som ekonomiska för-hållanden i hemmet kan ha över barns skolgång, och att samfly-tande blir ett sätt att se hur olika relationella processer samverkar över tid och som en helhet bidrar till hur barnet klarar sin skol-gång. I hans resonemang finns det emellertid paralleller till hur barns inflytande i förskolan kan uppfattas. Enligt min tolkning av Gergens begrepp samflytande, skulle det betyda att fokus läggs vid hur förskolans verksamhet formas genom påverkan från olika per-soner och över tid. Barn, pedagoger, föräldrar, rektorer och myn-digheter medverkar alla i denna påverkan, liksom andra samhälle-liga faktorer som ekonomi och politik. Det innebär ett skifte från en syn på inflytande som individer utövar, avgränsade från var-andra. En sådan syn på inflytande skulle kunna exemplifieras ge-nom en situation där ett barn föreslår att avdelningen ska besöka en djurpark och detta genomförs som en effekt av barnets förslag. Samflytande visar då hur olika faktorer måste samverka för att det-ta förslag ska bli verklighet. Pedagogerna måste se det som en me-ningsfull aktivitet i den pedagogiska verksamheten, andra barn måste också vilja besöka djurparken, det måste finnas pengar och tid till det, och så vidare. Tidigare forskning om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande Efter att under lång tid varit ett relativt förbisett forskningsområde, har det under det senaste årtiondet kommit alltfler artiklar och av-handlingar som handlar om barns inflytande, och även om hur pe-dagoger arbetar med förskolebarns inflytande.

Detta avsnitt i min text kommer främst att vara inriktad mot svensk och till viss del nordisk förskoleforskning. Det har varit svå-rare att finna forskning som knyter an till mitt forskningsintresse i utomnordiska studier. Det kan finnas olika anledningar till det. Dels kan de ord som används för att översätta begreppet inflytande variera, vilket kan leda till svårigheter att finna litteraturen. Parti-cipation och influence är vanligt att svenska forskare översätter in-flytande med i internationellt publicerade artiklar, och är också ord som jag under mitt arbete med undersökningen använt som sök-termer. I en brittisk studie av arbetet med barns inflytande (Davies

26

& Artaraz, 2009) användes istället begreppet consultation, ett be-grepp som inte ingått i de söktermer som jag tidigare använt mig av. En annan förklaring kan vara att en stor del av forskningen om arbetet med barns inflytande i förskolan gjorts just i Norden. Den-na förklaring får stöd i att när jag hittat bidrag i internationella tidskrifter och konferenser, som rör barns inflytande i förskolan, är detta ofta från svenska forskare. En inriktning som däremot är vanligare i utomnordisk forskning är den preskriptiva, det vill säga att forskare publicerar artiklar som driver frågan om barns infly-tande och argumenterar för varför det borde få större plats inom förskolans verksamhet (t.ex. Erwin och Kipness, 1997; Moss, 2007; Smith, 2007). Vuxnas kontroll och barns möjligheter att påverka Ett tema som är genomgående i forskning som berör arbetet med barns inflytande är relationen mellan vuxnas kontroll och barns möjligheter att påverka sin vardag i förskolan. I Emilsons avhand-ling (Emilson, 2008) undersöks, med en tolkande kritisk ansats, vilka värden som framträder som eftersträvansvärda i förskolefost-ran, samt hur dessa värden kommuniceras mellan barn och peda-goger i förskolan. I två av avhandlingens delstudier studeras expli-cit barns möjligheter till delaktighet respektive inflytande. Resulta-ten visar på samband mellan hur stark lärarkontrollen är och hur stora barnens möjligheter att påverka är, där en stark lärarkontroll bidrar till att minska barnens inflytande. Det finns också exempel på hur pedagogerna styr situationer genom en kontroll som är av kommunikativ karaktär, eller präglas av lekfullhet och emotionell närvaro, vilket ökar barnens möjligheter till inflytande. När Karls-son (2009) studerar demokratiska värden i förskolebarns vardag fokuserar hon hur barn tar ansvar, visar omsorg och visar respekt i vardagliga situationer i förskolan. Studien görs med en etnografisk ansats och det är barnens perspektiv som är i fokus. Karlssons re-sultat pekar på att barnens agerande påverkas av pedagogernas po-sition och vilket utrymme för barnens agens som pedagogerna ska-par. Enligt Karlsson kan barnens omsorg om varandra emellertid bidra till att utmana pedagogernas formella maktposition.

Även när barns lek i förskolan beskrivs som fri, är den föremål för pedagogernas kontroll och styrning, menar Gannerud och

27

Rönnerman (2006), i deras studie av lärares arbete i förskola och skola. Pedagogernas kontroll utövas dock inte på ett auktoritärt sätt utan genom att uppmuntra vissa typer av lek. Den lek som uppmuntras är den där barnen tillsammans med varandra utveck-lar leken på ett kreativt och koncentrerat sätt. Pedagogerna ställer frågor till barnen om leken, vilket gör att det framstår som att det är barnen som styr. Enligt Gannerud och Rönnerman talar peda-goger inte om styrning eller kontroll utan om barns inflytande, val och initiativ, vilket bidrar till att deras styrning osynliggörs. Även Tullgren (2003) menar att den vänliga form av styrning som peda-goger utövar bidrar till en uppfattning att det i själva verket är barnen som styr. Resultaten hos både Gannerud och Rönnerman samt Tullgren visar att maktförhållanden i förskolan måste syn-liggöras och problematiseras, vilket också diskuteras av Johansson (2003b).

I en studie av relationen mellan lek och lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006) undersöks olika samspelsmönster i förskolan. I de samspel som Johansson karakteriserar som explora-tiva och berättande, ges barn positioner med möjlighet att ta initia-tiv, ha kontroll, driva situationen framåt och överskrida här och nu. Däremot begränsas sådana möjligheter i de positioner som barnen får i det som benämns formbundna samspel. Där är det istället läraren som har kontroll över situationen och fokus läggs på att barnen ska utföra en viss uppgift.

Lärares kontroll kan också ha att göra med kontroll över den egna arbetssituationen, vilket visat sig påverka arbetet med barns inflytande. En slovensk studie visar på samband mellan pedagoger-nas upplevelse av vilka möjligheter de själva har att påverka för-skolans verksamhet, och vilka möjligheter de uppfattar att de ska-par för barnens inflytande (Turnsek, 2007). Förskolornas storlek har enligt studien också betydelse för barnens möjligheter till infly-tande, mindre institutioner gynnar barnens inflytande. Däremot kunde inte några samband mellan barnens möjligheter till inflytan-de och pedagogernas ålder, utbildning eller erfarenhet påvisas. Denna studie är, till skillnad från de flesta andra studier om barns inflytande och om arbetet med barns inflytande som presenteras här, storskalig och bygger på enkäter som 422 slovenska pedago-ger svarat på. 230 enkätsvar från finska pedagoger användes som

28

jämförelsematerial. Svenska studier som är relaterade till barns in-flytande är ofta baserade på observationer (t.ex. Emilson, 2008; Johansson & Pramling Samuelsson, 2006; Karlsson, 2009) eller in-tervjuer med pedagoger (t.ex. Arnér, 2006), och inkluderar ett mindre antal informanter.

Barns positioner och maktrelationer mellan barn Ett annat sätt att diskutera barns inflytande är att tala om vilka möjliga positioner som barn kan inta i förskolan. Johansson an-vänder begreppet position i betydelsen ”placering i relation till andra” (Sheridan m.fl., 2009, s. 196), och begreppet rymmer både intersubjektivitet, maktutrymme och olika handlingsmönster. Någ-ra av de mer vanliga positioner som Johansson identifierar är sam-spelande, iakttagande, anpassande och drivande positioner. När barn intar en samspelande position, vilken i studien är den mest vanligt förekommande, ger det barn ömsesidigt utrymme. Däremot bidrar iakttagande, anpassande och drivande positioner till mer ojämlika förhållanden mellan barnen. I en iakttagande eller anpas-sande position är barnet mer passivt och följer andras intentioner. Barn i en drivande position tar initiativ och influerar andra barn, och har därmed stort handlingsutrymme. Den drivande positionen förutsätter emellertid att andra barn intar mer passiva positioner, menar Johansson (ibid.).

Att barn intar olika maktpositioner i relationen till varandra be-lyser även Ryan (2005), som studerat barns interaktion vid fritt val ur ett poststrukturalistiskt perspektiv. Enligt Ryan uppfattas makt i förskolor många gånger som något negativt, något som utövas av ett fåtal (ofta vuxna) mot andra (barn). Att ge barnen inflytande och möjligheter att välja fritt ses då som ett sätt att komma ifrån denna negativa maktutövning. Ryan menar däremot att vuxna bör ta en mer aktiv roll i barnens val. Då maktrelationer är ständigt närvarande även mellan barn, måste vuxna hjälpa barnen att syn-liggöra de maktrelaterade effekter som deras val har. Liknande på-pekanden gör även Kjørholt (2005). Hon har undersökt hur barns inflytande beskrivs i olika berättelser om danska förskolors verk-samhet, och menar att i dessa berättelser saknas ett maktperspektiv på relationerna mellan barn. Barn antas automatiskt få lika möj-ligheter till inflytande när de vuxna inte längre styr. Kjørholt me-

29

nar också att inflytande i alltför hög grad likställs med en individu-alistisk frihet, där barnens rätt att göra vad de vill medför att till och med gemensamma måltider ses som en inskränkning i denna frihet. Att närma sig barns perspektiv Mycket av forskningen som är relaterad till arbetet med förskole-barns inflytande tar upp pedagogernas förmåga att närma sig barns perspektiv som en förutsättning för att barnen ska få möjlighet att påverka sin situation i förskolan. Att intressera sig för barns per-spektiv blir alltmer vanligt inom barndomsforskning och är en del av ett forskningsparadigm som bland annat kännetecknas av ett erkännande av barns agens och kompetens, och av att barndom inte är något universellt, utan kontextuellt och historiskt situerad (Clark m.fl, 2005; James & Prout, 1997; Smith, 2007; Sommer m.fl., 2009). Det medför också ett intresse för hur barns perspektiv tas tillvara av pedagoger i förskoleverksamheten. Clark, Kjørholt och Moss (2005) använder begreppet lyssnande7 för att belysa vär-det av att låta barnens röster (verbala som icke-verbala) bli hörda inom både forskning och institutionell praktik som rör de yngsta barnen. De menar att lyssnande och delaktighet är tätt knutna till varandra. Båda begreppen bär med sig olika tolkningsmöjligheter, men innehåller även en gemensam aspekt, en relationell innebörd av tillhörighet. Enligt Smith (2007) passar ett rättighetsperspektiv väl in i det paradigm som betonar barns perspektiv, och hon menar att forskning om barns inflytande och barns perspektiv därför lig-ger nära varandra. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) me-nar att när barnens perspektiv tas tillvara i den pedagogiska verk-samheten på ett konkret sätt får barnen inflytande och blir delakti-ga. Det innebär en barnsyn där barnen tillskrivs en egen kultur och ett eget perspektiv på sin omvärld. Delaktighet som pedagogik in-nebär enligt Pramling Samuelsson och Sheridan något djupare än att bara låta barn göra sin röst hörd. Det handlar om att ta tillvara barns erfarenheter och fånga deras värld, och att låta detta påverka 7 Begreppet lyssnande har i detta sammanhang sitt ursprung i den pedagogiska filosofin från Reggio Emilia, och en vägledande definition av begreppet görs i antologin (Clark m.fl., 2005) av Rinaldi från organisationen Reggio Children. För en vidare diskussion om lyssnande, se även Dahlberg och Moss (2005).

30

utformningen av både den pedagogiska forskningen och förskole-verksamheten. De betonar också att delaktighet inte bör begränsas till att lyssna på barnen eller att låta dem bestämma, utan även in-kludera ett tolkande av barns ageranden. I Eriksen Ødegaards av-handling finns exempel på hur ett litet barn i förskolan får infly-tande över innehållet i förskolans gemensamma aktiviteter genom vad han uttrycker i lek. Han kommer då inte med direkta verbala önskemål till pedagogen utan pedagogen tolkar hans lekfulla akti-viteter och planerar verksamheten för att skapa utrymme för de in-tressen som han uttrycker (Eriksen Ødegaard, 2007).

Även Johansson (2003a) ger exempel på hur pedagoger ökar barnens upplevelse av kontroll genom att närma sig barns perspek-tiv. I ett exempel där ett barn vill leka istället för att sätta sig vid matbordet och äta, resonerar pedagogen med barnet utifrån inne-hållet i leken och förmår på så sätt barnet att lämna leken för att äta. Även om pedagogens agerande enligt Johansson kan tolkas som en form av manipulation, påpekar hon samtidigt att barnet verkar nöjd med situationen och att pedagogens resonerande ut-ifrån barnets perspektiv blir ett sätt för pedagogen att få igenom sin intention utan att konfrontera barnet.

Arnér (2006) har studerat barns inflytande i förskolan utifrån hur pedagogers förhållningssätt till barns inflytande kan förändras genom ett utvecklingsarbete. I utvecklingsarbetet fick pedagogerna uppgifter som syftade till att utmana de invanda föreställningarna och öka sin medvetenhet om barnens perspektiv. Arnérs resultat visar att pedagogerna genom att synliggöra och ifrågasätta sina förgivettaganden förändrade sitt förhållningssätt till barns initiativ och inflytande. De började bejaka barnens initiativ i större ut-sträckning. Pedagogerna uppfattade också att de tjatade mindre på barnen, att det blev ett ökat lugn i barngrupperna och att samtalen mellan barn och vuxna fördjupades. Liksom Arnér kommer Emil-son (2008) i sina resultat fram till att barnens inflytande är bero-ende av pedagogernas vilja och förmåga att närma sig barnens per-spektiv. Både Arnér och Emilson betonar vikten av ett intersubjek-tivt eller relationellt perspektiv. Arnér menar att när pedagogerna blev medvetna om vilken betydelse de egna handlingarna hade för hur barnen agerade, istället för att se barnen som att de var på ett visst sätt oberoende av omgivningen, bejakade de barnens initiativ i

31

högre grad. Emilson diskuterar intersubjektivitet i termer av sym-metriska möten, där både barn och vuxna bidrar till att föra kom-munikationen framåt, och där pedagoger närmar sig barns per-spektiv genom lekfullhet och emotionell närvaro, vilket gynnar barnens inflytande.

Ett liknande resultat uppvisar Bae (2009) i sin mikroetnografiska studie i två norska förskolor. Hon redogör för fyra aspekter i pe-dagogernas förhållningssätt som är särskilt betydelsefulla för bar-nens möjligheter till inflytande. Förmåga att följa upp barns initia-tiv, emotionell närvaro och uttrycksförmåga, lekfullhet samt för-måga att skifta till barns perspektiv är de fyra punkterna som Bae diskuterar. Bae menar också att det finns en risk med att låta barns inflytande bli likställt med formella individuella val. Detta är enligt henne ett enkelt sätt för pedagoger att konkret visa upp hur de ar-betar med barns inflytande, men det ger en falsk bild av vad demo-kratiska processer handlar om. Istället lyfter hon fram lekens bety-delse för barns inflytande, då leken ger möjligheter till att samspela och att uttrycka sig. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att även om barns inflytande är av grundläggande betydelse i förskolans verksamhet, betyder inte det att barnen alltid ska få lov att välja. Lika väl kan det handla om att barn uppmärk-sammas på att det finns olika perspektiv som styr människors handlingar, och att vuxna hjälper barnen att klä perspektiven i ord. Problemformulering Barns inflytande är idag i starkt fokus och skrivs fram som en väg till en mer demokratisk förskola i olika sammanhang (t ex Claes-dotter, 2008-09-11; Ds 2003:46; Skolverket, 2000). I skolan tende-rar demokrati många gånger att bli likställt med elevinflytande (Zachari & Modigh, 2002) och paralleller kan även dras till för-skolan. Förskolan ges en särskild viktig position i barnens demo-kratifostran, eftersom där finns möjligheter till nära relationer och samtal mellan pedagoger och barn, vilket anses vara grunden för ett gott demokratiarbete (Skolverket, 2000).

Många gånger antas att barns inflytande är något gott i sig själv, oavsett hur det utövas (Forsberg, 2000). Som bland annat Bae (2009), Forsberg (2000) och Johansson (2003b) påpekat, finns det anledning att problematisera arbetet med barns inflytande. För att

32

pedagoger ska kunna göra barns inflytande till en resurs i arbetet för en mer demokratisk förskola, behöver arbetet med barns infly-tande konkretiseras och diskuteras i relation till förskolans demo-kratiuppdrag.

Det finns samtidigt en diskussion om huruvida barn över huvud taget mår bra av att ha alltför stort inflytande. I artikelserien ”Ve-landets vånda” i Dagens Nyheter 2009 beskrevs hur ständigt ökande valmöjligheter kan leda till stress både hos barn och vuxna. I en av artiklarna (Froster, 2009-02-18) uttalar sig flera psykologer som menar att de val som barn gör måste vara lagom svåra. Även om det är viktigt att vuxna lyssnar på barn, ska barn inte behöva fatta beslut om allt i sin vardag. Det framstår därmed som att det bör finnas gränser för hur mycket valfrihet som barn bör få lov att ha.

Ibland kommer det fram att pedagoger upplever arbetet med barns inflytande som svårt att genomföra (Ds 2003:46). En anled-ning till detta kan enligt Utbildningsdepartementet (ibid.) vara just att det är svårt att reda ut vad som egentligen menas med inflytan-de, som är ett komplext begrepp. Därför finns ett behov av kun-skap och diskussioner inom ämnet, för att arbetet med inflytande och demokrati ska kunna genomsyra hela den pedagogiska verk-samheten (ibid.; Skolverket, 1998).

Problemet som angrips i denna studie har således att göra med ett antagande om att barns inflytande i förskolan utgör ett värde – om än opreciserat – som per automatik leder till en mer demokra-tisk förskola för alla. Detta antagande är i behov av att nyanseras. Framför allt behövs en kontextrelaterad kunskap om vad pedago-gers arbete med förskolebarns inflytande kan innebära i den kon-kreta praktiken. Syfte och frågeställningar Studiens övergripande syfte är att i en fallstudie undersöka och analysera pedagogers arbete med förskolebarns inflytande. En ut-gångspunkt är att arbetet med barns inflytande utgör en del i ett demokratididaktiskt arbete. Det är pedagogerna som ställs i fokus för undersökningen. Mer precist uttryckt, är syftet dels att göra en konkret beskrivning av hur pedagogerna arbetar med förskole-barns inflytande, dels att utifrån denna beskrivning analysera och

33

problematisera detta arbete. I studien formuleras ett kritiskt rela-tionellt perspektiv och jag prövar vilken betydelse detta perspektiv kan få för att utmana förståelsen av vad arbetet med förskolebarns inflytande kan innebära. Studiens frågeställningar är:

1. Vilka arbetsformer använder pedagogerna i sitt arbete

med barns inflytande, och vilka innebörder av begreppet inflytande blir synliga genom dessa arbetsformer?

2. Vilket innehåll synliggörs i pedagogernas arbete med barns inflytande?

3. Vilka dilemman8 kommer till uttryck i pedagogernas arbe-te med barns inflytande, samt i deras reflektioner kring detta arbete?

4. Hur kan pedagogernas arbete med barns inflytande förstås utifrån ett kritiskt relationellt perspektiv?

Disposition I detta kapitel har mitt forskningsintresse och mina forskningsfrå-gor presenterats. Jag har givit en bakgrund till studien genom att beskriva framväxten av förskolans demokratiuppdrag, varav arbe-tet med barns inflytande utgör en del. Begreppet inflytande har in-troducerats utifrån dess användning i sammanhang som rör arbetet med förskolebarns inflytande. Jag har även redogjort för tidigare forskning om arbetet med förskolebarns inflytande.

Nästa kapitel ägnas åt studiens teoretiska perspektiv. Där be-handlas begreppet demokratididaktik. Demokratididaktik definie-ras som en integrativ didaktik, där demokrati tolkas ur ett kritiskt relationellt perspektiv. Därefter följer ett metodkapitel, där studi-ens tillvägagångssätt kring bland annat urval, dataproduktion och analys presenteras.

Kapitlen 4 till 7 är resultatkapitel. Mina fyra forskningsfrågor besvaras där i varsitt kapitel. I kapitel 4 redovisas pedagogernas arbetsformer i arbetet med barns inflytande, i kapitel 5 redovisas innehållet i arbetet. Kapitel 6 handlar om de dilemman som blivit synliga i pedagogernas arbete med barns inflytande. Kapitel 7 sva-rar på frågan om hur arbetet med barns inflytande kan förstås ur 8 Dilemma används här i betydelsen ”svår valsituation vanl. på grund av att motstridiga krav måste uppfyllas” (Svensk ordbok, 2009).

34

ett kritiskt relationellt perspektiv och innehåller en kritiskt relatio-nell analys av studiens resultat.

Slutligen följer i kapitel 8 en sammanfattning av resultaten och en diskussion kring studiens kunskapsbidrag till den didaktiska praktiken kring förskolebarns inflytande. Studien knyts även i dis-kussionen till ett samhällsperspektiv på arbetet med barns inflytan-de.

35

2 DEMOKRATIDIDAKTIK UR ETT KRITISKT RELATIONELLT PERSPEKTIV

I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur de två delbegrep-pen i demokratididaktik, det vill säga demokrati och didaktik, an-vänds i denna studie. Genom detta introduceras studiens teoretiska perspektiv, som har sin utgångspunkt i kritisk och relationell peda-gogik. Jag inleder med en redogörelse för användningen av didak-tikbegreppet, som här är en integrativ didaktik där de didaktiska frågorna hur, vad och vem används för att undersöka pedagoger-nas arbete med förskolebarns inflytande. Därefter följer ett avsnitt om demokrati, som innehåller en beskrivning av de kritiska och re-lationella perspektiv som ligger till grund för studiens syn på de-mokrati. Framför allt har olika delar av den kritiska pedagogiken och didaktiken (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 1986; Klafki, 2005; Miedema & Wardekker, 1999) fungerat som teoretisk utgångs-punkt i arbetet, men med tiden har jag blivit varse hur ett relatio-nellt pedagogiskt perspektiv (Biesta, 2006; Gergen, 2009; Säfström, 2005) kan tillföra innebörder i demokratibegreppet som den kritis-ka demokratisynen inte tillräckligt belyser. I detta kapitel utformar jag därför ett kritiskt relationellt perspektiv, som inte är ett enty-digt perspektiv utan som syftar till att vidga demokratibegreppet så som det kan förstås i förskolans verksamhet. Varken kritisk eller relationell pedagogik utgör någon enhetlig pedagogisk teori, och jag kommer därför att lyfta fram de aspekter som är kopplade till demokrati, och därmed relevanta för min studie. I kapitlet skisseras vilka aspekter av demokrati som är karakteristiska för ett kritiskt relationellt perspektiv, aspekter som senare kommer att användas för att analysera pedagogernas arbete med barns inflytande. Av-

36

slutningsvis görs en sammanfattning av hur demokratididaktik bör förstås i studien. Demokratididaktik i förskolan I och med att förskolan år 1998 fick en egen läroplan blev det tyd-liggjort att förskolan blev en del av ett utbildningssystem. Det in-nebar att intresset skiftade i riktning från barns personlighetsut-veckling till deras lärande. Det medför också att pedagogerna har ett tydligt uppdrag att skapa förutsättningar för detta lärande (Pramling & Pramling Samuelsson, 2008). Didaktik, ett begrepp som tidigare främst förknippats med skolans verksamhet, används nu allt oftare även inom förskoleverksamheten (t.ex. ibid.; Skol-verket, 2010; Vallberg Roth & Månsson, 2008). Didaktisk forsk-ning rör vad lärare

anser väsentligt för det uppväxande släktet att kunna, hur de

menar att man bör förhålla sig till olika företeelser i omvärlden

och handla gentemot dessa och om tillvägagångssätt för att

hjälpa till med att etablera sådana önskvärda dispositioner. Det

är alltså de pedagogiska handlingarna och föreställningarna

bakom dessa som står i fokus /…/. (Ahlström & Wallin, 2000,

s. 40)

Pedagogernas handlingar och intentioner i sitt arbete med barns inflytande är vad som utgör föremål för min undersökning. Att studien är didaktisk betyder att jag vänder blicken mot de möjlig-heter till inflytande som pedagogerna skapar. Även om inflytande antas uppstå och existera i relationer, är det pedagogernas ansvar att skapa förutsättningar för att inflytande ska kunna utövas av barnen. Detta medför att pedagogernas arbete fokuseras i under-sökningen. En integrativ didaktik En vanlig uppdelning inom didaktiken är mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Enligt Fritzell (2007) innebär en integrativ syn på didaktik att en sådan uppdelning problematiseras. Den integra-tiva didaktiken utgår istället från ett helhetsperspektiv på den di-daktiska praktiken. Det innebär också att olika aspekter inte ord-

37

nas hierarkiskt. Ämnesundervisning blir inte överordnad demokra-tiuppdraget eller tvärtom (ibid.). Fritzell beskriver, liksom Fritzén (2007), hur den integrativa didaktiken också ifrågasätter tudel-ningen mellan demokrati och lärande, samt mellan teori och prak-tik.

den integrativa didaktiken avser att behandla sina särskilda frå-geställningar inom ramen för en helhet. Helhet är här inte en

kvantitativ utan en kvalitativ kategori. Helheten kan då inte

summeras som en fråga om tillägg utifrån olika delar, utan hel-

heten ska uppfattas som ett integrativt sammanhang. Denna

helhet benämns didaktisk praktik och detta ska således uppfat-

tas som ett samlande begrepp för vad forskningen och teori-

bildningen på området avses gälla. (Fritzell, 2007, s. 19, kursi-

veringar i original)

Min användning av det integrativa didaktikbegreppet medför att jag uppfattar demokratididaktik i förskolan som något som kan återfinnas i alla skilda delar av förskolans verksamhet. En sådan syn på didaktik ligger nära förskolans pedagogik, som inte är upp-delad i olika ämnen utan utgår från en helhet. Min särskilda fråge-ställning inom den didaktiska praktiken rör arbetet med barns in-flytande.

Didaktikens vad, hur och vem i denna studie Didaktiska frågor handlar exempelvis om vad, när, hur, varför, var och genom vad eleverna skall lära sig (Jank & Meyer, 1997). Någ-ra av dessa frågor kommer fram tydligare i denna studie än andra. Det är framför allt frågorna om hur pedagogerna arbetar med barns inflytande och kring vad detta arbete rör sig. Hur-frågan be-skrivs här som de arbetsformer som pedagogerna använder sig av i arbetet med barns inflytande. Jag använder begreppet arbetsformer både för ageranden som är direkt och medvetet riktade mot att öka barnens inflytande och för ageranden som på ett mindre medvetet sätt bidrar till ett ökat inflytande för barnen, det vill säga saker som pedagogerna gör utan att tänka på att de för tillfället arbetar med barns inflytande. Vad-frågan har jag formulerat i termer av vilket innehåll som synliggörs i pedagogernas arbete med barns in-

38

flytande. Ett annat sätt att ställa frågan skulle kunna vara: vad får barnen möjlighet att utöva inflytande kring? Frågorna vad och hur är centrala i min resultatredovisning. De behandlas i varsitt resul-tatkapitel men uppfattas samtidigt som närliggande och samman-hängande. Innehållet i pedagogernas arbete med barns inflytande kan i praktiken inte helt särskiljas från de arbetsformer pedagoger-na använder i sitt arbete. Den integrativa didaktiken eftersträvar ett överskridande mellan de separata kategorierna vad och hur (Fritzén, 2007).

Frågan vem kan formuleras på skilda sätt. Som jag använder denna fråga, handlar den både om hur pedagogerna formar sitt ar-bete utifrån vilka barn som finns i barngruppen, och vilka av bar-nen som får möjlighet till inflytande i olika sammanhang. I varje barngrupp i förskolan finns barn som är olika varandra, och det blir då väsentligt att undersöka om alla får likvärdiga möjligheter att utöva demokrati i förskolan. Ytterligare en tolkning av vem-frågan skulle kunna medföra att frågan som ställs blir: vem är pe-dagogen? En sådan formulering av vem-frågan har betydelse efter-som pedagogens föreställningar om demokrati och inflytande på-verkar hur arbetet med barns inflytande planeras och genomförs. Ett kritiskt relationellt demokratibegrepp Demokrati är ett oerhört omtvistat begrepp, som genom historien och i olika samhällen har fyllts med en stor variation av innehåll (Biesta, 2006; Lindensjö, 1999). En ”fördjupad demokrati” kan betyda olika saker, som ökad valfrihet, fler tillfällen för samtal bland medborgare eller ett ökat antal brukarenkäter (Jacobsson, 1999). Enligt Lindensjö (1999) kan vi genom att ta del av olika sätt att se på demokrati, bli mer medvetna om de demokratiska spän-ningar och problem som finns i samhället. Grøterud (1994) menar att beroende på hur demokratibegreppet uppfattas kan det också relateras till skolverksamheten på olika sätt. Om demokratisynen är marknadsorienterad kan det ses som viktigast att det finns möj-lighet för familjer att själva välja vilken skola barnen ska gå i. Är demokratisynen däremot gemenskapsorienterad betonas snarare den gemensamma skolans betydelse för mångfald och möten mel-lan olikheter, vilket i sin tur antas fördjupa demokratin.

39

Det demokratibegrepp som jag använder i denna studie har sin grund i ett kritiskt relationellt perspektiv. Denna teoretiska ansats innebär ett sammanförande av demokratibegreppet så som det an-vänts dels inom kritisk pedagogik, dels inom relationell pedagogik. Inom både kritisk och relationell pedagogik ses demokrati som ett centralt mål för all utbildning, men det sker på något skilda sätt. Medan kritisk pedagogik är engagerad i social rättvisa och att människor genom utbildning ska kunna bryta sig ur förtryckande sociala strukturer (Miedema & Wardekker, 1999), är den relatio-nella pedagogikens demokratibegrepp mer inriktad mot att utbild-ningen ska ge människor möjlighet att ingå i demokratiska relatio-ner, och att skolan ska vara en plats för pluralitet där unika sub-jekt kan mötas (Biesta, 2006). Även om perspektiven är skilda åt intar de inte några motsatspositioner. De kombineras här i syfte att skapa en bredare förståelse för vad demokrati i förskolan kan vara. I detta avsnitt kommer jag att inleda med en kort redogörelse för kritisk respektive relationell pedagogik, och därefter skissera några framträdande drag i en kritisk relationell demokratiuppfattning. Kritisk pedagogik Kritisk teori bygger på en dialektisk världssyn som ser sociala fe-nomen som historiskt betingade och alltså inte som naturliga och oföränderliga. Saker och ting kan då alltid förstås utifrån ett möj-ligt, motsatt tillstånd (Alvesson & Sköldberg, 1994). Visionen är att ojämlika institutioner och strukturer ska förändras till att bli mer demokratiska. Kritiska forskare tar ställning för svaga och ut-satta grupper av människor, och vill medverka till deras frigörelse (Burbules & Berk, 1999). De menar att samhället, som det ser ut idag, präglas av sociala orättvisor och att skolan delvis bidrar till att reproducera sådana orättvisor. Samhällets sociala praktiker återskapas i skolan genom socialisation, vilket bidrar till att de exi-sterande dominerande relationerna stärks (McLaren, 2009). Den kritiska pedagogiska forskningen intresserar sig därför för huruvi-da skolan bidrar till att bevara eller förändra ojämlika positioner i samhället. Utbildning har enligt den kritiska pedagogiken möjlighet att inte bara reproducera ojämlikheter, utan också bidra till att utmana dem.

40

The school functions simultaneously as a means of empowering

students around issues of social justice and as a means of sus-

taining, legitimizing, and reproducing dominant class interests

directed at creating obedient, docile, and low-paid future work-

ers. (McLaren, 2009, s. 62)

Ett grundantagande inom kritisk pedagogik är enligt McLaren att utbildning är socialt och historiskt konstruerad. De normer och det innehåll som skolan står för är inte det enda möjliga, utan skolan har formats i ett socialt och politiskt sammanhang. Det blir då nödvändigt att ifrågasätta de rådande normerna inom utbildning och fråga varför vissa kunskaper premieras medan andra inte får samma värde (ibid.). En kritisk didaktisk forskning bör enligt Klafki (2005) intressera sig för vilka undervisningsprocesser som stödjer utvecklingen av elevernas förmågor till självbestämmande, medbestämmande och solidaritet, samt lyfta fram och undersöka processer i samhället som utgör ett motstånd mot en stärkt demo-krati.

Kritisk pedagogik har ifrågasatts för sin utgångspunkt i upplys-ningens syn på människor och kunskap, en syn där antagandet om ett rationellt, autonomt subjekt är centralt. Miedema och Wardek-ker (1999) menar att det finns en motsägelse i det antagande om en enhetlig identitet som följer med upplysningsidealet. Även om man inom kritisk teori ser samhället som socialt och historiskt konstru-erat, medför synen på människan som enhetlig och rationell att det skulle finnas en universell punkt utanför historien. De diskuterar istället en identitet av dialogisk karaktär, som är ständigt föränder-lig. Även andra av den kritiska pedagogikens företrädare, som Carr och Kemmis (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 2005), menar att det finns anledning att låta den kritiska pedagogiken influeras av det som postmoderna teorier pekat ut som brister i det moderna tän-kandet. Detta är dock inte grund nog för att överge den kritiska teorin, påpekar Miedema och Wardekker (1999). Om historien er-sätts med ”mere social change” (ibid., s. 81), vilket de menar att postmodernismen ibland lutar åt, går grunden för att kunna tala om social rättvisa förlorad.

Denna studies kritiska bidrag består i att undersöka praktiken kring ett begrepp som ofta tas för givet att bidra till ett mer demo-

41

kratiskt klimat, det vill säga inflytande. Denna typ av ifrågasättan-den är något som Alvesson och Sköldberg (1994) menar är en vik-tig uppgift för kritisk forskning. Med utgångspunkt i studiens re-sultat blir det också möjligt att diskutera arbetet med barns infly-tande ur ett samhällsperspektiv. De delar av den kritiska pedagogi-ken som utgör den huvudsakliga utgångspunkten för denna studies kritiska inslag är de som utvecklats i en postmodern riktning, främst med hänsyn till identitetens relationella karaktär (Carr, 1995; Carr & Kemmis, 2005; Miedema & Wardekker, 1999). För att betona detta benämns det teoretiska perspektivet kritiskt rela-tionellt. Innan jag går vidare in på vad ett sådant perspektiv på demokrati kan innebära, kommer jag att redogöra för några huvuddrag inom relationell pedagogik. Relationell pedagogik Relationell pedagogik drivs liksom kritisk pedagogik av en idé om demokrati, men på ett lite annorlunda sätt. I inledningen av anto-login No education without relation (Bingham & Sidorkin, 2004) går alla medförfattarna samman i formulerandet av ett manifest för relationell pedagogik. Utbildning handlar enligt detta manifest om att bygga demokratiska pedagogiska relationer.

The pedagogy of relations will not necessarily solve the prob-

lems of inequality and prejudice that plague our schools. How-

ever, we need to move from struggling against something to

struggling for something. Pedagogy of relations offers an ideal

of schools based on the notion of democratic relations. (ibid., s.

6)

Författarna menar att man inom relationell pedagogik kämpar för demokratiska relationer snarare än mot missförhållanden. På detta sätt markeras en skillnad från kritisk pedagogik. Även Gergen (1994, 2009) menar att kritik, oavsett om utgångspunkten finns i kritisk teori, feminism, poststrukturalism eller något annat, riske-rar att bidra till en syn på världen som uppdelad i motpoler. Kritik ur en ståndpunkt – från ett ”vi” – förutsätter att det finns någon på andra sidan – ett ”dom” – som kan kritiseras.

42

En relationell pedagogik bygger på ett antagande om att lärande sker i relationer, och framför allt i demokratiska relationer. Biesta (2006) och Säfström (2005) strävar efter att utmana våra föreställ-ningar om demokrati och utbildning. Målet med utbildning blir inte att fyllas med kunskaper utan att bli till som moraliska subjekt som ingår i relationer med andra subjekt. Demokratin i skolan handlar inte heller om att bli den goda demokratiska medborgaren enligt en förutbestämd idé om vad detta innebär. Demokratin blir oförutsägbar och ses som en process snarare än ett ideal (Säfström, 2005).

Det centrala i den relationella pedagogikens människosyn är att individer blir till som subjekt genom de relationer de ingår i. Rela-tioner kommer enligt Gergen (2009) alltid före individer. Han ar-gumenterar därför att föreställningen om människan som enhetlig och avgränsad från sin omvärld (the bounded being) bör ersättas med bilden av människan som relationell och multipel (the relatio-nal being).

Inom den relationella pedagogiken förs en stark kritik mot kate-goriseringar av människor fram. Säfström (2005) menar att sociali-sation innebär att det finns färdiga kategorier som människor fost-ras in i. Likaså tenderar vi att placera in människor som vi möter i på förhand kända definitioner, vilket bidrar till att vi gör dem mer lika oss själva och reducerar deras annanhet. Biesta (2006) kritise-rar i samma anda humanismen för att den förutsätter att alla män-niskor delar vissa egenskaper och för att den skapar en mall för vad en människa kan vara. Det innebär att de människor som inte lever upp till normen riskerar att hamna utanför vad som räknas som mänskligt. Enligt Biesta utgörs människan inte av något inre, essentiellt väsen, utan blir till först i handling tillsammans med andra som är olika en själv. Det handlar inte om vad man är som människa utan om vem man är, som ett unikt subjekt (jfr von Wright, 2000). Det som gör oss till människor är inte någon inre identitet utan vårt etiska ansvar i handling. Även Dahlberg och Moss (2005) lyfter fram relationernas betydelse i förskolan. De menar att förskolan har en potential att vara en plats där männi-skor får möjlighet att träda in i relationer som präglas av ett etiskt ansvar gentemot varandra. Därför är förskoleverksamhet en poli-tisk praktik, menar Dahlberg och Moss. Den politik de avser är

43

mikropolitiken. Här finns således paralleller till – men även skill-nader från – kritisk pedagogik. Även där ses utbildning som poli-tisk, men i ett större strukturellt perspektiv.9

Det relationella perspektivet bidrar i denna studie till att sätta ett särskilt fokus på hur inflytande och demokrati utövas just i rela-tioner och sammanhang, och inte av fristående individer. Det hjäl-per också till att belysa identitetens föränderliga och relationella karaktär.

Kombinationen av det kritiska och det relationella perspektivet kan te sig motsägelsefullt, då det förstnämnda har sina rötter i ett modernistiskt tänkande och det senare i ett postmodernistiskt. Jag har redogjort för en del av den kritik som modernistiska föreställ-ningar har utsatts för, bland annat antaganden om det rationella, autonoma subjektet. Även postmodernismen har mött kritik, främst på grund av att det inte ger en tillräcklig grund för att kriti-sera orättvisor i samhället, och att risken för relativism är över-hängande (Miedema & Wardekker, 1999). Carr (1995) menar också att eftersom postmoderna teorier tar avstånd från pedago-giska visioner, riskerar de att legitimera ett kvarblivande i rådande tillstånd.

En ytterligare anledning till att kombinationen av perspektiv skulle kunna te sig problematisk är att de i flera fall har olika ut-gångspunkter i sitt engagemang för demokratifrågor. Inom kritisk teori utgår man vanligen från att världen är ojämlik och hyser då en ambition att skapa en mer jämlik värld (t.ex. McLaren, 2009), medan det inom den relationella pedagogiken finns exempel på ett annorlunda angreppssätt, ett ställningstagande för en absolut jäm-likhet där utgångspunkten är att den andre är jämlik en själv (Dahlberg & Moss, 2005; Säfström, 2010). Jag ser denna motsätt-ning som berikande för studiens teoretiska perspektiv. Även om de olika sätten att närma sig demokratifrågor inte är helt förenliga, ger de tillsammans en rikare bild av hur arbetet med demokrati och inflytande i förskolan kan förstås.

Jag övergår nu till att skissera några betydelsefulla drag i en kri-tisk relationell demokratiuppfattning. 9 Det finns också de inom relationell pedagogik som intresserar sig för globala förhållanden, men gör det då utifrån en idé om omsorg och relation (Gergen, 2009; Noddings, 2005) snarare än en idé om solidaritet och social rättvisa som är utgångspunkten i kritisk pedagogik (Peterson, 2009).

44

Demokrati som livsform Det finns en skillnad mellan röstningsdemokratier, där demokratin handlar om vilket sätt beslut fattas på i ett samhälle och hur makt-havare väljs, respektive medborgardemokratier, där demokratin även handlar om en livsform och värderingar i ett samhälle. De-mokratin som livsform är baserad på etik, på en medborgaranda av respekt och tillit (SOU 2000:1). Den aspekt av demokrati som både kritisk och relationell pedagogik intresserar sig för är demo-krati som en livsform. Biesta använder i Bortom lärandet (2006) ett vad han kallar socialt demokratibegrepp, vilket för honom innebär att demokrati innehåller socialt och politiskt handlande. Demokra-ti handlar då främst om möjligheten att vara ett demokratiskt sub-jekt, det vill säga möjligheten att handla demokratiskt i relation till andra.

Att ett kritiskt relationellt perspektiv fokuserar på demokrati som en livsform utesluter dock inte att beslutsfattande fortfarande är en central demokratifråga. Inte minst i förskoleverksamheten, vilket blir synligt i mina resultat.

En demokrati som varken är individualistisk eller kollektivistisk En individcentrerad10 demokratimodell lägger vikt vid att indivi-dens frihet inte får inskränkas, så långt som möjligt ska individen ha makt att bestämma över sitt eget liv. Den viktigaste rättigheten är då friheten från yttre begränsningar, vilket är en individualistisk form av frihet. En samhällscentrerad demokratimodell anser att de viktigaste rättigheterna handlar om deltagande. Denna modell har gemensamheten i fokus (Habermas, 1996; Jacobsson, 1999). Både kritisk och relationell pedagogik ligger närmast en samhällscentre-rad demokratimodell, då deras beskrivningar av det demokratiska samhället bygger på människors deltagande i olika samhälleliga sammanhang tillsammans med andra. I en kollektivistisk ytterlig-het av betoningen av gruppens betydelse finns dock en risk för gruppessentialism (jfr Lindensjö, 1999). Gruppen ses då som enhet-lig och individens behov antas vara samma som samhällets behov. 10 Inom demokratiteori används begreppen liberal och republikansk demokratisyn för att beteckna en individcentrerad respektive en samhällscentrerad form av demokrati (Habermas, 1996; Jacobsson, 1999).

45

Så långt åt det kollektivistiska hållet går emellertid varken kritisk eller relationell demokrati.

Hur demokrati uppfattas längs skiljelinjen individualism – kol-lektivism hänger nära samman med synen på människan som sub-jekt och vilka föreställningar om frihet som råder. Inom kritisk pe-dagogik uppfattas människan som till viss del bunden av samhälle-liga strukturer, men med potential att frigöra sig från dem. Indivi-den både formar och formas av sitt sociala sammanhang (McLa-ren, 2009). Enligt kritisk pedagogik är frigörelse ett centralt mål. Frihet uppfattas i detta sammanhang som möjligheten att delta i förhandlingar och diskussioner om hur samhället bör förändras, inte som den individualistiska, så kallade negativa frihetssynen, där frihet innebär att staten så långt som möjligt undviker att blanda sig i hur individer väljer att leva sina liv (Carr & Hartnett, 1996).

Den kritiska didaktiken, såsom den formulerats av Klafki (1997, 2005) är inriktad mot att stärka barnens förmågor till självbe-stämmande, medbestämmande och solidaritet i alla delar av sko-lans verksamhet. Dessa tre begrepp är centrala i Klafkis didaktiska teori, och visar på vikten av att både kunna fatta beslut själv och tillsammans med andra, och dessutom med en hänsyn till mindre privilegierade grupper i samhället. Individualitet är centralt för Klafki, men har enligt honom ingen koppling till självcentrering.

En kritisk demokratiuppfattning kan därför beskrivas som var-ken individualistisk eller kollektivistisk. Detsamma gäller för det relationella perspektivet på demokrati (jfr Aspelin & Persson, 2011). Även Biesta (2006) för samman demokrati med frihet. Bies-ta kopplar frihet till handling och menar att vi är fria när vi har möjlighet att genom våra handlingar träda in i världen som subjekt i relation till andra i vår omvärld. Samtidigt betonar han riskerna med att anta att alla människor i ett samhälle delar samma mål och uppfattning om vad det innebär att vara människa, vilket visar på avståndet från en kollektivistisk demokratiuppfattning.

En kommunikativ demokrati Tanken om dialogens betydelse för demokratin är central inom kri-tisk teori och utvecklades till stor del av Habermas i hans teori om det kommunikativa handlandet (Habermas, 1981/1996). Han talar om ideala samtalssituationer fria från dominans, där alla deltagare

46

ingår i kommunikationen på lika villkor. I en ideal samtalssituation är det argumenten i sig och inte inbördes maktpositioner som är avgörande för den kommunikation som uppstår.

The political theory of critical social science is democratic and

rests on Habermas’s theory of communicative competence and,

in particular, on the idea of rational communication in which

decision-making is guided, not by considerations of power, but

by the rationality of arguments for different courses of action.

(Carr & Kemmis, 1986, s. 146)

Ur detta har den deliberativa demokratitraditionen utvecklats, som fått en stark position i svensk skola. I Skolverkets skrift Med de-mokrati som uppdrag (2000) betonas samtalets och relationernas betydelse för demokratiarbetet i förskola och skola. Den delibera-tiva demokratin innebär att jämlika medborgare i ett samhälle har lika rättigheter och möjligheter att föra fram argument från olika ståndpunkter i ett demokratiskt beslutsfattande (Englund, 2006). I en kritisk pedagogik är det utbildningens uppgift att verka för att alla medborgare i ett samhälle utvecklar förmågan att delta i det offentliga samtalet och därmed få likvärdiga möjligheter att påver-ka samhällsutvecklingen (Carr & Hartnett, 1996).

Även Säfström (2005) ser demokrati som en kommunikativ praktik, men han markerar avstånd från den deliberativa demokra-tin i Habermas teori om kommunikativt handlande. Kommunika-tion i Habermas mening är enligt Säfström alltför konsensusinrik-tad, då det finns ett universellt regelverk för hur kommunikation ska ske, och målet är att uppnå inbördes förståelse. Säfström fram-håller istället en kommunikation som är öppen för olikheter och där risken för missförstånd är inbyggd i själva kommunikationen.

Vi kan för enkelhetens skull säga att det inte skulle vara någon

idé att kommunicera om det var så att vi redan visste hur den

andra skulle svara. Sett på detta sätt, kan även kommunikation

förstås som ett utforskande av skillnad och annanhet – ett ut-

forskande som också inkluderar vår egen skillnad och annanhet

(Säfström, 2005, s. 63)

47

Biesta (2006) kritiserar i sin tur antagandet om att utbildning skul-le vara en nödvändighet för att utveckla förmågan att delta i ett of-fentligt samtal. Han beskriver hur olika typer av gemenskap står för olika sorters kommunikation. I den rationella gemenskapen, menar han, erbjuds människan en i förväg utstakad väg in i kom-munikationen. Implikationerna blir att människan måste lära sig att tala, erövra den rätta rösten, innan hon eller han kan bli en fullvärdig del av denna gemenskap. Som jämförelse målar Biesta upp bilden av gemenskapen för dem som inte har något gemen-samt. Där råder mottaglighetens och ansvarighetens språk, och det som betyder något är vem det är som talar, inte vad som sägs. Det finns därmed ingen kommunikativ tradition du måste fostras in i för att kunna vara en del av en sådan gemenskap. Biesta lägger vikt vid att vi använder vår egen röst, och att vi svarar på – och därmed tar ansvar för – andras tilltal.

Demokrati som olikhet och möjlighet till förändring I synen på demokrati som kommunikation finns kopplingar till olikhet. Olikhet har betydelse för både den kritiska och den rela-tionella demokratisynen. Förskolans roll i samhället, som den for-muleras av Dahlberg och Moss (2005), är att utgöra en plats där det är möjligt att välkomna andra som är olika oss själva. I det pe-dagogiska mötet är det viktigt att undvika att placera in barn i fär-diga föreställningar om vad barn är och vad de kan vara. Liksom Biesta (2006) lyfter Dahlberg och Moss fram värdet av olika röster i kommunikationen. De lägger ytterligare en dimension till olikhe-ter i kommunikationen. För dem handlar olikheter både om att de som kommunicerar är olika varandra, och att kommunikationen sker genom olika uttryckssätt.11

Inom kritisk pedagogik tas olikhet och pluralitet upp utifrån att alla ska ha samma rätt och möjlighet att delta i utbildning och kommunikation, oavsett klasstillhörighet (hooks, 2009), etnicitet (Darder & Torres, 2009) eller sexualitet (Fine, 2009). Den kritiska pedagogiska forskningen ser därmed ofta olikheter ur ett struktu-rellt samhällsperspektiv. 11 Det som i Reggio Emilias pedagogiska filosofi benämns ”de hundra språken” (Dahlberg & Moss, 2005).

48

Värdet av pluralitet kan också uttryckas som en möjlighet till förändring. Den relationella pedagogiken lägger vikt vid relationers och människors icke-statiska karaktär, vilket gör att personers identiteter uppfattas som multipla och föränderliga i och med att de rör sig mellan olika sammanhang. Samma sak gäller för demo-kratin. Säfström (2005) kritiserar till exempel den demokratiupp-fattning där demokrati blir en utopi, ett idealtillstånd som samhäl-let strävar efter att uppnå. I den form av demokrati som Säfström förespråkar förstås skillnad, pluralitet och föränderlighet som själ-va utgångspunkten för demokratin, medan det däremot ses som omöjligt att sätta upp ett slutmål för vad demokrati bör vara. Ut-bildning har många gånger förknippats med socialisation, vilket för Säfström är liktydigt med ett informande i kategorier utan möjlig-het att vara någon annan än vad som ryms i dessa färdiga före-ställningar om människan. Säfström formulerar istället vad han benämner som en skillnadens pedagogik, där det är möjligt att bli någon, som inte bara kan beskrivas utifrån kategorier. Denne nå-gon blir man i mötet med andra som är olika en själv (ibid.).

Att en statisk vision om det goda samhället inte är förenlig med demokrati, menar också Carr och Hartnett (1996). Demokrati handlar inte om att definiera det goda samhället utan om huruvida det finns möjlighet för alla medborgare att delta i en förhandlings-process kring i vilken riktning samhället bör förändras. Möjlighe-ten till förändring är också en utgångspunkt i kritisk pedagogik, då det finns en strävan att förändra samhället mot en ökad jämlikhet, vilket antas vara möjligt om tillräckligt många människor vill det (Klafki, 2005). Demokrati som rättvisa Rättvisa kan innebära olika saker, till exempel beroende på om demokrati ses som individcentrerad eller samhällscentrerad. I så-dana sammanhang diskuteras bland annat huruvida lika fördelning av resurser är rättvist eller inte (Lindensjö, 1999), om rättvisa handlar om bestraffning av dem som utövar inskränkningar i andras frihet, eller om det handlar om en likvärdig frihet till delta-gande samt motverkande av ojämlika förhållanden i samhället (Carr & Hartnett, 1996). Både kritisk och relationell pedagogik är

49

djupt engagerade i en strävan efter rättvisa, men den rättvisa som eftersträvas uppfattas många gånger på olika sätt.

Inom den kritiska pedagogiken handlar rättvisa om jämlikhet, det vill säga lika möjligheter till självförverkligande, till deltagande i samhället, och delaktighet i beslut som rör ens tillvaro (Carr & Kemmis, 1986). Empowerment, att kunna utöva makt över sitt eget liv, är centralt och kan även kopplas till möjligheten att ta an-svar för sitt eget liv och lärande, samt för andra som tillhör mer ut-satta grupper i samhället (Peterson, 2009).

Säfström (2005) använder en annan definition av rättvisa. Me-dan man inom kritisk pedagogik ofta talar om rättvisa på en struk-turell nivå, är Säfströms form av rättvisa knuten till relationer mel-lan människor. Då handlar rättvisa om hur vi lever i relation till andra, hur vi tar ansvar för andra och är öppna för att möta andra just utifrån att de är olika oss själva.

Med andra ord, om vi ställer frågor om relationen mellan indi-

viden och samhället i termer av rättvisa, så är en viktig fråga att

ställa för utbildning inte enbart hur saker och ting rättvist kan

fördelas i ett samhälle eller hur denna distribution är relaterad

till utbildning, utan om det sätt varpå vi lever med andra i och

genom utbildning är rättvist, dvs. om vi lever för andra. (Säf-

ström, 2005, s. 47, kursiveringar i original)

Säfström (2005) kopplar rättvisa till skillnad och annanhet istället för gemenskap och likhet.

En syn på rättvisa utifrån ett kritiskt relationellt perspektiv blir således tvåfaldig, dels på ett strukturellt plan och dels på ett inte-raktionellt plan. Dahlberg och Moss (2005) menar att förskolans möjligheter att göra något åt strukturella orättvisor är små, medan det däremot finns stora möjligheter att utgöra en plats för den rätt-visa som kommer till uttryck i mötet med den andre. Ur ett kritiskt perspektiv finns det ändå anledning att även i förskolan ha med sig det strukturella perspektivet på rättvisa. Genom att inte uppmärk-samma det strukturella perspektivet, riskerar forskningen att bidra till att strukturella orättvisor reproduceras.

50

Sammanfattning Jag studerar pedagogernas arbete med förskolebarns inflytande som en del av en demokratididaktik. Min förståelse av demokrati-didaktik har nu formulerats dels som en integrativ didaktik, dels ur ett kritiskt relationellt perspektiv på demokrati. Demokrati blir ge-nom en integrativ syn på didaktik något som ska genomsyra peda-gogernas arbete i sin helhet. I den kritiskt relationella demokrati-uppfattning som studien baseras på är demokrati en livsform där deltagande är ett av de främsta målen. Den kan varken beskrivas som individualistisk eller kollektivistisk. Möjligheten att vara ett unikt subjekt och att utöva självbestämmande förutsätter inte att individer ses som frikopplade från samhället i övrigt, och inte hel-ler antas att samhällets bästa också alltid är det bästa för var och en av dess medborgare. Kommunikation, olikhet, förändring och rättvisa är alla, på skilda sätt, centrala inslag i en sådan demokra-tiuppfattning. Kommunikationens betydelse handlar dels om att få möjlighet att utveckla lusten och förmågan att delta i det gemen-samma samtalet eller beslutsfattandet, dels om att ha rätt till sin egen unika röst som inte är samma som någon annans. Olikhet och förändring betonas genom att människan ses som föränderlig och multipel snarare än statisk och enhetlig. Människor ska även ha likvärdiga rättigheter trots sina olikheter. Rättvisa finns på skilda nivåer, både på en strukturell nivå och på en interaktionell nivå. Den strukturella rättvisan innebär likvärdiga möjligheter för alla människor, medan den interaktionella rättvisan frågar efter huru-vida vi lever rättvist och tar ansvar för den andre. I kapitel 7 kom-mer denna definition av demokratididaktik användas för att analy-sera pedagogernas arbete med barns inflytande.

51

3 METOD OCH GENOMFÖRANDE

Min utgångspunkt i en kritisk relationell syn på demokrati har haft betydelse för mina forskningsetiska och metodologiska övervägan-den. I kritisk forskning är reduktion av fenomen till isolerade före-teelser ointressant. Därför eftersträvas så rika och komplexa be-skrivningar som möjligt. Genom användandet av flera metoder för-söker forskaren fördjupa förståelsen, utan att göra anspråk på att presentera någon objektiv sanning (Denzin & Lincoln, 2005; Kin-cheloe & McLaren, 2005).

Både det kritiska och det relationella perspektivet delar en syn på kunskap som socialt konstruerad, vilket får implikationer både för metodval och för synen på forskning. Forskning har alltid en poli-tisk dimension och de berättelser forskaren konstruerar om världen är alltid inramade av specifika paradigm. Enligt Ezzy (2002) är syf-tet med forskning att skapa en förståelse som berikar politiska konversationer och handlingar, samt motverkar förtryck. Dahlberg och Moss (2005) hävdar att forskare har en skyldighet att vara re-flekterande, skeptiska och kritiska, och det är viktigt för en forska-re att erkänna att den kunskap som produceras inte är den enda sanningen, utan snarare ett perspektiv av flera möjliga. Detta utgör en stark kontrast till den bilden som länge funnits av forskaren som objektiv och neutral.

En forskare bör undvika att göra den som studeras till den främmande ”andre”. Genom de metoder som används kan forska-ren minska risken för detta (Denzin & Lincoln, 2005; Kincheloe & McLaren, 2005). Ändå riskerar en forskare genom sin akademiska språkanvändning att markera avstånd mot dem som inte tillhör den akademiska kretsen (Darder, m.fl., 2009). Genom språkan-

52

vändningen kan forskaren också ge sken av att själv vara en enhet-lig, självständig ”akademiker”, fast denne i själva verket förhåller sig på flera sätt i relation till sin text (Gergen, 2009).

Jag själv har under tiden för denna studie haft olika roller. Som kommunanställd licentiand har jag varit verksam förskollärare samtidigt som jag genomgått forskarutbildning, och jag har dess-utom arbetat med skolutveckling i förskolan. Detta har medfört att jag samtidigt som jag varit en utomstående forskare varit en peda-gog och därmed kollega till de personer som ingått i studien.12 Jag har gjort ständiga överväganden kring min uppfattning om relatio-nen mellan forskningens och den pedagogiska verksamhetens olika praktiker och teorier. Som forskande lärare har jag inspirerats av en deltagarorienterad syn på den kunskap som skapas genom forskning. Det är en demokratisk kunskapssyn där olika sorters kunskap anses vara värdefulla (Härnsten, 2001). Forskares akade-miska kunskap ses då inte automatiskt som hierarkiskt överlägsen pedagogers erfarenhetsbaserade kunskap. Mötet mellan de båda antas berika båda sidor (Carr & Kemmis, 1986). Jag önskar att en sådan syn kommer att genomsyra denna studie, genom att pedago-gernas röster, deras beskrivningar av sitt arbete och de dilemman som finns däri, lyfts fram. Jag ser inte studiens kunskapstillskott som enbart mitt personliga bidrag, utan den kunskap om pedago-gernas arbete med barns inflytande som min undersökning tillför, har konstruerats i olika relationer och sammanhang som jag ingått i. Framför allt har pedagogerna på studiens båda avdelningar, Näckrosen och Blåklinten, bidragit enormt till min förståelse av vad det kan innebära att arbeta med förskolebarns inflytande. Den deltagarorienterade synen på forskning medför också att frågor om etik och reflexivitet inte blir ett avsnitt som skiljs från andra frågor, utan återkommer inom olika avsnitt. Studien följer Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets fyra huvudprinciper, in-formationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (HSFR, 1990).

12 Jag hade inga tidigare relationer till dem som arbetade på Näckrosen eller Blåklinten, däremot fanns flera indirekta kopplingar genom till exempel gemensamma bekanta, vilket inte är förvånande då vi är anställda i samma kommun.

53

Två förskoleavdelningar – en fallstudie En ambition i min studie av pedagogers arbete med förskolebarns inflytande har varit att få en rik förståelse av pedagogernas arbete i dess kontext. Fallstudien som metod rymmer just denna komplexi-tet, då ett fenomen studeras inom en kontext (Flyvbjerg, 2001). Därför kan fallstudien, enligt Flyvbjerg, bidra med viktiga kunska-per. Merriam (1994) menar dessutom att fallstudien av denna an-ledning är särskilt lämplig för att studera pedagogiska processer. I min undersökning finns två fall, två förskoleavdelningar som stu-deras med fokus på pedagogernas arbete med barns inflytande. En-ligt Stake (2005) kan detta beskrivas som en multipel fallstudie. En multipel fallstudie innebär att fallen används instrumentellt, för att skapa förståelse för det som är den huvudsakliga forskningsfrågan. Då är det inte de utvalda fallen i sig som är av huvudsakligt intres-se. I den multipla fallstudien kan fallen likna varandra, men behö-ver inte göra det. Varje fall väljs ut för att de antas ge insikt i det fenomen forskaren vill belysa. Det allra viktigaste att ta hänsyn till i urvalet av fall, menar Stake, är att fallen erbjuder möjligheter att lära sig något från dem.

De två förskoleavdelningar som studerats, Näckrosen och Blå-klinten, valdes ut på grund av personalens intresse för barns infly-tande. De förväntades därför kunna bidra till att belysa det feno-men som skulle studeras. Anledningen till att jag ville finna försko-lor som aktivt arbetar med barns inflytande är att jag var ute efter att förstå hur de arbetar med dessa frågor. Sannolikt skulle jag där få ta del av fler situationer där barn ges möjligheter till inflytande, än på en förskola, där personalen kanske inte diskuterat frågorna. Blåklinten och Näckrosen kan därmed inte ses som representativa för förskoleavdelningar i allmänhet, något som enligt Burgess (1984) inte heller är nödvändigt när sociala processer studeras. Däremot har det funnits en intention att med de utvalda fallen spegla en etnisk och socioekonomisk mångfald som är representa-tiv för staden i sin helhet. Urvalet har gjorts med hjälp av kvalitets-redovisningar, beskrivningar på förskolornas egna hemsidor samt områdesstatistik. I det föregående kapitlet nämndes betydelsen av olikheter och pluralitet i en kritisk relationell demokratiuppfatt-ning, och det framstod därför som mest intressant att studera en verksamhet där det existerar flera aspekter av olikhet. Olikheter

54

existerar naturligtvis i alla förskolor, inte minst när det gäller bar-nens åldrar och kön, men urvalet medför en möjlighet att utifrån fallen diskutera pluralitet i en bredare bemärkelse.

Tillträde till fältet Under våren 2007 kontaktades fyra förskolor (som valdes ut enligt vad som beskrivits ovan) och tillfrågades om deltagande i studien. Tre av förskolorna var positiva till att delta. Fem avdelningar på de tre förskolorna deltog under samma termin i en pilotstudie. Perso-nalen på förskolorna fick själva avgöra vilka avdelningar som skul-le delta. Det fanns flera syften med att göra en pilotstudie, det hu-vudsakliga var att få en bild av vad barns inflytande kan innebära på en förskola, och hur det kan komma till uttryck. Genom att närma sig en miljö och skapa ett första intryck, kan man som fors-kare bättre överväga hur miljön ska studeras på ett effektivt sätt (Berg, 2004). Andra syften var att pröva mina metoder för att pro-ducera data, och att lära känna personerna på fältet för att själva undersökningen sedan skulle bli så positiv som möjligt för delta-garna. Totalt gjordes 13 besök på förskolorna under pilotstudien, och den sammanlagda tiden som jag tillbringade på fältet var 35 timmar. Efter pilotstudien tillfrågades två avdelningar, Näckrosen och Blåklinten, om att fortsätta sitt deltagande i undersökningen. De informerades om studiens syfte och planerade tillvägagångssätt. De informerades även om att ett fortsatt deltagande, liksom delta-gandet i pilotstudien, var frivilligt och att det kunde avbrytas om de så önskade. Båda avdelningarna var positiva till en fortsättning.

Tillträdet till fältet har troligen underlättats av att mina forsk-ningsfrågor är av uttalat intresse även för pedagogerna i studien. Att jag dessutom är verksam som förskollärare i samma kommun som studien gjorts kan även ha bidragit till att jag inte blivit be-traktad som en främling av pedagogerna, och att jag kunnat smälta in i den miljö där jag genomfört min undersökning. Att vara fors-kare i en miljö som är så bekant kan förstås innebära både för- och nackdelar. Det finns till exempel en risk att förmågan att urskilja betydelsefulla detaljer minskar, och att forskaren dras till de delta-gare i studien som liknar en själv. Samtidigt innebär det att det finns en djupare förståelse för den miljö som observeras (Burgess, 1984).

55

Föräldrarna har informerats om studien via brev och de har även tillfrågats om deras barn får lov att bli videofilmade i samband med studien. Jag har fört samtal med föräldrar när jag har träffat dem i samband med att de lämnar och hämtar sina barn på avdel-ningen. Inga föräldrar har haft invändningar mot själva undersök-ningen eller min närvaro på avdelningarna, men ett avsevärt antal (särskilt på avdelningen Näckrosen) ville inte att deras barn skulle bli filmade. Redan under informationen till föräldrarna vid pilot-studien hade jag blivit varse om detta, och fick därför möjlighet att pröva om undersökningen kunde genomföras utan videoobserva-tion som huvudsaklig metod för dataproduktion. Efter en del över-vägande beslöts att även fältanteckningar var en användbar metod för mitt syfte (i avsnittet Dataproduktion och analys görs en jämfö-relse mellan videoobservation och fältanteckningar). Därför genomfördes studien på de två utvalda avdelningarna som plane-rat, och fältanteckningar utgör det största datamaterialet från båda avdelningarna.

Näckrosen och Blåklinten Avdelningarna Näckrosen och Blåklinten finns på olika förskolor, men båda i storstadsmiljö. Avdelningen Näckrosen, som är en av förskolans tre avdelningar, har 20 barn i åldrarna 1 till 5 år13. Ett av barnen på avdelningen har gått ett år längre på förskolan än vad barn vanligtvis gör, och ska därför fylla sju år under det året som undersökningen genomförs. På Näckrosen är det en nästan jämn fördelning mellan pojkar och flickor. De flesta av barnen har andra modersmål än svenska. Pedagogerna som arbetar på avdelningen är Birgitta, Sofie, David och Barbara. Två av pedagogerna har ett annat ursprung än svenskt. Två är barnskötare och två är förskol-lärare. En av förskollärarna utbildar sig under undersökningsperi-oden till specialpedagog. De har arbetat inom förskola mellan 5 och 33 år, med ett medelvärde på nästan 15 år. En av pedagoger-na, David, började på avdelningen under tiden för min undersök-ning. Av de övriga har två arbetat där mellan tre och fyra år, och den tredje har arbetat på förskolan i 24 år. Pedagogernas åldrar är 13 Denna beskrivning av barnens åldrar är baserad på att förskolan är till för barn mellan 1 och 5 år, medan 6-åringar går i förskoleklass. I själva verket fyller många barn 6 år redan under våren innan de börjar i förskoleklassen.

56

mellan 29 och 56 år. På Näckrosen cirkulerar även flera vikarier, några återkommande och andra vid enstaka tillfällen. Alla i arbets-laget är sällan närvarande samtidigt.

På Blåklinten finns från undersökningens början 18 barn i åld-rarna 4 till 5 år. Där finns lika många pojkar som flickor. Ungefär hälften av barnen har svenska som modersmål. Under slutet av un-dersökningsperioden påbörjas inskolningen av nya barn på avdel-ningen. Då tillkommer fyra pojkar och en flicka, som just fyllt fyra år, eller som ska fylla fyra under året. Antalet barn uppgår då till 23. Pedagogerna som arbetar på Blåklinten är Anne, Lena och Anette. De har alla svenskt ursprung, och de är mellan 42 och 57 år gamla. Två är förskollärare och en är barnskötare. De har arbe-tat inom förskola mellan 15 och drygt 20 år. På Blåklinten har de arbetat mellan 5 och 15 år. Två andra pedagoger är också knutna till avdelningen, men ingår inte i arbetslaget. Det är en specialpe-dagog, Maria, och en förskollärare från en annan förskola, Lotte, som vissa timmar i veckan arbetar på Blåklinten. I slutet av under-sökningsperioden får Anette ett annat arbete och flyttar. Det kommer ingen fast vikarie för henne under tiden som jag vistas på avdelningen. I övrigt är det få vikarier på Blåklinten. Oftast, när jag är där, är det ordinarie arbetslaget närvarande.

Jag använder genomgående benämningen pedagog på dem som arbetar på förskoleavdelningarna, oavsett deras yrkestillhörighet. Dataproduktion och analys Det empiriska materialet som min studie bygger på, kommer dels från intervjuer med pedagoger, dels från observationer av pedago-gernas arbete i barngrupp. Min ambition har varit att skapa ett sammanhang och en röd tråd mellan de olika delarna av under-sökningen. Som inledning gjordes intervjuer med pedagogerna i de två arbetslagen. En första analys av deras utsagor låg sedan till grund för vad jag fokuserade på under observationstillfällena. Efter att observationerna avslutats, fick pedagogerna tillgång till delar av materialet från fältanteckningarna, och detta material utgjorde un-derlag för en andra omgång intervjuer (jfr Gannerud & Rönner-man, 2006; Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). När meto-derna har utformats har det gjorts utifrån ett perspektiv där kun-skapen inte ses som förbehållen akademikern. Pedagogernas erfa-

57

renheter av sitt arbete med barns inflytande, och deras förståelse av detta, ger god grund för en kunskap om vad barns inflytande i för-skolan kan vara och vilka problem som finns i samband med det arbetet. Det har varit av betydelse att låta pedagogerna få tala om sådant som de tycker är viktigt. Metoderna har också valts för att kunna undersöka arbetet med barns inflytande på olika sätt, och därmed få en rikare variation i mitt material.

Allt material har förvarats inlåst och vid transkription och renskrivande har alla personuppgifter och andra uppgifter som kan röja deltagarnas identitet tagits bort.

I tabellen nedan ges en sammanställning av det totala datamate-rialet. Där beskrivs även omfattningen av den tid som jag tillbring-at på fältet. Siffrorna inom parentes anger hur stor del av det totala datamaterialet som har valts ut för analys. En mer precis beskriv-ning av de olika delarna ges i avsnitten som följer. Tabell 1. En översikt av den totala omfattningen av datamaterialet och tid som tillbringats på fältet

Metod/Material Blåklinten Näckrosen Intervjuer 5 stycken

5 timmar 23 minu-ter

7 stycken 6 timmar 14 minu-ter

Observation 10 tillfällen 33 timmar 10 minu-ter

9 tillfällen 30 timmar 50 minu-ter

Fältanteckningar 51 (28) sidor 48 (33) sidor Videoobservation 3 timmar 37 minu-

ter (3 timmar 24 minu-ter)

1 timme 20 minuter (1 timme 6 minuter)

Analysarbetet har hela tiden pågått parallellt med mina fältstudier. Analysen kan inte ses som skild från själva fältarbetet, då de båda delarna pågår samtidigt och växelverkar med varandra (Ezzy, 2002). Ambitionen i denna studie har, som jag redan nämnt, varit att det ska finnas en röd tråd i dataproduktionen, som innebär att varje moment i fältstudierna bygger på en analys av de data jag re-

58

dan haft. Frågorna i de första intervjuerna baserades därför på de frågor som väckts i pilotstudien, observationerna planerades ut-ifrån en analys av de första intervjuerna, och i de sista intervjuerna användes fältanteckningar från observationerna som underlag för diskussion, och de frågor som ställdes baserades på min analys av materialet från anteckningar och videoinspelningar. Enligt Ezzy (2002) bidrar den kontinuerliga analysen, som pågår under tiden som fältstudierna genomförs, till att de data som produceras inne-håller relevanta resultat. Samtidigt har jag genom hela processen velat hålla mig öppen för nya, oväntade händelser som kan leda mig in på nya sätt att se på pedagogernas arbete.

Beskrivande intervjuer De första intervjuerna med pedagogerna genomfördes i januari och februari 2008. Med hjälp av intervjuerna ville jag få tillgång till pedagogernas egna beskrivningar av hur de arbetar med barns in-flytande, av vad de har för mål med detta arbete, och så vidare.14 Jag har här gjort en uppdelning mellan den första och den andra omgången intervjuer, och valt att benämna de första intervjuerna som gjordes beskrivande, då syftet var att pedagogerna skulle ges möjlighet att beskriva sin syn på barns inflytande och sitt arbete i relation till detta. Kvale (1997) beskriver olika typer av intervjuer, där beskrivande intervjuer jämförs med tolkande, där syftet är att erhålla tolkningar snarare än beskrivningar. Tolkande intervjuer ligger närmare innehållet i min andra intervjuserie, även om jag har valt att kalla dem reflekterande intervjuer. Med Kvales karakterise-ring av olika sorters intervjuer, kan de beskrivande intervjuer som gjorts i denna studie ses som ganska öppna, med en låg grad av strukturering. Det har funnits ett antal teman jag velat diskutera, men utifrån allmänna frågor om inflytande och barns inflytande har jag låtit pedagogerna till stor del styra samtalet och jag har se-dan efterhand ”fyllt på” med mina frågor. Anledningen till detta var att intresset i första hand rörde vad pedagogerna själva tyckte var viktigt att diskutera i samband med barns inflytande. Intervju-erna har spelats in med hjälp av diktafon och sedan skrivits ut i sin helhet. 14 För intervjuguide, se bilaga 1.

59

Den första intervjuserien består av 6 intervjuer. En pedagog, Da-vid, är inte inkluderad då han vid denna tidpunkt inte ingick i ar-betslaget på Näckrosen. Intervjuernas längd är mellan 30 och 54 minuter, med en genomsnittlig längd på 42 minuter.

Deltagande observation Under våren 2008, från mars till juni, genomfördes observationer av pedagogernas arbete i barngruppen. Vid 10 respektive 9 tillfäl-len besöktes avdelningarna, oftast ungefär 3 timmar varje gång. Till en början försökte jag täcka in så stora delar av dagen som möjligt, medan jag i slutet vistades på avdelningarna under de tider på dagen då jag funnit störst variation av händelser som kunnat relateras till pedagogernas arbete med barns inflytande. Besöken spreds över veckans alla dagar. Antalet observationstillfällen var inte på förhand bestämt, utan observationerna avslutades när ma-terialmängden bedömdes vara tillräcklig och mängden ”ny” infor-mation som kom fram avtog. Naturligtvis hade fortsatta observa-tioner fördjupat min förståelse av pedagogernas arbete ytterligare, och säkert hade nya insikter gjorts, men en ytterligare rikedom i beskrivningen fick vägas mot att ha en hanterbar mängd material, ett övervägande där det senare blev avgörande.

Två tekniker för registrering av data användes, videoinspelningar och fältanteckningar. Som tidigare nämnts begränsades mina möj-ligheter att använda videoinspelningar av att ett stort antal föräld-rar inte ville att barnen skulle filmas. Detta gällde framför allt Näckrosen. På Blåklinten var det bara ett barn som inte fick lov att bli filmad. På båda avdelningarna har jag huvudsakligen använt fältanteckningar för att registrera observationerna.

Huvuddelen av fältanteckningarna har förts under tiden jag vis-tats på fältet. Jag har förhållit mig så passiv som möjligt i relation till aktiviteterna på avdelningen för att kunna göra en rikare be-skrivning av de skeenden som jag observerat. Jag har ibland in-teragerat med barn som önskat det, även om jag försökt förhålla mig så mycket i bakgrunden som möjligt. Vid vissa tillfällen har jag funnit mig i att få utklädningskläder och nya frisyrer, samtidigt som jag antecknat. Oftast har dock barnen accepterat att jag varit en bifigur som suttit för mig själv med mitt block. Anteckningarna har sedan renskrivits i sin helhet i direkt anslutning till observa-

60

tionstillfället, medan minnet är som färskast. Det ger goda förut-sättningar för att kunna fylla ut ibland kortfattade anteckningar med ytterligare information från situationerna (Burgess, 1984). När detta inte varit möjligt har renskrivningen skett senare under samma dag.

När jag filmat har jag gjort det med en handhållen kamera och ljudupptagningen har skett genom kamerans inbyggda mikrofon. Enligt Heikkilä och Sahlström (2003) har kamerans placering och ljudupptagning – med andra ord vad som syns och hörs – betydelse för vilken analys som blir möjlig. Syftet med videoinspelningarna har varit att komplettera fältanteckningarna ifråga om detaljrike-dom i kommunikationen, samt möjligheten att gå tillbaka till ma-terialet och upptäcka nya saker. Därför varierades de situationer som blev föremål för videofilmning. Både måltider, planerade akti-viteter och spontan lek filmades. En stor del av det filmade materi-alet består av situationer som är relativt stabila i rummet. Detta be-ror både på att det då blev lättare att undvika att filma barn som inte fick lov att filmas, samt att ljudkvaliteten förbättrades avsevärt jämfört med situationer som var mycket rörliga. Vid ett tillfälle filmade jag utomhus, men denna sekvens togs sedan bort på grund av bristande teknisk kvalitet. När jag filmat har jag oftast varit stil-la och försökt placera mig och kameran så att jag har haft möjlig-het att anteckna samtidigt som jag filmat. När jag filmat under rö-relse har anteckningar kring det som filmats gjorts efteråt.

I pilotstudien prövade jag fältanteckningar och videoinspelningar för att fånga pedagogernas arbete med barns inflytande. Jag blev då varse olika för- respektive nackdelar med båda teknikerna. Jag upptäckte att de situationer, där barnens inflytande blev aktuellt, ofta rörde sig om mycket korta sekvenser, till exempel då ett barn bad att få lov att göra något särskilt. Fördelen med fältanteckning-arna blev då att jag kunde fästa min uppmärksamhet på ett större antal situationer samtidigt (till exempel när flera små grupper med barn leker i samma rum), och fokusera mer där något hände som var relevant för mina forskningsfrågor. Videofilmen gjorde mig mer fokuserad på ett avgränsat skeende och möjligheterna att få ett vidare perspektiv minskade. Olika hjälpmedel har också olika in-verkan på informanternas handlingar (Thagaard, 2004). Jag kunde

61

ibland se hur pedagogerna blev mindre aktiva i samtalet med bar-nen när kameran sattes på.

Att observera innebär att välja ut. Vad som varit i fokus för min blick finns anledning att förhålla sig kritisk till, särskilt i en studie av pedagogers arbete med barns inflytande. Det är lätt att som forskare söka sig till de situationer där mest intressant händer, vil-ket riskerar att handla om ett fåtal barn. Jag har därför, vid vissa tillfällen, försökt att medvetet följa de barnen som förekommit minst i mina anteckningar. Under observationerna har jag också växlat mellan att ha pedagoger och barn i blickfånget. Även om det är pedagogerna som är huvudpersoner i denna undersökning, har det visat sig värdefullt att även följa barnens aktiviteter för att få en inblick i hur pedagogernas agerande kan te sig ur barnens per-spektiv.

När det gäller informerat samtycke, en grundsten i empirisk forskning (HSFR, 1990), är det en speciell situation att som forska-re vistas i en verksamhet med små barn. Medan det främst är för-äldrar och pedagoger som formellt tillfrågas om deltagande, krävs en särskild lyhördhet inför barnens önskemål. Vid några tillfällen har barn gett uttryck för att de inte önskar min närvaro, främst i samband med att jag filmat. Deras önskemål har då tillgodosetts. Det har också förekommit att pedagoger inte önskar att bli filma-de, vilket även det respekterats. Informanterna har i enlighet med det forskningsetiska nyttjandekravet (HSFR, 1990) upplysts om att datamaterialet endast används i mitt analysarbete och att ingen ut-omstående kommer att ta del av det.

Reflekterande intervjuer Thagaard (2004) beskriver att observationer ofta kombineras med intervjuer för att öka forskarens förståelse för det insamlade mate-rialet. Hon menar att kombinationen av metoder är särskilt vanlig i fallstudier, och att intervjuerna syftar till att få en uppfattning av informanternas egen syn på och tankar kring sin livssituation. Att låta pedagogernas utsagor berika min förståelse av deras handling-ar i arbetet med barns inflytande har känts nödvändigt i denna studie. En stor del av de pedagogiska överväganden som sker kommer inte fram i observationer. De beskrivande intervjuerna ut-gjorde en bakgrund för mina observationer. De bidrog med en

62

grundförståelse varigenom jag fick möjlighet att tolka pedagoger-nas handlingar utifrån deras tidigare utsagor. För att ytterligare konkretisera pedagogernas berättelser om sitt arbete, fick de till-gång till delar av observationsmaterialet inför en andra omgång in-tervjuer, som gjordes under våren 2009, nästan ett år efter de för-sta intervjuerna och observationerna. Det material som pedagoger-na fick läsa var exempel på situationer som jag valt ut dels med syftet att ge en variation av olika bilder av deras arbete, och dels för att jag upplevde vissa av situationerna som svårtolkade och jag ville ha pedagogernas egna beskrivningar av hur de resonerade i de olika situationerna. Jag förde även in mina egna tolkningar för att kunna diskutera dem med pedagogerna. Eftersom de reflekterande intervjuerna ägde rum långt efter observationerna mindes pedago-gerna ofta inte detaljer kring specifika händelser, men kunde ändå resonera generellt kring sitt eget handlande och kring hur de tänker i liknande situationer. Även vid de reflekterande intervjuerna, som kan liknas vid det som Kvale (1997) benämner tolkande intervjuer, har det funnits en öppen struktur med ett antal teman som jag ve-lat föra in, men med huvudsaklig tonvikt vid vad pedagogerna själ-va velat diskutera.15 Att de sista intervjuerna benämns som reflekte-rande betyder inte att de beskrivande intervjuerna är fria från re-flektion. Snarare är benämningen vald för att visa att det är tillba-kablickandet och reflekterandet utifrån specifika händelser som är i fokus.

När pedagogerna har läst mina anteckningar om sig själva har de ofta bedömt sina handlingar efter vad de uppfattar som rätt el-ler fel i en viss situation. Det har varit viktigt för mig i sådana situ-ationer att jag inte går in i ett liknande bedömande utan istället vänder samtalet till att handla om varför man som pedagog agerar på olika sätt i olika situationer. Det är troligt att pedagoger i en sådan intervju gärna vill framstå i så positivt sken som möjligt, och gärna anpassar sina svar efter vad de tror är rätt sätt att svara. Där har jag som forskare en viktig uppgift i att visa att det är pedago-gernas egna perspektiv som är intressanta, inte vad som antas vara bra eller dåligt. Jag har bland annat försökt göra detta genom att 15 För intervjuguide, se bilaga 2.

63

variera mellan att samtala om konkreta situationer och att diskute-ra generella typer av situationer i förskolans verksamhet.

Vid den andra intervjuserien hade arbetslagen förändrats. Lena och Anne arbetade kvar på Blåklinten, medan Anette arbetade på en annan förskola och därmed inte deltog vid detta intervjutillfälle. På Näckrosen arbetade Birgitta och David kvar, medan Barbara och Sofie arbetade på andra avdelningar på samma förskola. De fyra blev alla intervjuade, så totalt utgjordes den andra omgången av 6 stycken intervjuer. Intervjuernas längd varierade mellan 41 och 112 minuter, med en snittlängd på 74 minuter.

En abduktiv analysmetod Under analys i alla stadier av arbetet, både i analys av data från in-tervjuer och från observationer, har jag använt en abduktiv metod, vilket innebär att forskaren rör sig mellan ett empirinära och ett teorinära tillvägagångssätt i analysen (Alvesson & Sköldberg, 1994). Det kan även beskrivas som en kombination av en tematisk analys och en innehållsanalys (Ezzy, 2002). Innehållsanalys innebär enligt Ezzy att varje analysenhet i datamaterialet kodas utifrån fär-digformulerade kategorier och de teorier som forskaren haft med sig in i arbetet. En risk med ren innehållsanalys är dock, menar Ezzy, att oväntade resultat inte får plats. Därför kombineras inne-hållsanalysen vanligen med mer empirinära metoder, som en tema-tisk analys. Den tematiska analysen innebär att forskaren håller sig öppen inför vad datamaterialet uttrycker, utan färdiga föreställ-ningar om vad man kommer att finna. Olika teman identifieras och kodas, vilket ofta innebär en lång process där man prövar om och om igen olika tematiseringar som är möjliga för att skapa en bild av vad materialet innehåller (ibid.).

Abduktiv analys är dock inte bara en kombination av ett empiri-nära och ett teorinära tillvägagångssätt, det tillför dessutom något nytt till analysprocessen, menar Alvesson och Sköldberg (1994). Det nya som tillförs innehåller en form av förståelse, som bland annat kommer av att teorin inte bara används genom att den ap-pliceras på data, utan som en inspirationskälla för att bli varse mönster i datamaterialet. I själva verket, påpekar Alvesson och Sköldberg, bedrivs den mesta analysen inom fallstudieforskning som en form av abduktion.

64

En beskrivning av analysprocessen För att göra analysprocessen överskådlig kommer jag att göra en översiktlig och kronologisk beskrivning. Genom hela analysproces-sen har jag växlat mellan de olika delarna av mitt datamaterial. In-tervjuerna och anteckningarna har lästs igenom otaliga gånger vid olika tidpunkter, och videofilmerna har också blivit sedda om och om igen. Jag har växlat mellan att se på materialet utifrån ett empi-rinära och ett teorinära perspektiv. Resultaten har tematiserats på många sätt innan jag funnit ett sätt som jag tyckt fungerat, och jag har skiftat mellan att leta efter mönster och avvikelser. Att göra en generell beskrivning av analysprocessen bidrar därför till en bild av analysen som mer linjär än den i själva verket varit.

Den första delen av analysen bestod av att analysera de beskri-vande intervjuerna. Då tematiserade jag svaren efter de områden jag ställt frågor kring (se bilaga 1). Jag letade också efter vilka andra ord som användes för att förklara deras uppfattning om vad inflytande är, och noterade vilka konkreta exempel som användes för att beskriva deras arbete med barns inflytande.16

När det gäller materialet från observationerna har jag gjort ett urval. Det material som valts ut för analys har bestått av situatio-ner som jag uppfattat varit kopplade till pedagogernas arbete med barns inflytande. Situationer där pedagogerna inte är involverade har därför valts bort. Vad som ansetts röra inflytande har dels ba-serats på innehållet i de första intervjuerna, och dels på min egen förförståelse av begreppet. Under analysarbetets gång, och efter-hand definitionen av inflytande har förändrats, har jag blivit tvungen att gå tillbaka till materialet i sin helhet och ibland anpas-sa urvalet av situationer. Att jag inte på förhand bestämt mig för en definition av inflytande, utan istället velat undersöka vilka inne-börder av inflytande som kommer till uttryck i pedagogernas arbe-te och beskrivningar, har naturligtvis gjort urvalet av situationer som sedan analyserats till en mer komplicerad process än det hade varit om jag hade arbetat efter en redan färdig definition.

Materialet från observationerna kodades på olika sätt. Jag letade efter i vilka konkreta situationer pedagogernas arbete med barns inflytande blev synligt. Materialet delades upp i situationer och 16 Alla frågor som ställdes i intervjuerna rymdes inte sedan i resultatredovisningen. Detta tas även upp i den kritiska metodreflektionen i kapitel 8.

65

numrerades för att underlätta arbetet. Materialet från Blåklinten delades upp i 82 situationer som bedömdes vara relevanta för ana-lys, materialet från Näckrosen delades upp i 110 situationer. Vi-deoobservationer och fältanteckningar synkroniserades, eftersom jag antecknat från alla situationer som också filmats. Numreringen utgår därmed från fältanteckningarna, och videoobservationerna fungerar som komplement till anteckningarna. Situationerna kate-goriserades efter olika delar av förskolans verksamhet, som målti-der, utelek, samling, och så vidare. Jag analyserade därefter situa-tionerna utifrån en rad frågor (se bilaga 3) och påbörjade en tema-tisering av pedagogernas arbetsformer och vilket innehåll i pedago-gernas arbete med barns inflytande som blev synligt. Jag sorterade också materialet efter vilka enskilda pedagoger och barn som in-gick i situationerna, för att på så sätt få syn på eventuella mönster.

De reflekterande intervjuerna användes för att kunna få pedago-gernas reaktioner på mina tolkningar och på de delar av analysar-betet som jag då upplevde som mest bearbetade (främst pedago-gernas arbetsformer samt dilemman). Ur en etisk synvinkel var det viktigt att pedagogerna kunde få ta del i analysprocessen och kun-na nyansera mina tolkningar av deras ageranden. Intervjuerna ana-lyserades sedan utifrån vilka dilemman som togs upp i intervjuer-na. Jag sökte också, liksom i de beskrivande intervjuerna, efter vil-ka konkreta exempel på arbetet med barns inflytande som togs upp och vilka begrepp som användes för att definiera inflytande. De olika frågorna som jag ställt till mitt material har därför samver-kat. När jag funnit något nytt eller oväntat inom exempelvis hur inflytande definierats, har det påverkat tematiseringen av pedago-gernas arbetsformer, och så vidare.

Slutligen har mina resultat analyserats utifrån ett kritiskt relatio-nellt perspektiv, för att undersöka hur arbetet ur en sådan ut-gångspunkt skulle kunna förstås som en del av en demokratididak-tik. Alla mina forskningsfrågor har besvarats både med hjälp av material från intervjuer och från observationer, där de båda an-vänts för att i ljuset av varandra skapa en bättre förståelse för pe-dagogernas arbete.

Sammanfattningsvis kan analysen förklaras i två delar. En del är mer beskrivande och hör ihop med syftet att göra en konkret be-skrivning av pedagogernas arbete med förskolebarns inflytande.

66

Den andra delen av analysen är kopplad till syftet att problematise-ra pedagogernas arbete med barns inflytande utifrån dess relation till demokratididaktik ur ett kritiskt relationellt perspektiv.

Resultatredovisning Resultaten redovisas i fyra kapitel, som är kopplade till varsin frå-geställning. Resultatkapitlen innehåller en mängd citat och exem-pel, och jag vill som inledning till dessa kapitel beskriva processen kring hur citaten och exemplen valts ut och redovisas.

Hur en intervju skrivs ut beror till stor del på undersökningens syfte. Av etiska skäl kan det vara motiverat att inte göra en utskrift som i för hög grad liknar talspråket, och kan få informanterna att låta osammanhängande (Kvale, 1997). Transkriptionerna av inter-vjuerna har gjorts med tanke på detta, samt i syfte att öka läsvän-ligheten. Uttryck som ”va”, ”ju” och liknande har tagits bort där de inte fyller ett uppenbart syfte. Vissa ordföljder har också änd-rats för att öka möjligheten för läsaren att förstå. Genom att da-tum anges i citaten blir det möjlig att läsa ut huruvida citaten är tagna ur de beskrivande eller reflekterande intervjuerna. De beskri-vande intervjuerna genomfördes under 2008, de reflekterande un-der 2009.

Exempel från fältanteckningarna har citerats rakt ur renskriv-ningen av mina anteckningar, ibland med någon justering för att sammanhanget ska framgå tydligare för läsaren. När exempel är tagna från videofilm använder jag i resultatredovisningen löpande text för att återge situationerna från filmen (jfr Johansson & Pram-ling Samuelsson, 2006; Månsson, 2000). Efter citaten anges om de är tagna från fältanteckningar eller videoobservation. Huvuddelen av exemplen är tagna ur fältanteckningarna, då de utgör det största materialet. I de exempel som redovisas (både ur fältanteckningar och ur videoobservation) står pedagogernas namn alltid med versa-ler. Barnens ålder anges med år och månader, till exempel (5:1).

Även om varje avdelning i analysen studerats som fall, i den be-tydelse att varje situation där pedagogerna arbetar med barns infly-tande förstås utifrån den kontext som avdelningen utgör, redovisas resultaten från de båda avdelningarna inte var för sig utan tillsam-mans. De teman som redovisas återfinns alla på båda avdelningar-na, men ibland i olika utsträckning. Antalet exempel från en avdel-

67

ning inom ett tema återspeglar inte nödvändigtvis hur ofta före-kommande detta tema har varit på den avdelningen. När de exem-pel och citat valts ut, som ingår i resultatredovisningen, har jag sökt efter dem som jag anser vara tydligast och mest innehållsrika. I efterhand kan jag se att det i vissa avsnitt finns en viss övervikt åt exempel från Näckrosen och i andra avsnitt finns fler exempel från Blåklinten.

En självreflexiv bedömning av studiens kvalitet Den vetenskapliga kvaliteten i en studie är bland annat beroende av att resultaten redovisas med en innebördsrikedom som gör det möjligt för läsaren att dra egna slutsatser och göra tolkningar. Samtidigt ligger det på forskarens ansvar att inte göra resultatredo-visningen alltför komplex och svårfångad. Det gäller att skapa en överskådlig struktur där det tydligt framkommer vad som är studi-ens centrala resultat (Larsson, 1993). Ambitionen i de tematise-ringar av resultaten som gjorts, har varit att bevara en bild av den komplexitet som arbetet med barns inflytande innebär i sin försko-lekontext, utan att för den skull förlora den röda tråd som är kopplad till studiens syfte och frågeställningar. Att läsaren får möj-lighet att göra egna tolkningar bidrar också till att studiens externa validitet ökar (Merriam, 1994). Extern validitet har att göra med huruvida studiens resultat går att överföra till andra sammanhang. Då det är omöjligt att upprepa en kvalitativ fallstudie under exakt samma förhållanden, innebär överförbarheten då istället att läsaren ges möjlighet att känna igen sig i studiens exempel och analys. Ett medel för att öka den externa validiteten kan också vara att an-vända flera fall, vilket gjorts i denna studie (Merriam, 1994; Yin, 2003).

En annan form av validitet är den inre validiteten, som handlar om huruvida de beskrivningar och tolkningar som gjorts är trovär-diga (Merriam, 1994). Förutom att textutkast och papers som ba-serats på studiens resultat presenterats och diskuterats i olika ve-tenskapliga sammanhang som i seminariegrupper och på konferen-ser, har även mina tolkningar diskuterats med informanterna i de reflekterande intervjuerna, vilket ökar trovärdigheten. Anderson och Herr (1999) beskriver denna trovärdighet som dialogisk validi-tet. De har formulerat kvalitetskriterier för deltagarorienterad

68

forskning. Ett annat av dessa kriterier, som jag beaktat i min un-dersökning, är den demokratiska validiteten. Detta validitetskrite-rium innebär att studien måste genomföras i samarbete med berör-da parter och att det måste finnas utrymme för multipla röster i re-dovisningen av resultaten. Jag ser de reflekterande intervjuerna som en metod som gjort pedagogernas röster hörda i större ut-sträckning än om de inte funnits med. Informanterna har inte varit delaktiga i någon analysprocess tillsammans med mig, men de har fått möjlighet att kommentera min analys i flera skeden av proces-sen, vilket ökar den demokratiska validiteten.

Resultaten påverkas av vem som utför forskningen, vem som frågar och observerar. Mina val av metoder och teoretiska perspek-tiv bidrar till att vissa resultat kommer fram medan andra förblir osynliga. Det faktum att jag, samtidigt som jag genomfört under-sökningen, har arbetat med utvecklingsarbete kring barns inflytan-de tillsammans med ett flertal andra förskolor, har bidragit till att vidga mitt perspektiv på vad inflytande kan vara. Det har också gjort mig medveten om att pedagogers syn på vad barns inflytande innebär, och hur de arbetar med detta, kan skilja sig vida åt mellan förskolor. De två förskoleavdelningar som ingår i denna studie bör därför inte ses som representativa för alla förskolor. Däremot anser jag, utifrån mina erfarenheter, att datamaterialet från Näckrosen och Blåklinten är relevant för förskoleverksamhet i allmänhet, och även användbart för att lyfta en generell diskussion om arbetet med barns inflytande.

Pedagogerna har hela tiden varit medvetna om vilka mina forsk-ningsfrågor är. Det har troligen bidragit till att de försökt arrange-ra verksamheten för barnens möjligheter till inflytande i högre grad än vanligt, när jag varit hos dem. Detta är också något som några av mina informanter har antytt. Då mitt syfte har varit att under-söka hur de arbetar med barns inflytande, inte hur mycket, ser jag inte detta som problematiskt för undersökningens resultat, men som något som jag blivit uppmärksam på. Mina frågor och min närvaro kan också ha gjort att pedagogerna förändrat sitt sätt att arbeta med barns inflytande och sin syn på detta. Även om en viss påverkan från min sida är oundviklig, har jag försökt förhålla mig så öppen som möjligt för att minska den påverkan min egen för-förståelse utgör.

69

Min närvaro under fältstudierna kan också påverka resultaten på andra sätt, genom att barnen anpassar sitt agerande efter att där finns ännu en vuxen på avdelningen. För barnen är skillnaden mel-lan forskare och pedagog inte alltid uppenbar. Som en vuxen i barngruppen har det varit vanligt att barnen sökt sig till mig för att be att få saker, för att få veta vad som är tillåtet och inte, eller frå-ga vad som de förväntas att göra. Jag har då hänvisat till pedago-gerna på avdelningen.

70

4 PEDAGOGERNAS ARBETSFORMER I ARBETET MED BARNS INFLYTANDE

Resultaten från undersökningen kommer nu att redovisas. I vart och ett av de fyra resultatkapitlen besvaras en av mina forsknings-frågor. Den fråga som är i fokus i detta kapitel är: Vilka arbets-former använder pedagogerna i sitt arbete med barns inflytande, och vilka innebörder av begreppet inflytande blir synliga genom dessa arbetsformer?

De arbetsformer som beskrivs är: Skapa handlingsutrymme för barn, Skapa tillfällen för samtal med barn, Stödja interaktion mel-lan barn, Planera utifrån barns behov och intressen, Skapa möjlig-heter för barn att välja och bestämma samt Ge barn möjlighet att ta ansvar. Därefter analyseras och problematiseras pedagogernas arbetsformer. Pedagogernas förhållningssätt har betydelse och det viktigaste för barnens möjligheter till inflytande behöver således inte bara vara vad pedagogerna gör utan även hur de gör det. Den definition av inflytande som framträder genom pedagogernas ar-betsformer är mycket bred och varierade arbetsformer ger fler möj-ligheter till inflytande för barnen. Något som också framkommer är att samma arbetsformer som används för att möjliggöra barns inflytande även används som en form av styrning.

Skapa handlingsutrymme för barn

Barnens inflytande, det har vi faktiskt diskuterat att, och det

här är ett av exemplen, att barnen behöver inte vara beroende

av oss. Utan ta fram grejer, de får göra det själva, klippa själva,

saxarna ligger där. De vet också, de behöver inte be oss hela ti-

den vad vi ska göra, att vi ska hjälpa dem och sådant. Och det

71

är faktiskt jättebra att de gör, och de gör det själva nu. Och nu,

är jag där ute och så kommer jag ut, och så ser jag att… så sit-

ter fyra barn själva här och ritar. Oh, vad bra att de tar för sig,

och de gör det själva. (intervju med David, Näckrosen, 090504)

En stor del av verksamheten i förskolan bygger på barnens möjlig-heter att själva välja aktiviteter. Både utomhus och inomhus finns det långa perioder för barnens egeninitierade lek. Enligt pedago-gerna på Näckrosen och Blåklinten är det den leken som erbjuder störst möjligheter till inflytande för barnen i förskoleverksamheten. Ofta är då pedagogerna inte direkt närvarande i barnens lek, utan befinner sig i barnens närhet. I sådana spontana aktiviteter kan pe-dagogernas tillbakadragna sätt att möjliggöra barnens inflytande bäst beskrivas som att de skapar handlingsutrymme för barnen.

I pedagogernas beskrivningar handlar detta handlingsutrymme främst om de aktiviteter som barnen själva tar initiativ till. I obser-vationerna blir ibland ett sådant handlingsutrymme också synligt i andra sammanhang, som under måltider eller när barnen är i hal-len. Exempel på sådana tillfällen är när barnen klär på sig för att gå ut, utan att fråga någon pedagog vad de ska klä på sig (eller att pedagogen redan talat om vilka kläder det är som gäller), eller när barnen själva lägger upp den mat som de vill äta och tar mer om de vill ha, utan att be om lov. Handlingsutrymmet innebär då att bar-nen är vana vid att det är något som de själva kan bestämma över, de behöver inte fråga de vuxna vad som är tillåtet. Handlingsut-rymmet kan också handla om att få lov att göra saker i sin egen takt, till exempel äta eller klä på sig.

Skapa tillfällen till samtal med barn I de situationer då vuxna deltar aktivt i barnens aktiviteter eller be-finner sig i direkt närhet av dem, uppstår ofta tillfällen till samtal mellan barn och pedagoger. Jag har identifierat sådana samtal som en betydelsefull del av pedagogernas arbete med barns inflytande. I dessa informella samtal pratar barn och vuxna exempelvis om vad barnen gjort hemma, vad de gjort på förskolan och vad barnen tycker och tänker om olika saker. På så sätt får pedagogerna en uppfattning om barnens åsikter, vilket kan användas som utgångs-punkt för vidare planering av verksamheten. Liknande samtal upp-

72

står ibland under måltider och i vissa planerade aktiviteter, särskilt sådana där endast ett fåtal barn deltar. I detta exempel har alla Näckrosens barn utom Olle (1:10) dukat av maten efter mellanmå-let. Birgitta småpratar med honom medan hon dukar av bordet.

Olle sitter fortfarande vid bordet. Olle säger: ”Overallen.”

BIRGITTA: ”Ja du ska ha på overallen.”

Olle: ”Spade.”

BIRGITTA: ”Ska vi ta ut en spade att leka med?”

Olle: ”Spisen.”

BIRGITTA: ”Nej spisen ska vi inte ha med oss ut.”

Olle: ”Mackor.”

BIRGITTA: ”Inte mackor heller, vi har ju ätit mellanmål. Vi

ska inte äta mellanmål ute idag, det gjorde vi igår.”

BIRGITTA säger till BARBARA att Olle vill ta med mackor ut

på gården. (fältanteckningar från Näckrosen, 080417)

Olles ettordsyttranden utvidgas av Birgitta och i hennes svar ser vi att hon tolkar det Olle säger delvis som uttryck för hans önskemål. Ur detta samtal skapar Birgitta en uppfattning om vad Olle tycker om, som att leka med spadar och att äta mellanmål ute.

Att de spontana samtalen har stor betydelse för pedagogernas arbete med barns inflytande, framgår av flertalet intervjuer. Enligt Birgitta på Näckrosen är samtalet grundläggande, inte bara för att få veta vad barnen är intresserade av, utan också för att det är ge-nom samtalet som barnet känner att det är någon som lyssnar på dem, att deras åsikter räknas.

Det är där man grundlägger det här med barnens känsla av att

man får ha ett inflytande, när man har de här samtalen. Tycker

jag. /…/ För att är inte barnen vana vid att vi pratar med dem,

varför ska de då få lov att tala om vad de vill? Så är min tanke.

(intervju med Birgitta, Näckrosen, 090427)

Ett sätt att skapa tillfällen till samtal är att dela upp barngruppen så att en pedagog får möjlighet att vara med ett mindre antal barn. Anne, som ofta arbetar med barnen i Blåklintens ateljé, beskrev för mig att hon gärna vill sitta där med tre eller fyra barn åt gången,

73

just av den anledningen. Enligt Anne gynnar det särskilt de barn som inte pratar så mycket i vanliga fall.

Vid olika observationstillfällen av aktiviteter med en pedagog och ett fåtal barn, syntes hur barn som pedagogerna beskrivit som tysta plötsligt började prata nästan oavbrutet. I exemplet sitter Anne med Noah (4:5), Selim (5:1) och Tilda (5:4) vid ett bord i Blåklintens ateljé och färglägger tuppar av gips, medan Miriam (5:5) går runt bordet och tittar på.

Noah sitter tyst medan de andra pratar om färgerna och må-

landet, och om ägg och tuppar. Både ANNE, Tilda och Selim

tar initiativ till samtal. Vid ett par tillfällen svarar Noah på frå-

gor som ANNE ställer till honom. Selim har målat färdigt, och

Tilda är på väg att avsluta målandet, när Noah efter en stunds

tystnad i rummet plötsligt säger: ”Jag har blockisar hemma.”

ANNE frågar honom: ”Vad är blockisar?” Noah förklarar me-

dan ANNE ställer följdfrågor. Tilda blir klar och lämnar rum-

met, och Noah sitter kvar och målar medan han fortsätter prata

med ANNE. Han berättar om att de ska äta muffins hemma,

och ANNE skojar om att hon vill följa med. (videoobservation

från Blåklinten, 080314)

Efter att ha suttit nästan helt tyst under hela aktiviteten börjar Noah plötsligt prata med Anne, och pratar sedan nästan oavbrutet. Liknande observationer gjordes i andra aktiviteter, med andra barn, som genom att utföra en uppgift i långsam takt fick möjlig-het att till slut bli själv kvar med pedagogen. Då pedagogerna lät barnen arbeta i sin egen takt, och tog sig tid att sitta kvar med de barn som arbetade långsammast, skapades tillfällen till samtal. Här var barnen själva aktiva i att få till stånd samtalet på sina egna villkor, men den struktur i aktiviteten som pedagogen skapat med-verkade till att göra det möjligt.

I min tolkning har humor uppfattats som en del av att skapa till-fällen till samtal. Humorn finns med i arbetet på båda avdelning-arna. Barbara på Näckrosen berättar att hon brukar skoja med barnen för att skapa en bättre atmosfär på avdelningen. Anne på Blåklinten använder också humor i stor utsträckning i sitt arbete

74

med barnen. I exemplet som följer sitter hon tillsammans med Love (6:2) i ateljén och gör hand- och fotavtryck.

Sedan målar [ANNE] hans hand. Love får välja vilken hand han

vill måla, höger eller vänster. Hon frågar om han ska göra ett

ansiktsavtryck också. Love: ”Har de andra gjort det?” ANNE:

”Nej, jag bara skojade.” ANETTE kommer in och tittar.

ANNE fortsätter skämta med Love, och även med ANETTE.

/…/ När Love gjort handavtrycket säger ANNE att han ska

klappa ANETTE på kinden. Love: ”Ja!” ANNE: ”Nej, jag sko-

jade!” (fältanteckningar från Blåklinten, 080416)

Stödja interaktion mellan barn I observationerna blev det synligt att ett sätt att arbeta med bar-nens möjligheter att utöva inflytande var att ge stöd till interaktio-nen mellan barnen. De vanligaste situationerna, när pedagogerna stödjer barnen i deras interaktion och samarbete med varandra, är i barnens spontana lekar eller när det uppstår konflikter. I situatio-nen som utgör exempel nedan har Yusra (5:3) och Sonja (4:6) valt att spela spel efter uppevilan. De sitter en bit ifrån varandra vid ett bord, och är sysselsatta med olika spel. Pedagogen Birgitta hjälper Sonja med att rita rutor med siffror på ett stort papper, som Sonja sedan använder till att sortera små plastfrukter.

Yusra plockar ihop sitt spel. Hon säger till BIRGITTA: ”Jag vill

också ha en sån.” BIRGITTA: ”Vi har ju inte mer frukter så då

får du kanske räkna med något annat. Men jag kan göra ett

sånt papper till dig, vill du det? Annars får du fråga Sonja om ni

kan samsas om frukterna.” Yusra sitter tyst och tittar på BIR-

GITTA. BIRGITTA: ”Vågar du inte?” Yusra: ”Jo.” Yusra reser

sig och går fram till Sonja. Hon säger: ”Jag vill också göra.”

Sonja: ”Ja du får.” Yusra sätter sig bredvid Sonja. BIRGITTA

hämtar ett papper och sätter sig vid bordet. BIRGITTA frågar

Yusra: ”Vill du ha ett eget papper?” Yusra: ”Ja.” (fältanteck-

ningar från Näckrosen, 080417)

Här uppmuntrar Birgitta de två barnen till samarbete och medbe-stämmande. Hon vill att Yusra själv ska fråga Sonja om hon får

75

lov att vara med och använda plastfrukterna. Samtidigt får barnen inflytande över om de vill samarbeta eller inte.

Pedagogen kan också stötta barns deltagande i lek. I en situation där Yusra (5:3), Sonja (4:6), Rima (5:0) och Noor (5:6) leker hund, leker Abbas (3:10) på samma ställe men Sofie tycker inte att han verkar vara med i leken. Hon försöker därför hjälpa honom att vara med.

Abbas sitter under sängen. SOFIE (till flickorna): ”Ni får tala

om för Abbas att han är hund, han kanske inte vet om det.”

Rima: ”Vill du vara hund?” Abbas skakar på huvudet. SOFIE:

”Är du ingen hund? Är du en katt?” Abbas ler och skakar på

huvudet. SOFIE: ”Kom, kissen!” Abbas ler och skakar på hu-

vudet igen. (fältanteckningar från Näckrosen, 080401)

Sofie gör de äldre flickorna uppmärksamma på att de bör involvera Abbas i leken, och uppmuntrar dem att visa solidaritet med den som är utanför. Hennes agerande tyder på att hon vill att alla de närvarande barnen ska få möjlighet att vara delaktiga i en interak-tion genom leken. Pedagogens närvaro blir viktig för att alla bar-nen i leken ska få möjlighet att påverka lekens innehåll.

Utmärkande för denna arbetsform är att pedagogerna uppmunt-rar barnen att kommunicera med varandra, vilket pedagogerna gör i båda exemplen. I mitt datamaterial finns också exempel på hur pedagogerna stöttar barns lek och samarbete genom att tala om för dem hur de exempelvis ska lösa konflikter. Detta har jag däremot inte räknat som en del av arbetet med barns inflytande.

Planera utifrån barns behov och intressen I arbetet med barns inflytande använder pedagogerna former för att både möjliggöra barnens direkta och indirekta påverkan. En in-direkt form av inflytande får barnen genom att pedagogerna i sin planering tar hänsyn till vad de uppfattar att barnen är intresserade av. Då blir inte barnen direkt delaktiga i planeringen utan det är pedagogernas uppfattningar om deras intressen som ligger till grund för utformningen av verksamhetens innehåll. När det är dags för utflykt på Näckrosen, och de som ansvarar för matlag-ningen ringer för att fråga vilken utflyktsmat de vill ha med sig,

76

fattar pedagogerna ett beslut som baseras på deras uppfattningar om barnens önskemål.

DAVID pratar en lång stund i telefon och frågar sedan BAR-

BARA (BIRGITTA har lämnat köket en stund) vad hon tycker

att de ska ha för mat. Det finns korv, hamburgare och smörgås

att välja på. Både DAVID och BARBARA tycker hamburgare.

BIRGITTA kommer tillbaka in i köket. DAVID frågar henne

också och hon tycker också hamburgare är bra. DAVID: ”Vi

äter nästan alltid korv på utflykt.” BIRGITTA: ”Ja, och barnen

älskar hamburgare.” (fältanteckningar från Näckrosen,

080417)

Detta sätt att arbeta med barns inflytande är nära sammankopplat med de samtal som pedagogerna för tillsammans med barnen i oli-ka sammanhang, och en avgörande faktor enligt pedagogerna är hur mycket man lyssnar på barnen och förmår sätta sig in i deras perspektiv. Det är också av stor betydelse för hur väl barnen kom-mer att trivas med verksamheten, förklarar Birgitta:

Om du lyssnar på barnen, och på deras, alltså med lyssna på

barnen menar jag inte bara orden utan även försöka lyssna på

deras tankar, och lägga upp verksamheten efter deras tankar

och deras intresse, då får du ju verkligen ungarna med dig. (in-

tervju med Birgitta, Näckrosen, 090427)

Det är främst på Näckrosen som denna del av arbetet kommer till uttryck. En av orsakerna kan vara att de har fler yngre barn som inte själva verbalt uttrycker önskemål. Då uppstår fler tillfällen för pedagogerna att ta hänsyn till andra uttrycksformer och att obser-vera vad barnen visar intresse för, för att sedan planera utifrån det.

Som förra året igen, så upptäckte vi att barnen var helt fascine-

rade av djur. Alltså de ville bara titta i djurböcker, de pratade

om djur, och de ritade djur och allt rörde sig om djur, och då

valde vi djur som tema. Det är också ett sätt att ha inflytande.

Att man tar tillvara på barnens intresse. (intervju med Birgitta,

Näckrosen, 080219)

77

I Birgittas beskrivning är det en samlad bild av olika uttryck, både i lek, verbala uttalanden, skapande, och så vidare, som gjort att pe-dagogerna valde att ha djur som tema. Det finns även exempel från Blåklinten på hur pedagogerna planerat teman utifrån barns öns-kemål. Anette planerade exempelvis innehållet i ett grupparbete ef-ter önskemål som ett av de äldsta barnen, Love, uttryckt vid ett ti-digare tillfälle.

Skapa möjligheter för barn att välja och bestämma Den dominerande delen av pedagogernas arbete med barns infly-tande innebär att skapa möjligheter för barnen att välja och be-stämma i olika situationer. Ofta används orden välja och bestäm-ma i vardagligt tal i förskolan med ett liknande innehåll. Enligt Svensk Ordbok (2009) betyder bestämma ”lägga fast regler eller principer för något” medan välja definieras som att ”bestämma sig för att bland flera alternativ stanna för ngn/ngt”. När dessa be-grepp används i en förskolekontext, måste det faktum att det alltid är de vuxna som har det yttersta ansvaret beaktas. Barnen saknar egentligen möjligheter att lägga fast regler eller principer utan att få stöd i detta från vuxna. Barnens möjligheter att bestämma är alltid begränsade av ramar, och i praktiken kan det vara nyanserna i hur tydliga alternativen är som påverkar huruvida pedagogerna talar om att välja eller att bestämma. Jag följer pedagogernas använd-ning av begreppen, vilket bidrar till att de ibland används snarlikt.

För att komma bakom ytan i en väldigt bred rubrik kommer jag att presentera mer konkreta exempel på hur pedagogerna ger barn valalternativ, frågar efter barns förslag, kommer med erbjudanden och förslag till barn, samt uppmuntrar initiativ som barn kommer med.

Ge barn valalternativ Ett sätt att låta barnen välja är att presentera valalternativ för dem. Valalternativ som ett sätt att möjliggöra barns inflytande före-kommer framför allt under måltider och i planerade aktiviteter. Pedagogerna använder sig ibland av denna arbetsform för att göra tydligt för barnen att det finns olika valmöjligheter i vardagen, och därmed stimulera barnens medvetna val.

78

DAVID räcker fram brödkorgen till Abbas (3:10) och Aamina

(2:6) så att de kan ta varsin smörgås. Till Olle (1:10) håller

DAVID fram ett knäckebröd och en mjuk smörgås och frågar

vilken han vill ha. Olle tar den mjuka. (fältanteckningar från

Näckrosen, 080417)

Här använder David olika sätt att erbjuda alternativ till de olika barnen. Olle, som är yngst, uppmärksammas särskilt på att det finns två olika sorters bröd, för att han ska se att det finns valmöj-ligheter. Likaså när barnen målar, frågar pedagogerna ofta vilka färger barnen vill använda, vilket i likhet med exemplet ovan fram-står som att pedagogerna försöker uppmärksamma barnen på att det finns olika val att göra.

Valalternativ kan också fungera som ett sätt att låta barnen turas om att vara den som bestämmer, som när barnen på Blåklinten lyssnar på sagor efter maten. Då får ett av barnen välja bok.

LENA kommer till barnen på madrasserna i stora rummet. Alla

barnen utom William (5:6) trängs runt henne. William bläddrar

bland böckerna i lådan. Barnen säger bland annat: ”Får jag väl-

ja en bok?” ”Vem ska välja idag?” ”Kan du läsa den här?”

Några av barnen håller i böcker som de tittat i innan, och

sträcker dem mot LENA. LENA: ”Det är Adrians tur idag.”

Adrian (5:10) håller inte i någon bok, så han går till lådan och

tittar. Han väljer ”Här kommer sopbilen”. /…/ Love (6:3) håller

upp en annan bok mot Adrian: ”Vill du välja den?” LENA frå-

gar Adrian: ”Vill du byta?” Adrian: ”Nej.” Han skakar på hu-

vudet. Sedan ändrar han sig: ”Eller jo, jag tar den.” Han pekar

på Loves bok. Love: ”Jag har den hemma.” Adrian: ”Jag har

aldrig läst den.” (fältanteckningar från Blåklinten, 080429)

Här används valalternativ på ett annat sätt än för att få barnen att bli medvetna om att de kan göra val. Det blir ett sätt att få infly-tande över innehållet i en gemensam aktivitet. I den här situationen är det ett barn som väljer bok. Vid andra tillfällen, både på Blå-klinten och på Näckrosen, får barnen rösta om vilken bok de ska läsa, vilken lek de ska leka, och liknande. Röstning blir ett sätt att fatta gemensamma beslut kring vilket alternativ som ska väljas.

79

Anne på Blåklinten menar att valalternativ kan fungera som en förberedelse inför att barnen ska få bestämma själva i högre grad. Hon berättar att barnens begränsade erfarenheter av inflytande in-nan de börjar på Blåklinten, och att flera av barnen inte uttrycker sig så mycket verbalt, gör att de inte själva särskilt ofta kommer med förslag på vad de vill göra. Därför kan valalternativ bli ett sätt att göra barn medvetna om att deras åsikter är viktiga, att det finns val att göra, och att motivera dem att komma med egna förslag i framtiden.

Fråga efter barns förslag En vanlig fråga som pedagogerna ställer till barnen är: Vad vill du göra? Frågan ställs i en öppen form, där barnen har möjlighet att komma med förslag. Barnen på Näckrosen och Blåklinten upp-muntras att komma med förslag i både planerade och spontana sammanhang. När Näckrosen skulle gå till en lekplats, fick barnen under samlingen komma med förslag på vart de skulle gå.

BIRGITTA: ”Idag tänkte vi att vi ska gå ut, till en lekplats. Vil-

ken lekplats ska vi gå till?” Leon (6:8): ”Rutschkanan!” BIR-

GITTA: ”Okej, rutschkanelekplatsen går vi till.” Rima (5:0)

frågar BIRGITTA: ”Kan vi sjunga?” BIRGITTA: ”Vilken vill

du sjunga?” Rima: ”Lille katt.” De sjunger Lille katt. Samir

(2:7) sjunger högre än de andra. När sången är slut säger BIR-

GITTA till honom: ”Du har blivit duktig på att sjunga. Vad vill

du sjunga nu?” DAVID: ”Den du sjöng jättebra igår? Bä bä vita

lamm?” Samir nickar. De sjunger den. (fältanteckningar från

Näckrosen, 080411)

I exemplet ovan får barnen möjligheter att komma med förslag på sånger som de vill sjunga. Barnens olika förutsättningar för och vana av att utöva inflytande påverkar de arbetsformer som peda-gogerna använder sig av. När turen kommer till barn som inte ut-trycker sig verbalt, använder pedagogerna en kombination av olika arbetsformer för att de också ska få möjlighet att önska sånger. I exemplet frågar Birgitta efter Samirs förslag på sång, men David kommer också med ett förslag till Samir, som han har erfarenhet av att Samir tycker om.

80

Barnens förslag efterfrågades också vid problemlösningar, som när barnen i Anettes grupp ska göra en karta där de visar var de bor med hjälp av foton som de tagit på sina hus.

ANETTE: ”Men hur gör vi nu då? Hur ska vi kunna veta var

just du bor, då?” Adrian (5:9) håller upp sitt foto mot kartan

och säger: ”Sätt bilden där!” ANETTE: ”Över hela den?” Adri-

an tittar på henne och skrattar. ANETTE: ”Nej, då ser vi nog

inte. Vad tycker du, Love?” Love (6:2) har inget förslag. Han

börjar leta på kartan efter var han bor. ANETTE föreslår att de

ska fästa bilderna på husen utanför kartan. Hon ber Love gå

och hämta sitt foto. När han kommer tillbaka säger hon: ”Om

vi bara sätter upp bilderna så här så kan ju ingen se var du bor

precis. Hur ska vi göra för att visa precis, exakt, att där bor Ad-

rian och där bor Love och där bor… Hur gör vi då? Tilda, hur

ska vi göra för att visa var du bor någonstans?” Tilda (5:5) tit-

tar på kartan utan att svara. Love håller upp sin bild mot kar-

tan. ANETTE säger till Love: ”Men om man sätter bilden så, så

försvinner mycket på kartan. Då ser man ju inte det i alla fall.”

Love: ”Vi kan sätta bilderna här nere. Så sätter vi nål, nål, nål.”

Love pekar på kartan. ANETTE: ”Ja, och sedan då?” Love:

”Eller om man tar nålar här uppe.” ANETTE: ”Och sedan då?”

Love: ”Sätta nålar på kartan”. ANETTE hjälper sedan barnen

att hitta sina gator på kartan. (videoobservation från Blåklinten,

080407)

Att låta barnen komma med förslag på aktiviteter är ett dagligen återkommande, planerat inslag i verksamheten på Näckrosen. Efter de äldre barnens uppevila, får barnen tala om vad de vill göra in-nan de lämnar vilan.

Ali (5:0) säger till BARBARA: ”Jag vill leka med lego.” BARBA-

RA: ”Då går ni och leker med lego.” Ali och Mohsen (4:1) går.

BARBARA till Sonja (4:8) och Noor (5:8): ”Vad vill ni göra?”

Noor: ”Måla med pensel.” BARBARA: ”Kan ni göra det själva?”

Noor: ”Ja.” BARBARA: ”Okej.” De går till ateljén. Leon (6:10)

och Hamid (4:7) går till det lilla rummet, Hala (3:0) till dock-

rummet. (fältanteckningar från Näckrosen, 080604)

81

Komma med erbjudanden och förslag till barn Att pedagogerna kommer med förslag till barnen är mycket vanligt förekommande i materialet, i olika typer av situationer. Det rör sig om erbjudanden som barnen har möjlighet att avstå från om de önskar. När Anette på Blåklinten har grupparbete med de äldsta barnen på avdelningen, presenterar hon sin planering av vad de ska göra som ett förslag till barnen. Ingen av barnen kommer med in-vändningar, och därför lägger Anette upp arbetet i gruppen så som hon föreslagit. Genom att presentera sin planering som ett förslag, visar hon att hon är flexibel och vill att barnen ska kunna påverka innehållet så att de tycker att det är roligt att delta.

När det rör barnens möjligheter till inflytande över vad de ska ha på sig eller äta (se kapitel 5) är den här typen av erbjudanden vanliga. Pedagogerna frågar barnen om de vill ha mer mat, om de vill ta av sig jackorna när det är varmt ute, och så vidare. Här är även ett exempel från uppevilan på Näckrosen.

Klockan 12.35 säger DAVID: ”Ni kan gå upp nu.” Ali (4:11)

gäspar. DAVID: ”Är du trött? Du kan ligga kvar om du vill.”

(fältanteckningar från Näckrosen, 080423)

Pedagogerna försöker läsa av barnens uttryck och ger tillbaka sina tolkningar som förslag till barnen. Särskilt när barnen inte uttryck-er sina önskemål verbalt, som när de yngsta barnen på Näckrosen använder kroppsliga uttryck för att kommunicera, anstränger sig pedagogerna genom frågor och förslag att ge barnen möjlighet att påverka sin situation. När Sofie och Birgitta bakar med Rima (5:0) och Samir (2:7), kommer Aamina (2:4) fram till dem och tittar på.

SOFIE frågar om hon vill hjälpa till och drar fram en stol åt

Aamina vid köksbänken där de andra står och vispar. SOFIE:

”Rima, nu ställer jag en stol här så Aamina kan titta när ni ba-

kar.” BIRGITTA: ”Aamina kanske också vill vispa?” SOFIE:

”Vill du vispa, Aamina?” BIRGITTA säger till Rima att Aamina

ska få vispa. BIRGITTA frågar Aamina flera gånger om hon vill

vispa. Hon svarar inte först, men nickar till sist och säger ja.

(fältanteckningar från Näckrosen, 080319)

82

Pedagogernas erbjudanden fungerar som ett stöd för de barn som inte själva uttrycker åsikter verbalt, men de riktas också till barn som inte uttrycker sina önskemål alls. Elias, som tillhörde Blåklin-tens äldsta barn och därmed skulle börja i förskoleklassen efter sommaren, var ett sådant barn som pedagogerna på Blåklinten uppfattade som tystlåten. Lena uttryckte i ett samtal med mig efter en lunch, att hon ofta frågade Elias (då 5:8) om han ville ha mer mat, istället för att han själv talade om ifall han ville ha mer. Lena beskrev sin oro för hur Elias skulle klara sig i skolan när det inte alltid skulle finnas någon som läste av barnen och gav dem lika ak-tivt stöd som i förskolan. Hon ville att han själv skulle klara av att ta för sig, och att hennes erbjudanden till honom skulle bli överflö-diga.

Uppmuntra initiativ som barn kommer med Barns initiativ är den mest förekommande formen av barns infly-tande, och pedagogerna försöker ofta uppmuntra sådana initiativ. Barnen kommer med initiativ i alla typer av situationer. De kom-mer med förslag på vad de vill göra i samlingen, tar initiativ till att hjälpa till med olika sysslor som pedagogerna håller på med, sätter igång lekar, och så vidare. Följande exempel kommer från ett mel-lanmål på Blåklinten.

När Adrian (5:9) ätit upp sin andra pannkaka ber han att få

mer. MARIA: ”Du skulle ju inte ha först. Här är inte så att alla

kan få en till.” Love (6:2): ”Vi kan dela.” Han räknar pannka-

korna och räknar barnen runt bordet. MARIA tittar på pann-

kakorna och tittar sig omkring på barnen. /…/ MARIA delar till

slut pannkakorna och frågar alla (utom Tilda (5:5) som inte

äter pannkakor) om de vill ha en till. (fältanteckningar från

Blåklinten, 080403)

Adrian tar initiativ till att äta mer, och Love tar initiativ till att dela pannkakorna. Specialpedagogen Maria är först tveksam, men när hon inser att pannkakorna då kan räcka till alla går hon barnens initiativ till mötes. Initiativen är ofta verbala, men även de barn som inte använder det verbala språket tar många initiativ.

83

Elliot (1:8) kommer med djurboken och sträcker fram den till

BARBARA. Hon sätter sig ner på golvet i köket och tittar i den

tillsammans med honom. (fältanteckningar från Näckrosen,

080417)

Framför allt kommer barnen med initiativ i samband med lek. De kan exempelvis behöva något material till sin lek.

Love (6:2) kommer in i rummet med en röd glansig piprensare i

handen och frågar MARIA om han får ta en piprensare. Han

frågar flera gånger men MARIA verkar inte höra honom. Hon

håller på att duka av bordet. Adrian (5:9), som sitter vid bordet,

frågar sedan MARIA om Love får ta en piprensare. Hon ser då

Love, och säger till honom att han ska fundera på vad han ska

göra med den. Love säger att han ska göra en rosett. MARIA

låter honom ta piprensaren. /…/ Adrian frågar MARIA om han

också får en piprensare. (fältanteckningar från Blåklinten,

080403)

Ge barn möjlighet att ta ansvar Att ge barnen möjlighet att hjälpa till med sådana sysslor som in-går i pedagogernas rutiner, och göra dem delaktiga i att hålla ord-ning på avdelningen, är ytterligare ett sätt att arbeta med barns in-flytande, och det sista som ingår i denna beskrivning av pedago-gernas arbete. Båda avdelningarna i studien har skapat rutiner för att involvera barnen i sådana uppgifter. På Blåklinten har barnen vissa veckor då de hjälper till att duka. Barnen får också hjälpa till med att dela ut frukt, när pedagogerna förberett den fruktskål som ofta erbjuds under förmiddagsleken. Näckrosen har en speciell tav-la med olika uppgifter som varje vecka fördelas mellan barnen. Där ingår exempelvis att tvätta, duka, vattna blommor, sopa i hallen och att beställa frukt och grönsaker.

De flesta uppgifter utförs tillsammans med en vuxen, men det finns också exempel på hur barnen utför uppgifter på egen hand.

ANETTE och barnen har just blivit färdiga med att fästa bilder

på barnens hus vid en karta i hallen. Love (6:2) står vid sin bild

och beskriver vems fönster man ser på huset. Tilda (5:5) och

84

Adrian (5:9) tittar på Loves bild. Ebba (5:3) står bredvid

ANETTE och håller i hennes hand, William (5:5) sitter på en

bänk och leker med några klädnypor som hänger i ett snöre,

och Selim (5:11) rör sig runt bland de andra barnen. ANETTE

säger: ”Ebba och Tilda, vill ni gå ner till [kocken]? Vi behöver

mycket mjöl och mycket salt.” Tilda och Ebba springer iväg,

och ANETTE ropar efter dem: ”Och så behöver vi en stor skål

så vi kan blanda.” Selim följer efter Ebba och Tilda. Adrian frå-

gar ANETTE:”Vad skulle de göra?”, men just då kommer en

förälder in genom dörren och ANETTE svarar inte. Love kallar

sedan på Adrian för att han ska fortsätta titta på Loves bild.

ANETTE: ”Vart tog Selim vägen, gick han också ner?” (video-

observation från Blåklinten, 080407)

Samlingen är en del av verksamheten på Näckrosen som innehåller flera inslag av denna form av inflytande. I följande exempel får barnen hjälpa till med olika saker, att tala om vem som är på för-skolan och att räkna barnen. Det är också vanligt att barnen på Näckrosen får säga vem som får gå från samlingen till maten.

Efter godmorgonsången tar BARBARA fram flanotavlan och

barnens foton. Hon visar upp ett foto för varje barn i tur och

ordning, frågar vem fotot föreställer och om det barnet är här.

/…/ De minsta barnen får lite hjälp av någon pedagog när de

försöker säga vem som är på fotot. ”Är det [något barns

namn]?” kan pedagogen fråga. /…/ När alla foton kommit upp

på tavlan ber BARBARA Abbas (3:10) att räkna barnen. Han

går runt och räknar alla barnen, det är då 14 stycken. Sedan sä-

ger BARBARA att de ska räkna en gång tillsammans. Rima

(5:0) säger att hon vill räkna, ”snälla”, men BARBARA säger

igen att de ska räkna tillsammans. Det gör de. Sedan ber BAR-

BARA Noor (5:6) att räkna de vuxna. (fältanteckningar från

Näckrosen, 080401)

Det finns också en rad mer informella tillfällen att ta ansvar, på båda avdelningarna. Dit hör till exempel att se efter sina egna saker (som kläder), och att plocka undan efter sin lek.

85

LENA frågar barnen vem som lekt med jovo. Noah (4:6) och

Melisa (4:7), som lekte med det innan, städar undan det. Melisa

plockar upp lite och försöker sedan gå, men Noah säger till

henne att hon måste hjälpa till att städa. Hon plockar upp någ-

ra bitar till och går igen. Noah säger till LENA, som kallar på

Melisa. Hon kallar också på Vega (4:6), som till en början

hjälpt till att städa. De plockar upp det sista tillsammans. (fält-

anteckningar från Blåklinten, 080416)

Förhållningssättets betydelse Vissa svårigheter med att beskriva pedagogernas former för att ar-beta med barns inflytande har uppenbarat sig under arbetets gång, särskilt när jag försökt skildra arbetet i text. Birgitta på Näckrosen fångade lite av den problematiken när hon efter att ha tagit del av mina fältanteckningar svarade på min fråga om huruvida hon tyck-te att hon där kunde se exempel på hur de arbetade med barns in-flytande.

Men ibland /…/så hade jag ändå svårt för att… det syntes inte

så mycket här som jag liksom upplever när man är i situationen.

Förstår du? (intervju med Birgitta, Näckrosen, 090427)

Mycket av pedagogernas arbete med barns inflytande ligger i små nyanser i deras blickar, tonfall och kroppsspråk. Dessa små detal-jer är en del av hur pedagogernas förhållningssätt uttrycks.

De reflekterande intervjuerna har varit mycket betydelsefulla i mitt arbete, för att de ger en möjlighet för pedagogerna att sätta ord på hur de upplevde situationen och därmed förtydliga sina in-tentioner och sitt förhållningssätt. Den vikt som pedagogerna läg-ger vid förhållningssättet, vilket även speglas i Birgittas reflektion, sätter fingret på att det inte alltid är vad pedagogerna gör som har betydelse utan hur de gör det. Denna tanke bör finnas med i en analys av pedagogernas arbetsformer. Förhållningssättet blir inte nödvändigtvis synligt vare sig i fältanteckningar eller i transkrip-tioner av videoinspelningar av enstaka situationer, men kan förstås utifrån ett sammanhang där observationer av olika situationer kopplas samman med pedagogernas egna beskrivningar och reflek-tioner.

86

En bred definition av inflytande I observationerna av pedagogernas arbete utgick jag från de be-skrivande intervjuer som gjorts, där pedagogerna berättade om hur de arbetade med barns inflytande. I intervjuerna blev det tydligt att begreppet inflytande inte alltid är det ord som pedagogerna använ-der för att benämna sitt arbete. På samma sätt som i läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2010), blir barns inflytande en huvud-rubrik som inkluderar en rad skilda, men ändå sammankopplade företeelser. En av pedagogerna på Näckrosen, Birgitta, påpekar till och med nästan 20 minuter in i den första intervjun att ”vi pratar inte om att ha ’inflytande’, vi säger ’är delaktiga i verksamheten’”. För att konkretisera vad pedagogerna avser med barns inflytande, och sätta in begreppet inflytande i en förskolekontext, blev det in-tressant att analysera vilka andra ord och begrepp som pedagoger-na använder för att beskriva sitt arbete med barns inflytande.17 Denna analys låg sedan till grund för hur pedagogernas arbete i barngruppen observerades, samtidigt som jag också hade min egen förförståelse av vad inflytande kunde vara.

En rad olika beskrivningar användes av pedagogerna för att för-klara vad barns inflytande innebär. Vanligast var dock att det rör-de sig inom följande områden, där de tre förstnämnda avser vad barnen gör och de två sistnämnda avser vad de vuxna gör: Ut-trycka åsikter, Bestämma, Ta ansvar, Ärliga och öppna vuxna, Utgå från barnens behov och intressen.

Pedagogernas arbetsformer har i det här kapitlet tematiserats under ett antal rubriker för att belysa olika aspekter, men det finns inga klara avgränsningar mellan de olika teman som jag presente-rar. I redogörelsen kan pedagogernas utsagor om vad inflytande innebär kännas igen. Samtidigt följer inte tematiseringen av arbets-formerna pedagogernas definitioner av inflytande till punkt och pricka. När pedagogerna beskriver innebörden av barns inflytande lägger de vikt vid både sådant som barn gör och sådant som peda-goger gör. I min beskrivning av pedagogernas arbetsformer ligger fokus på pedagogerna, vad de själva gör eller hur de förhåller sig till barnens handlingar. 17 Det har här även betydelse hur jag som intervjuare använder olika ord i mina frågor för att kon-kretisera. Jag har försökt att använda just begreppet inflytande, och inte föra in andra begrepp för-rän pedagogerna själva använder dem.

87

I beskrivningen av vilka arbetsformer som pedagogerna använ-der i sitt arbete med barns inflytande, blir det även synligt vilka in-nebörder begreppet inflytande får i pedagogernas arbete. På Blå-klinten och Näckrosen används en bred definition av inflytande, som inkluderar andra begrepp som att vara delaktig, bestämma och ta ansvar. Detta stämmer i många drag väl överens med hur barns inflytande beskrivs i läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2010).

Enligt Skolverket (1998) är det dock denna breda definition som gör att det blir svårt att konkretisera sitt arbete med barns infly-tande. Även i den definition av inflytande som kommer fram i den-na studie, kan begreppet inflytande omöjligen separeras från andra begrepp som delaktighet eller deltagande. De utgör tillsammans en komplex helhet som kan göra det svårt för pedagogerna att på ett konkret sätt sätta fingret på vad deras arbete med barns inflytande innebär. Denna tolkning får stöd i att flera av pedagogerna, när jag presenterade ett utkast till tematisering av deras arbetsformer, nämnde olika arbetsformer och sade att de inte tänkt på detta som en del av deras arbete med barns inflytande.

Jag måste säga det här att jag har aldrig tänkt på det som infly-

tande att man frågar /…/ hur de har haft det ute eller, eller ”var

det roligt” eller ”var det gott”/…/ Men det är möjligt att jag har

det i mitt förhållningssätt då med mig, att det blir liksom lite

självklart för mig att jag gör det. Men inte att jag tänker att nu

gör jag det för att barnen ska få inflytande. Nej, så har jag inte

tänkt. (intervju med Sofie, Näckrosen, 090211)

Vardagliga samtal och frågor har i denna undersökning lyfts fram som ett sätt att arbeta med barns inflytande, och flera av pedago-gerna lägger särskild vikt just vid denna arbetsform. Att samtalet med barnen är en betydelsefull del av barnens möjligheter till infly-tande framgår också av Shiers modell för att undersöka huruvida barn görs delaktiga. Där är barnens möjligheter att uttrycka åsikter den mest basala delen av arbetet med barns inflytande, först däref-ter kommer barnens delaktighet i beslutsfattande (Shier, 2001). Samtalet är dock en informell arbetsform som inte per automatik

88

innebär ett ökat inflytande för barnen. Här blir bland annat peda-gogernas förhållningssätt avgörande.

Relationen mellan begreppen inflytande och delaktighet behand-las på olika sätt i tidigare forskning. Ibland skiljs de helt från var-andra (Arnér, 2006), ibland sammanfaller de delvis (Emilson, 2008), och ibland behandlas de som att de har samma innebörd (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). När jag inledde denna undersökning valde jag inflytande som huvudbegrepp eftersom det är det som utgör en rubrik i förskolans läroplan (Utbildningsdepar-tementet, 2010). Däremot är det inte begreppet inflytande som vanligen används i det dagliga arbetet på Näckrosen. Där talar de istället om delaktighet.

Arnérs definition av delaktighet och inflytande innebär att delak-tighet ses som att ta del av något som andra planerat, medan infly-tande betyder att ha möjlighet att påverka (Arnér, 2006). Emilson (2008) beskriver inflytande som ett värde som främst är riktat mot individer, medan värdet delaktighet riktas mot kollektivet. I Emil-sons studie blir detta den huvudsakliga skillnaden mellan begrep-pen, i övrigt ges delaktighet och inflytande18 liknande innebörder där bland annat barnens möjligheter att göra val och ta initiativ är centrala (Emilson, 2007; Emilson & Folkesson, 2006).

Inflytande uttrycks i denna undersökning av pedagogernas arbe-te både som möjligheten för barnen att göra sådant som de själva vill och tycker är roligt, och att delta i ett sammanhang tillsam-mans med andra, med andra ord en möjlighet att uttrycka sig. Den tidigare beskrivningen är mer vanligt förekommande än den sena-re, bland annat genom att arbetet med att ge barnen möjligheter att välja och bestämma är en tydligt dominerande arbetsform, och denna del av arbetet är huvudsakligen inriktad mot individuella val. Framför allt dominerar denna individuella innebörd i materia-let från observationerna, medan rätten att uttrycka sig får en jäm-förelsevis större betoning i intervjuerna med pedagogerna. Infly-tande förknippas gärna med individen och en individuell frihet, i alla fall i en skandinavisk kontext, menar Kjørholt (2005). Hon lyfter fram risken med detta och menar att den starka fokuseringen på individen kan leda till att barnens möjligheter att handla och 18 I artiklarna (Emilson, 2007; Emilson & Folkesson, 2006), som är skrivna på engelska, används participation som översättning av delaktighet och influence som översättning av inflytande.

89

tänka begränsas snarare än vidgas. Frihet och självbestämmande blir en form av styrning, och Kjørholt argumenterar för att synen på barn som självständiga individer bör ersättas med en syn på barn som relationella subjekt som förflyttar sig mellan positioner av beroende respektive oberoende. Hur frihet och styrning kommer till uttryck i arbetet med förskolebarns inflytande problematiseras vidare i kapitel 7 med utgångspunkt i ett kritiskt relationellt per-spektiv.

Varierade arbetsformer ger fler möjligheter till inflytande Pedagogerna använder sig av ett antal olika sätt att möjliggöra barns inflytande. Den stora variationen av arbetsformer har enligt min tolkning två orsaker. En orsak är att inflytande ges en bred in-nebörd, vilket diskuterades i föregående avsnitt. En annan orsak är att pedagogerna försöker hitta olika former för att göra det möjligt för fler barn att utöva inflytande. Flera av arbetsformerna riktas också specifikt mot att stödja de barn som inte själva tar så många initiativ eller som inte spontant uttrycker sina åsikter. Exempel på detta finns bland annat i avsnitten Skapa tillfällen till samtal med barn och Skapa möjligheter för barn att välja och bestämma – Frå-ga efter barns förslag. Att planera utifrån barns behov och intres-sen är också en arbetsform som har som syfte att pedagogerna ska vara lyhörda för de önskemål som uttrycks även icke-verbalt, som genom val av lekar. Det gör att även de barn som inte själva tar initiativ till att påverka pedagogernas planering indirekt får en möjlighet till inflytande över denna.

När det gäller barns möjlighet att välja och bestämma används en kombination av olika arbetsformer som gör att alla barn får möjlighet att till exempel önska sånger i samlingen på Näckrosen. Vissa barn kommer spontant med önskemål, andra blir tillfrågade om vad de vill sjunga, medan ytterligare andra får förslag på sång-er som pedagogerna tror att de tycker om.

Variationen av arbetsformer ger också möjlighet att uppfatta både det inflytande som barn utövar genom beslutsfattande och genom att på olika sätt uttrycka sig. Att uttrycka åsikter och delta i beslutsfattande är de två element i utövandet av inflytande som Shier (2001) tar upp i sin modell. Bae (2009) menar att pedagoger i förskolan lägger alltför stor vikt vid inflytande som beslutsfattande

90

och vill istället synliggöra det inflytande som barn utövar genom att uttrycka sig i lek. Leken är i sig en form av inflytande, hävdar hon. Både Bae (2009) och Emilson (2008) betonar pedagogernas lekfulla förhållningssätt som en viktig förutsättning för barns möj-ligheter till inflytande, och där handlar det framför allt om barnens uttryck snarare än deras beslutsfattande. I denna undersökning har humor identifierats som en del av att skapa tillfällen för samtal med barn, vilket kan kopplas till lekfullhet.

Inflytande som beslutsfattande kan relateras till demokrati som en styrform, medan inflytande som att uttrycka sig kan relateras till demokrati som en livsform. För pedagogerna i denna studie är båda innebörderna av inflytande betydelsefulla och är dessutom nära kopplade till varandra, vilket Birgitta uttrycker i citatet i av-snittet Skapa tillfällen till samtal med barn tidigare i detta kapitel, där hon menar att barnen måste känna att någon lyssnar, för att de sedan ska vilja säga vad de tycker.

Arbetsformerna kan ibland ses som en form av styrning Det finns anledning att problematisera de arbetsformer som peda-gogerna i studien använder i sitt arbete med barns inflytande, med grund i att arbetsformerna också används som en form av styrning. Valalternativ kan exempelvis fungera som ett sätt att begränsa barnens utrymme att handla, medan pedagogerna samtidigt ger dem en känsla av att de haft möjlighet att påverka. De fungerar som en slags kompromiss mellan barnets önskemål och pedagogens önskemål om att styra barnet i nya riktningar.

När vi låter dem välja så kanske vi ska välja ut vad de får välja

mellan, kanske ta fram tre, fyra saker så får de välja mellan det.

De kanske inte ska välja mellan tjugo olika saker, utan att man

kanske kan begränsa valet. Så att de ändå känner att det är de

som har fått välja, men att vi ändå måste titta lite på vad de be-

höver och vad de tycker är roligt också så klart, men ibland att

de måste få lite annat. /…/ De behöver båda bitarna, skulle jag

tro, de behöver både att få välja fritt, men ibland att man måste

hitta något annat också till dem. (intervju med Sofie, Näckro-

sen, 080116)

91

Sofie tar som exempel hur några barn på Näckrosen under en tid ville brottas varje dag. Eftersom det krävde att en pedagog alltid var närvarande, vilket det inte alltid fanns möjlighet till, behövde de locka barnen att välja andra aktiviteter. Pedagogerna kan även komma med förslag till barnen för att styra dem i vissa riktningar. Ett sådant exempel kommer från Blåklinten:

Selim (6:0), Hussein (5:2), Love (6:2) och Adrian (5:9) har

byggt en mur av kuddar och springer runt och skjuter runt den

med sina jovopistoler. ANETTE kommer ut ur ateljén och kal-

lar på Love, som står nära henne. Hon frågar om de vill gå ut

istället. Hon påpekar att hon inte bara säger till honom utan till

alla. Love ropar till de andra som är med i leken: ”Ja, vi går ut

och leker det här!” De andra instämmer och pojkarna börjar

plocka undan kuddarna. ANETTE frågar Melisa (4:7): ”Ska du

följa med ut?” Melisa skakar på huvudet. Hon går och sätter

sig i köket och ritar med Deniz (5:2) och Zion (4:10). När poj-

karna i kuddleken har plockat undan kuddarna, går de ut i hal-

len och klär på sig. Zion går också och klär på sig. Deniz kom-

mer ut i stora rummet och letar efter Zion. Han ropar på ho-

nom och ser att han klär på sig. Deniz: ”Jag vill också gå ut!”

ANETTE: ”Kom då! Plocka undan pennorna först.” Deniz går

till köket och säger till Melisa: ”Jag ska gå ut.” Han tar en av

pennburkarna som står på bordet och ställer i ateljén. Melisa

sitter kvar. (fältanteckningar från Blåklinten, 080416)

Här leker en grupp barn en lek som enligt pedagogerna inte är lämplig att leka inomhus, och istället för att bryta leken erbjuder Anette att de fortsätter leken utomhus. Vid några tillfällen hände det att pedagogerna på Blåklinten frågade barn vad de ville göra, när de sprang runt på avdelningen på ett sätt som bröt mot avdel-ningens regler, eller när något barn inte självmant engagerade sig i någon lek. Att fråga efter barns förslag kan då ses både som en strävan efter att barnen själva ska ta initiativ, och som ett verktyg för styrning mot att barnen mer medvetet följer avdelningens regler och väljer aktiviteter som stämmer överens med dem. I tidigare forskning har detta diskuterats på olika sätt. Gannerud och Rön-nerman (2006) samt Tullgren (2003) visar på att det förekommer

92

styrning från pedagogernas sida i förskolan även om det sker på subtila och vänliga sätt. Styrningen kan sägas ske i demokratins namn, eftersom det är genom frågor, uppmuntran och erbjudanden som styrningen sker. Som dessa forskare påpekat, är det viktigt att lyfta fram maktperspektivet så att vi inte förleds att tro att styr-ningen inte finns. Johansson (2003a) har också använt liknande exempel i en mer uttalat positiv anda, och menar att trots att en manipulation av barnen är synlig, behöver inte barnet ifråga upp-leva sig som manipulerat utan kan tvärtom vara mer nöjd med ut-fallet än om pedagogen istället hade konfronterat barnet. I exemp-let där Anette frågar barnen i den vilda kuddleken om de vill gå ut, verkar det inte som att barnen ser alternativet att gå ut som något annat än en möjlighet. Men vilket inflytande har barnen i situatio-nen? Förutom barnens egna upplevelser, framstår pedagogernas medvetenhet om och syn på den styrning som sker som avgörande för huruvida en sådan situation kan tolkas som inflytande eller som manipulation. I kapitel 7 diskuterar jag vidare hur arbetet med barns inflytande skulle kunna förstås i skärningspunkten mellan frihet och styrning ur ett kritiskt relationellt perspektiv.

93

5 INNEHÅLLET I PEDAGOGERNAS ARBETE MED BARNS INFLYTANDE

Den forskningsfråga som besvaras i detta kapitel är: Vilket innehåll blir synligt i pedagogernas arbete med barns inflytande?

Innehållet i arbetet består av: Välja aktiviteter och lekkamrater i leken, Delta i planeringen av gemensamma aktiviteter, Påverka ak-tiviteters innehåll och tillvägagångssätt inom ramen för pedagoger-nas planering, Hjälpa till med dukning och beställa frukt, Vara delaktig i problemlösning, Planera och ta ansvar för den fysiska miljön, Bestämma vad, hur mycket och hur länge de ska äta, Be-stämma när de ska kissa, Bestämma vad de ska ha på sig samt Be-stämma över och ta ansvar för privata ägodelar. En analys och problematisering av innehållet i pedagogernas arbete visar att bar-nens inflytande rör dels gemensamma, dels individuella frågor, men att inflytandet främst utövas individuellt inom båda dessa områ-den. Olika mål i verksamheten påverkar barnens möjligheter till inflytande, genom att pedagogerna ibland ser inflytande som det främsta målet och ibland andra mål som omsorg eller lärande. In-nehållet i arbetet med barns inflytande utvidgas när barn tar initia-tiv till att påverka sådant som tidigare inte varit en del av innehål-let i pedagogernas arbete med barns inflytande. Välja aktiviteter och lekkamrater i leken

Mest inflytande har de nog… att välja själv vad de vill göra, så

är det just nu, att de väljer själv när vi inte har samling, när vi

inte har några planerade aktiviteter. Så väljer de precis helt själv

vad de vill göra. Vem de vill leka med och vad de vill göra.

94

Även när vi går ut, väljer de också själva helt. (intervju med So-

fie, Näckrosen, 080116)

En stor del av dagen består vanligen av tid då barnen själva har möjlighet att välja vad de vill göra. Alla pedagogerna menar att detta är en betydande del av barnens inflytande. Många av dem ut-trycker också att det är den egna leken som barnen själva har störst intresse av att påverka, och att det är där som barnen upplever att de får bestämma.19

Välja aktiviteter Generellt har barnen mycket stora möjligheter att påverka innehål-let i den egna leken, både genom att de har inflytande över vilket material de vill använda och genom att de själva initierar sina le-kar. Pedagogerna vill att barnen ska kunna välja innehåll och ma-terial till sin lek utan att alltid behöva be pedagogerna om hjälp. Pedagogernas roll består då i att planera den fysiska miljön på av-delningen så att ett sådant handlingsutrymme blir möjligt. Pedago-gerna på Näckrosen lägger i sina intervjuer särskild vikt vid att ma-terialet på avdelningen ska finnas tillgängligt för barnen att ta när de vill. Även om de inte upplever det möjligt att ha allt material placerat så att barnen direkt kan ta det, vill de att barnen ska veta att det finns tillgängligt. Barbara beskriver att de har dörrar på vis-sa skåp, vilket hon skulle önska att de inte hade, men att barnen ändå kan ta det som finns i skåpen. På Näckrosen har de placerat en del av materialet, till exempel saxar, på hyllor högre upp för att inte de yngsta barnen ska nå dem. Både Barbara och Sofie beskri-ver hur de uppmuntrar de äldre barnen att själva ta saxarna genom att klättra upp på en stol.

Pedagogernas målsättning är att även barnens spontana lekar ska vara medvetna val. Ett sätt att göra barnen medvetna om vad de väljer att göra, är att arrangera en valsituation i stället för att bara låta barnen leka spontant. På Näckrosen finns ett valmoment inplanerat varje dag efter uppevilan. Då är det de äldsta barnen på avdelningen som deltar i att välja aktiviteter (se exempel i avsnittet 19 Jag har inte gjort någon undersökning ur barnens perspektiv, men som jämförelse finns resultat från Sheridan och Pramling Samuelsson (2001), som visar att barn uppfattar att det huvudsakligen är deras egen lek som de har möjlighet att bestämma över.

95

Skapa möjligheter för barn att välja och bestämma – Fråga efter barns förslag i kapitel 4). David beskriver detta:

När vi själva sitter och tänker på det, då har vi tänkt, alltså vi

har… barnen får inte bestämma så mycket. /…/ Det känns som

det är vi som bestämmer och lägger upp för det mesta vad bar-

nen ska göra. /…/ Men de stora får då och då bestämma, ”vad

är det ni vill göra?”, och efter vi har ätit och uppevilan, ”vad är

det ni vill?” /…/ Då brukar de alltid bestämma där. Och det är

bra för dem, då känner de att de är del av Näckrosen, att de får

bestämma liksom och det är jätteviktigt för dem att göra det.

(intervju med David, Näckrosen, 090504)

Välja lekkamrater Pedagogerna stödjer också barnens möjligheter att påverka vem de vill leka med. På Näckrosen finns en målsättning att barnen ska vara trygga med att besöka andra avdelningar på förskolan. Vid olika tillfällen frågar pedagogerna barn på Näckrosen om de vill leka med barn på andra avdelningar, och det händer också att bar-nen själva tar initiativ till det. Exempelvis vid ett tillfälle, då Näck-rosens femåringar varit på en förskolegemensam femårsgrupp, frå-gar Noor (5:6) pedagogen Sofie om ett barn från en annan avdel-ning får stanna och leka, vilket Sofie går med på. Det finns också exempel från Blåklinten, där förskolans avdelningar ofta leker på separata gårdar när de är ute, på hur barn kommer över för att leka med den andra avdelningens barn under uteleken.

Det är framför allt i barnens egen lek som de har möjlighet att välja vem de vill leka med. Oftast sker detta utan inblandning från pedagogerna, men ibland händer det att barn ber vuxna om hjälp när de inte kommer överens om vem som får vara med i en lek. I följande exempel är det Adrian (5:8), Hussein (5:1) och Noah (4:5) som leker med kuddarna. Hussein och Noah blir sedan ombedda att följa med pedagogen Anne till ateljén för en skapande aktivitet, och när de går säger Adrian att han fortsätter leka så länge.

När de sitter och målar sticker Selim (5:11) in huvudet i ateljén,

med Deniz (5:1) strax bakom sig, och frågar Hussein om de får

vara med och leka med kuddarna. Hussein svarar nej. Selim och

96

Deniz går. ANNE frågar Hussein varför de inte fick vara med.

Hussein: ”Vet inte.” Strax efteråt hör jag Adrian säga till LENA

i hallen utanför att Deniz och Selim förstör leken, att det är

han, Noah och Hussein som leker, och att Hussein sagt till De-

niz och Selim att de inte fick vara med. LENA säger till Deniz

och Selim att Adrian vill leka något ifred, och att de måste

respektera hans nej. De får välja något annat att göra, säger

LENA. (fältanteckningar från Blåklinten, 080314)

Pedagogerna visar genom sitt agerande att de tycker att barnen själva bör kunna påverka vem som får vara med i den lek som de påbörjat. Det innebär att när barnen är oense är det de barn som redan är engagerade i en lek som ges möjlighet att bestämma vilka som får vara med i den leken.

Ibland vill barnen att pedagogerna ska vara delaktiga i deras ak-tiviteter. I följande exempel är det Linn (3:7), som nyligen börjat på Blåklinten, som vill att pedagogen Lena ska lägga ett pussel med henne.

LENA sitter på stolen vid datorn. Linn frågar henne: ”Kan du

lägga pussel med mig?” LENA: ”Ja, gå och välj ett pussel så

kommer jag.” (fältanteckningar från Blåklinten, 080603)

Blåklintens pedagoger är ofta delaktiga i barnens aktiviteter, fram-för allt när de lägger pussel eller spelar spel, och det är vanligt att barnen ber pedagogerna att delta i olika aktiviteter.

Delta i planeringen av gemensamma aktiviteter På olika sätt involverar pedagogerna på Blåklinten och Näckrosen barnen i planeringen av aktiviteter. I den förskolegemensamma femårsgruppen, där Näckrosens femåringar är med, ska barnen dramatisera sagan om Petter och hans fyra getter. Eftersom det är fler än fyra barn i gruppen, har pedagogerna lagt till fler getter i sagan, och nu måste de anpassa berättelsen och hitta på egenskaper till de nya getterna. Under en observation fördelades rollerna mel-lan barnen, och pedagogerna påbörjade en planering av innehållet tillsammans med barnen.

97

Noor (5:6) blir den bruna geten. ”Kan den också vara stark?20”

frågar hon. SOFIE: ”Vad ska den vara, den kanske kan vara

snäll?” Noor: ”Ja, lite snäll, kanske.” SOFIE: ”Eller arg?” Noor

ser tveksam ut. SOFIE: ”Vi får hitta på ett rim. Brun, peppar-

kakor, kanske?” Noor: ”Ja, pepparkakor!” (fältanteckningar

från Näckrosen, 080401)

Pedagogerna har inte planerat innehållet i framförandet i förväg utan gör det tillsammans med barnen. Det är dock bara Noor som engagerar sig i planeringen tillsammans med pedagogerna, de andra barnen sitter tysta.

Pedagogerna på Blåklinten nämner vid flera tillfällen hur de ar-betar för att barnen ska kunna påverka innehållet i gymnastiken. Ett par gånger om året låter Anne, som är ansvarig för planeringen av gymnastiken, barnen komma med önskemål om vad de ska göra. Alla barn får önska varsin sak, som Anne sedan sätter ihop till ett gymnastikprogram.

Sista gången så sade vi att vi kunde ha lekar, så hade alla fått

tänka ut, och då började vi så pass tidigt så att vi hann göra alla

lekar som barnen hade valt. Sedan ibland har de försökt få

komma överens om ett par grejer, för man hinner inte så myck-

et på en timme. (intervju med Anne, Blåklinten, 080107)

Vid övriga tillfällen är det Anne som planerar innehållet. Det är viktigt, menar Anne, för att barnen ska få erfarenhet av olika akti-viteter och få en uppfattning om vad de kan göra i en gymnastik-sal. En annan del av Blåklintens verksamhet, som är särskilt utfor-mad för att öka barnens möjligheter till inflytande, är deras grupparbete.

De ska få vara med och bestämma, att vill de att vi ska vara ute

och göra någon aktivitet, då gör vi det. Och så får de kanske tu-

ras om lite grann att bestämma, och vill de att vi ska måla så är

det det vi gör. Vill de att vi spelar spel, eller vad det än är, så är

det de som ska vara med väldigt mycket och bestämma. Så får

20 I originalsagan (Norelius, 1964/1996) finns en blå get, som ”var starkare än två”.

98

man själv försöka lägga in de bitarna som man vet de behöver i

det som barnen vill. (intervju med Anne, Blåklinten, 080107)

De tre pedagogerna har delat in barnen i varsin grupp, som de ar-betar med parallellt. Att barnen delas upp i mindre grupper har som syfte att det ska bli lättare att göra sin röst hörd och kunna påverka innehållet. Grupperna är indelade så att de barn som pe-dagogerna anser behöver mest stöd i sin språkutveckling utgör en grupp, medan övriga barn är indelade i en grupp med de yngre barnen och en grupp med de äldre. Anne upplevde emellertid att det ibland kan vara svårt att få barnen aktiva i planeringen, och att man då som pedagog måste planera själv i högre grad. Det var framför allt i gruppen med de äldsta barnen, som barnens önske-mål hade påverkat planeringen av innehållet i gruppens arbete. Anette beskrev hur temat de arbetade med, kroppen, hade sitt ur-sprung i ett barns förslag. Det var ett av de äldsta barnen på avdel-ningen, Love, som ville att de skulle rita av sig själva i helfigur, nå-got som ett äldre syskon till honom gjort tidigare. Här sker emel-lertid barnens inflytande över planeringen i en indirekt form, ge-nom att pedagogen planerar utifrån förslag som kommit tidigare. Planera fester På båda avdelningarna förekom fester där barnen planerade inne-hållet tillsammans med pedagogerna.21 På Blåklinten var festen en maskeradfest. Pedagogerna berättade för mig att idén kom från vad ett barn sagt i en intervju, och att barnen fick planera lekar som de skulle leka på festen. På Näckrosen hade de en bröllopsfest. Idén till festen kom från några av de äldre flickorna, som började leka bröllop och sedan fick hjälp av pedagogerna att planera en fest där hela avdelningen deltog. Även de äldre pojkarna bjöds in i planeringen. I både pedagogernas och barnens berättelser framkom att det var en liten grupp av de äldsta flickorna som var drivande i planeringen. De yngsta barnen beskrevs som mindre aktiva, och de deltog bara i festen, inte i planeringen. Det är tydligt att barnens 21 Varken festerna eller planeringen av dem ingår i materialet från observationerna. Pedagoger och barn berättade om festerna för mig i samtal under mina observationer. En observation av Näckro-sens bröllopsfest var inplanerad, men festen flyttades samma dag som den skulle genomföras då ett av de initiativtagande barnen blivit sjukt.

99

inflytande över planering och förberedelser i olika sammanhang är beroende av deras verbala förmåga, då planeringen främst görs ge-nom samtal. Därför är det också de äldsta barnen som generellt in-volveras i denna typ av inflytande. Påverka aktiviteters innehåll och tillvägagångssätt inom ramen för pedagogernas planering I detta avsnitt beskrivs arbetets innehåll utifrån olika delar av av-delningarnas planerade verksamhet. Rubrikerna speglar det allra vanligaste innehållet i arbetet med barns inflytande inom ramen för respektive aktivitet, men även en del mindre vanliga variationer av innehållet beskrivs.

Avdelningarna Näckrosen och Blåklinten skiljer sig i vissa fall åt när det gäller vilka aktiviteter som är inplanerade i verksamheter-na. På Blåklinten har pedagogerna till exempel tagit bort samling-en, eftersom de upplevde att det inte låg i barnens intresse att ha någon samling. Näckrosen har däremot två samlingar varje för-middag, en på morgonen (ungefär klockan nio) och en strax innan lunch.

Eftersom Näckrosen har barn mellan 1 och 5 år har de efter ma-ten delat upp barngruppen i två delar, en grupp som sover och en som inte sover. De äldre barnen som inte sover har en så kallad uppevila. På Blåklinten samlas barnen efter maten i två grupper för att höra på sagor. Även om verksamheten på de båda avdelningar-na liknar varandra i detta avseende, benämns den på olika sätt.

Välja sånger och hjälpa till i samlingen

BIRGITTA börjar sjunga ”Hej alla barnen” och barnen sjunger

med. Sedan säger BIRGITTA: ”Kan du räkna barnen idag,

Leon?” Leon (6:7) reser sig och går runt och räknar alla barnen

i ringen. /…/ Hamid (4:4) räknar barnen för sig själv. BIRGIT-

TA säger till honom: ”Räknar du också barnen? Fick du det

också till nio?” Hamid nickar glatt.

BIRGITTA: ”Samir (2:6), du sjöng Lilla snigel innan, hörde jag,

ska vi sjunga den tillsammans? De sjunger Lilla snigel. Sedan

frågan BIRGITTA Saleh (3:4) vad han vill sjunga. Han väljer

Bä, bä vita lamm, och de sjunger den. Sedan frågar BIRGITTA

Aamina (2:4) vilken sång hon vill sjunga. Hon svarar något

100

ohörbart. BIRGITTA gör imse-vimse-spindel-gester med fing-

rarna och frågar om hon vill sjunga Imse vimse spindel. Aamina

ställer sig upp och ropar ”Ja!” /…/

När BIRGITTA frågar Olle (1:8) vad han vill sjunga skakar han

på huvudet. BIRGITTA: ”Vill du inte sjunga någonting?” Leon

tar Olles lejon och håller upp det. Leon: ”Han vill sjunga lejon

tror jag.” BIRGITTA: ”Vi låter honom fundera lite. Vad vill du

sjunga?” Olle klappar händerna. BIRGITTA: ”Klappa händer-

na? Ska vi sjunga den?” De sjunger Klappa händerna. Leon

klappar lejonets tassar. Aamina går och sätter sig i [lärarprakti-

kantens] knä. /…/

Hamid får nu önska en sång. Han väljer Lilla lejon. BIRGITTA

säger att de får sjunga själva för hon börjar hosta när hon

sjunger för mycket. Leon säger till Hamid att räkna till tre. Bar-

nen börjar sjunga men sången dör snart ut. Då säger Hamid:

”Jag vill sjunga själv.” Han sjunger Lilla lejon själv. Sedan säger

Leon att han också vill sjunga själv. BIRGITTA säger att han

får det. /…/ Han börjar om fyra gånger för att andra sjunger,

sedan sjunger han färdigt. När han är klar får han applåder.

BARBARA säger vilken mat det är. Sedan får Rima (5:0) sitta

på pallen och säga i vilken ordning barnen ska gå och sätta sig.

(fältanteckningar från Näckrosen, 080306)

Näckrosens samlingar erbjuder barnen en rad möjligheter till infly-tande inom ramen för pedagogernas planering. Vanliga inslag är att barnen väljer sånger, och utför uppgifter som att räkna barnen eller säga vem som ska gå till maten. Flera av barnen kommer ock-så med önskemål om att få göra detta, det är något som de verkar tycka är roligt.

Till formen är samlingen i själva verket relativt styrd. Alla barn förväntas delta i samlingen, de har bestämda platser, och uppma-nas att räcka upp handen när de vill säga något. Det finns samti-digt ett visst utrymme för flexibilitet och initiativtagande från bar-nens sida. Hamid vill till exempel sjunga själv istället för tillsam-mans, och han tar initiativ till att räkna barnen efter att Leon gjort det. Aamina flyttar sig från sin stjärna på golvet till en vuxens knä. Det förekommer ibland att de yngsta barnen lämnar samlingen helt. Även om samlingen är en tydlig rutin på avdelningen, finns

101

det exempel på hur Birgitta låter barnen välja om de ska ha sam-ling eller inte.

BIRGITTA: ”Vill ni ha samling eller fortsätta bygga?” Rima

(5:0): ”Bygga.” BIRGITTA: ”Okej, då väntar vi.” Barnen byg-

ger en stund till. BIRGITTA förklarar för vikarien att i vanliga

fall har de samling på morgonen och sedan en till innan maten,

men idag ska de hoppa över morgonsamlingen. Hon säger till

barnen att hon ska gå och hämta frukt. När hon kommer till-

baka ska de avbryta leken en kort stund och äta frukt, men se-

dan kan de fortsätta bygga, säger BIRGITTA. De behöver inte

städa. Hon frågar barnen om det är okej. Rima svarar ja, ingen

annan säger något. (fältanteckningar från Näckrosen, 080306)

Välja färger och påverka när de vill arbeta med skapande På båda avdelningarna förekommer mycket skapande verksamhet, vanligen i små grupper med tre eller fyra barn. I sådana aktiviteter finns en flexibilitet, som kommer till uttryck genom att barnen har större möjligheter att påverka om och när de vill delta. Ett vanligt tillvägagångssätt är att några av barnen blir tillfrågade om de vill måla. Barnen avlöser sedan varandra i ateljén, ofta på eget initiativ. När några barn börjar måla, blir andra intresserade. Detta sätt att arbeta med skapande finns på båda avdelningarna. I exemplet som valts för att visa vilka möjligheter till inflytande som kan finnas i samband med skapande, är det Anne från Blåklinten som arbetar i ateljén tillsammans med Jacob (3:9), som just börjat på avdelning-en, och Vega (4:8).

ANNE säger att de ska gå till ateljén och göra Vegas midsom-

markrans. Hon säger till Jacob: ”Jacob, vill du också? Du gjor-

de heller ingen krans igår.” Jacob nickar. /…/

ANNE visar kransar som de andra barnen gjort: ”Här är någon

som har valt att bara ha en färg på blommorna. Någon annan

har valt att ha många färger på blommorna. Det är ni själva

som bestämmer hur det ska se ut. Här är silkespapper i jätte-

många färger. Nu ska ni ta tre stycken i vilka färger ni vill så

ska jag häfta ihop dem.”

102

I skålar på bordet ligger utklippta cirklar av silkespapper, sorte-

rade efter färg. Vega tar tre röda cirklar. ANNE: ”Här har du

tre röda. Du vill ha en röd blomma?” Vega: ”Ja.” ANNE: ”Nu

får du ta tre till, du ska ha många blommor.” Vega plockar

papper ur skålarna. ANNE: ”Du får ta fyra om du vill.” Vega:

”Jag vill ha fyra.” /…/ ANNE säger till Jacob att han också kan

börja ta silkespapper.

Barnen ger pappren till ANNE som häftar fast dem på gröna

pappersremsor. /…/ När de mörkrosa papper som Jacob hela

tiden valt tar slut börjar han ta ur en annan skål med ljusrosa

papper istället. Han ger de ljusrosa pappren till ANNE för att

hon ska häfta fast dem. ANNE: ”Vill du ha den? Jag kan klippa

fler såna (pekar på de mörkrosa) om du vill.” Jacob håller fort-

farande fram handen med de ljusrosa papperen. ANNE: ”Vill

du ha den?” Jacob nickar. ANNE häftar fast papperscirklarna

och Jacob gör en till blomma i samma färg. /…/

När ANNE mäter kransarna på barnens huvud frågar hon dem

om det känns bra. När Jacob är klar berömmer ANNE honom.

Hon frågar: ”Ska du fortsätta med ditt pussel nu?” Jacob nickar

och går. (fältanteckningar från Blåklinten, 080611)

Själva aktiviteten är ofta, och även i exemplet ovan, förberedd av pedagogerna när det gäller vilka material som ska användas. Där-emot finns det möjligheter för barnen att välja färger och till viss del påverka hur de vill genomföra uppgiften. När barnen på Näck-rosen skulle måla i samband med påskfirandet, fick de välja mellan att måla en bild med påskägg eller kycklingar. Det framstår där-med som att det snarare är formen för deltagande i skapandet som är öppen för barnens inflytande, än genomförandet, som är mer styrt. Även om pedagogerna har som målsättning att alla barnen ska delta, kan barnen påverka när de vill göra det och hur länge de vill hålla på med aktiviteten. Välja böcker till vila och sagostund Pedagogerna på Näckrosen nämner ofta i de beskrivande intervju-erna uppevilan som en planerad aktivitet där barnen har inflytan-de. Under mina observationer varierade innehållet beroende på vem av pedagogerna som ansvarade för uppevilan. Birgitta lät till

103

exempel barnen ofta påverka innehållet i vilan. Hon brukade fråga vissa barn redan under lunchen vad de ville göra på vilan. Hon be-rättade i en intervju att hon på det sättet ville ge de barn, som inte alltid var snabbast med att komma på saker de ville göra, tid att fundera.

Under lunchen frågar BIRGITTA Mohsen (4:1): ”Vill du välja

bok idag?” Mohsen nickar. BIRGITTA: ”Vi kan göra så att jag

läser bok medan ni vilar, vill ni det?” Mohsen och Noor (5:8)

svarar ”ja” och Noor gör tummen upp. /…/ På uppevilan säger

BIRGITTA till Mohsen att han kan välja bland de nya böcker-

na. Han väljer ”Mamma mu åker bobb”. BIRGITTA läser för

barnen medan de ligger på filtarna på golvet. Hon ställer frågor

kring boken, till exempel hur man ser att det är vinter, och om

Mamma mu ser glad eller ledsen ut. Ibland ställer barnen frå-

gor, och BIRGITTA förklarar bilderna. När BIRGITTA läst

färdigt säger Leon (6:10): ”SOFIE säger att mamma mu är

konstig.” BIRGITTA förklarar att det bara är en saga. Mohsen

säger: ”Det var jag som valde.”

BIRGITTA säger till barnen att lägga sig och vila. Barnen ligger

ner, de småpratar med BIRGITTA. Leon säger: ”Den boken var

rolig.” BIRGITTA: ”Jag har läst den för er innan. Vi har fler

Mamma mu-böcker.” BIRGITTA räknar upp några stycken

som de har. Noor: ”Kan du läsa ’Mamma Mu får ett sår’?”

BIRGITTA: ”Vill ni det?” Flera av barnen svarar ”ja”. BIR-

GITTA: ”Allt för att slippa vila, va?” Ali (5:0): ”Ja.” BIRGIT-

TA går för att hämta boken. Mohsen: ”Yes! Vi ska läsa den!”

BIRGITTA läser den andra boken och sedan säger hon: ”Nu

vill jag att ni ligger ner och vilar en liten stund.” (fältanteck-

ningar från Näckrosen, 080604)

I exemplet får Mohsen ett erbjudande om att välja bok, och innan vilan frågar också Birgitta barnen vad de tycker om hennes plane-ring. När de läst boken och det är dags för barnen att ligga ner och vila en stund, tar Noor initiativ till att läsa ännu en bok. Birgitta läser boken som hon önskar, efter att ha kollat med de andra bar-nen vad de tycker.

104

På Blåklinten har de sagostund efter maten. Där finns flera lik-nande exempel, när barnen väljer böcker. Blåklintens barn är dess-utom delaktiga i att följa med till biblioteket och välja ut de böcker som ska lånas till avdelningen.

Påverka innehåll och tillvägagångssätt i grupparbetet Blåklintens grupparbete är den del av deras pedagogiska verksam-het som särskilt är avsedd för att öka barnens möjligheter till infly-tande. Under tiden för undersökningen var det framför allt i Anettes grupp som pedagogerna tyckte att barnen var med och på-verkade innehåll och tillvägagångssätt. I exemplet som följer försö-ker Anette involvera barnen i en diskussion om det som de ska göra i gruppen.

ANETTE: ”Kommer ni ihåg vad vi gjorde förra veckan?” Nå-

gon svarar: ”Fotade.” ANETTE frågar vad de fotade, och får

svaret: ”Våra hus.” ANETTE fortsätter: ”Kommer ni ihåg vad

vi gjorde för länge sedan? Vad är de rullarna för något?” Hon

pekar på några stora, hoprullade papper. Adrian (5:9) svarar:

”Självporträtt.” ANETTE: ”Ja, de var ju svåra att sätta upp,

kommer ni ihåg? Hur ska vi göra, ska vi fotografera er med era

självporträtt och sätta upp bilderna, eller sätta in i er portfolio,

vad tycker ni?” Ingen svarar. ANETTE: ”Ska vi börja med att

se om ni är färdiga? William, du var ju inte här, du kanske inte

är färdig. Ska vi börja med det?” William (5:5) svarar ja, någon

mer svarar ja. Resten säger inget. ANETTE tar fram Williams

självporträtt. (fältanteckningar från Blåklinten, 080407)

Anette har gjort en planering av vad de ska göra i gruppen, men ger barnen möjlighet att komma med önskemål om hur de ska genomföra vissa delar och i vilken ordning de vill utföra uppgifter-na. På så sätt visar hon att planeringen är tillräckligt öppen för att barnen ska ha möjlighet att komma med egna idéer och förslag inom ramen för planeringen. Under grupparbetet gjordes barnen också delaktiga bland annat genom att de involverades i problem-lösning och att de hjälpte till att hämta saker i köket.

105

Hjälpa till med dukning och beställa frukt Att delta i förberedelserna kring måltiderna lyfts fram som exempel på barns inflytande av pedagoger på både Näckrosen och Blåklin-ten. Båda avdelningarna har organiserat dukningen genom ett schema, så att alla barnen ska få möjlighet att hjälpa till. På Näck-rosen kan barnen också spontant få hjälpa till att förbereda frukost och mellanmål, eftersom det görs av pedagogerna på avdelningen.

En annan uppgift, som barnen på Näckrosen har, är att delta i beställning av frukt och grönsaker. En av femåringarna, Noor, hade bett att få vara med när Birgitta gjorde beställningarna på da-torn. Birgitta hade då kommit på idén att låta fler barn vara delak-tiga i att göra beställningarna. I exemplet är det Hamid (4:6) och Ali (4:11) som gör beställningarna tillsammans med henne.

När de sätter sig vid datorn frågar BIRGITTA om Hamid och

Ali varit med och gjort beställningar innan. Det har ingen av

dem. När BIRGITTA sätter på datorn och loggar in i program-

met berättar hon vad hon gör, och barnen kommenterar det

ibland och frågar intresserat vad BIRGITTA gör när hon klick-

ar på olika saker. /…/ BIRGITTA: ”Vad tycker ni att vi ska be-

ställa för frukt? Så ska jag se om det finns. Ali: ”Äpple, först

äpple.” BIRGITTA: ”Först äpple. Okej, då ser vi vad här finns

för äpple…” BIRGITTA letar i förteckningen över frukter, och

fortsätter: ”Här finns gröna äpple och gula äpple och röda äpp-

le.” Ali: ”Jag vill ha…” Hamid: ”Gula! Gul!” Ali vänder sig

mot BIRGITTA och säger: ”Nej, gröna.” BIRGITTA: ”Du vill

ha gröna och du vill ha gula”. Hamid: ”Ja.” BIRGITTA: ”Okej,

då gör vi så här att vi tar några gröna äpplen…” BIRGITTA

vänder sig mot Hamid, och frågar: ”Och så ville du ha gula?”

Hamid: ”Ja.” BIRGITTA: ”Så tar vi några gula äpplen… Titta

här, nu har vi beställt tre kilo gröna äpplen och tre kilo gula

äpplen.” Hamid och Ali nickar entusiastiskt. BIRGITTA: ”Vad

ska vi mer ha då?” Ali: ”Två bananer” Hamid: ”Ja, två bana-

ner.” BIRGITTA: ”Två bananer? Tror ni det räcker till oss all-

ihop med två bananer?” Ali ler och skakar på huvudet. Han sä-

ger: ”Nej, tre bananer. Nej, mycket bananer.” BIRGITTA:

”Många bananer får vi ha. Vet ni, jag brukar beställa sex kilo

bananer.” (videoobservation från Näckrosen, 080423)

106

Förutom att barnen fick föreslå vad de skulle köpa, kom också Birgitta med förslag på frukt och grönsaker som hon visste brukar behövas. Vid tillfällen när de sedan åt frukt, samtalade pedagoger-na med barnen om deras delaktighet i valet av frukt och grönsaker.

BIRGITTA säger till Yusra (5:2) att det var ju de små tomater-

na som de beställde tillsammans. BIRGITTA frågar Yusra om

hon kommer ihåg. Det gör Yusra. BIRGITTA frågar Noor (5:6)

om det är goda tomater. Noor säger att hon också vill beställa

små tomater. BIRGITTA säger att den här veckan ska de inte

beställa alls, men en annan vecka kan hon göra det. /…/ BIR-

GITTA frågar Noor om hon kommer ihåg när de beställde

svamp. Noor gör en grimas. BIRGITTA: ”Ska vi beställa mer

svamp?” Noor: ”Nej.” (fältanteckningar från Näckrosen,

080310)

Just barnens delaktighet i planeringen av vad de ska äta, är något som Anne på Blåklinten uttrycker en önskan om att utveckla. Hennes kollega Anette nämner ett exempel på när barnen kommit med önskemål om vad de vill äta till kocken, och att han då för-sökt tillgodose deras önskemål. Att det finns ett eget kök på för-skolan öppnar för möjligheter för barnen att påverka den mat som serveras. På Näckrosen finns inte den möjligheten för barnen. Där-emot gick pedagogerna vid ett tillfälle för att handla extra mat till deras påskfirande. Pedagogerna var osäkra på om barnen skulle vilja äta den lax och sill som serverades den dagen, och köpte där-för köttbullar åt barnen, eftersom de visste att det var något som barnen gärna åt. Barnen fick följa med till affären, och Rima (5:0), som inte åt köttbullar, fick själv välja sitt vegetariska alternativ. Vara delaktig i problemlösning Ibland hamnar barnen i situationer då de behöver hjälp av en vux-en att lösa de problem som uppstått. De kan också ha hamnat i konflikt med varandra. I sådana situationer kan man ibland se hur pedagogerna försöker stötta barnen i att själva hitta lösningar på de problem som uppstått. I följande exempel leker Blåklintens barn på lekplatsen utanför förskolan.

107

Melisa (4:7) och Esmira (4:1) har samlat stenar i en hink. Meli-

sa ger några stenar till Miriam (5:5). De diskuterar vilka stenar

Miriam kan få, men jag hör inte exakt vad de säger. Senare går

Melisa till LOTTE och säger att Miriam inte ger tillbaka en sten

som Melisa vill ha tillbaka. LOTTE: ”Vad ska vi göra då?”

LOTTE kallar på Miriam. Miriam går och tittar i nyckelpige-

boet som de byggt, hämtar en sten och ger till Melisa. Melisa:

”Det är inte den, den var rund!” Miriam går tillbaka och letar

igen i boet, men kommer fram efter en kort stund och säger att

hon inte hittar den. De letar båda bland sina stenar. Melisa:

”Jag har kanske tappat den.” Esmira tömmer sin vante som är

full med stenar. Melisa, Mira (4:5), Esmira och Miriam tittar på

och diskuterar stenarna fram och tillbaka. (fältanteckningar

från Blåklinten, 080403)

I exemplet ovan väljer pedagogen att fråga barnen vad de ska göra i situationen, istället för att själv tala om vad hon tycker att de ska göra. Genom att ge barnen det inflytandet över situationen, sätter hon igång ett samarbete mellan barnen där hon själv inte längre behöver vara direkt delaktig i problemlösningen. Hon befinner sig i närheten av barnen utan att styra deras samtal.

Ibland tar pedagogen en mer aktiv roll i problemlösningen, som i nästa exempel som är taget från Näckrosen. Yusra (5:3) har blivit ledsen, och pedagogen Sofie hjälper till att reda ut situationen.

SOFIE frågar: ”Hur kan vi göra Yusra glad igen?” Rima (5:0):

”Krama”. SOFIE: ”Ska vi prova? Du kan krama först så kra-

mar jag sedan.” Rima kramar inte Yusra, SOFIE kryper in un-

der sängen där Yusra sitter. ”Kom så kramar vi henne”, säger

SOFIE. ”Vill du ha en kram av Rima också?” frågar SOFIE

Yusra. ”Nej, hon vill inte”, fortsätter SOFIE. Barnen fortsätter

leka. SOFIE säger till dem att de får leka något där Yusra också

kan vara med, nu när hon är lite ledsen, så hon blir glad. (fält-

anteckningar från Näckrosen, 080401)

När pedagogerna ser att någon är ledsen, går de in och hjälper till att lösa en eventuell konflikt. Det finns också tillfällen då barnen kommer och ber om hjälp med konfliktlösning innan pedagogerna

108

hunnit uppmärksamma vad som pågår. När följande situation ut-spelar sig, sitter pedagogen Anette i Blåklintens kök och arbetar med några barn i ett grupparbete, medan de barn som är färdiga, bland annat Love (6:2) och Selim (5:11), leker i det stora rummet bredvid köket.

Love ropar utifrån stora rummet: ”Selim drar i mitt hår!”

ANETTE: ”Kan du inte prata med Selim om det då?” Love:

”Jag sade att det gjorde ont men han sa nej. Selim sade att det

inte gjorde ont på mig.” ANETTE reser sig och går ut till dem.

”Vad händer?” frågar hon. När både Love och Selim berättat

vad som hände säger hon: ”Nu vill jag inte att ni går härifrån

innan ni rett ut det här.” Selim är på väg ut i hallen, när Love

ropar: ”Du får inte gå!” ANETTE säger till Selim att komma

tillbaka. Hon går sedan ut i köket. (fältanteckningar från Blå-

klinten, 080407)

Anette låter båda barnen berätta sin syn på vad som hänt. Däremot involverar hon sig inte i själva lösningen av problemet utan återgår till vad hon gjorde innan. Love och Selim kommer sedan ut i köket och då frågar Anette om de har rett ut konflikten och om det känns bra. Hur barnen kommer fram till lösningen framstår inte som det viktigaste för henne, utan att båda blir nöjda med lösning-en. Jag tolkar Loves agerande, när han först säger till Anette att Se-lim drar honom i håret, som att han genom att vända sig till peda-gogen vill öka sina möjligheter att få inflytande över situationen. Anette vänder sig istället till båda barnen och låter dem komma till tals. Därigenom ökas bådas möjligheter till inflytande över pro-blemlösningen.

Planera och ta ansvar för den fysiska miljön På båda avdelningarna har pedagogerna som mål att barnen ska kunna påverka vilket material de behöver, och på det sättet få in-flytande över den fysiska miljön. Ett sätt att göra detta är att peda-gogerna tar hänsyn till vad barnen är intresserade av, när de plane-rar miljöer och inköp av material. Syftet med detta är att barnen ska tycka att det är roligt att leka på avdelningen.

109

Ayla (5:6) frågar LENA: ”Är det riktigt smink?” LENA: ”Ja”.

Ayla: ”Varför har ni så vi kan leka med riktigt smink?” LENA:

”För att ni ville.” (fältanteckningar från Blåklinten, 080314)

Smink är något som pedagogerna på Blåklinten tagit dit för att de upplever att det finns ett intresse hos barnen av att leka med det. Ibland blir barnen mer direkt involverade i planeringen av materi-alinköp. Pedagoger på båda avdelningar har i intervjuer berättat om hur barnen kommit med önskemål som pedagogerna sedan för-sökt tillgodose när de gjort inköp av material till avdelningen.

Vi hade sånt där, där man drar igenom en kula, man bygger en

labyrint /…/ så kan du släppa en kula och så går den i en bana.

Det hade vi inte haft uppe på jättelänge. Så var det något barn

som – när vi intervjuade dem, för det är ett sådant gyllene till-

fälle – frågade om vi inte kunde ta upp det. Jo, det gjorde vi. Vi

köpte en hel burk med kulor och allt det där. (intervju med

Lena, Blåklinten, 080107)

Pedagogerna beskriver också hur de arbetar för att barnen ska bli delaktiga i ett ansvarstagande för miljön på avdelningen. Barnen på Näckrosen turas veckovis om att hjälpa till med tvätt, städning, att vattna blommor och liknande. Det finns också mer spontana sätt att ta ansvar för den fysiska miljön. Ett exempel är att barnen får ett ansvar att plocka i ordning efter sig när de lekt.

Abbas (3:10) går till fönstret och sträcker sig upp mot en låda

som står i fönstret. SOFIE: ”Ska jag ta ner den åt dig?” Abbas

nickar. SOFIE: ”Plockar du undan efter dig sedan?” Hon tar

ner lådan och Abbas plockar fram bollar ur lådan. Han sparkar

en gul boll fram och tillbaka i rummet en lång stund. (fältan-

teckningar från Näckrosen, 080401)

Abbas blir påmind om att han måste plocka undan efter sig, om han vill använda de saker som finns på avdelningen. Detta är den vanligaste form av ansvarstagande som observerats i relation till den fysiska miljön.

110

Bestämma vad, hur mycket och hur länge de ska äta DAVID räcker fram brödkorgen till Abbas (3:10) och Aamina

(2:6) så att de kan ta varsin smörgås. Till Olle (1:10) håller

DAVID fram ett knäckebröd och en mjuk smörgås och frågar

vilken han vill ha. Olle tar den mjuka. DAVID brer den åt ho-

nom. BARBARA brer Aaminas smörgås och räcker Abbas en

smörkniv så att han kan bre själv. När Abbas brett sin smörgås

säger han: ”ostsmör”. BIRGITTA upprepar ordet och tar sedan

mjukosten och frågar om det är den han vill ha. Det är det.

DAVID frågar Abbas om han vill ha mjölk. Sedan häller han

upp åt honom. (fältanteckningar från Näckrosen, 080417)

Måltiderna är situationer där barnen utövar inflytande i flera avse-enden. Överlag är det barnen som avgör vad och hur mycket de ska äta. Båda avdelningarna låter oftast barnen själva lägga upp den mat som de vill äta. De yngsta barnen på Näckrosen, som inte själva kan lägga upp maten, får frågor av pedagogerna om vad de vill ha.

På Näckrosen får barnen även själva avgöra hur länge de ska sit-ta och äta. När de inte vill äta mer säger de ”tack för maten”, du-kar av sin tallrik och går och tvättar sig. På Blåklinten är det istäl-let en vuxen som talar om för barnen när det är dags för dem att duka av. Det beror till stor del på lokalernas utformning. På Blå-klinten finns det bara tvättmöjligheter inne på toaletterna, och pe-dagogerna släpper därför iväg ett barn i taget för att tvätta sig. På Näckrosen finns handfaten utanför toaletterna, och där tvättar sig flera barn på samma gång. Bestämma när de ska kissa Frågan om barns möjligheter att bestämma när de ska kissa togs ofta upp i intervjuerna kring pedagogernas arbete med barns infly-tande. Ibland togs det upp som något som barn borde få mer infly-tande över, ibland som exempel på vad barn inte alltid har möjlig-het att påverka.

Ska de få bestämma om de själv vill kissa när de ska gå ut? Allt-

så för mig är det självklart, är man inte kissig så behöver man

inte gå och kissa. Ska man åka iväg, så visst, då är det jättebra

111

om man kan försöka få dem till att kissa, men inte genom att

säga att ”nu ska alla kissa innan…”, alltså. /…/ Det är ju deras

kropp, och… ”Ja, men det blir ju jobbigt, då måste vi gå in, då

blir de kissiga igen när de kommer ut.” Det är möjligt. (intervju

med Sofie, Näckrosen, 090211)

Att låta barn bestämma när de ska kissa blir ett centralt innehåll i arbetet med barns inflytande, samtidigt som det är en av de mest omstridda frågorna. Sofie skiljer i citatet mellan vad hon anser handlar om vad som är praktiskt, och vad hon anser handlar om pedagogers bekvämlighet. Hon vill gärna att barnen ska få en möj-lighet att själva avgöra om de behöver gå på toaletten, och om barnet sedan behöver gå in snart igen för att kissa så får de ta det, menar hon. Pedagogerna på Näckrosen är inte helt överens om hu-ruvida det här är något som barnen bör ha inflytande över, och of-tast blir alla de blöjfria barnen ombedda att kissa innan de går ut.

På avdelningen Blåklinten låter pedagogerna oftast barnen själva avgöra om de behöver kissa innan de går ut på gården. Däremot är det vanligt att barnen frågar pedagogerna om de måste kissa, när de är på väg ut, vilket tyder på att barnen är medvetna om att de-ras inflytande över detta är beroende av vad de ska göra när de går ut. Bestämma vad de ska ha på sig Även valet av kläder är beroende av sammanhanget, och inte alltid något som barnen kan ha inflytande över. Det är oftast pedagoger-na som talar om vad barnen ska klä på sig när de går ut, både på Blåklinten och på Näckrosen. Det blir också tydligt genom att bar-nen ofta frågar pedagogerna vad de ska ha på sig. Att barnen är rätt klädda är pedagogernas ansvar, och barnens möjligheter till inflytande i den frågan framstår som ett ständigt övervägande för pedagogerna. Barnen kan ändå ha inflytande över sina klädval, då pedagogerna genom frågor till barnen försöker se till att barnen känner sig lagom varma när de är ute. Under våren, då det vissa dagar plötsligt blev varmt, kom barnen ofta till de vuxna med sina mössor eller jackor när de kände sig för varma.

112

ANNE frågar Esmira (4:3): ”Ska du inte ha klänning? Ska du

springa i strumpbyxor?” Esmira vill inte ha klänningen, så

ANNE säger att det är okej. Flera barn frågar om de behöver

kofta och efter lite fundering och efter att ha frågat mig och

LENA hur vi tycker att vädret är, säger hon till dem som frågar

att de inte behöver kofta. Även till dem som själva tar sin tröja

eller jacka säger hon att det inte behövs. Till Ebba (5:4) säger

hon: ”Om du fryser går vi upp och hämtar koftan, det lovar

jag.” (fältanteckningar från Blåklinten, 080603)

Innan barnen går ut diskuterar de med pedagogerna vilka kläder som de ska ha på sig. Att barnen involveras i ett samtal innebär en form av inflytande över vad de ska ha på sig, men när beslutet är fattat ser Anne till att alla barnen klär sig likadant. Esmira, som har en bestämd idé om vad hon vill ha på sig, får lov att själv be-stämma.

Bestämma över och ta ansvar för privata ägodelar På Näckrosen har de yngre barnen ibland med sig gosedjur och liknande. Särskilt en av ettåringarna, Olle (1:8), har en nalle som han är väldigt fäst vid. Han ber ofta någon vuxen följa med honom och leta efter nallen.

Olle kommer fram till BARBARA och säger: ”Nalle.” BARBA-

RA: ”Då får du gå och hämta nalle för BARBARA vet inte var

nalle är.” Olle går några steg mot samlingsrummet och stannar

sedan och tittar på BARBARA. ”Nalle”, säger han igen. [Vika-

rien] kommer. [Vikarien]: ”Kom så går vi och hämtar nalle.”

De går till samlingsrummet. Sedan kommer Olle fram till BAR-

BARA och sträcker fram sin nalle. (fältanteckningar från Näck-

rosen, 080306)

Inflytande över privata ägodelar är inget som pedagogerna på Näckrosen tar upp i sina beskrivningar av sitt arbete med barns in-flytande, men genom att de bejakar Olles initiativ till att ha med sin nalle i olika aktiviteter blir det ändå en fråga där pedagogerna gör det möjligt för barn att utöva inflytande. Privata ägodelar är ett område där de yngsta barnen har större möjlighet att utöva in-

113

flytande än de äldre. På Näckrosen är det bara de yngsta barnen som tar med gosedjur eller nappar hemifrån. På Blåklinten, där det bara finns äldre barn, har pedagogerna i samråd med föräldrarna bestämt att alla egna leksaker lämnas hemma. Däremot nämner några av Blåklintens pedagoger att en del av att flytta till Blåklin-ten från förskolans avdelning för yngre barn, är att barnen får ta ett större ansvar för att hålla reda på sina kläder och dylikt. Privata ägodelar kopplas därför i högre grad till ansvar när det gäller för-skolans äldre barn.

Inflytande i gemensamma och individuella frågor I de beskrivningar av innehållet i arbetet med barns inflytande som gjorts ovan, finns det exempel på hur barnen ges möjlighet att ut-öva inflytande i både gemensamma och individuella frågor. De för-sta delarna av det innehåll som beskrivs avser inflytande i gemen-samma frågor, det vill säga välja aktiviteter och lekkamrater i le-ken, planering av gemensamma aktiviteter, inflytande över aktivite-ters innehåll och tillvägagångssätt inom ramen för pedagogernas planering, vara delaktig i problemlösning, hjälpa till med dukning och beställa frukt, samt planera och ta ansvar för den fysiska mil-jön. De delar av innehållet som följer därefter och som beskriver när barnen får bestämma vad, hur mycket och hur länge de ska äta, bestämma när de ska kissa, bestämma vad de ska ha på sig och bestämma över och ta ansvar för privata ägodelar, är enligt min tolkning individuella frågor. Innehållet rör den egna personen, ofta kopplat till kroppen, och i det sistnämnda fallet genom att de saker som avses är privata och inte tillhör förskolans material. Innehållet som rör gemensamma frågor ges störst vikt i pedagogernas be-skrivningar av sitt arbete, även om flera av de individuella frågorna också berörs vid olika tillfällen i intervjuer.

Dock innebär inte inflytandet i gemensamma frågor att inflytan-det utövas gemensamt. Ofta utövar barnen individuellt inflytande även här. Vuxenstödda diskussioner mellan barnen och gemensamt beslutsfattande på annat sätt än röstning och därmed majoritetsbe-slut saknas nästan helt i datamaterialet. Pedagogerna ger visserli-gen flera gånger tillfällen till gemensamt beslutsfattande. Exempel på detta har givits tidigare i kapitlet, som när Birgitta på Näckro-sen ger barnen möjlighet att bestämma om de vill ha samling eller

114

fortsätta leka, eller när Anette på Blåklinten frågar barnen om hur de vill lägga upp arbetet i deras grupparbete (se avsnittet Påverka aktiviteters innehåll och tillvägagångssätt inom ramen för pedago-gernas planering). Där uppstår dock sällan diskussion, och det är endast ett fåtal barn som yttrar sig i sådana sammanhang. Ofta är det också den som svarar först, som får igenom sitt önskemål. Kommer inte andra barn själva med motförslag, efterfrågas de inte heller särskilt ofta av pedagogerna.

Även Birgitta påpekar att det ofta är samma barn som svarar, när pedagogen ställer en fråga till hela gruppen. Hon beskriver där-för en strategi hon utvecklat för att ge alla barn möjligheter till in-flytande.

Jag kan ju inte låta [samma barn] bestämma alltid. Men jag sä-

ger det till dem. Att nej, du bestämde sist och du bestämde in-

nan, nu får någon annan, får vi se om det är någon annan som

vill bestämma. Och är det då ingen som säger någonting, okej,

då får jag gå på deras. Men ge de andra en chans. Och jag,

ibland säger jag till redan vid maten, att ”idag är det jag som

har uppevilan, och jag tänkte att du”, och så säger jag till ett av

de här barnen som jag vet är på gång att säga någonting, ”nu

har du tid att tänka ut någon lek eller någon, om det är någon

bok du vill att jag ska läsa eller någonting, sedan när vi kommer

in och sätter oss, så kan du se om du har kommit på någon-

ting”. De då som alltid är först, de har inte den chansen just då.

(intervju med Birgitta, Näckrosen, 080219)

Birgitta tycker att det är viktigt att alla får möjlighet att påverka verksamhetens innehåll, och menar att en del barn behöver bara lite mer tid på sig för att fundera ut något. Därför ger hon de bar-nen möjlighet att tänka lite längre. Alla barnen får därmed möjlig-het att någon gång påverka innehållet i gemensamma aktiviteter, dels eftersom pedagogerna använder olika arbetsformer, dels efter-som barnen får turas om att bestämma genom individuella val. Det finns dock tillfällen när gemensamma diskussioner kommer till stånd, som när halva Blåklintens barngrupp sitter i soffan efter ma-ten och ska komma överens om vilken bok som Anette ska läsa för dem.

115

ANETTE börjar bläddra bland böckerna. Hon säger: ”Nu vet

inte jag riktigt vilka böcker ni har läst.” Hon tittar på den för-

sta i lådan. ”Den här har ni läst, det vet jag.” Hon håller upp

nästa bok. ”Har ni läst den här?” Deniz (5:3): ”MARIA har läst

den för mig.” Minst tre andra barn säger att de inte läst den.

ANETTE: ”Är det bara du Deniz?” Deniz klappar Theo (4:3)

på axeln och säger: ”Nej, också Theo.” ANETTE: Var det

idag?” Deniz: ”Ja.” ANETTE: ” Då kan vi ta den en annan

dag.” Rödluvan har barnen inte hört. ANETTE: ”Vilka vill

höra den?” De allra flesta räcker upp handen och säger ”jag”.

Det uppstår en mindre diskussion, Melisa (4:8) påpekar att hon

inte hört den andra heller. Zion (4:10) har invändningar, men

ANETTE säger: ”Men nu tar vi denna, blir det bra Zion?”

Zion: ”Nej… jo.” ANETTE: ”Jag kan läsa en till sen om du

vill.” Zion nickar. Några barn fortsätter prata och ANETTE

säger: ”Nej nu har vi valt denna, nu får det vara bra. Jag kan

läsa en till sedan.” (fältanteckningar från Blåklinten, 080515)

Anette öppnar upp för diskussion både med och mellan barnen, men bryter också diskussionen innan hon tycker att den går för långt. Att barnen får möjlighet till diskussion sinsemellan innebär inte att pedagogen undviker att styra samtalet. Ibland vänder hon sig till hela gruppen, ibland till individuella barn. Barnen samtalar både med Anette och med varandra om valet av bok. Efter att hon läst Rödluvan, får Zion välja en bok som han lyssnar till medan de andra barnen går och leker. Mira (4:6) sitter också kvar i soffan och lyssnar på boken som Zion valt.

Olika mål i verksamheten påverkar barnens möjligheter till inflytande Målet att barnen ska ha möjlighet att påverka sin vardag i försko-lan genomsyrar stora delar av verksamheten på både Blåklinten och Näckrosen, men det är inte det enda målet. I alla delar av verksamheten, där barnens inflytande möjliggörs av pedagogerna, sker detta inom de ramar som pedagogerna medvetet eller omedve-tet skapar. Jag har undersökt innehållet i arbetet med barns infly-tande som en del av hela den pedagogiska verksamheten. Alla be-gränsningar av barnens inflytande blir då inte per automatik något

116

negativt. Det intressanta har varit att förstå vilket innehåll som blir synligt när pedagogerna arbetar med barns inflytande, i det sam-manhang som avdelningens hela verksamhet utgör.

Även i intervjuerna betonar flera av pedagogerna att inflytande inte betyder att barnen kan göra precis vad som helst. De begräns-ningar av barnens inflytande som existerar i förskolan, bör därför inte enbart förstås utifrån målsättningen att barn ska ha rätt att göra det som de vill (Kjørholt, 2005). Kjørholt diskuterar denna problematik i termer av olika diskurser som existerar parallellt i förskolans verksamhet. Dels ses barnen som självständiga personer med rätt att bestämma över sig själva, och inom denna rättighets-diskurs blir det enligt Kjørholt ett hinder för barnens frihet om vuxna bestämmer när barnen ska äta middag, kissa eller byta blö-ja. Inom en omsorgsdiskurs blir det istället en självklar handling för pedagogen att se till att barnen har torra blöjor, och att målti-derna ses som en möjlighet till gemenskap.

Resultaten visar att i de delarna av verksamheten, som rör plane-rade aktiviteter och den egna leken, existerar målet om barns infly-tande parallellt med ett framträdande mål om lärande. Det ena må-let kan därför inte tolkas utan hänsyn till det andra, och den styr-ning som sker från pedagogernas sida är ofta tydligt riktad mot att stödja barnens lärande. I en integrativ didaktik förstås pedagoger-nas agerande utifrån ett helhetsperspektiv, inte ett antingen eller. Beroende av vilka mål eller diskurser som lyfts fram tydligast i oli-ka sammanhang, kan arbetet med barns inflytande tolkas på olika sätt.

En del av denna problematik är att pedagogerna har som mål att barnens lek ska vara stimulerande och utvecklande. Inflytandet över den egna leken begränsas därför främst i två syften. När leken blir alltför fysisk eller högljudd, eller inte uppfattas som kreativt stimulerande, styr pedagogerna barnen mot ett annat innehåll i le-ken. Begränsningen i hur fysisk en lek får lov att vara – i alla fall inomhus – kan kopplas till genus utifrån att pojkar ofta beskrivs som mer fysiska än flickor (Markström, 2005, Månsson, 2000). Ibland sker begränsningarna genom temporära förbud eller speciel-la dagar där ett visst material inte används.

117

Edvin (3:9) frågar LENA om han får leka med kuddarna.

LENA förklarar att eftersom de stora pojkarna inte klarat att

leka med kuddarna på ett bra sätt är det kuddförbud förra

veckan och denna, men nästa vecka går det bra igen. (fältan-

teckningar från Blåklinten, 080603)

Lena och Anette från Blåklinten berättar i intervjuer att de tycker att fri lek inte kan vara vad som helst utan att det bör finnas en tanke med aktiviteterna. Det är till exempel inte tillåtet för barnen att bara ”springa runt och störa”, eller att göra något där de inte behöver ”tänka själv”.

Men sen kan det ju också vara så ibland att någon [pedagog]

säger nej, nu tycker jag de har suttit där för mycket, nu får de

inte sitta vid datorn på en vecka för nu blir det liksom så, så

fort de inte kan hitta på någonting att göra – ”kan jag sitta vid

datorn?” Det blir lätt så, då behöver du inte tänka själv, då

bara sitter du där med ett spel. (intervju med Lena, Blåklinten,

080107)

På Blåklinten är det framför allt lek med kuddarna, datorn och de kopierade stenciler som barnen kan färglägga eller rita av, som be-gränsas. Alla dessa aktiviteter lockar främst pojkarna på Blåklin-ten. Att rita skulle i och för sig kunna ses som en typisk flickaktivi-tet, och nämns även av Lena som en sådan, men i mina observatio-ner är det bara pojkar som ber om eller som sysselsätter sig med sådana stenciler. I en intervju nämner också Lena pärlplattor som en aktivitet som ibland begränsas, och i observationerna är det både flickor och pojkar som arbetar med sådana. Där finns dock inga exempel på att pedagogerna faktiskt nekar barnen att arbeta med pärlplattor. På Näckrosen hade de i undersökningen cykelfria dagar.

När barnen har framme cyklarna så är det oftast bara cykla för

cyklandets skull. Alltså där ligger oftast, till 95 % ligger där ju

ingen lek bakom. Utan vi vill att barnen ska lära sig leka, och

det gör man oftast inte genom att bara sitta på en cykel. (inter-

vju med Birgitta, Näckrosen, 090427)

118

Birgitta berättade efteråt, i den reflekterande intervjun, att de nu även infört legofria dagar. Hon menar att ibland kan det bli be-kvämt för pedagogerna när barnen leker med lego, ”för då sitter de där inne”, men att barnen egentligen behöver stimulans för att kunna leka andra saker. Även här finns en tydlig begränsning rik-tad mot pojkar. I mitt material cyklar både pojkar och flickor, men pojkarna i något större utsträckning. Lego är däremot något som främst pojkarna sysselsätter sig med.

I de delar av verksamheten som rör mat, sömn och hygien, fram-träder ett tydligt omsorgsperspektiv parallellt med inflytandeper-spektivet. Det kommer bland annat till uttryck genom att flera av pedagogerna vill försäkra sig om att barnen kissar innan de går ut, särskilt när de ska gå iväg från förskolan.

När vi ska gå ut, ska vi bara gå ut på gården så är det väl inga

problem, men ska vi gå iväg någonstans, alltså längre iväg, så

vill vi gärna att barnen försöker kissa innan, det är ju… det är

standard, gå och kissa. /…/ Man får ju ändå… det finns ingen

toalett dit vi ska. Och vi har ett barn som nästan alltid kissar

ner sig, och det är inget kul när det är vinter, bli kall och blöt.

Men det är väl en sådan grej, kan jag se det som, där får de inte

bestämma utan du ska prova att kissa, kommer det sedan ing-

enting så okej, men du har provat. Och det är väl… kanske är

det fånigt, jag vet inte. Men samtidigt, det är ju inte så skönt att

gå ut och vara blöt och kall heller. (intervju med Anette, Blå-

klinten, 080107)

Omsorgen om barnen, att de ska slippa gå blöta, gör då att bar-nens möjligheter att bestämma när de ska kissa begränsas. Det finns också ett lärandeperspektiv på frågor om mat och hygien.

När det är Olles (1:10) tur att få dricka frågar DAVID: ”Vill du

ha vatten eller mjölk?” Olle: ”Ja.” DAVID häller lite mjölk i en

mugg utan lock. Han kommenterar att Olle inte tycker om att

dricka utan lock. (fältanteckningar från Näckrosen, 080417)

Exemplet ovan kommer från Näckrosens mellanmål. Samtidigt som David låter Olle få inflytande över valet av dricka, försöker

119

han också utmana honom i hans utveckling. Olle blir inte tillfrågad om han vill dricka i mugg med eller utan lock. David är väl medve-ten om att Olle föredrar mugg med lock, men vill att han ska pröva att dricka utan. Under mellanmålet försöker pedagogerna sedan locka Olle att dricka, men Olle dricker inte förrän David slutligen sätter på locket på muggen. Därmed får Olle ändå inflytande i den situationen. I stället för att stå på sig, ger David med sig när han märker att Olle inte dricker.

En omsorgsaspekt när det gäller maten är att barnen uppmunt-ras att äta grönsaker för att det är nyttigt.

När barnen vid BARBARAS bord fått mat kommer BARBARA

med ett stort fat grönsaker (kokta bönor, blomkål och moröt-

ter) och lägger upp lite av varje på barnens tallrikar. Ali (4:11):

”Jag vill inte ha det.” Han pekar på Rimas (5:1) grönsaker.

BARBARA: ”Jo du vill.” Hon lägger upp lite. Emanuel (2:11)

ropar när det blir hans tur: ”Morot!” BARBARA: ”Du ska

smaka på de andra också.” Hon nyper honom lekfullt i näsan.

”Du ska äta den också, den är god”, säger hon. /…/ BARBARA

frågar Ali om han smakat sin morot. Ali: ”Ja, titta.” Han håller

upp moroten. BARBARA: ”Tyckte du inte om den?” Ali:

”Nej.” Han lägger ner den igen och fortsätter äta sin mat. (fält-

anteckningar från Näckrosen, 080423)

Barbara vill att barnen ska äta grönsaker, i alla fall smaka på dem. När Ali visat att han smakat på sin morot, behöver han inte äta upp den om han inte tycker om den. Det är emellertid inte säkert att pedagogerna är eniga om vilka mål som ska prioriteras i en viss situation. I den reflekterande intervjun berättar Birgitta om hur de resonerat på Näckrosen. Hennes reflektion visar att både omsorgs-, lärande- och inflytandeaspekter är närvarande samtidigt i verk-samheten.

Nu är det ju så här, att just den situationen har vi diskuterat, vi

som jobbade då. Inte vi som jobbar nu, vi som jobbade då, när

du var med. Därför att någon av oss har tyckt att ”varför ska

det läggas upp på tallriken om inte man tycker om det?” Medan

någon tyckte liksom att ”det ska läggas upp på tallriken vare sig

120

man äter det eller inte”. Vilket jag tycker är jättelöjligt. För var-

för ska det ligga, varför måste man lägga upp det på tallriken

om man inte äter det? Där gick vår chef in och bestämde hur vi

skulle göra. Så att… och då bestämdes det att barnen ska lägga

upp det på tallriken så att de ser hur tallriken egentligen ska se

ut, även om man inte äter upp det, vilket jag tycker är dölöjligt.

Nu har vi ju ändrat det här, va. /…/ Där är ju alltid någonting

de tycker om. Men ta det och låt det andra vara, då. För jag

tycker inte om alla grönsaker, ska jag då lägga upp på tallriken,

bara för att sedan veta att jag kan skrapa det? Alltså, var finns

inflytandet i en sådan situation? Finns ju inte. Men så gör vi nu.

Nu tar man bara det man vill ha. (intervju med Birgitta, Näck-

rosen, 090427)

Att barnen själva ska få bestämma vad de vill ha på sin tallrik, in-nebär i sin tur att barnen måste lära sig avgöra om de kommer att äta grönsakerna eller inte.

Och jag har ju haft det problemet vid mitt bord nu, som nu när

de själv har fått lov att ta, innan de fattar det här med att, att

”tycker du inte om det så lägg det inte på tallriken”. ”Du tycker

om gurka, ta då bara gurka”, innan de fattar detta, liksom, och

hur gör jag för att de ska fatta det? Då har jag gjort så att jag

har satt hårt mot hårt. För att de ska fatta. Lägger du det på

tallriken ska det ätas. Och det går liksom en, högst två gånger,

sedan har de fattat. För jag är ju med dem här borta, vi är ju

med dem hela tiden när de tar. ”Tänk nu på, du åt inte det igår,

lägg nu inte upp det idag”, liksom. /…/ Nu börjar de fatta det

här att ”aha, tycker jag inte om det behöver jag inte ens lägga

det på tallriken”. För visst ska det vara så? (intervju med Birgit-

ta, Näckrosen, 090427)

För Barbara är omsorgen om barnens hälsa det främsta målet i den här situationen, och hon vill därför att barnen ska äta grönsaker. Det kan också ses som ett lärande. För Birgitta är det istället infly-tande och lärande som är i fokus, inflytande genom att de får välja vilken mat de vill ha på sin tallrik, och lärande genom att de måste

121

lära sig förstå konsekvenserna av sina val. Ligger maten på tallri-ken så ska den ätas upp.

Innehållet i arbetet med inflytande utvidgas på barnens initia-tiv Det innehåll som blir synligt i pedagogernas arbete med barns in-flytande sker både i planerade och spontana former. Det planerade innehållet sker ofta i formella sammanhang, som i gemensamma, vuxenplanerade aktiviteter. Exempel på detta är när barnen väljer sånger i samlingen, eller involveras i diskussioner om ett gruppar-betes innehåll. Det arbete som pedagogerna gör med barns infly-tande under spontana former är till exempel när de möjliggör barns inflytande över vem eller vad de vill leka med, frågar vad barnen vill äta, eller när de involverar barn i problemlösning av olika slag. Att det sker spontant innebär dock inte att det är ett ogenomtänkt eller omedvetet innehåll i arbetet. Även det som sker spontant nämns ofta i intervjuer som ett innehåll som pedagogerna funderat kring. Ofta innebär det spontana arbetet med barns infly-tande att det sker som en reaktion på barnens initiativ, att pedago-gerna bemöter de önskemål och förslag som barnen kommer med. Eriksen Ødegaard (2007) ger ett liknande exempel på hur det är barns initiativ som styr vad det blir möjligt för barnen att utöva in-flytande kring. I hennes forskning ges exempel på hur en pojke på-verkar innehållet i avdelningens verksamhet genom sina initiativ i lek och samtal.

Innehållet i arbetet påverkas då starkt av vilka områden som barn tar initiativ kring. När barnen kommer med förslag, initiativ och önskemål, ger det pedagogerna nya idéer kring vad barn kan få inflytande över. Vissa delar av det innehåll som kommer fram i denna resultatredovisning har pedagogerna kanske inte egentligen tänkt att det är något som barn bör ha inflytande över. Ett exempel på det skulle kunna vara inflytande över privata ägodelar, som ald-rig nämnts av pedagogerna som något de arbetar för att barn ska få utöva inflytande över. I och med att det finns ett barn, Olle, som uttrycker en stark önskan om inflytande i denna fråga, och peda-gogerna på Näckrosen bejakar detta, blir det ändå en del av inne-hållet i deras arbete.

122

En följd av att de initiativtagande barnen själva vidgar innehållet i arbetet med barns inflytande kan dock bli att gränserna mellan vad som blir möjligt att påverka eller inte uppfattas olika av olika barn. Markström (2005) visar på hur vissa barn ständigt frågar pedagogerna vad de får lov att göra, fastän pedagogerna själva menar att barnen inte behöver fråga om lov. Andra barn, menar Markström, frågar inte utan tar själva initiativ tills någon säger stopp. Det finns vissa outtalade regler på avdelningarna, som bar-nen efterhand lär sig. För Theo (4:3), som nyligen börjat på Blå-klinten, är det exempelvis inte särskilt tydligt vid vilka tillfällen som de måste hålla i en kompis när de går någonstans. I exemplet är hela avdelningen på väg till gymnastiksalen, som ligger i skolan precis bredvid förskolan.

Theo frågar ANNE varför de inte håller varandra. ANNE: ”Det

är ingen fara, vi ska bara gå runt huset. När vi går i trafiken

måste man hålla i en kompis.” Några av flickorna håller ändå i

varandra. Theo frågar ANNE: ”Men varför håller de?” ANNE:

”Man får hålla i varandra om man vill, men man måste inte när

vi bara ska till gympasalen.” (fältanteckningar från Blåklinten,

080515)

Theos frågor blir ett sätt för honom att undersöka vilket hand-lingsutrymme som finns i fråga om när barnen måste hålla en kompis i handen eller inte. De andra barnen frågar inte, utan vissa bara går utan att hålla i någon, och vissa barn håller i varandra fastän de enligt pedagogerna inte behöver. Detta kan dock skilja sig åt mellan situationer, eftersom pedagogerna ibland säger till barnen att de ska hålla i varandra även när de går till gymnastiken. De som då ändå inte vill hålla i någon brukar slippa.

Flera av de delar av innehållet som beskrivits har initierats av barnen. När något barn tar initiativ, finns det ofta andra barn runtomkring som också vill göra samma sak. Ett barns initiativ kan därmed leda till ökat inflytande även för andra barn. Flera av de uppgifter som barnen på Blåklinten och Näckrosen har som an-svarsområden, kommer av att något barn från början visat intresse för att delta. Fler och fler barn har sedan blivit intresserade, så att pedagogerna till slut organiserat barnens deltagande så att alla ska

123

få möjlighet. Att Blåklinten har ett schema för vem som ska hjälpa till med dukningen har sin grund i att några barn ofta ville hjälpa till.

Vi fick ju sedan göra dukningsschema, för det blev ju alltid

samma barn som dukade. Så vi gjorde ju ett sådant schema så

det fick gå runt på alla. /…/ Vi märkte ju att det var många,

många fler som ville. Men man tog alltid dem som kom spring-

ande. Och det var ju alltid, ja det var Ebba och det var Mei, of-

tast, som gjorde det. (intervju med Anne, Blåklinten, 090115)

När pedagogerna märkte att andra barn än de som tog initiativ blev intresserade av att delta, organiserade de dukningen efter det-ta. De ville att alla barn skulle kunna delta på lika villkor, och därmed blev barnens deltagande i dukningen inte beroende av de-ras benägenhet att ta initiativ. Ett annat exempel på ett liknande tillvägagångssätt är när Noor, en av femåringarna på Näckrosen, intresserade sig för att delta när Birgitta beställde frukt och grön-saker. Det blev startskottet till att alla barn skulle få möjlighet att delta i beställningarna. De barn som tar många initiativ blir viktiga för att utvidga innehållet i arbetet med barns inflytande. Nya idéer till vad barnen kan få vara med och påverka, kommer ofta från barnen.

124

6 DILEMMAN I ARBETET MED BARNS INFLYTANDE

I detta kapitel besvarar jag forskningsfrågan: Vilka dilemman kommer till uttryck i pedagogernas arbete med barns inflytande, samt i deras reflektioner kring detta arbete?

De dilemman som presenteras är: När pedagogerna inte kan ar-beta som de vill, Är det rättvist att behandla barn olika?, Utmana könsnormer eller låta barnen välja fritt? samt Säger barnen vad de egentligen vill? Därefter görs en sammanfattande analys av peda-gogernas dilemman, som beskriver det övergripande dilemmat som ett dilemma om frihet kontra styrning.

När pedagogerna inte kan arbeta som de vill Det som pedagogerna huvudsakligen beskriver som dilemman, är när deras intentioner med arbetet med barns inflytande hindras av krav som ligger utanför dem själva. Det kan exempelvis röra sig om organisatoriska omständigheter. Framför allt beskrivs det då som en brist på tid, vilket har att göra med barngruppens storlek i förhållande till tillgängliga personalresurser. Det finns också di-lemman som är relaterade till att arbetslaget inte är överens om vad barnen ska ha möjlighet att påverka, och till situationer som uppstår när personalen upplever att föräldrarnas önskemål strider mot barnens. Brist på tid och personal

För det var ju likadant i fredags, då var det ju inte så himla bra

väder, jag tror det var då det regnade och snöade eller vad det

var. Och då sa jag så här, ”ja men behöver vi gå ut idag, för det

125

är ju inte så många av våra barn som är direkt klädda för ute-

lek”. Då sa jag, ”jag kan gärna bli inne med dem som inte vill

gå ut”. /…/ Men då var det ju också så, då var vi fem personer.

Och då är det ju okej. Men är vi tre och en ska gå på rast, så

kan ju inte en vara inne med fem och den andra vara ute med

femton. Det är ju liksom hela tiden det här med möjligheterna,

hur många vi är. Men i fredags hade vi möjligheten. (intervju

med Lena, Blåklinten, 090218)

Lena beskriver hur barnens möjligheter till inflytande ökar när de är full personalstyrka, eller som i fallet ovan när de till och med var fler i personalen än vad de brukar vara. På både Blåklinten och Näckrosen återkommer pedagogerna ofta till vilka begränsningar som kan uppstå när inte alla vuxna är närvarande. Lena berättar också om hur splittrad och otillräcklig hon kan känna sig när flera barn vill ha uppmärksamhet samtidigt. ”Man kan ju inte dela sig”, säger hon. Sofie beskriver också hur arbetstempot kan bli ett hin-der för att kunna involvera barn i vardagliga uppgifter.

Det är inte så i verkligheten att man lyssnar av varje barn så,

det är det inte, men det är jätteskönt när det när man ser att

man verkligen har gjort det. /…/ Det är för många barn, att…

att ta hänsyn till också, det är en del, men sedan att det är lite

för mycket stress runtomkring. Och mycket grejer, uppgifter

som ska ordnas, helt enkelt. Tyvärr så går det ju fortare om

man gör det själv än om man ska ha två barn med sig. Så visst,

det kan vara jättetrevligt att göra det ibland och så, men ibland

behöver man göra det snabbt och få det undan. Tyvärr. (inter-

vju med Sofie, Näckrosen, 090211)

Även vid observationerna blev det synligt hur barnens möjligheter till inflytande påverkades av hur många barn respektive vuxna som var närvarande. På Blåklinten lät pedagogerna ibland barnen själva avgöra om de behövde kissa, när de skulle gå ut på gården, men under våren då Anette slutade samtidigt som avdelningen fick flera nya barn, märktes en tydligare styrning i detta. Vid ett tillfälle då de just kommit ut på gården blir Vega (4:8) kissnödig och behöver

126

gå in. Anne är själv ute med de flesta barnen, medan Lena fortfa-rande är i hallen med de sista barnen som är på väg ut.

ANNE går efter Vega och säger: ”Men varför går du inte och

kissar när jag säger till dig? Jag sa ju till dig igår! Jag kan inte

gå in med dig när jag är själv här ute.” Just då kommer LENA

ut med de sista barnen och ANNE skickar in Vega med LENA.

Till mig säger ANNE: ”Det är alltid hon, hon smiter alltid för-

bi, fast jag säger till henne att kissa. Och sedan går hon in, det

var likadant igår. Och vi är ont om folk, vi har inte fått någon

för ANETTE.” (fältanteckningar från Blåklinten, 080611)

Annes frustration i den här situationen kommer av att hon inte kan ge Vega de möjligheter till inflytande som hon önskar. Hon kan inte lämna de andra barnen själva på gården för att följa med Vega tillbaka till avdelningen. När Lena kommer, får Vega däremot möj-lighet att gå in för att kissa.

Det finns också exempel på hur det fungerar omvänt. Under Näckrosens påskfirande är bara fyra barn närvarande, och barnen får då möjlighet att delta i alla förberedelser som pedagogerna gör, som att handla och baka. Barnen får också påverka om de vill del-ta i detta eller inte. I exemplet ska pedagogerna Birgitta och Sofie gå och handla. Rima (5:0) blev tillfrågad om hon ville gå med till affären, och sedan bestämdes att även Samir (2:7) skulle följa med. Situationen som återges utspelar sig när de just ska gå iväg.

När de fyra, BIRGITTA, SOFIE, Rima och Samir går ut genom

grinden och vinkar hejdå faller Aamina (2:4) platt till marken i

gråt. BIRGITTA: ”Ska du också följa med? Ska vi gå allihop,

DAVID?” DAVID: ”Jag tar en vagn.” Alla hjälps åt att plocka

in sakerna, det går snabbt. Aamina står kvar i sandlådan där

hon tidigare föll ihop. BIRGITTA: ”Ska du följa med och hand-

la, Aamina?” Hon nickar, blir glad igen och sätter igång att

prata. (fältanteckningar från Näckrosen, 080319)

I samband med detta påpekade pedagogerna på Näckrosen för mig vilka möjligheter det fanns att tillgodose barnens önskemål den här dagen, jämfört med hur det brukar vara. Ofta får de dåligt samve-

127

te, när de inte kan låta barn som vill följa med och hjälpa till med saker göra det, berättade de.

Motstridiga åsikter i personalgruppen Många av pedagogerna lägger i intervjuerna stor vikt vid förhåll-ningssättet både hos sig själva och hos vuxna i allmänhet. Barnens möjligheter till inflytande i förskolan är beroende av personalens inställning.

Den största orsaken till hur mycket eller hur lite inflytande de

har, det är ju vi personal. Det är ju vi som bestämmer hur

mycket inflytande barnen får lov att ha. Och då pratar jag om

pedagoger överhuvudtaget, inte bara om Näckrosen utan över-

huvudtaget, det är vi som sätter alla gränser. Så är det ju, haha.

Jag menar, vill inte… tycker jag det är jobbigt att barnen ska få

bestämma, då är det klart att de inte får göra det. (intervju med

Birgitta, Näckrosen, 090427)

Relationerna mellan de vuxna på förskolan har betydelse för vilket inflytande som blir möjligt för barnen. När det uppstår konflikter eller motstridiga åsikter inom personalgruppen, kan det verka hämmande för barnens möjligheter att påverka. I kapitel 5 finns citat där Birgitta ger exempel på detta (se avsnittet Olika mål i verksamheten påverkar barnens möjligheter till inflytande). Sofie berättar om hur hon kan uppleva att det fungerar när personalen har olika åsikter.

Nej, det var jag vid någon matsituation, som sade till att de

skulle äta innan de fick något knäckebröd, haha, alltså det är

jättesvårt, för jag kommer ihåg att vi hade sådana diskussioner

om detta med maten. Och för vissa är det ju jätteviktigt att de

ska ju äta, de ska tvinga dem att äta upp ärtor och paprika och

allt, innan de får något mer. /…/ Och detta är inte jag, men jag

vet att man påverkas av varandra som vuxna, jag vet att de

tycker så, och då istället för att ta den konflikten så säger jag

nästan samma sak som någon av dem skulle ha sagt. (intervju

med Sofie, Näckrosen, 090211)

128

Sofie ställs här inför ett dilemma. Antingen låter hon barnen be-stämma vad de ska äta, vilket hon själv tycker är det rätta, eller så håller hon sig väl med kollegorna och säger till barnen vad de mås-te äta innan de får det som de vill ha. Hon väljer här att undvika diskussionen med kollegorna, och instämmer istället i kraven på att barnen ska äta upp det de inte vill ha, innan de får mer av det som de vill ha.

Föräldrars önskemål Det är inte bara barnen som har rätt att påverka sin vistelse i för-skolan, även föräldrarna har rätt till inflytande. Ibland upplever pedagogerna att föräldrarnas önskemål blir ett hinder för barnens inflytande.

Det börjar regna lite grann. Barnen blir uppspelta, särskilt Linn

(3:7), som springer runt och ropar: ”Det regnar, det regnar!”

och flera andra barn gör det samma. Det börjar regna mer och

mer. Jag, ANNE och LENA diskuterar sommarregn. ANNE sä-

ger att hon ibland kan tycka att det är skönt att vara ute och bli

blöt, när det är ett varmt regn. LENA: ”Ja, när man vet att man

ska gå in.” ANNE säger till mig: ”Vi kanske får gå in, för det är

inte alla föräldrar som tycker det här är så bra.” Hon berättar

att någon förälder sagt att deras barn blivit sjuka för att försko-

lan är ute när det är kallt, medan andra tycker att de är ute för

lite. Det är svårt att göra alla nöjda, säger hon. Vi går in. Inne i

hallen berättar barnen uppsluppet för oss vuxna och för var-

andra hur blöta de blivit. (fältanteckningar från Blåklinten,

080611)

Pedagogerna försöker dels se situationer ur barnens perspektiv, dels ur föräldrarnas. När det började regna blev det föräldrarnas önskemål om friska barn som gick före barnens glädje över att bli blöta i regnet, även om pedagogerna inte höll med om att barnen nödvändigtvis blev sjuka av att bli lite blöta. Ett annat exempel på när pedagogerna sätter upp hinder för barnens inflytande på grund av att de ser situationen ur föräldrarnas perspektiv, är när de inte låter barnen sätta igång större skapandeprojekt när det snart är dags att gå hem.

129

Jag har försökt tänka till kring det, där tycker jag att man säger

för ofta nej. Men lite grann är det faktiskt också för att föräld-

rarna… för ibland har man ändå tillåtit, då säger de: ”Måste ni

börja med sådant precis när vi ska gå hem?” För att de vill hem.

Barnen vill ju inte gå när de är mitt inne i sitt målande eller med

lera. Det är lättare att avbryta ett pussel eller något sådant. (in-

tervju med Anne, Blåklinten, 090115)

Pedagogerna anger föräldrarnas önskemål som en orsak till varför de ibland känner att de måste begränsa barnens inflytande. Det finns dock tillfällen när pedagogerna i mindre utsträckning tar hänsyn till föräldrarnas önskemål. Då handlar det ofta om barnens möjligheter att uttrycka sig på olika sätt oavsett könstillhörighet. Både på Näckrosen och på Blåklinten beskrivs detta flera gånger som en fråga om ”kultur”, då föräldrarnas syn på vad som är lämpligt för pojkar och flickor inte stämmer överens med försko-lans uppdrag att ge alla barn likvärdiga utvecklingsmöjligheter. Detta gäller främst föräldrar som inte har svensk bakgrund.

Där kan jag lite känna ibland att vi har lite… lite speciellt, dessa

barnen, många av de barnen vi har, har ju kulturen hemma att

det är verkligen uppdelat i pojkar och flickor. Så att vi har ju

lite extra att kämpa mot, eftersom de har det med sig hemifrån.

Vi har haft flickor som inte får hoppa och sådant därför att de

är flickor, får inte cykla därför att de är flickor, alltså förstår

du? Pojkar får inte gråta för att de är pojkar, där de har det

med sig hemifrån. Det är ju jättejobbigt att bryta det. /…/ Där

har man ju haft kontroverser med föräldrar, vet du, just för att

få dem till att förstå det här med att flickor kan tycka att det är

roligt att cykla eller hoppa eller vad det nu är för något. Så att

där kan jag /…/ uppleva dilemma. /…/ Det kan jag faktiskt

göra. (intervju med Birgitta, Näckrosen, 090427)

Samtidigt som det kan uppstå ett dilemma i pedagogernas arbete när de upplever att barnens önskemål inte stämmer överens med föräldrarnas önskemål, framstår det som att pedagogerna i de allra flesta fall möjliggör eller begränsar barnens inflytande utifrån vad

130

de själva anser är önskvärt och i överensstämmelse med deras pe-dagogiska målsättningar.

Är det rättvist att behandla barnen olika? Enligt pedagogerna i studien bygger arbetet med barns inflytande på att alla inte behöver tycka eller göra likadant. Samtidigt strävar de efter att alla barn ska få ett likvärdigt bemötande i förskolan. Detta leder till ett dilemma kring hur olikheter ska hanteras i arbe-tet med barns inflytande. Olikheter ges ibland ett positivt värde av pedagogerna, när det exempelvis handlar om individualisering i den pedagogiska verksamheten. Jag skiljer mellan individualisering, som har betydelsen att verksamheten ordnas för att ge utrymme för varje barns subjektivitet, och individualism, som innebär att indi-viden ses som friställd från sin omgivning.22 När pedagogerna strä-var efter en individualisering betyder det att det ska finnas utrym-me för olikheter bland barnen. Ibland blir olikheter något negativt, och kopplas då till orättvisa.

Barnens möjligheter till inflytande är beroende dels av vilket sammanhang en viss händelse sker i, och dels vilken uppfattning pedagogen har om barnet ifråga. Vid olika tillfällen reagerade pe-dagogerna negativt när de läste mina observationsanteckningar och tyckte att det inte framgick varför de agerade på vissa sätt i vissa situationer. De tyckte att de framstod som orättvisa. De uttryckte flera gånger att det var viktigt att känna till sammanhanget för att förstå varför de lät några barn göra vissa saker medan andra inte fick. Här följer ett exempel på när Anne på Blåklinten tycker att hon själv ger barn olika möjligheter till inflytande av en särskild anledning. Det är lunch på Blåklinten, och alla barnen utom Edvin (3:9), som nyligen börjat på avdelningen, har ätit flera portioner mat. Det börjar bli dags att duka av, och pedagogen Lena börjar dela bananer som de ska äta efter maten. 22 Min definition av individualisering skiljer sig något från Skolverkets definition av individualisering i grundskolan (Skolverket, 2009). Skolverket delar upp individualisering i individuellt arbete respek-tive individanpassning. Min definition av individualisering ligger i linje med vad Skolverket avser med individanpassning. Mitt val att inte följa Skolverkets definition har sin grund i att formuleringen individuellt arbete betonar undervisningens genomförande medan begreppet individualism istället belyser synen på människans relation till sin omgivning. Individuellt arbete kan dock ibland ses som ett uttryck för en individualistisk människosyn.

131

När de andra nästan ätit färdigt har Edvin ätit sin första por-

tion. ANNE frågar om han vill ha mer och det vill han. Han tar

mer mat och sedan ställer sig ANNE vid disken och sköljer tall-

rikar.

Edvin äter långsamt, långa stunder äter han inte alls. ANNE:

”Äter du upp nu så jag kan gå ner med disken?” Han äter lite

men slutar snart igen. Esmira (4:3) har också kvar sin tallrik

med makaroner. Hon säger att hon inte vill ha mer, men ANNE

säger att hon sagt att Esmira ska äta upp det hon lagt upp.

LENA säger till Esmira: ”Då orkar du väl ingen banan heller.”

Esmira fortsätter äta. LENA skär banan åt Esmira och Edvin så

att de kan äta det när de är klara med maten. Edvin slutar äta

maten och börjar äta sin banan. ANNE: ”Äter du bananen nu?

Vill du inte ha din mat?” Edvin skakar på huvudet, och ANNE

tar tallriken. Esmira: ”Inte jag heller.” ANNE: ”Jag förstår inte

varför du tog så mycket.” Esmira har bara lite kvar. ANNE tar

hennes tallrik också. (fältanteckningar från Blåklinten, 080611)

Anne säger i den reflekterande intervjun:

Det var en situation som jag reagerade på också, det var maten.

Att Esmira inte vill äta upp sina makaroner, medan Edvin han

fick lov att gå ifrån eller hur det nu… /…/ Det är ju också en

sådan grej, där är ju Edvin under inskolning. Han känner man

inte, man vet inte hur han fixar med att lägga upp mat och hur

han äter. Man har ju inte lärt känna honom. Medan Esmira har

vi haft så länge, och hon… än idag, fast vi har tjatat så länge, så

vill hon alltid ha mycket, men hon äter aldrig upp det. Hon sit-

ter ju alltid där, och så ska hon ha en portion till, och sedan

”nej, jag orkar inte”. Alltså man vill försöka lära henne att du

måste någon gång börja lära dig att det du lägger upp får du

äta. /…/ Så därför när jag satt och läste tänkte jag ”men herre-

gud, jag vet ju varför jag säger till henne och är tuffare mot

henne”. Men när man bara läser det så låter det som att åh, hon

kan äta men han slipper. (intervju med Anne, Blåklinten,

090115)

132

Anne anser att det är nödvändigt att anpassa sitt agerande efter de barn som situationen gäller. Hennes främsta mål för Edvin i den här situationen är att han ska bli trygg på avdelningen och därmed får han större möjligheter att påverka hur mycket han ska äta. Es-mira, däremot, som är ”gammal” på avdelningen, har Anne andra mål för. Anne vill att Esmira ska lära sig att bedöma hur mycket mat hon äter, för att kunna lägga upp lagom mycket på sin tallrik. Det målet blir i den här situationen viktigast, och därför blir Esmi-ras möjligheter att bestämma när hon inte vill äta mer begränsade. Min tolkning av Annes reaktion är därför att även om hon vill framhålla betydelsen av att anpassa sig efter barns olikheter, är hon medveten om att olika regler för olika barn kan framstå som orättvisa.

Pedagogerna strävar efter att individualisera sitt bemötande av barnen och det inflytande som de låter barn få i olika situationer. Det finns även exempel på hur pedagogerna strävar efter att indi-vidualisera i själva verksamheten. Till exempel vill de inte att alla barn ska behöva göra allting samtidigt, som att måla eller gå ut.

Vi försöker att man behöver inte gå ut alla på en gång, utan är

det någon som vill gå ut, är det någon som vill vara inne, så får

de välja. (intervju med Sofie, Näckrosen, 080116)

Men även om barnen själv ofta kan bestämma när de vill måla, vill pedagogerna på båda avdelningarna gärna att alla barnen får måla lika mycket. I exemplet nedan ska Näckrosens barn göra påskmål-ningar.

BARBARA kommer in i samlingsrummet. BARBARA: ”Samir

(2:6), vill du måla?” Det vill han. Rima (5:0) och Saleh (3:4)

ropar också att de vill. Sedan ropar Sonja (4:5) att hon också

vill måla. BARBARA säger till henne att hon redan målat. (fält-

anteckningar från Näckrosen, 080306)

Barbara ser till att de barn som inte redan har gjort påskmålningar, får måla först. Sonja tittar på när de målar. Efter att de andra må-lat klart, får hon också måla. En liknande situation uppstår när barnen på Blåklinten gör midsommarkransar. Esmira, som redan

133

gjort en krans, vill göra en till. Anne säger att de bara får göra var-sin krans, och förklarar det med att de bara är två vuxna på avdel-ningen.

Exemplen visar att det finns ett starkt rättvisetänkande, främst när det gäller barnens deltagande i aktiviteter. Samtidigt framhåller pedagogerna i intervjuer värdet av att barn är olika. En följd av att pedagogerna tillåter barnen att vara olika kan dock bli att de inte får samma krav på sig, något som Lena upplever som orättvist.

Vi ställde aldrig de kraven på Elias som på de andra barnen.

/…/ Och jag känner, mm, har det med deras behov, alltså, eller

man bara ser dem som svaga, eller vad är det som gör det? Och

samtidigt så känner jag ju också, om man säger nu i Elias fall,

alltså man gör ju inte han en tjänst att han glider igenom, för

att det blir, någon gång möter han ju på motstånd. Han ska ju

inte tro att man kan gå liksom genom livet, att alla breddar vä-

gen för dig. Och det kände jag, det gjorde vi för han. Och till

viss del, ja då är det ju deras individuella behov, men det är ju,

på något sätt är det ju ändå det vi ska träna han ifrån. (intervju

med Lena, Blåklinten, 090218)

Just i relation till arbetet med barns inflytande kan det ibland ses som ett problem att det finns skillnader mellan barnen i deras vilja och förmåga att utöva inflytande. Pedagogerna kan då försöka dämpa de barn som de upplever som mest framåt, och pusha de barn som de inte tycker tar för sig själva i samma grad. Målet är att alla barn ska få likvärdiga möjligheter till inflytande. Olikheten mellan ”barn som tar för sig” respektive ”barn som inte tar för sig” blir tydligt framträdande i min studie.

Man har ju alltid några barn som man får dämpa, alltså jag

menar inte att de inte ska få vara med och bestämma, men som

har en benägenhet att ta över och vilja bestämma allt. Och så är

där andra som man liksom får stötta på vägen. Och där gäller

det ju att man känner barnen väldigt noga. Att man ska veta

liksom och kunna styra… Ett barn som inte vågar tala om vad

det vill kan man ju hjälpa genom att styra fram till ett svar. (in-

tervju med Birgitta, Näckrosen, 090427)

134

Målet är att alla barn ska våga och vilja ”ta för sig”, och ett argu-ment för det är att de ska klara sig i skolan. De får däremot inte lov att utöva sitt inflytande på bekostnad av andra barns möjlighe-ter.23

Utmana könsnormer eller låta barnen välja fritt? En intressant upptäckt var att de äldre barnen på Näckrosen, i samband med valet av aktiviteter efter uppevilan, ofta delade upp sig efter könstillhörighet. Pojkarna valde nästan varje dag att leka med lego, medan flickorna valde andra saker, gärna tillsammans med en vuxen. I de reflekterande intervjuerna uppehöll vi oss vid detta. Pedagogerna bekräftade då det jag sett, att pojkarna oftast valde att leka med lego. Barbara sade att hennes uppfattning var att pojkarna och flickorna ofta lekte åtskilda först när de valt akti-viteter. Innan barnen gjorde sina val, upplevde hon däremot att barnen ofta lekte alla tillsammans. När barnen blev ombedda att komma med förslag på vad de ville göra, delades dock gruppen of-tast upp i flickor och pojkar. Denna uppfattning bekräftas av ma-terialet från observationerna, där det finns flera exempel på hur barnen lekt tillsammans i rummet där de haft sin uppevila tills nå-gon pedagog frågat efter deras förslag på aktiviteter. Liknande ten-denser, men mindre tydliga, finns på Blåklinten. När barnen fick välja om de ville gå ut eller stanna inne, valde alla pojkar utom en att gå ut, medan alla flickor utom en stannade inne.

Ur exemplen framstår det som möjligheten att välja fritt också öppnar upp för barnen att välja aktiviteter som ofta förknippas specifikt med pojkar eller flickor. Det väcker en undran om huru-vida en medveten styrning från pedagogernas sida är nödvändig för att stimulera barnen till att överskrida normer kring vilken typ av aktiviteter som flickor respektive pojkar ägnar sig åt.

De flesta pedagogerna var överens om att förhållandet mellan arbetet med inflytande och med genus var ett dilemma. I den re-flekterande intervjun menade Barbara att de i den största delen av verksamheten arbetar med att motverka stereotypa könsroller, 23 I en studie av Williams och Pramling Samuelsson (2000) delar pedagoger en barngrupp i en grupp med de tystare barnen och en grupp med de mer talföra, i syfte att ge fler barn möjlighet att komma till tals. Deras resultat visar att de tystare barnen inte nödvändigtvis blir mer talföra i en mindre grupp, och Williams och Pramling Samuelsson menar att både de tystare och de mer talföra barnen ses som problematiska när pedagogerna vill skapa ett jämlikt samtalsutrymme.

135

bland annat genom att uppmuntra både pojkar och flickor att visa känslor. David beskrev att de försökt att få med flickorna i att leka med lego, men samtidigt vill de inte styra barnen för mycket. Han berättade att deras arbete med genusfrågor främst handlar om att visa att flickor också kan vara med i fysiska lekar och bollsporter, och liksom Barbara nämnde han pojkars möjligheter att visa käns-lor som en annan del av det arbetet. På Blåklinten har pedagogerna arbetat med genusfrågor i ganska stor utsträckning, framför allt genom fortbildning av personalen och reflektioner kring det egna förhållningssättet. Detta har fått Lena att fundera:

Är det vi som på något sätt styr dem ändå? Alltså det här med

tjejer, och att inte gå ut… /…/ Men jag har inte sagt, jag tror

inte heller de andra har sagt ”Ja men nu tjejer, nu är legot le-

digt, nu kan ni ju leka med lego”. Utan då är det nog så att det

blir mycket kopierat,24 det blir prinsessor och Hello Kitty, och

de andra pärlorna som står högt upp åker ner.

Kristina: Tror du det är för att man som vuxen försöker hitta

saker som man tror att barnen är intresserade av? Man försöker

göra saker som de tycker är roligt?

Lena: Nej, /…/ för det är faktiskt inte vi som plockar fram det,

utan det är de som frågar. Men jag vet inte om de tror att det är

de förväntningarna vi har på dem. För jag menar barn har ju

mycket och vill vara till lags. ”Vill nu fröken att vi ska…” Nej,

jag tror knappt det, för jag är lite motståndare till kopierat,

haha, så jag tror inte de gör det för att vara mig till lags. Nej

men jag vet inte… och det är likadant med pärlor, ”Kan vi inte

få göra dem”, det är inte så att vi sätter dem, ”Nu tjejer, nu kan

ni ha dem”, ”Nu tar vi undan när pågarna kommer”, det är det

ju inte. (intervju med Lena, Blåklinten, 090218)

Lena menar att vuxna omedvetet kan förmedla normer kring hur pojkar respektive flickor förväntas agera, och att barnen är känsli-ga för sådan påverkan. Samtidigt tror hon inte att pedagogernas förhållningssätt är den enda faktorn som påverkar huruvida bar- 24 Barnen färglägger bilder som kopierats ur målarböcker.

136

nen agerar på ett sätt som är ”typiskt” för pojkar eller flickor eller inte.

I några fall kan pedagogernas ageranden tolkas som att de riske-rar att bidra till att stärka uppdelningen efter könstillhörighet.25

Esmira (4:2): ”Jag vill gå ut sen.” LENA: ”Det är knappt lönt

sen, klockan är redan tio i elva.” Esmira: ”Jag vill inte spela

mer.” LENA: ”Då får ni plocka undan, du och Vega (4:6).” /…/

När de plockat ihop spelet går Esmira ut i hallen. Hon kommer

tillbaka medan hon tar på sig sin jacka och ropar: ”Kom,

Vega!” Vega: ”Jag vill också gå ut.” LENA: ”Nej, när du

kommit ut är de andra redan inne. Du är inte så snabb, klockan

är så mycket så de kommer snart in igen.” Vega: ”Vad ska hon

göra ute?” LENA: ”Hon kommer snart in igen.” Vega: ”Jag ska

titta i fönstret.” LENA: ”Vänta tills hon har gått ut. Vad gjorde

du igår?” LENA byter samtalsämne och Vega står kvar lite och

pratar med LENA. Sedan går hon ut i hallen. Hon säger att hon

ska ta av sig sin tröja. Esmira kommer in, färdigklädd, och sä-

ger att hon inte kan öppna grinden nere på gården. LENA säger

att hon får ropa på sina kompisar så de kan hjälpa henne. Esmi-

ra går ut. Vega kommer tillbaka med en annan tröja som hon

knutit om magen. (fältanteckningar från Blåklinten, 080416)

Esmira betraktas av pedagogerna som en mer otypisk flicka. Hon har lekt mycket med pojkarna, och det har tagit tid för henne att komma in i leken tillsammans med de andra flickorna, som peda-gogerna beskriver det. Hon anses vara snabbare på att klä på sig och komma ut än Vega, och därför blir Vega ombedd att bli kvar inne medan Esmira får gå ut.26

I ett exempel från Näckrosen, bidrar också Barbara till en upp-delning mellan pojkar och flickor när barnen väljer aktiviteter efter uppevilan. I den här situationen har Mohsen (4:1) redan innan barnen får välja, tagit initiativ till att leka med språkpåsar, som hänger på väggen i samlingsrummet där de befinner sig. 25Exempel på hur pedagogerna bidrar till att upprätthålla könsnormer finns också hos Tallberg Bro-man (2002). 26 I den reflekterande intervjun kommenterar Lena denna situation och menar att hon numera tänker annorlunda om när det är ”lönt” att gå ut. Hon ger exempel på när hon låtit barn gå ut när det näs-tan redan är dags att gå in igen.

137

BARBARA: ”Nu ska ni välja vad ni vill leka.” Ali (5:0): ”Jag

vet!” BARBARA: ”Vänta lite. Pojkar, ni kan vara två här i sto-

ra rummet och två inne i lilla rummet.” Leon (6:9): ”Jag vill

vara här.” Ali: ”Jag vill leka med lego.” BARBARA: ”Vem vill

stanna här med Leon?” Efter ett par sekunders tystnad säger

Mohsen: ”Jag vill.” BARBARA: ”Okej, då stannar ni här och ni

två [Hamid (4:6) och Ali] går till lilla rummet.” Pojkarna reser

sig från golvet. Hamid och Ali lämnar rummet och Mohsen och

Leon går till språkpåsarna. BARBARA: ”Flickor, vad vill ni

göra?” Noor (5:8): ”Vi vill vara i köket.” BARBARA: ”Vem

vill, är det du?” Livia (5:6): ”Jag vill också.” BARBARA:

”Okej, då går ni två.” De går. Sonja (4:7) och Hala (2:11) sitter

kvar. BARBARA: ”Och vad vill ni göra?” Sonja: ”Jag vill också

vara i köket.” Hala: ”Dockrummet.” De lämnar rummet och

BARBARA går med dem (fältanteckningar från Näckrosen,

080514)

Situationen kan tolkas som att Barbara erbjuder barnen val utifrån vad hon vet att de brukar välja, och utifrån sina antaganden om vad barnen är intresserade av. På så sätt får barnen inflytande. De riktade erbjudanden som barnen får verkar samtidigt begränsande ur ett genusperspektiv. Pedagogerna förmedlar normer kring vilka positioner som är möjliga för pojkar och flickor att inta, vilket Lena funderar mycket över i citatet tidigare i detta avsnitt. Det ut-gör en form av styrning. Det sker särskilt i förhållande till barnens egna val av aktiviteter. Det är en viss typ av lek som uppmuntras i förskolan, en lek som är kreativ och stimulerande utan att vara alltför fysisk eller högljudd. I mitt datamaterial är det främst poj-kar som begränsas i detta avseende.

Detta dilemma skiljer sig från de övriga som presenteras i detta kapitel genom att det inte var pedagogerna som själva tog upp denna fråga som ett dilemma. Istället var det jag som såg ett möj-ligt dilemma i materialet från observationerna. När jag presentera-de detta för pedagogerna i de reflekterande intervjuerna, höll de emellertid med om att det rörde sig om ett dilemma i arbetet med barns inflytande.

138

Säger barnen vad de egentligen vill? Inflytande innebär ofta i pedagogernas beskrivningar att barnen ska kunna fatta egna beslut om vad de själva vill göra, utan att i allt för hög grad låta sig påverkas av andra barns viljor.

Man försöker locka dem i andra situationer, att ta för sig mer,

och ”vad vill du?” och ”berätta nu, vad vill du?” Och så lyssnar

vi inte på de andra, utan nu är det, ”vad vill du göra?” För of-

tast kan de ju hänga på någon annans idé, fast att de egentligen

inte vill det. Men nu… Att deras vilja också är betydelsefull och

viktig. (intervju med Sofie, Näckrosen, 090211)

Sofie menar att osäkerhet hos barnen kan leda till att de hellre väl-jer det någon annan vill göra än vad de själva vill göra. Då försö-ker de uppmuntra barnen så att de känner att deras egen åsikt är lika viktig som andras.

Flera av pedagogerna menar att arbetet med barns inflytande till stor del handlar om att det ska finnas möjlighet att göra vad som passar en själv utan att behöva göra samma som andra, det vill säga om individualisering. En verksamhet för barns inflytande ställs i pedagogernas beskrivningar som motsats till hur de upplevt att det varit i förskolan för många år sedan, när alla barn varit tvungna att göra allt samtidigt.

Det här med att förskolan ska vara kollektivt, det är gammalt.

/.../ Det är någonting som vi verkligen jobbar emot. För att vi är

tillsammans och gör samma saker vid vissa tillfällen… vissa sa-

ker gör vi alltid samtidigt som gå på toaletten efter maten och

allt det här, va, men det innebär ju inte att man måste bete sig

likadant, att man måste reagera likadant. Och det jobbar vi ju

mot mycket, just att barnen ska få lov att behålla sin individua-

litet, och inte bli en i gänget. Det tror jag vi jobbar rätt medve-

tet med. /…/ Det fick jag ju höra när jag började jobba en gång

för över 30 år sedan. Lära sig att göra allting kollektivt. (inter-

vju med Birgitta, Näckrosen, 090427)

Det kollektiva framställs som motsatsen till inflytande, där det inte finns utrymme för egna intressen eller åsikter. Det är det som pe-

139

dagogerna strävar bort ifrån. Individualiseringen blir i pedagoger-nas beskrivningar likställt med ett ökat inflytande för barnen.

Anne på Blåklinten beskriver att de försöker fråga barnen i en särskild ordning för att få alla barn att säga vad de själva tycker. Hon berättar också hur barnen gör för att komma runt pedagoger-nas frågor.

Där är vissa barn man vet kommer välja precis vad den andre

har valt om det nu är en situation där man ska välja. /…/ Då lå-

ter man dem ta först för att få höra vad de vill. Och då märker

man många gånger, de barnen kanske ”jag vill rita”. Skulle

kompisen då säga ”jag vill leka med tågbanan”, ”äh, det vill jag

också”. För då kanske inte det verkar så bra att rita. Och då är

man lite så, ”nej, du valde att rita”. För det var väl det den

egentligen ville göra. Då är man kanske lite hård, men få dem

att rita en stund innan de går till tågbanan. För att man märker,

att väljer kompisen först så kommer de ta precis samma sak.

Precis som att de vågar inte riktigt göra det de själva vill. /…/

Där är någon som har blivit rätt smart, som säger ”ja, jag vill

tänka lite”. Alltså de hittar ju lösningar hela tiden. De är ju väl-

digt smarta. Och så ska de sitta där och fundera. Sedan när då

alla har valt, ”ja nu vet jag vad jag vill göra”, och så kollar de

vad den klungan gör. (intervju med Anne, Blåklinten, 090115)

De barnen som upplevs som blyga, kan enligt pedagogerna påver-kas negativt av barn som tydligt uttrycker sina åsikter, då de kan-ske tror att de måste tycka som de andra för att få vara med. Pro-blemet med barn som inte själva säger vad de vill, finns också i andra situationer än när det är många barn närvarande. På Blåklin-ten brukar pedagogerna intervjua barnen regelbundet. De berättar att även i intervjuerna kan det ibland vara svårt för barnen att säga vad de tycker, de svarar ofta ”jag vet inte”. Pedagogerna vill gärna stärka barnen så att de vågar komma fram med sin egen åsikt. Lena funderar över sin egen roll i barnens osäkerhet.

Det är precis som… Och det känns ju inte heller bra, att de sit-

ter och är rädda. ”Vad ska nu fröken säga, vad ska nu hända,

vad vill hon jag ska göra?” Och det kan man ju se triggar igång

140

många. ”Vad förväntar hon, vad vill hon nu jag ska svara?” (in-

tervju med Lena, Blåklinten, 090218)

Pedagogernas strävan att barnen ska uttrycka egna åsikter handlar således inte bara om att de vill undvika att barnen påverkar var-andra för mycket, de vill inte heller att barnen ska säga vad de tror att de vuxna vill höra. Det övergripande dilemmat i arbetet med barns inflytande handlar om frihet och styrning De dilemman som kommit till uttryck i pedagogernas arbete med barns inflytande handlar alla om relationen mellan frihet och styr-ning i arbetet. Då inflytande i pedagogernas arbete ofta får inne-börden att barnen ska få göra sådant som de själva vill, blir infly-tande likställt med en individualistisk tolkning av frihet, medan styrning blir en begränsning av inflytandet. När personalresurserna brister, när det uppstår oenigheter i personalgruppen, eller när pe-dagogerna upplever att föräldrarnas önskemål strider mot barnens, upplever pedagogerna att de styr och därmed begränsar barnen mer än vad de tycker är önskvärt. Dilemmat kring rättvisa och olikheter är också en fråga om styrning. När vissa barn styrs me-dan andra får större handlingsfrihet och utrymme för inflytande, upplevs det som orättvist. Frågan om vad som är rättvist är dock mer komplex än så om vi tänker på de olika innebörder av rättvisa som ett kritiskt relationellt perspektiv på demokratididaktik bär med sig. Då är det inte säkert att fritt inflytande i den individualis-tiska bemärkelsen per automatik medför en stärkt demokrati. Pe-dagogerna styr och begränsar vissa barns möjligheter till inflytande i syfte att skapa likvärdighet i sitt bemötande av alla barn. Till ex-empel kan det innebära att det barn som vill måla mer än andra, får vänta tills de andra barnen också fått möjlighet att måla. Likaså innebär det en form av styrning att utmana barnens lek i syfte att förändra de könsstereotypa valen av aktiviteter. Denna styrning upplevs som en begränsning av barnens inflytande, samtidigt som resultaten visar hur en ökad valfrihet för barnen inte nödvändigtvis leder till en ökad jämställdhet mellan könen, vilket är en form av demokrati i ett annat avseende. Det sista dilemmat som presente-rades handlar också om hur pedagogerna försöker undvika styr-

141

ning, både mellan barn, och mellan barn och pedagoger. Här blir det individualistiska frihetsidealet tydligare än någon annanstans, i och med att pedagogerna vill att barnen ska göra självständiga val, opåverkade av andras val.

I de dilemman som jag presenterat syns hur pedagogerna arbetar med både ett grupperspektiv och ett individperspektiv. Grupper-spektivet kommer till uttryck i en strävan efter rättvisa och jäm-ställdhet mellan könen, individperspektivet kommer till uttryck ge-nom betoningen av barns inflytande. De individualistiska tenden-serna i arbetet med barns inflytande är inte allenarådande, men är klart dominerande. Barns möjligheter att välja och bestämma är en väldigt stor del av pedagogernas arbete med barns inflytande, och den absoluta majoriteten av dessa valmöjligheter presenteras av pedagogerna som individuella. Då får det individuella inflytandet stor vikt. Samtidigt finns det mycket få tillfällen där gemensamt in-flytande utövas på pedagogernas initiativ. Friheten blir då en indi-vidualistisk frihet. I nästa kapitel kommer relationen mellan frihet och styrning i pedagogernas arbete att diskuteras vidare, och ana-lyseras ur ett kritiskt relationellt perspektiv.

142

7 EN KRITISK RELATIONELL BLICK PÅ ARBETET MED FÖRSKOLEBARNS INFLYTANDE

Forskningsfrågan som besvaras i detta sista resultatkapitel är: Hur kan pedagogernas arbete med barns inflytande förstås ur ett kri-tiskt relationellt perspektiv? Här används ett kritiskt relationellt perspektiv på demokratididaktik för att analysera och problemati-sera undersökningsresultaten. Styrning och frihet i ett kritiskt relationellt perspektiv Studiens resultat har visat att arbetet med barns inflytande handlar om en ständig avvägning mellan frihet och styrning. I kapitlet om pedagogernas arbetsformer kom detta bland annat till uttryck ge-nom att det visade sig att de arbetsformer som pedagogerna an-vänder i arbetet med barns inflytande även används för att styra barnens aktiviteter i önskvärda riktningar. I kapitlet om innehållet i arbetet med barns inflytande blev det tydligt att olika mål, eller olika diskurser (Kjørholt, 2005), inom förskolan påverkar vad pe-dagogerna låter barn utöva inflytande kring. De dilemman som be-skrevs i det föregående kapitlet, är alla på olika sätt kopplade till en problematik kring frihet och styrning.

Styrning framställs av pedagogerna som motsatsen till inflytan-de, och inflytande blir därmed ofta liktydigt med frihet, särskilt i en individualistisk mening där det är individuella barns fria val och självständigt formade åsikter som får störst utrymme. Ett kritiskt relationellt perspektiv kan utmana begreppen och ge nya perspek-tiv på hur frihet och styrning kan förstås i arbetet med barns infly-

143

tande. En utmaning blir då att inte förstå begreppen som att de står i dikotomiska positioner till varandra. Den redogörelse av begrep-pen som görs här syftar till att öppna upp och problematisera deras positioner i förhållande till varandra och till arbetet med barns in-flytande. Styrning Användningen av begreppet styrning leder gärna tanken till Fouca-ult, vars teorier om makt och styrning har fått stor genomslags-kraft och inneburit en förändring i sättet att se på makt. Enligt Foucault innebär makt ”a mode of action upon the action of others” (Foucault, 1982, s. 790) och makt antas först existera i re-lationer mellan människor. Att styra betyder därmed att påverka andras handlingsmöjligheter. Enligt Foucault är det inte makt som varit hans huvudsakliga forskningsintresse utan hur människor blir subjekt (ibid.). Detta är kopplat till diskurser, som också innebär en form av makt då det inom diskurser skapas föreställningar om vad som exempelvis är sant eller falskt i ett särskilt sammanhang, eller vems röst som har möjlighet att bli hörd. Detta sker bland an-nat genom klassifikation eller kategoriseringar, som uppdelningen mellan förnuft och vansinne (Foucault, 1971/1993).

Flera studier av förskolan har visat exempel på hur en sådan syn på styrning eller normalisering kan användas för att förstå styr-ningsprocesser i förskolans verksamhet (Markström, 2005; Tull-gren, 2003). Foucaults syn på makt och styrning används även i stor utsträckning inom både relationell och kritisk pedagogik (Bies-ta, 2006; Dahlberg & Moss, 2005; Darder m.fl., 2009; Popkewitz & Fendler, 1999) för att förstå styrning och på vilket sätt männi-skan är bunden till sin omgivning. Dahlberg och Moss (2005) ar-gumenterar för förskolans möjlighet att vara en motvikt till de styrningsrationaliteter som Foucault beskrivit.

Styrning beskrivs vanligen som frihetens motsats, som något som människor strävar att bryta sig fria ifrån (Carr & Kemmis, 1986; Dahlberg & Moss, 2005). Gergens (2009) begrepp bundenhet (constraint) kan utgöra ett komplement till och en utmaning av hur styrningsbegreppet kan förstås.

144

Co-action is first a process of mutual constraint. Inherent in the

process of coordinating is an ordering. Over time the actions of

the participants typically become patterned, anticipated, and

dependable. (ibid., s.40)

Enligt Gergen ingår människan alltid i ett sammanhang av relatio-ner. All mänsklig handling sker då i samspel och Gergen använder begreppet co-action för att belysa detta. Handlingar blir begripliga genom att de samordnas med andras handlingar. Gergen menar att bundenheten är en del av oss, att de traditioner och relationer vi är en del av hela tiden på ett sätt begränsar våra möjligheter att hand-la men samtidigt hjälper till att göra våra handlingar meningsfulla. Både barn och vuxna är i sina handlingar bundna vid sociala prak-tiker som skapats i relation till andra, och tillsammans – i koordi-nerad handling – ingår människor i ett ständigt formande av dessa praktiker. Gergens begrepp bundenhet bidrar till en nyansering av förhållandet mellan frihet och styrning, där de två alltid står i rela-tion till varandra och är beroende av varandra.

Bundenheten skulle i ett visst avseende kunna liknas vid Fouca-ults diskursbegrepp, där det inom diskursen avgörs vad som blir möjligt att säga eller göra (Foucault, 1971/1993). I likhet med Fou-cault kopplar Gergen bundenheten till själva människans relatio-nella existens, men han för inte in maktbegreppet i sin diskussion. Spänningen mellan ett styrningsbegrepp med respektive utan ett maktperspektiv ställer krav på oss. Vi kan inte automatiskt anta att all styrning är repressiv och därmed frihetens motsats, samtidigt som vi inte får bortse från att styrning även fungerar just repres-sivt. Styrning ses i denna undersökning inte som något enbart nega-tivt, utan även som något som med nödvändighet existerar i för-skolans värld. Som Gannerud och Rönnerman (2006) påpekar, måste styrningen synliggöras och inte döljas genom talet om barns inflytande. Frihet I förskolans verksamhet används frihetsbegreppet i stort sett dagli-gen, när det handlar om så kallad ”fri lek”. Denna lek karakterise-ras av att det är barnen själva som väljer sina aktiviteter. I vissa fall går man ifrån den benämningen i förskolan och talar istället om

145

barns ”egen lek”, eller bara ”lek” (jfr Gannerud & Rönnerman, 2006). Det tyder på att det är något i frihetsbegreppet som blir problematiskt i relation till förskolans verksamhet.

I demokrati är frihet centralt, men vilken sorts frihet man talar om beror på vilken definition av demokrati som används. En indi-vidorienterad frihetsuppfattning fokuserar på frihet från yttre be-gränsningar från till exempel staten, medan en gemenskapsoriente-rad frihetsuppfattning avser frihet att delta i beslut eller samtal (Habermas, 1996).27 Enligt Apple (2009) är frihetsbegreppet gli-dande och kan användas av olika grupper med olika agendor. Som exempel tar han upp det kraftiga försvaret av den amerikanska fri-heten som uppstod efter terroristattacken mot World Trade Center i New York. Strävan efter denna frihet, menar Apple, användes som motiv för en pedagogik som fostrade okritiska elever, som inte ifrågasatte den amerikanska patriotismen. Då motverkades i sin tur en annan sorts frihet, friheten till oliktänkande.

Friheten ses inom kritisk pedagogik som ett idealtillstånd. Målet är att frigöra sig från de dominerande och förtryckande strukturer-na. Samtidigt problematiseras frihetsbegreppet utifrån ett antagan-de om att individen aldrig helt kan frigöra sig från samhällsstruk-turerna (Apple, 2009; Kincheloe & McLaren, 2005).

Inom relationell pedagogik finns både de som tar avstånd från frihetsidealet, och de som försöker omformulera det ur ett relatio-nellt perspektiv. Gergen (2009) menar att människan i grunden aldrig är fri.

”To be a person” is not to exist in a fundamental state of free-

dom, but of constraint. (ibid., s. 40)

Eftersom människan existerar genom de relationer hon ingår i, blir hon på ett sätt alltid bunden till handlingsmönster som är menings-fulla i dessa relationer. Människans handlingar blir begripliga ut-ifrån detta sammanhang. Friheten innehåller för Gergen en tomhet som endast kan fyllas av relationer.

När Säfström (2010) talar om frigörelse gör han det i betydelsen av en insikt om att människor är jämlika. Dahlberg och Moss 27 En individorienterad frihet benämns vanligen negativ frihet, medan en gemenskapsorienterad frihet benämns positiv frihet (Habermas, 1996).

146

(2005) kopplar ihop frihetsbegreppet med det moderna, självstän-diga subjektet, och friheten blir enligt dem inte bara en strävan utan ett krav. Begreppet frihet uppfattas i deras sammanhang som en betoning av individen som frikopplad från sin omgivning, och de är kritiska till en sådan frihetsuppfattning. Biesta ger däremot frihetsbegreppet en central plats i sin pedagogiska teori. Han häv-dar att demokratin är ”ett engagemang för en värld där frihet kan framträda” (Biesta, 2006, s. 134). Biesta talar inte om frihet som suveränitet utan som början på något som inte tidigare existerade, en frihet som kräver ett offentligt rum för att kunna existera.

Vi kan inte vara fria om vi är ensamma och isolerade, vi kan

bara vara fria när vi handlar. Detta betyder också att vi bara

kan vara fria i ett timligt rum, ett rum av pluralitet och skillnad.

Vi kan inte vara fria i ett rum som är homogent och avpluralise-

rat. Den sorts frihet som vi kan uppleva i ett sådant rum är så

att säga en frihet där inget står på spel, är ingen ”svår frihet”.

Arendts frihet-som-handlande är riskfylld och därmed verklig

först i det rum där vi är tillsammans med andra. (ibid., s. 87,

kursivering i original)

I studiens resultat blir det synligt att pedagogerna inriktar sitt arbe-te med barns inflytande på att barnen ska kunna göra saker som de själva vill göra. Detta är även kopplat till ett framträdande själv-ständighetsideal. Kopplingen mellan inflytande, frihet och demo-krati blir stark. Som begreppen frihet och inflytande kommer till uttryck i undersökningen speglar de en starkt individualistisk tolk-ning. Frihetsbegreppet skulle även kunna knytas till den demokra-tidefinition som gjordes i kapitel 2. Då skulle frihet ses som frihet att delta i kommunikation, frihet att vara olik andra, och frihet att förändras. Frihet blir inte kopplat enbart till individen eller till kol-lektivet, den finns på båda planen och framför allt i relationen mel-lan människor. Dessutom innehåller frihetsbegreppet en rättvise-aspekt, alla människor har lika rätt till frihet. Vilken innebörd av frihet som förknippas med inflytande – valfrihet eller frihet att del-ta – får stor betydelse för hur arbetet med barns inflytande i för-skolan uppfattas.

147

Inflytande som frihet att delta i kommunikation De innebörder av begreppet inflytande som kommit fram när jag undersökt pedagogernas arbete varierar, men är på olika sätt rela-terade till någon form av frihet. Dels en valfrihet, det vill säga en frihet för barnen att göra sådant som de själva vill göra, dels en frihet att uttrycka sig och delta i kommunikation. Pedagogerna ar-betar för att möjliggöra barnens valfrihet bland annat genom att låta barnen välja och bestämma, skapa handlingsutrymme för bar-nen och att planera verksamheten efter barnens behov och intres-sen. Friheten att uttrycka sig uppmuntras bland annat genom att pedagogerna skapar tillfällen till samtal med barnen, och stödjer interaktion mellan barnen.

Ur ett kritiskt relationellt perspektiv blir inflytande i betydelsen frihet att uttrycka sig särskilt viktigt, och jag kommer nu att under-söka hur arbetet med barns inflytande kan förstås om friheten att uttrycka sig och delta i kommunikation får ett tydligare fokus.

Inflytande är mer än att bestämma Bae (2009) menar att det finns en risk att valfrihet och bestäm-mande blir de delar av barns inflytande som betonas, på bekostnad av mer informella former av inflytande. Samtidigt understryker fle-ra av pedagogerna i undersökningen att inflytande inte bara hand-lar om att bestämma. Det finns anledning att beakta detta i förhål-lande till vilka formuleringar som vanligen används för att beskriva vad inflytande handlar om. Ett ord som används ofta är just ”be-stämma”, vilket exempelvis använts i barnintervjuer då det är ett ord som barn är mer bekanta med än inflytande (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001). Risken är att innebörden av barns in-flytande reduceras. När inflytande ses som att bestämma, framstår det som att det är barnen som ska bestämma i förskolans verksam-het för att man ska kunna tala om inflytande. Hur ska de aktivite-ter som planerats och initierats av vuxna då förstås? Det kan också kopplas till de olika mål och diskurser som påverkar utformningen av den pedagogiska verksamheten (Kjørholt, 2005). Om inflytande enbart förstås som en frihet för barnen att göra sådant som de vill göra, blir de olika målen konkurrerande. Kjørholts beskrivning av hur gemensamma måltider kan ses som en inskränkning i barnens frihet, blir ett exempel på detta. Om inflytande däremot innebär

148

möjligheten att uttrycka sig, möter det inget hinder att vuxna styr vissa delar av förskolans verksamhet, som att bestämma när de ska ha samling eller äta. Snarare blir då barnens inflytande ett sätt att kunna påverka utformningen av de gemensamma aktiviteterna ge-nom att uttrycka åsikter eller önskemål om dess innehåll och ut-formning. Att uppmuntra barns deltagande i gemensamma aktivi-teter kan till och med vara ett sätt att möjliggöra inflytande, om inflytande tolkas som en frihet att delta i kommunikation. Här blir pedagogernas förhållningssätt avgörande för om styrningen blir auktoritär eller lyhörd för barnens uttryck. Pedagogerna i studien lägger själva vikt vid att de ska vara öppna och flexibla, och att barnens möjligheter till inflytande är beroende av det.

Ett exempel på när barnen inte får bestämma men ändå får möj-lighet att uttrycka sig är när Tilda (5:5) och Ebba (5:2) ber peda-gogerna Anne och Anette på Blåklinten att de ska få dela ut frukt till de andra barnen. Ebba och Tilda är några av de barnen på av-delningen som tar flest initiativ och ofta vill hjälpa till med olika saker.

När ANETTE kommer med en skål äpplen försöker Tilda och

Ebba övertala henne att få lov att bjuda på frukt. ANETTE och

ANNE säger skämtsamt att det är de vuxnas tur idag. ANETTE

säger att de aldrig får klistermärken eller får bjuda på frukten,

och skojar om att det är orättvist. Tilda och Ebba frågar flera

gånger om de får dela ut frukten och står bredvid ANETTE vid

diskbänken hela tiden. ANETTE sätter sig vid bordet och börjar

dela frukten. Tilda och Ebba säger igen att de vill dela ut fruk-

ten, ANETTE säger nej. Då säger flickorna att om de inte får

bjuda på frukt så går de till leksaksaffären. De går ut i hallen.

Selim (5:11) kommer in i köket och frågar ANETTE: ”Får jag

bjuda frukten?” ANETTE: ”Nej.” Selim: ”Men jag har aldrig.”

ANETTE: ”Jo, det har du, men ANNE och jag har aldrig och

nu är det vår tur.” Selim går. Tilda och Ebba kommer tillbaka.

De skojar om att de varit på skolan och hälsat på. (fältanteck-

ningar från Blåklinten, 080327)

Anne berättade i den reflekterande intervjun att det hela börjat som ett skämt några dagar tidigare när Anne skojat om att det var

149

hennes tur. Vid det tillfället hade Anette redan lovat något annat barn att dela ut frukten, därför hade det blivit pedagogernas tur den här gången istället. Samtidigt innehöll situationen en dimen-sion av allvar eftersom pedagogerna upplevde att barnen i situatio-nen ofta fick hjälpa till eftersom de var först framme och frågade. Därför fick de ett nej till svar i detta exempel. Den lekfulla tonen i kommunikationen mellan barn och vuxna blir i min tolkning avgö-rande för att man ändå ska kunna tala om barns möjlighet att ut-trycka sig (jfr Bae, 2009; Emilson, 2008). Barnen får möjlighet att föra fram sina åsikter, men pedagogernas nej kvarstår.

Att lyssna på barns röster och argument Att skapa möjligheter till samtal med barn är en arbetsform som är direkt riktad mot inflytande med innebörden att uttrycka sig. Så-dana samtal kan ur ett kritiskt relationellt perspektiv kopplas till möjligheten att utveckla lusten att uttrycka sig och delta i ett of-fentligt samtal, och möjligheten att genom sina uttryck bli till som subjekt i relation till andra. I den relationella synen på kommuni-kation ligger en tanke om skillnad, och att den som kommunicerar blir till som person och således förändras i mötet med den andre (Säfström, 2005). Detta gäller både vuxna och barn, och det fram-står då som nödvändigt att pedagogen i samtalet med barnet gör sig fri från föreställningar om vem barnet är och kan vara, och istället lyssnar till vem barnet blir genom det som sägs och görs (Dahlberg & Moss, 2005). Att lyssna har i relation till förskolepe-dagogik blivit en väl använd formulering, men med en något an-norlunda innebörd än att bara höra vad barnen säger. Lyssnande står för ett sätt att relatera till andra och skapa mening tillsammans med andra som präglas av ett etiskt förhållningssätt. Pedagogerna tar i sitt lyssnande ansvar för att barnets sätt att uppfatta sin om-värld ges ett värde (Clark, m.fl., 2005; Dahlberg & Moss, 2005; Rinaldi, 2006). Hur långt i den riktningen pedagogerna strävar i de olika samtalssituationerna på Näckrosen och Blåklinten varierar, men själva betoningen av samtalets närvaro öppnar upp för poten-tiellt lyssnande.

I den deliberativa demokratiuppfattningen är de båda delarna av inflytandet, att delta i beslut och att uttrycka sina åsikter, omöjliga att särskilja från varandra. Där är själva uttryckandet av åsikter en

150

betydelsefull del av beslutsfattandet, det vill säga besluten bör fat-tas efter att de som är berörda haft möjlighet att framföra argu-ment i frågan (Englund, 2006). Både samtal och beslutsfattande är framträdande delar i pedagogernas arbete med barns inflytande i min studie, men är samtidigt relativt åtskilda, då de flesta situatio-ner som tolkats som att de har samtalet i fokus sällan rör besluts-fattande, medan situationer med beslutsfattande sällan innehåller särskilt rik kommunikation. När kommunikationen blir en del av beslutsfattandet, som i den deliberativa traditionen, blir det också tydligt att besluten i sådana fall inte kan bli helt individuella. Det betyder enligt min tolkning inte att beslut alltid fattas gemensamt och i konsensus, men att besluten föregås av en gemensam diskus-sion. Friheten att föra fram sina åsikter blir då det som känneteck-nar inflytandet, inte friheten att barnen får välja vad de vill.

Utmaning av den individualistiska tolkningen av inflytande I kapitel 5 visades hur det individuellt utövade inflytandet blir do-minerande i pedagogernas arbete. Även i kapitel 6 blev det synligt att inflytande ofta förknippas med individen, genom att pedago-gerna betonar vikten av att barnen gör val utan att låta sig påver-kas av vad andra barn väljer, eller vad vuxna förväntar sig. Infly-tande har i pedagogernas arbete därför tolkats som att det har fått en individualistisk innebörd, och detta hänger ihop med en strävan efter att barnen ska bli fria och självständiga i sitt utövande av in-flytande. Det finns också annan forskning som tar upp dessa indi-vidualistiska tendenser i samband med barns inflytande i förskolan. Kjørholt (2005) menar att barns inflytande många gånger beskrivs som ett individualistiskt projekt för barns självförverkligande, där individuell autonomi är målet.

Klafki (2005) använder begreppen självbestämmande och med-bestämmande för att belysa att båda aspekterna av inflytande är viktiga i ett demokratiskt arbetssätt. I resultaten av undersökning-en utgör självbestämmandet den största delen, och det medbe-stämmande eller gemensamma beslutsfattande som finns, sker ofta genom majoritetsbeslut. Med en kommunikativ demokratisyn blir enkla majoritetsbeslut genom röstning problematiskt om det inte föregås av möjligheten till diskussion om olika valmöjligheter.

151

I kapitel 5 gavs exempel på hur individualisering används som ett sätt att skapa likvärdiga möjligheter för alla barn att kunna ut-öva inflytande i gemensamma aktiviteter. Individualisering ses här som skilt från individualism, då individualisering innebär att peda-gogerna försöker skapa möjligheter för varje barn att komma till uttryck, medan individualism innebär att individer ses som friställ-da från varandra. Det finns dock tendenser i materialet att även in-dividualiseringen blir individualistisk, då pedagogerna i sin strävan efter att möjliggöra varje barns inflytande uttrycker en strävan mot att varje barn ska uttrycka sin egen personliga åsikt, opåverkad av andras åsikter. En fråga är dock om det individuella inflytandet måste stå i kontrast till det gemensamma. En individualisering be-höver inte bli synonymt med en ökad individualism (jfr Klafki, 2005), och ett relationellt perspektiv ger ett alternativ till det indi-viduella och det kollektiva.

Samflytande som ett alternativ till inflytande Med Gergens begrepp samflytande kan inflytandeprocesser istället förstås som något som sker i relationer (Gergen, 2009). Då sker in-flytandet ständigt, och alla val som görs eller åsikter som uttrycks har formats i relation till andra val som gjorts eller åsikter som ut-trycks tidigare, av samma barn, av andra barn eller av vuxna i bar-nets närhet. Inflytandet sker inte heller oberoende av tid och rum.

I materialet syns hur barnen inspireras av att se andra sysselsätta sig med olika saker. Det finns flera exempel på hur några barn sit-ter i ateljén, och andra då kommer och vill måla. Om ett barn får en uppgift att räkna barnen i samlingen, vill nästan alltid någon annan också räkna. Och i barnens spontana aktiviteter blir det sär-skilt tydligt.

Deniz (5:1) får syn på Zion (4:8) som äter en bit päron. ”Zion,

vad äter du?” ropar Deniz och går ut i köket. Där får han syn

på Ebba (5:2) och Tilda (5:4) som just plockar fram sminket.

”Får jag också vara med?” frågar han. Ebba: ”I så fall ska vi

sminka dig.” Deniz: ”Inte mig!” Tilda: ”Ni kan sminka mig!”

De börjar leka med sminket och sminkar sig själva och var-

andra. (fältanteckningar från Blåklinten, 080314)

152

Deniz får först syn på Zion som äter päron, och går därför till kö-ket för att han också vill ha frukt. I köket blir han sedan nyfiken på sminkleken, och deltar sedan i den länge, tills specialpedagogen Maria ber honom att vara med i en annan aktivitet. Det finns mycket i resultaten som tyder på att barnen gör sina val utifrån sina tidigare erfarenheter, vad de uppfattar att vuxna förväntar sig, vad andra barn väljer och så vidare. I kapitel 6 gavs exempel på hur pedagogerna genom sina sätt att erbjuda barnen valmöjligheter även uttrycker sina förväntningar på barnen. Även om en möjlig tolkning är att barnen väljer fritt, som Deniz i exemplet ovan, är det tveksamt om de någonsin gör val helt oberoende av den kon-text de befinner sig i (jfr Kjørholt, 2005). Då bör inflytande inte ses som fritt utifrån en individualistisk frihetssyn. På ett sätt är alla val styrda av ett sammanhang. Samtidigt är det av betydelse att barnen inte följer en påverkan från andra som verkar begränsande eller förtryckande på deras möjligheter att uttrycka sig eller fatta egna beslut. Detta är en balansgång, som kräver stor lyhördhet av peda-goger.

Att se arbetet med barns inflytande som samflytande medför också att pedagogernas styrning inte utesluter barnens påverkans-möjligheter. Ännu ett exempel från Blåklinten kan belysa detta. När barnen på Blåklinten ska duka av efter lunchen, är det peda-gogerna som bestämmer när barnen får lämna bordet. Anledningen till detta är att lokalernas utformning gör att det är svårt för ett flertal barn att få plats att tvätta händerna samtidigt. Vid ett ob-servationstillfälle var Elias först av alla barnen vid sitt bord med att duka av.

När Elias (5:9) dukar av frågar Deniz (5:2) honom varför han

alltid dukar av först. Elias svarar: ”För jag vill. Jag vill inte äta

mer.” (fältanteckningar från Blåklinten, 080429)

Genom att äta färdigt tidigare än de andra finns det möjligheter för Elias att påverka hur fort han får lämna bordet. I exemplet ut-trycker Elias det som att det är han själv som bestämt när han vill lämna bordet. I själva verket är det en rad faktorer som samverkar i detta händelseförlopp. I slutänden blir det en situation där Elias enligt min tolkning upplevt sig ha möjlighet att påverka, även om

153

det är pedagogerna på Blåklinten som talar om för barnen när de får duka av.

Att förstå inflytande som samflytande minskar inte vikten av att barnen ska få möjlighet att uppleva att de kan påverka sin situa-tion i förskolan, men det ger en ny infallsvinkel till relationen mel-lan inflytande, frihet och styrning. Att barnen har möjlighet till in-flytande blir inte detsamma som att de är fria från all styrning utan att de är fria från den typ av styrning som begränsar deras delta-gande i kommunikation och deras möjligheter att vara en unik per-son (Biesta, 2006; von Wright, 2000). Styrningen finns emellertid alltid närvarande som en relationell process där olika handlingar samordnas.

Inflytande som kommunikation i olika relationer Om inflytande uppfattas som relationellt snarare än individualis-tiskt, får det konsekvenser för synen på vem det blir viktigt att barnen får möjlighet att interagera med i utövandet av inflytande. Biesta (2006) skiljer mellan två sätt att se på demokrati inom ut-bildningsinstitutioner. I en barncentrerad verksamhet är pedagogi-ken inriktad mot att utveckla barnets individuella demokratiska färdigheter, medan en handlingscentrerad verksamhet, vilket Biesta förespråkar, istället lyfter frågan om vilka möjligheter som barnen får att handla demokratiskt. Då blir alla personer i förskolan, barn som vuxna, viktiga personer att interagera med i det demokratiska handlandet.

Även om det finns exempel på hur pedagogerna stödjer utövan-det av inflytande i samspelet mellan barnen, har pedagogernas ar-bete med barns inflytande främst identifierats i situationer där in-flytandet rör relationen mellan barnet och den vuxne. Det medför också att pedagogen blir en huvudperson för barnen att interagera med i sitt utövande av inflytande. Visserligen rymmer förskolans verksamhet många tillfällen till samspel mellan barnen, men enligt mina resultat utnyttjas sådana tillfällen sällan av pedagogerna för att medvetet skapa möjligheter för barnens utövande av inflytande. När pedagogen blir huvudpersonen utgör denna också normen, vilket signalerar att barnet i sitt utövande av inflytande på sikt ut-vecklar sina demokratiska färdigheter i den riktning som pedago-gerna förmedlar. Att förmedla normer innebär att utöva en form

154

av styrning (jfr Markström, 2005), och det blir då avgörande hur medveten man som pedagog är om vilka normer som förmedlas. Man kan tänka sig att barnens inflytande skulle öka om de också fick möjligheter att själva, men med pedagogers närvaro och stöd, utforska demokrati och inflytande i samspel med varandra. Min tolkning är att pedagogernas fokusering på det individuella infly-tandet har att göra med att de vill att barnen ska klara att stå emot grupptryck i skolan och i vuxenlivet, något som pedagogerna ut-tryckt i intervjuer. Varje barn måste då ha förmåga att fatta själv-ständiga beslut och ta för sig, och det blir något som barnen måste lära sig.

Jag tror inte att var och en säger precis… precis som vi vuxna,

jag menar vi har också en ledare som antingen nickar, eller

”hon är helt ute”. /…/Det är likadant på skolan, /…/ du vill inte

sticka ut. ”Nej men det vill inte jag göra”, när de andra vill, det

är ju jättesvårt . Och jag kan känna med barnen, det är det här

grupptrycket, kompisar, det kommer jättetidigt. /…/ Ja, jag vet

inte. Men jag tror ju, man skulle nog uppmuntra dem till mer,

då får det nog vara lite mer individuellt. Faktiskt. För att stärka

dem till att kunna säga någonting i grupp. (intervju med Lena,

Blåklinten, 080107)

Pedagogernas strategi för att skapa förutsättningar för barnens del-tagande i kommunikation tillsammans med andra är att börja med att få barnen att säga vad de vill och tycker individuellt. Därifrån blir nästa steg att kunna säga vad de tycker i grupp, det vill säga stå för sina åsikter inför andra. Att våga stå emot grupptryck är naturligtvis väldigt viktigt, och som pedagog är det inte lätt att av-göra huruvida barn gör något för att de vill göra det, eller för att någon annan vill att de ska göra det. När arbetet med barns infly-tande ses ur ett kritiskt relationellt perspektiv, blir det lika viktigt att barn får möjlighet att uttrycka sig i samspel med andra, som att de får lära sig att säga vad de själva tycker i grupp. Det förra blir då ett mer informellt sammanhang är det senare. Ett exempel på hur pedagogerna spontant arbetar med barnens kommunikation sinsemellan, är när de involverar barnen i gemensam problemlös-ning, till exempel när konflikter uppstår.

155

Ur ett kritiskt relationellt perspektiv är både barn och vuxna lika betydelsefulla deltagare i samtal och interaktion, och det ställer då krav på att barn ges möjlighet att utöva gemensamt inflytande och blir involverade i demokratisk kommunikation. Här finns en mot-sättning mellan ett kritiskt och ett relationellt sätt att se på den demokratiska kommunikationen. Medan utbildning inom kritisk pedagogik ses som ett forum där barn och unga får möjlighet att utveckla förmågan att delta i samtal med andra (Carr & Hartnett, 1996; Carr & Kemmis, 1986), menar bland annat Biesta (2006) att ett demokratiskt samtal inte förutsätter att barn måste lära sig att tala med den rätta rösten, vad han kallar ”en representativ röst” (ibid., s. 67, kursivering i original). Biesta ser en risk i att själva lä-randet blir en likformning av vilka röster som blir möjliga. I denna studie uppfattas lärandet, utifrån min tolkning av kritisk pedago-gik, att det snarare handlar om att utveckla lusten att kommunice-ra än att erövra den rätta rösten. Kritisk pedagogik lägger vikt vid att skilda grupper i samhället ska kunna inkluderas i det offentliga samtalet, inte bara de som utgör normen i ett samhälle (jfr hooks, 2009). Den relationella kritiken sätter dock fingret på en väsentlig punkt, som blir avgörande när demokrati uppfattas som en plurali-tet. Utmaningen blir då att fråga sig vilken röst som är möjlig i oli-ka sammanhang. Är det en röst i betydelsen ”det självständiga, på-hittiga barnet”, som generellt eftersträvas, eller är det varje barns unika röst, där pedagogen är öppen för det annorlunda och ovän-tade (Biesta, 2006; Kjørholt, 2005; Säfström, 2005)? Att skapa likvärdiga möjligheter till inflytande för barnen Ett kritiskt relationellt perspektiv på frihet och styrning problema-tiserar maktförhållanden i relation till dessa begrepp. Hittills i det-ta kapitel har det varit stort fokus på att se inflytande som kom-munikation och som pluralitet. Då finns det emellertid en risk att hamna i en vision om att så länge vi alla tillåts vara olika så blir det en positiv utveckling. En rent relationell syn på inflytande, fri-het och styrning riskerar att dölja de maktförhållanden som gör att vissa barn har större möjligheter att uttrycka sina åsikter än andra.

Ryan (2005) lyfter exempelvis problematiken med att anta att makt är något som endast finns mellan vuxna och barn. Det skulle medföra att så fort barnen får inflytande, blir det bra för alla barn.

156

Det finns emellertid maktförhållanden mellan barnen, som gör att vissa får större möjligheter att utöva inflytande än andra. Kjørholt (2005) har visat hur barns rätt att själva lösa konflikter ibland lyfts fram som exempel på barns inflytande, vilket hon kritiserar då det bara synliggör ett maktperspektiv i relationen mellan barn och vuxna. I relationerna mellan barn antas då alla vara sinsemellan jämlika.

Ojämlikheter i barnens utövande av inflytande kan ha att göra med strukturella faktorer som även ger upphov till ojämlikheter i övriga samhället. Tre aspekter har valts ut för att exemplifiera det-ta, barnens kön, ålder och modersmål (vilket även hör ihop med etnicitet). Ännu oftare verkar barnens möjligheter till inflytande ha att göra med benägenheten att ta initiativ och intresse av att utöva inflytande.

På båda avdelningarna finns ett fåtal barn som i avsevärt högre grad än andra tar för sig av de möjligheter till inflytande som pe-dagogerna skapar. De barnen är de som återkommer i situation ef-ter situation som valts ut för analys, medan andra barn blir mer osynliga i materialet, trots mina ansträngningar att synliggöra alla barnen i mitt material. Framför allt är det några av de äldsta bar-nen på båda avdelningarna som är mest aktiva i att utöva inflytan-de, men två av de yngsta barnen på Näckrosen är också bland dem som förekommer ofta i mitt material. Det är både flickor och poj-kar, och det är både etniskt svenska barn med svenska som mo-dersmål, och barn med utländsk bakgrund som är flerspråkiga eller har andra modersmål än svenska. De barn som förekommer i minst antal exempel på utövande av inflytande, utgör en lika blan-dad grupp. Utifrån de här två förskoleavdelningarna kan därför inga antaganden göras om huruvida kön, etnicitet/modersmål eller ålder skulle ha någon betydelse för barnens benägenhet att utöva inflytande. Däremot finns det mycket som tyder på att sådana fak-torer på andra sätt påverkar pedagogernas arbete med barns infly-tande.

Betydelsen av kön, ålder och modersmål Ett exempel på hur kön verkar ha betydelse för vilka barn som får möjlighet till inflytande, är att de begränsningar som pedagogerna gör i fråga om lekar som tillåts på avdelningen oftast påverkar de

157

lekar som pojkar generellt väljer. Exempel på detta ges i kapitel 5, i samband med olika mål som påverkar vad barnen får inflytande över. Genom sin styrning av innehållet i barnens lekar förmedlar pedagogerna normer om vad som är tillåtet. De lekar som upp-muntras är då de kreativa, lugna lekarna. Att cykla eller leka med kuddar förbjuds oftare än andra aktiviteter. Även lek med lego, som inte är någon fysiskt aktiv lek, begränsas. På Näckrosen, där denna begränsning finns, är lego något som nästan uteslutande pojkar sysselsätter sig med.

När det gäller ålder finns det i flera sammanhang större möjlig-heter för de äldre barnens inflytande. När det gäller planering av gemensamma aktiviteter eller konfliktlösning är det främst äldre barn som involveras av pedagogerna. Yngre barn får samtidigt vis-sa möjligheter till inflytande som de äldre barnen inte får. På Näckrosen har de yngsta möjlighet att lämna samlingen om de inte vill delta, medan de äldre barnen förväntas vara med på samling-arna. De yngsta har också större möjligheter att ta med sig privata ägodelar till förskolan, som gosedjur eller nappar. Pedagogernas arbetsformer är också i ett flertal fall inriktade mot att stärka infly-tandet för de yngsta och de minst verbala barnen. Birgitta på Näckrosen sade vid ett tillfälle till mig att hon försökte att särskilt uppmärksamma de initiativ som de yngsta barnen kom med, efter-som hon upplevde att det var särskilt viktigt då de inte hade lika många möjligheter till inflytande som de äldre.

Förändringar i barngruppernas strukturer i fråga om ålder och modersmål medförde till viss del nya sätt att se på och arbeta med barns inflytande. Pedagogerna på Blåklinten beskrev hur de upp-levde att det var svårare att arbeta med barns inflytande nu än det varit tidigare, eftersom de fått fler barn med andra modersmål än svenska på avdelningen.

Vi måste ha in språket jättemycket i denna gruppen, och då är

det /…/ lite svårt kanske, att släppa in barns inflytande lika

mycket. Att det är lite där det kommer i kläm. /…/ Vi försöker

få in [språket] överallt, eftersom det är så viktigt. Det är, språ-

ket är nästan A och O. Det har med inflytande och allt möjligt

sedan att göra. (intervju med Anne, Blåklinten, 080107)

158

Pedagogerna på Blåklinten upplever att barnen som inte har svens-ka som modersmål tar färre initiativ än barn vars modersmål är svenska, och därför tycker de att det är svårare att arbeta med barns inflytande. De ser språket som en väg till inflytande, och läg-ger därför extra vikt vid just språkstimulerande aktiviteter. Det medför att barnens möjligheter att påverka verksamhetens innehåll begränsas, samtidigt som syftet är att detta ska leda till ökat infly-tande i framtiden.

På Näckrosen, där en ännu större del av barnen har utländsk bakgrund och andra modersmål än svenska, är det däremot ingen som talar om detta som ett hinder för barnens inflytande, även om Birgitta också berättar att de måste arbeta extra mycket med ex-empelvis språk och trygghet, för att de barn som inte behärskar svenska språket ska ha samma möjligheter till inflytande som andra.

Att pedagogerna på Näckrosen inte upplever barnens olika mo-dersmål som något hinder i arbetet med barns inflytande, kan bero på att de under längre tid än Blåklinten haft en stor andel barn med utländsk bakgrund på förskolan. Därmed har de redan utfor-mat sitt arbete för att det ska passa den mångetniska barngrupp som finns på avdelningen. Däremot genomgick avdelningen under året efter observationerna en förändring då de fick en större andel barn som var mellan ett och två år gamla. Både Birgitta och David, som var de två pedagoger som arbetade kvar på Blåklinten under följande läsår, berättade i de reflekterande intervjuerna vilken om-ställning och utmaning det inneburit att anpassa verksamheten ef-ter denna förändring. De beskrev också hur de varit tvungna att tänka om kring barns inflytande. För att göra det hade de till ex-empel gjort studiebesök på avdelningar på andra förskolor, där pe-dagoger arbetade med de yngsta barnen.

Detta visar att arbetet med barns inflytande inte är statiskt, utan förändras när barngrupperna förändras. Förändringar som innebär att pedagogerna mer aktivt måste erbjuda barnen möjligheter till inflytande, som när andelen yngre barn eller barn med annat mo-dersmål än svenska ökar, blir särskilt utmanande för pedagogerna.

159

Olikheter i barnens benägenhet till och intresse av att utöva infly-tande Resultaten visar att det är ett begränsat antal barn som blir synliga i de exempel där inflytandet erbjuds i formella sammanhang. Ofta är det de äldre och mest verbala barnen som där tar och ges ut-rymme när det gäller att exempelvis ta initiativ eller komma med förslag. Även när en fråga ställs till hela barngruppen, händer det ofta att det bara är ett barn som svarar. Exempel på detta finns bland annat i avsnittet Skapa möjligheter för barn att välja och be-stämma – Fråga efter barns förslag i kapitel 4. Pedagogerna är medvetna om detta och försöker skapa utrymme även för andra barns möjlighet att påverka. Att planera verksamheten utifrån barns behov och intressen är till exempel ett sätt att öka inflytandet för de barn som inte själva direkt uttrycker sina åsikter och öns-kemål. Det är också vanligt att pedagogerna varierar sitt sätt att arbeta för att inkludera fler barn i utövandet av inflytande. Det kan ske genom att pedagogerna kommer med förslag eller ställer frågor på olika sätt till olika barn, eller varierar gruppstorlekar och turordningar.

Även om inte vi styr, så kanske kompisen säger ut och cykla.

Du kanske inte själv känner riktigt att du vill cykla, men du vill

ändå göra som kompisen gör. Och jag menar, det kvittar om

man frågar en lek, om man går rundan runt, då får man verkli-

gen passa sig i vilken ordning man frågar dem. För är det då en

som är en ledartyp man frågar först, då är det många som säger

detsamma. Och det kan jag känna, det är lite synd. Och frågar

man dem först så vet inte de. Men sedan när det gått hela varvet

så vet de. (intervju med Lena, Blåklinten, 080107)

Lena menar att ett sätt att ge mindre aktiva barn mer utrymme är att ge dem möjlighet att svara först, när alla barn ska berätta vad de vill göra. Exemplet belyser också att den styrning som sker, och det inflytande som utövas, sker i relationen mellan pedagoger och olika barn. Precis som att de normer som pedagogerna förmedlar kring vad som är möjligt att välja inverkar på barnens val, inverkar också barnens antaganden om vad de andra barnen kommer att välja. Pedagogernas mål är att de barn som av olika anledningar är

160

mer tillbakadragna i vissa sammanhang, ska få möjlighet att utöva inflytande på sina villkor. De flesta av pedagogernas arbetsformer är särskilt riktade mot de barn som inte själva tar flest initiativ.

Det finns exempel på hur barn blir dominerande i sitt utövande av inflytande. Här följer en situation från Näckrosen, när Mohsen (3:11) och Rima (5:0) hjälper pedagogen Birgitta att duka.

BIRGITTA hjälper barnen att komma ihåg vem som sitter vid

de olika platserna. När Rima vill sätta ut glasen säger BIRGIT-

TA att de ska ta tallrikarna först. Det fattas några tallrikar vid

Mohsens bord. BIRGITTA påminner Mohsen om vem som sit-

ter där. Rima kommer med tallrikar men BIRGITTA säger till

henne att låta Mohsen sätta tallrikar där eftersom hon bett ho-

nom. Rima är den som är först att göra alla uppgifter BIRGIT-

TA säger. Ibland ger BIRGITTA uppgifter direkt till Mohsen.

(fältanteckningar från Näckrosen, 080310)

Birgitta blir viktig i situationen för att möjliggöra Mohsens delak-tighet i dukningen. Han är inte lika snabb som Rima på att komma på vad som ska dukas fram, och Birgitta håller ibland tillbaka Rima för att Mohsen ska få tid på sig. De barn som av pedagoger-na uppfattas ha störst möjlighet att själva driva igenom sina öns-kemål, blir oftare begränsade i sitt utövande av inflytande. Både i intervjuer och i observationer finns exempel på hur pedagogerna försöker tona ner de aktiva barnens inflytande till fördel för de mer tillbakadragna. Pedagogernas styrning är här riktad mot en ökad jämlikhet och rättvisa. Situationer där vuxna inte är involverade i barnens utövande av inflytande har inte inkluderats i analysen ef-tersom de faller utanför vad som avsetts att studera, men det finns situationer både i mitt datamaterial och i tidigare forskning (Sheri-dan m.fl., 2009) som antyder att vissa barn har större möjligheter än andra att driva igenom sina önskemål utan stöd av de vuxna. Det visar på vikten att ha ett maktperspektiv även på relationer barn emellan.

Birgitta på Näckrosen berättar att hon försöker ge de tystare barnen tid på sig att fundera ut förslag på vad de vill göra, så att de mer initiativrika barnen inte alltid hinner först. Ett kritiskt per-spektiv på demokrati som rättvisa lägger vikt vid att alla ska ha

161

likvärdiga möjligheter att utöva inflytande. Att pedagogerna aktivt stödjer de mer tillbakadragna barnen, och försöker skapa sam-manhang där de kommer till tals, blir då betydelsefullt. Sådana ex-empel finns både på Blåklinten och på Näckrosen, till exempel när de delar in barnen i mindre grupper. En relationell syn på rättvisa, som i högre grad betonar det etiska ansvaret mellan människor (Dahlberg & Moss, 2005; Säfström, 2005), lägger ytterligare en dimension till problematiken. Då räcker det inte att pedagogerna ger sitt stöd åt de barn som de tycker behöver ett sådant stöd i att uttrycka sig. Pedagogerna bör då också hitta sätt att göra det möj-ligt för barnen att ge varandra detta stöd. Ett kritiskt relationellt perspektiv på rättvisa innebär att pedagogerna bör skapa förut-sättningar för samtal där alla, pedagoger och barn, får möjlighet att ta ansvar för andras rätt att uttrycka sig. Det förekommer en del exempel i materialet där ett sådant ansvarstagande blir möjligt, särskilt när pedagogerna ger stöd till barnens gemensamma kon-fliktlösning. Det finns emellertid ännu fler exempel där pedagoger-na löser konflikter åt barnen. I mer formella sammanhang tar pe-dagogerna ofta själva på sig hela ansvaret att se till att alla kommer till tals.

En form av styrning framstår som nödvändig för att alla barn ska få möjlighet att komma till tals och få möjlighet att påverka. Om inflytande blir likställt med frihet från yttre begränsningar, blir de barn som gärna tar initiativ ännu mer dominerande. I mitt ma-terial är de flesta situationer där inflytande utövas initierade av barnen, vilket betyder att de barn som tar för sig på egen hand får stort utrymme.

Det finns dock en reservation som måste göras i sammanhanget. När demokrati uppfattas som rätten att vara olika, kan vuxna inte anta att alla barn vill utöva inflytande. Demokrati skulle kunna in-nebära att barnen har rätt att slippa uttrycka sina åsikter eller delta i beslutsfattande, men med en kritisk syn på förskola och demokra-ti vore det problematiskt att inte försöka uppmuntra alla barn till att utöva inflytande. Det blir dock lika problematiskt om alla alltid måste vara lika aktiva.

Anne på Blåklinten upplever att det är en del av barnen som tycker att det är bekvämt när andra bestämmer.

162

Många tycker nog att det är rätt bekvämt att andra säger vad

de ska göra. /…/ Det är en liten klick som jag tror tycker att det

är rätt så bekvämt. De tycker att det är lite jobbigt när de ska

bestämma. Jag tror att de kan vara rädda att… tycker de andra

nu inte att det är roligt eller bra eller, jag vet inte, de är lite

osäkra i sig själv. (intervju med Anne, Blåklinten, 080107)

En svårighet ligger då i att avgöra huruvida barnen faktiskt inte är intresserade av att utöva inflytande, eller inte känner sig tillräckligt självsäkra för att uttrycka sina åsikter, vilket Anne antyder i citatet ovan. Birgitta på Näckrosen berättar i en intervju hur de arbetar med barnens trygghet som en förutsättning för att barnen ska kän-na att de blir respekterade. Att barnen inte är intresserade av infly-tande på ett sätt, i ett sammanhang eller under en tidsperiod, behö-ver inte betyda att de inte heller är intresserade i andra situationer. Det blir viktigt att pedagogerna försöker förstå barnens perspektiv på sitt eget utövande av inflytande. En fördel är också att ha varie-rade sätt att arbeta med barns inflytande, vilket de skilda arbets-formerna på Blåklinten och Näckrosen utgör, samt ett varierat in-nehåll i arbetet.

163

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

Det har nu blivit dags att sammanfatta undersökningens resultat och knyta ihop trådarna. Efter en sammanfattning av resultaten kommer jag att dela med mig av mina tankar om vilket kunskaps-bidrag denna undersökning utgör till förskolans demokratididak-tiska praktik. Jag beskriver också på vilket sätt jag ser det som vik-tigt att göra kopplingar mellan denna fallstudies kontextbundna resultat och ett vidare perspektiv på arbetet med barns inflytande i ett mångkulturellt samhälle. Kapitlet avslutas därefter med en kri-tisk reflektion över studiens metod och genomförande, samt över den utveckling jag själv gått igenom under tiden som studien på-gått. Där läggs också nya trådar ut, trådar som leder till nya frågor att ställa, nya forskningsproblem att ta sig an. Sammanfattning av undersökningens resultat Studiens övergripande syfte har varit att undersöka pedagogers ar-bete med förskolebarns inflytande. Mer precist har syftet varit att göra en beskrivning av detta arbete och därefter analysera och problematisera arbetet, samt undersöka hur ett kritiskt relationellt perspektiv kan bidra till att utmana förståelsen av vad arbetet med barns inflytande kan innebära.

Arbetsformer Resultaten visar att pedagogerna använder varierade arbetsformer för att arbeta med barns inflytande. Ett sätt är att skapa hand-lingsutrymme för barnen, där barnen inte behöver vara beroende av pedagogerna för att kunna sätta igång aktiviteter och liknande.

164

En annan arbetsform är att skapa möjligheter för samtal med barn. Det kan till exempel innebära att barngruppen delas upp för att öka möjligheterna för barnen att komma till tals. Att stödja barns interaktion är en tredje arbetsform, som handlar om att pedago-gerna stödjer barnens inflytande i relationen till andra barn genom att exempelvis uppmuntra dem att kommunicera med varandra. En fjärde arbetsform, som möjliggör en mer indirekt form av inflytan-de för barnen, är när pedagogerna planerar verksamheten utifrån barnens behov och intressen. Att ge barn möjlighet att välja och bestämma är den allra vanligaste arbetsformen. Den har delats upp i fyra delar: att ge barn valalternativ, att låta barn komma med för-slag, att komma med erbjudanden och förslag till barn, samt att uppmuntra de initiativ som barnen kommer med. Den sista arbets-formen som kommit fram i undersökningen är att pedagogerna ger barn möjlighet att ta ansvar.

Det är inte endast arbetsformerna i sig som möjliggör barns in-flytande. Pedagogerna betonar också förhållningssättets betydelse. Jag ser förhållningssättet som något som genomsyrar hur pedago-gerna agerar och som i vissa situationer kan uppfattas som avgö-rande för huruvida man kan säga att barnen har inflytande eller inte.

Genom pedagogernas arbetsformer blir en bred definition av in-flytande synlig. Olika innebörder av begreppet inflytande kommer till uttryck, där inflytande både handlar om att barnen har en möj-lighet att göra sådant som de själva vill göra, och om att de har möjlighet att komma till tals och bli delaktiga i ett sammanhang tillsammans med andra. Inflytande ligger nära andra begrepp som delaktighet och ansvar. En av pedagogerna uttrycker att det just är begreppet delaktighet som hon och hennes kollegor använder när de talar om sitt arbete med barns inflytande.

Variationen av arbetsformer bidrar till att det finns en mängd olika möjligheter för barnen att utöva inflytande i förskolan, både på eget initiativ, genom möjligheter som pedagogerna skapat, och även indirekt genom att pedagogerna tar hänsyn till barnens intres-sen när verksamheten planeras. De arbetsformer som pedagogerna använder sig av är särskilt inriktade mot att stödja utövandet av inflytande för de barn som pedagogerna upplever som mer tillba-kadragna.

165

Ibland förekommer det att samma arbetsformer som pedagoger-na använder för att möjliggöra barnens inflytande också används för att styra barnen i önskvärda riktningar. Att ställa frågor till barnen om vad de vill göra, kan exempelvis vara ett sätt att få bar-nen att välja andra aktiviteter än de som de för närvarande syssel-sätter sig med. Detta kan både tolkas som en form av dold styr-ning, och som ett sätt för pedagogerna att få med barnen på det som de vill att barnen ska göra, utan att de behöver säga till på ett auktoritärt vis.

Arbetets innehåll Innehållet i arbetet med barns inflytande sträcker sig över stora de-lar av förskoleverksamheten. I barnens egen lek skapar pedagoger-na i studien möjligheter för barnen att välja både aktiviteter och vem de vill leka med. Pedagogerna involverar också barnen i plane-ring av gemensamma aktiviteter, som fester eller gymnastik. I de aktiviteter som planerats av pedagogerna finns olika möjligheter för barnen att påverka inom ramen för pedagogernas planering. Exempel på detta är när barnen väljer sånger i samlingen eller böcker till sagostunden.

Dukningen är något som barnen på studiens båda förskoleavdel-ningar är delaktiga i. Barnen på Näckrosen hjälper dessutom till när pedagogerna beställer frukt och grönsaker till förskolan. Ett annat innehåll i pedagogernas arbete med barns inflytande är att involvera barnen i problemlösning. Det kan både röra problem i betydelsen att barnen får i uppgift att lösa ett problem i arbetet med någon aktivitet, eller i betydelsen att det uppstått konflikter som barnen involveras i lösningen av.

Barnen får även möjlighet att ta ansvar för och planera den fy-siska miljön. Delaktigheten i planeringen betyder exempelvis att barnen kan komma med förslag på saker som de vill att pedago-gerna ska köpa in till avdelningen. Ansvaret för den fysiska miljön innebär bland annat att barnen måste plocka undan efter sig när de lekt.

Pedagogerna arbetar för att barnen ska få möjligheter att be-stämma hur mycket, vad, och i vissa fall hur länge de ska äta, när de ska kissa och vad de ska ha på sig. Privata ägodelar blir också något som barnen utövar inflytande kring. De yngsta barnen på

166

Näckrosen har till exempel möjlighet att ta med egna saker till för-skolan. För de äldre barnen handlar inflytandet över privata ägode-lar om att de får ta ansvar för sina egna saker, som exempelvis kläder.

Innehållet i pedagogernas arbete med barns inflytande kan delas upp i frågor som är gemensamma respektive individuella. De frå-gor som jag identifierat som individuella är de som handlar om att äta, kissa och välja kläder, samt privata ägodelar. De är individuel-la i betydelsen att de rör den egna kroppen och saker som barnen själva äger. Även när det rör gemensamma frågor, har arbetet med barns inflytande visat sig vara främst inriktat mot det individuellt utövade inflytandet. Att inflytandet främst utövades individuellt har jag tolkat dels som ett sätt att låta varje barn komma till tals, och dels som en effekt av att endast ett fåtal barn uttalade sig när frågor ställdes till hela gruppen. Det förekom sällan att pedagoger-na uppmuntrade diskussioner mellan barnen, och när det hände rörde det framför allt konflikter som uppstod i barnens egen lek.

Innehållet i arbetet med barns inflytande står ständigt i relation till andra mål i det pedagogiska arbetet, som lärande och omsorg. Även om de olika delarna utgör en helhet, finns det situationer där de skilda målen blir mer eller mindre framträdande. Exempel på detta kan vara situationer där pedagogerna styr barnens aktiviteter i syfte att barnen ska få uppleva nya saker, vilket är kopplat till lä-randemål. Det är inte alltid som pedagogerna i ett arbetslag är överens om vilka mål som är viktigast i en given situation, som hu-ruvida det är viktigast att barn äter grönsaker, eller att de får välja vad de vill äta.

Barnens egna initiativ har visat sig vara viktiga för att utvidga innehållet i pedagogernas arbete med barns inflytande. Flera av de saker som barnen har möjlighet att påverka, har sitt ursprung i att något barn har tagit initiativ till detta. Exempel på detta är duk-ningen på Blåklinten. Ett fåtal barn har då velat vara med och duka, vilket resulterat i att pedagogerna skapat en struktur för att alla avdelningens barn ska få denna möjlighet.

Dilemman Undersökningens resultat visar att det finns olika dilemman i arbe-tet med barns inflytande. Ett första dilemma innebär att pedago-

167

gerna upplever krav på sig som gör att de inte alltid kan låta bar-nen få det inflytande som de egentligen tycker att barnen har rätt till, det kan vara krav från kollegor eller föräldrar, eller bristande personalresurser. Ett andra dilemma handlar om huruvida det är mer rättvist att ge barnen olika möjligheter till inflytande utifrån deras olika personligheter och intressen, eller om det är mer rättvist att behandla alla barn lika och ge dem samma möjligheter till infly-tande. Ett tredje dilemma rör relationen mellan att låta barnen väl-ja fritt, eller att styra dem i riktning mot aktiviteter som bryter ste-reotypa könsnormer. Ett fjärde och sista dilemma handlar om att pedagogerna upplever att barnen – fastän de får möjligheter till in-flytande – inte säger vad de själva vill utan vad de tror att andra vill höra.

Dessa dilemman rör sig alla kring en problematik i förhållandet mellan frihet och styrning i förskoleverksamheten.

Ett kritiskt relationellt perspektiv på arbetet med barns inflytande Ur ett kritiskt relationellt perspektiv nyanseras relationen mellan frihet och styrning, två aspekter i arbetet med barns inflytande som genomgående kommit till uttryck i resultaten. De kan i en kritisk relationell mening inte ses som dikotomiskt positionerade mot var-andra. Frihet uppfattas då inte som den individualistiska friheten från yttre begränsningar utan som frihet att delta och uttrycka sig. Styrning ses inte heller som något som människor helt kan frigöra sig från. Styrning ses dels som en maktutövning men också som något som är inbyggt i alla relationer mellan människor och gör vårt handlande meningsfullt.

En kommunikativ syn på demokrati i förskolan lägger större vikt vid barnens frihet att uttrycka sig än vid deras frihet att bestämma och välja det som de vill göra. I undersökningsresultaten kommer båda dessa delar fram, men särskilt framträdande blir möjligheter-na att välja och bestämma. Om större vikt läggs vid inflytande i be-tydelsen frihet att delta i kommunikation, blir det väsentligt hur pedagogerna involverar barn i samtal även när det gäller beslutsfat-tande. Pedagogerna måste då också vara öppna för vad barnen ut-trycker och frigöra sig från förställningar om vem barnet kan vara.

Den individualistiska innebörden av inflytande som blivit synlig problematiseras ur ett kritiskt relationellt perspektiv, och begreppet

168

samflytande (Gergen, 2009) prövas som ett alternativ till inflytan-de. Ett sådant begrepp visar hur barns önskemål och åsikter formas i ett sammanhang, och det blir omöjligt att nå en helt igenom indi-viduell ståndpunkt. I samflytandet synliggörs också hur olika män-niskor och andra faktorer samverkar i sin påverkan av ett händel-seförlopp, inflytande blir inget som utövas av en person i taget. Styrning kan då ses som en relationell process som alltid är närva-rande genom att olika handlingar samordnas.

I syfte att lära barnen att stå emot grupptryck uppmuntrar peda-gogerna barnen att uttrycka sig individuellt. Det finns även tillfäl-len när pedagogerna arbetar med detta genom att stödja barns in-teraktion, till exempel i konfliktlösning. Arbetet med att stödja barns interaktion med varandra blir särskilt viktigt om arbetet med barns inflytande ska förstås ur ett kritiskt relationellt perspektiv.

Barnens kön, ålder och modersmål har vid olika tillfällen visat sig ha betydelse för hur pedagogerna arbetar med barns inflytande. Bland annat har pedagogerna fått förändra sitt sätt att arbeta med inflytande när barngrupperna förändrats till att innehålla fler yngre barn eller barn med andra modersmål än svenska. Pedagogerna i studien arbetar för att skapa rättvisa och likvärdiga förutsättningar för alla barns utövande av inflytande, bland annat genom att varie-ra sina arbetsformer och innehållet i arbetet, och genom att använ-da arbetsformer som är särskilt riktade mot de barn som inte själva tar så många initiativ. Ibland sker det även genom styrning, när pedagogerna styr vilka av barnen som ska få möjligheter att utöva inflytande. Om inflytande förstås som frihet från yttre begräns-ningar, kan det antas leda till en ökad ojämlikhet i barnens möjlig-heter att utöva inflytande. Studiens bidrag till förskolors demokratididaktik I denna undersökning har arbetet med barns inflytande setts som en del av en demokratididaktik. En sådan didaktik har definierats som en integrativ didaktik och med en kritisk relationell syn på demokrati. I tidigare kapitel har redan några didaktiska utmaning-ar föreslagits, som följer av ett kritiskt relationellt perspektiv på arbetet med barns inflytande. Här följer en diskussion om det jag uppfattar som studiens viktigaste bidrag till den didaktiska prakti-ken kring förskolebarns inflytande.

169

Att sätta ord på arbetet med barns inflytande En konsekvens av att arbetet med barns inflytande rymmer en väl-digt bred definition av inflytande kan vara att det blir svårt att formulera vad ett sådant arbete innebär. Särskilt då arbetet både handlar om formella och informella delar, direkta och indirekta, spontana och planerade. Det ligger nära till hands att de delar av arbetet som lättast låter sig konkretiseras och formuleras i ord får störst utrymme, vilket även Bae (2009) påpekar. Inflytande har vi-sat sig få en bred innebörd i pedagogernas arbete, som inte kan fångas i någon enkel formulering som att barnen får bestämma. Pedagogerna i studien understryker även betydelsen av att de själva måste ha ett förhållningssätt som signalerar till barnen att deras in-flytande är välkommet.

Som studiens resultat visar, är arbetet med barns inflytande nå-got som återfinns i alla delar av pedagogernas arbete, både i plane-rade och spontana aktiviteter i förskolan, och även i omsorgssitua-tioner. Arbetet med barns inflytande kan inte separeras från andra delar av den didaktiska praktiken, vilket även ligger inbyggt i idén om en integrativ didaktik (Fritzell, 2007). Även om resultaten ock-så visat att olika mål kring omsorg, lärande eller inflytande ibland blir mer eller mindre framträdande, finns de alltid med som en hel-het i pedagogers arbete.

Med en integrativ syn på didaktik finns ingen hierarkisering mel-lan vilka områden som är de viktigaste, de traditionellt ämnesdi-daktiska eller allmändidaktiska, varav demokrati ofta anses tillhö-ra de senare och därmed ofta blir mer abstrakt. Det ligger ett stort värde i att kunna konkretisera och sätta ord på även de mer ab-strakta delarna av sitt arbete som pedagog. Resultaten i denna stu-die kan vara en hjälp i att få syn på barnens inflytande i den egna praktiken. Ambitionen har dock aldrig varit att presentera några statiska svar på vad arbetet med barns inflytande kan innebära. Varje förskola måste finna egna svar på hur de arbetar med infly-tandefrågor.

För att kunna sätta ord på arbetet med barns inflytande behöver pedagoger definiera vad de menar med inflytande. Det har blivit tydligt att inflytande som begrepp är svårt att skilja från delaktig-het. Med utgångspunkt i både användningen av begreppen i tidiga-re forskning och pedagogernas egen användning av begreppen, ser

170

jag delaktighet som det övergripande begreppet som inkluderar både barns påverkansmöjligheter, och barns deltagande i sådant som andra planerat. Här skiljer sig min definition av delaktighet från den som Arnér (2006) gjort. Inflytande skulle kunna användas som ett mer precist begrepp som specifikt avser barns påverkans-möjligheter.

I studiens resultat blir barns ansvarstagande en del av pedago-gernas arbete med inflytande. I den av pedagogernas arbetsformer, som handlar om att ge barn möjlighet att ta ansvar, ges dock bar-nen inte möjligheter att påverka på samma sätt som genom övriga arbetsformer. Snarare handlar det om delaktighet i betydelsen att ta del av vad andra bestämt. I resultatredovisningen finns ansvar med som en del av inflytandet, eftersom jag följt den innebörd som pedagogerna gett begreppen. Om begreppet inflytande specifikt av-ser barns påverkansmöjligheter, kan det bli problematiskt att tala om förskolebarns ansvarstagande som en sorts inflytande. Jag tol-kar pedagogernas arbete med att ge barnen möjligheter att ta an-svar framför allt som förberedelser för barnens senare ansvarsta-gande, genom att barnen får hjälpa till med olika sysslor som städ-ning eller dukning. Utifrån studiens resultat tolkar jag begreppen inflytande och ansvar som att de båda hänger ihop, och ryms inom begreppet delaktighet, men lämnar olika utrymme för barns påver-kansmöjligheter. Relationen mellan förskolebarns inflytande och ansvar kan dock inte ges någon tillfredsställande redogörelse en-dast utifrån denna studie, utan blir en fråga för vidare forskning. Styrning som ett medvetet förhållningssätt Ett genomgående tema i denna undersökning har varit att försöka förstå hur pedagogerna arbetar med barns inflytande i skärnings-punkten mellan frihet och styrning. När arbetet med barns infly-tande sätts i relation till förskolans demokratiuppdrag, kan en viss styrning framstå som meningsfull. För att skapa likvärdiga möjlig-heter för alla barn att utvecklas och utöva inflytande, är inte frihet (som frihet från yttre begränsningar) nödvändigtvis det mest opti-mala. Att alltid få välja fritt kan till exempel leda till att könsnor-mer inte utmanas. Det kan också få som följd att vissa barn blir drivande på bekostnad av andra barns möjligheter att uttrycka sig, vilket också påpekas av Johansson i en studie av vilka positioner

171

som barn ges och tar i förskolan (Sheridan, m.fl., 2009). Styrning i form av ett medvetet förhållningssätt från pedagogernas sida kan då bli ett sätt att öka alla barns möjligheter till inflytande. Med Gergens (2009) begrepp bundenhet, ser vi hur en styrning alltid finns närvarande i det sociala samspelet genom att handling sker i relationer. Vad barnen gör påverkas av det sammanhang de befin-ner sig i, och samma sak gäller för pedagogerna. Med tanke på den maktposition pedagoger i förskolan har i förhållande till barnen, ligger det nära till hands att tänka att pedagoger styr barnens akti-viteter oavsett om det är avsikten eller inte. Därför bör pedagoger inte huvudsakligen fråga sig om de styr, utan hur. Bundenheten, det vill säga att handlingar blir delvis förutsägbara eftersom de in-går i ett sammanhang där olika människors handlingar samordnas, är enligt Gergen något som gör handlingarna meningsfulla. Samti-digt kan bundenheten enligt min tolkning bli en begränsning, då pedagogers handlingar samordnas med de traditioner som försko-lan bär med sig, med föreställningar om vad som är bra för barn och om vad en förskola kan eller bör vara. I resultaten finns exem-pel på stark styrning från pedagogernas sida i syfte att bidra till en önskvärd utveckling, till exempel när användandet av cyklar, kud-dar, lego eller datorn begränsas. Barnens inflytande sker huvudsak-ligen inom det utrymme som pedagogerna på förhand har bestämt. I pedagogernas styrning finns dels den subtila styrning som sker genom det sätt som pedagogerna uppmuntrar en viss typ av lek el-ler ställer frågor till barnen om vad de vill göra (jfr Tullgren, 2003), dels genom en form av lärarkontroll där barn ges begränsa-de möjligheter att påverka utformning och innehåll i förskolans ak-tiviteter (jfr Emilson, 2008; Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Därför blir det viktigt att reflektera över hur pedagoger styr barnens aktiviteter, både när styrningen sker aktivt och när peda-gogen inte är direkt närvarande och leken är till synes fri. Som pe-dagog måste man göra sig medveten om hur styrningen tar sig ut-tryck i olika sammanhang, och särskilt reflektera över vilka sam-manhang som blir föremål för starkare styrning än andra.

Styrningen sker också i relationer mellan barnen. Även om bar-nen väljer ”fritt”, är valen inte fria i den mening att barnen väljer som individer som är frikopplade från sin omvärld. Barnen kan då tänkas välja utifrån vad de själva är intresserade av, vad deras

172

kamrater väljer, och även vad de uppfattar som aktiviteter som ”passar” pojkar respektive flickor. Den totala friheten blir en vi-sion som aldrig kan uppnås. Vissa drivande barn kan också med-verka till att öka andra barns möjligheter till inflytande, genom att till exempel ta många initiativ.

Att förstå inflytande som samflytande, där en mängd faktorer och olika personers inflytande samverkar över tid för att åstad-komma ett visst händelseförlopp, medför inte att styrning eller bundenhet bör ses som ”naturlig” eller oproblematisk. Även om barnen inte gör sina val oberoende av omgivningen, måste pedago-gerna naturligtvis värna om barnens rätt att göra självständiga val där de känner att de kan välja det som känns rätt oavsett andras förväntningar. När barnet endast styr sina handlingar och val efter vad de uppfattar andra vill, begränsas friheten att uttrycka sig och inflytandet minskar.

Styrning och bundenhet, både från pedagogernas sida och mellan barn, kan således både bidra till en ökning och ett begränsande av barns inflytande. En problematisering av formuleringen ”reellt inflytande” I det förtydligande av förskolans läroplan som nu träder i kraft (Utbildningsdepartementet, 2010), finns en liten men betydande skillnad i formuleringen av förskolans mål i arbetet med barns in-flytande. Formuleringen ”reellt inflytande”, som tidigare inte an-vänts, finns nu med. Detta begrepp behöver problematiseras, sär-skilt i ljuset av hur komplexa processer av frihet och styrning på-verkar pedagogernas arbete med barns inflytande. Om inflytande likställs med frihet, i betydelsen valfrihet eller frihet från yttre be-gränsningar, kan arbetet med barns inflytande i förskolan gärna uppfattas som skendemokratiskt. En reell frihet i denna bemärkelse ter sig omöjlig eftersom det alltid är pedagogerna i förskolan som har det yttersta ansvaret för verksamheten och därmed tillhanda-håller ramar för vilken frihet som är möjlig för barnen. I under-sökningsresultaten finns det visserligen exempel på många möjlig-heter för barns valfrihet, till exempel hur barnen får välja om de vill gå ut eller vara inne, vad de vill sjunga eller vad de vill äta. Men kan man tala om detta som en reell frihet?

173

Med Biestas syn på frihet som en frihet att handla i en värld som befolkas av andra som är olika en själv samt frihet att delta i kommunikation (Biesta, 2006), får formuleringen ”reellt” inflytan-de en annan innebörd. Det innebär en annan utmaning för pedago-gerna, nämligen att i ännu högre grad, och i varje situation, försö-ka närma sig barnens perspektiv och ta deras syn på vad som sker i förskolan på allvar. Att se varje barn utifrån deras uttryck, önske-mål och behov, inte utifrån en norm om vad det innebär att vara barn och vad barn behöver. Det vore med Biestas resonemang i åtanke möjligt att argumentera för att en förutsättning för att kun-na tala om reellt inflytande i det här sammanhanget är att de regler som styr samvaron på förskolan är föränderliga och skapade i sam-förstånd mellan barn och vuxna. Annars handlar det om att passa in barnen i den rådande normen. Reellt inflytande innebär då inte att barnen bara ska anpassa sig till förskolans verksamhet och ut-öva inflytande inom dess fixa ramar, utan att förskolans verksam-het är föränderlig och dess regler förhandlingsbara och möjliga att anpassa efter de barn och vuxna som vistas där.

När pedagogerna beskriver sitt arbete med barns inflytande handlar det ofta om barnens möjligheter att välja. Att det blir den-na del av arbetet som betonas när pedagogerna ska sätta ord på sitt arbete kan bli problematiskt när reellt inflytande ska definieras. Det finns andra delar av deras arbete som visar på hur de möjlig-gör barnens inflytande i den betydelse att barnens initiativ leder till förändringar i vad som är möjligt för barn att påverka i förskolan.

Men här finns även en annan problematik som är kopplad till styrning. Det handlar om vem som har rätten att bedöma vad som är inflytande och inte. I den definition av inflytande som Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) använder är det barnets perspek-tiv som är avgörande. Särskilt en av arbetsformerna blir då ett gränsfall för huruvida den bör uppfattas som barns inflytande eller inte, och det är när pedagogerna planerar utifrån barns behov och intressen. Det kan finnas vissa svårigheter med att tydliggöra kopp-lingen mellan barnens önskemål och pedagogernas planering för barnen. Följande exempel kommer från ett grupparbete på Blåklin-ten, där temat planerats utifrån ett önskemål från Love.

174

Jag säger till barnen att jag blivit nyfiken på vad de gör i sin

grupp och frågar hur de kom på att de ville göra sina familjer i

lera. Barnen tittar på mig, ingen svarar. Till slut säger Ebba

(5:3): ”Fråga ANETTE.” ANETTE skrattar och säger att det är

så länge sedan att de nog inte kommer ihåg hur det började. Det

började med att Love (6:2) ville rita av sig själv när han låg ner,

sedan hade de fortsatt med kroppen och familjen, berättar

ANETTE. (fältanteckningar från Blåklinten 080407)

Birgitta på Näckrosen beskriver en liknande problematik. När pe-dagogerna på Näckrosen bestämmer teman som de ska arbeta med, utgår de ifrån de intressen som finns i barngruppen. Det in-nebär att barnen får ett inflytande som de egentligen inte är med-vetna om, menar Birgitta. Eftersom pedagogerna lyssnar så mycket på barnen, förklarar hon, påverkar barnen indirekt verksamhetens innehåll genom vilka intressen de ger uttryck för.

Jag finner begreppen bundenhet och samflytande (Gergen, 2009) användbara i detta sammanhang. Ur ett sådant perspektiv på infly-tande, handlar det inte nödvändigtvis om att det antingen är barn eller vuxna som bestämmer. Friheten och styrningen går alltid hand i hand. Att barnen har inflytande betyder inte att de vuxna släpper ifrån sig ansvaret helt. Även om de vuxna sätter ramarna, kan barnen medverka till att forma och utmana dem. Inflytande blir inte något som antingen barn eller vuxna har, utan något som utövas i interaktion. Med denna syn på frihet och bundenhet följer även en annan syn på ansvar. Barnen kan liksom pedagogerna då få möjlighet att ta ett reellt ansvar för att alla är fria att uttrycka sig och att allas perspektiv är lika mycket värda.

Det är en viktig uppgift för den didaktiska forskningen att pro-blematisera begrepp som pedagoger har till uppgift att omsätta i vardaglig praktik. Inflytande är ett sådant begrepp, och detta ställs på sin spets i och med att det formulerats som att det kan vara re-ellt eller inte. Ett kritiskt relationellt perspektiv bidrar till att över-brygga enkla dikotomier som demokrati – skendemokrati. Infö-randet av detta perspektiv utmanar hur pedagogers arbete med för-skolebarns inflytande kan förstås, både i förskolans didaktiska praktik och i forskningen om denna praktik.

175

Inflytande som demokratiskt handlande och individuellt lärande Det kritiskt relationella perspektivet har bidragit till att arbetet med barns inflytande både kan ses som möjligheten att handla de-mokratiskt och som en möjlighet till individuell frigörelse genom att barnen lär sig att utöva inflytande. När Anne till exempel be-skriver hur hon använder valalternativ som ett sätt att uppmuntra barnen till att senare ta fler egna initiativ, framträder en önskan om att i ett nästa skede inte behöva använda så många olika ar-betsformer för att fånga upp alla barn, utan att istället hjälpa bar-nen att bli mer självgående. Ur ett kritiskt perspektiv är detta en viktig del av förskolans demokratiarbete. Alla barn, oavsett skill-nader i förutsättningar, ska ges möjlighet att bli delaktiga och ak-tivt kunna påverka sin vardag. Ingen ska behöva vara beroende av andras välvilja för att kunna göra sin röst hörd.

Men detta är också ett perspektiv som kan problematiseras. Bies-ta (2006) kritiserar exempelvis den syn på skolans demokratiupp-drag som innebär att barn ska lära sig hur de ska bli demokratiska medborgare. Han menar att skolan istället ska vara en plats där barn får möjlighet att handla och bli till som demokratiska subjekt i relation till andra som är olika en själv. Denna syn på demokrati och inflytande är något mindre framträdande i studiens resultat, även om inflytande inte bara ges innebörden att barnen får göra det som de vill, utan också att uttrycka sig och delta i ett samman-hang tillsammans med andra.

Min tolkning är att pedagogernas arbete är starkt inriktat mot att barnen ska klara sig bra i skolan, att kunna ta för sig och stå emot grupptryck. Det leder till en mer framtidsinriktad syn på in-flytande som något som varje barn måste lära sig. Även om de båda sätten att uppfatta förskolans demokratiuppdrag inte nöd-vändigtvis utesluter varandra, som jag ser det, finns det anledning att inte låta den framtidsinriktade synen helt dominera arbetet med barns inflytande. En konsekvens av att barnen måste lära sig infly-tande kan bli att barnen görs mer lika varandra och att olikheter i hur inflytande utövas inte längre ryms. Det finns en styrka i att pe-dagogernas arbetssätt rymmer möjligheter för barnen att vara oli-ka, och utöva inflytande på olika sätt, men målet verkar ibland vara att alla barn ska kunna ta för sig själva och vara aktiva i alla typer av situationer, och således bli mer lika i sitt utövande av in-

176

flytande. Samtidigt finns det anledning att vara försiktig med en oreflekterad betoning av olikheterna i det demokratiska handlan-det. När fokus på olikheter blir alltför starkt, finns en risk att vi återigen hamnar i en idealisering av den autonoma och fristående människan.

Ett fokus på utrymmet för demokratiskt handlande i förskolan behöver inte utesluta att barnen i förskolan får möjlighet att förbe-reda sig för ett framtida demokratiskt medborgarskap genom att delta i mer formella beslutsprocesser. Som pedagog bör man göra sig medveten om de olika perspektiv på arbetet, och även på be-dömningen av detta arbete, som det handlar om. När målet att var-je barn ska bli självständigt och kan komma med egna initiativ ställs i centrum, hamnar lätt fokus på att utvärdera barnen. von Wright (2000) beskriver detta som en punktuell syn, där barnet blir en punkt på en utvecklingslinje. Den viktigaste frågan blir då hur läraren kan hjälpa barnet att nå ett förutbestämt mål. Ett mer relationellt perspektiv riktar i stället fokus mot pedagogerna och verksamheten. Båda dessa perspektiv finns närvarande på både Näckrosen och Blåklinten, men en önskan om att barnen ska klara sig bra i framtiden bidrar till en risk att det blir barnens utveckling som bedöms istället för hur verksamheten bäst kan gynna barnens möjligheter till inflytande. Den didaktiska varför-frågan De didaktiska frågor som har fått störst utrymme är vad och hur. Vem-frågan har också fått ett visst utrymme. Däremot har den kanske viktigaste frågan, varför, inte funnits med i resultatredovis-ningen. Resultaten i denna undersökning kan bidra till att utmana diskussioner kring denna varför-fråga. Då avses inte främst formu-leringen ”Varför ska vi arbeta med barns inflytande?” utan ”Var-för arbetar vi med barns inflytande på det sätt som vi gör?”. Att problematisera relationen mellan frihet, inflytande och demokrati kan vara ett sätt för pedagoger att undersöka och diskutera vilka konsekvenser som föreställningarna om de olika begreppen kan få för utformandet av arbetet med barns inflytande. Förskolan ses ur ett kritiskt perspektiv som både formad av samhället liksom att den är med och formar samhället. Det är därför viktigt att relatera den demokrati som praktiseras i förskolan till den demokrati som

177

praktiseras i samhället, samt till en bild av vad demokrati borde vara såväl i samhället som i förskolan. Arbetet med barns inflytande i ett föränderligt och mångkul-turellt marknadssamhälle Dagens samhälle beskrivs som ett samhälle i stark förändring, där det inte är självklart vilken framtid barnen utbildas inför. Idag ef-tersträvas individer som kan hantera denna förändring, och kun-skaper ses i allt högre grad som kontextberoende. Därför har sko-lans uppgift alltmer övergått från att förse eleverna med en viss kunskap till att hjälpa dem att skapa sig själva, vilket kräver delak-tighet och inflytande för eleverna (Vinterhed, 2001). Att elevaktiva och individualiserade arbetsformer har ställts i centrum, har också att göra med den decentralisering och marknadsorientering som präglat skolan under de senaste decennierna (Vallberg Roth, 2001). Detta har också påverkat förskolans verksamhet. Den ökade beto-ningen av barns inflytande ses därmed som uttryck för olika, och ibland motstridiga, tendenser. Dels är barns inflytande en del i en strävan efter en fördjupad demokrati. Det är samtidigt en del i en ökad marknadisering i samhället, där varje person måste ha en förmåga att göra val (Dahlberg m.fl., 1991; Forsberg, 2000). Apple (2009) menar att själva demokratibegreppet idag fått en ekono-misk snarare än en politisk innebörd. Individuella konsumentval står i fokus för demokratin.

I denna studie har innebörden av inflytande i pedagogernas arbe-te problematiserats, och det kan finnas anledning att vidga denna problematisering med utgångspunkt i det samhälle som vi lever i. Ett annat karakteriserande drag i vårt samhälle är mångkulturalite-ten, som bland annat innebär att alla människor inte delar en gemensam uppsättning kulturella värderingar. Arbetet med barns inflytande handlar om avvägningar mellan frihet och styrning, och dessa avvägningar kan ses som uttryck för vilka normer och värde-ringar som råder i ett samhälle.

Betoningen av barns inflytande speglar enligt Lareau (Lareau, 2003, refererat i Corsaro, 1997) värderingar som tillhör en väster-ländsk medelklass. En studie av hur föräldrar med olika klasstill-hörighet uppfostrar sina barn visade att arbetarklass- och fattiga föräldrar i högre grad än medelklassföräldrar i möten med samhäl-

178

lets olika institutioner lämnade över ansvaret till professionella, och var mer auktoritära i sin uppfostran av barnen. Lareaus studie ger en bild av att det kan vara så att ett arbetssätt som premierar barns inflytande främst skildrar medelklassens sätt att se på sig själva och sin omvärld.

Även ur ett etnicitetsperspektiv har arbetet med barns inflytande visat sig vara problematiskt. Betoningen av individualism, valfrihet och oberoende speglar västerländska värderingar, som inte nöd-vändigtvis delas av dem som flyttat hit från andra delar av världen. Brooker (2005) har gjort en undersökning av hur barn i en brittisk förskola blir bedömda, och jämför barn vars föräldrar har sitt ur-sprung i Storbritannien respektive Bangladesh. Hennes studie visar att den brittiska förskolan, och även anglosaxiska föräldrar, värde-rar egenskaper som oberoende, initiativtagande, att själv kunna välja aktiviteter och att kunna lära genom egna utforskningar mycket högt och barn som klarar detta anses klara sin skolgång väl. Det som de asiatiska föräldrarna i undersökningen värderar högt är andra egenskaper, som ömsesidigt beroende och förmågan att lyssna på andra. De asiatiska barnen, som inte hemifrån upp-muntrades att aktivt ta för sig som de anglosaxiska, bedömdes där-för klara förskolan sämre. De barn som växer upp i familjer med andra ideal riskerar således att bli sedda ur ett bristperspektiv om de möter en pedagogisk verksamhet som okritiskt anammar idealet om den autonoma demokratiska medborgaren. De kan också bli bedömda utifrån den rådande normen, med resultatet att de inte anses klara förskolans – och senare skolans – krav (Brooker, 2005). Även annan forskning pekar på att barn får olika erfarenhe-ter med sig från sin skolvistelse, även om de deltar i samma utbild-ning (Noddings, 2005; Tallberg Broman m.fl., 2002). Det gör att demokratiarbetet måste problematiseras, skolan eller förskolan kan inte antas bli demokratisk bara för att barnen får inflytande.

Inget av ovanstående är tänkt att utgöra något argument för att barn inte skulle ges möjligheter till inflytande i förskolan. I ljuset av studiens resultat, där inflytande fått en individualistisk inne-börd, finns det dock anledning att reflektera över hur arbetet med barns inflytande utformas. Samtidigt visar de två förskoleavdel-ningarna i studien upp en variation av möjligheter både av hur barnen kan påverka sin tillvaro i verksamheten och kring vad. Det

179

medför att det finns potential till att inkludera barnen i utövandet av inflytande på olika sätt. Att reflektera över varför arbetet med barns inflytande ser ut på det sätt som det gör, blir särskilt viktigt i ett föränderligt och mångkulturellt marknadssamhälle där inte alla nödvändigtvis delar samma uppfattning om vad demokrati och in-flytande innebär. Kritiska metodreflektioner samt förslag till nya forsknings-frågor När denna undersökning påbörjades för drygt fyra år sedan valde jag att studera arbetet med barns inflytande för att det var något som jag själv upplevde som problematiskt. Jag hoppades bli kloka-re över vad ett sådant arbete kan innebära, och även bidra till att andra både börjar fundera över sådana frågor eller får ytterligare frågor att lägga till sina egna. Jag valde att gå in i arbetet utan nå-gon färdig definition av vad inflytande innebär, och således utan någon färdig föreställning av det konkreta arbete som jag skulle komma att undersöka.

Min uppfattning av begreppet inflytande har förändrats under arbetets gång, och har influerats både av pedagogernas beskriv-ningar av sitt arbete, av de situationer jag observerat i den didak-tiska praktiken samt av olika teoretiska användningar av begrep-pet. Det medför att om jag hade påbörjat undersökningen idag hade jag troligen valt att ställa intervjufrågorna annorlunda, och hade säkert också sett andra saker i observationerna. När jag ser på de inledande, beskrivande intervjufrågorna idag, tycker jag att vissa av dem speglar en syn på inflytande som en individuell egen-skap. Detta kan naturligtvis bero på att jag själv är verksam för-skollärare, och därmed är och har varit en del av den förskoleprak-tik där den individualistiska synen på inflytande enligt mina resul-tat är framträdande. Dessa resultat skulle delvis kunna ha att göra med hur jag ställt frågorna, men tolkningen att det är den indivi-dualistiska tolkningen av inflytande som tar stor plats i pedagoger-nas arbete stärks av att flera av pedagogerna återigen betonat det individuella inflytandet när vi diskuterat ämnet i de reflekterande intervjuerna.28 28 Denna fråga togs upp som ett potentiellt dilemma i de reflekterande intervjuerna, se bilaga 2.

180

Mina metodval har också haft betydelse för vilka innebörder av inflytande som blir synliga i materialet. Hade studien varit inriktad mot barns perspektiv istället för det didaktiska perspektivet hade troligen andra innebörder av inflytande kommit fram i resultatet. Att det inflytande som barnen utövar sinsemellan i sina egna akti-viteter saknas, kan naturligtvis ses som en brist då det skulle beri-kat förståelsen för hur barnen agerar när vuxna inte är närvarande. I pilotstudien var sådana aspekter av inflytande inkluderade. Dock är syftet i studien riktat mot att undersöka pedagogernas arbete, och därför blir pedagogernas intentioner, ageranden och reflektio-ner det huvudsakliga studieobjektet. Ett tredje alternativ skulle kunna ha varit ett interaktionsperspektiv, där både barn och peda-goger blir lika betydelsefulla. Valet att inta ett didaktiskt perspek-tiv motiveras av att jag varit intresserad av de förutsättningar som pedagogerna skapar för barns inflytande och detta är relaterat till det ansvar de har för den pedagogiska verksamheten.

Förhållningssättet har visat sig ha betydelse i pedagogernas arbe-te med barns inflytande. Det har emellertid varit svårt att med mina metoder göra någon närmare analys av just denna del av ar-betet. En begränsning i detta avseende har naturligtvis varit att jag inte använt videoobservationer i större utsträckning. Detta skulle vara av intresse att undersöka vidare.

Jag har haft en ambition att ge en rik och bred bild av pedago-gernas arbete med förskolebarns inflytande. Jag upplever att de metoder som jag valde – intervjuer, observationer baserade på fält-anteckningar samt en mindre del videoobservationer – fungerat väl för att göra denna undersökning. Datamaterialet blev dock i vissa fall alltför omfattande och allt har inte fått plats i denna text. Sva-ren på flera av de intervjufrågor som jag ställt finns därför inte re-dovisade. Det gäller till exempel frågorna om vad pedagogerna tror att barnen vill ha inflytande över och om hur arbetet med barns in-flytande förändrats över tid (se bilaga 1).

En konsekvens av ambitionen att ge en bred bild har varit att den också blivit relativt översiktlig och den leder vidare till en mängd nya, fördjupade frågor. Det skulle vara av stort intresse att undersöka de olika arbetsformerna, eller delarna av innehållet i ar-betet, närmare. Likaså skulle de olika dilemman som presenteras kunna utgöra underlag för nya forskningsfrågor. Det finns många

181

frågor kvar att ställa kring arbetet med barns inflytande utifrån mer avgränsade frågeställningar än vad jag gjort.

Där jag framför allt ser ett behov av ytterligare forskning är kring den kommunikativa aspekten av barns inflytande, med kopp-ling till pedagogers förhållningssätt. Denna del av arbetet är mer svårgripbar än vad formella metoder för att skapa möjligheter för barns inflytande är, och därför särskilt viktig att skapa ytterligare kunskaper kring (jfr Bae, 2009).

I min diskussion har jag också tagit upp frågor som är i behov av vidare forskning. Relationen mellan barns inflytande och deras an-svar är, som jag antytt, oklar. Är ansvar en del av inflytande eller något annat? Även läroplanens formulering om ”reellt” inflytande kan undersökas närmare. Slutligen skulle jag vilja vidga frågorna om demokrati i förskolan till att även inkludera föräldrars infly-tande.

182

SUMMARY

Teachers’ work with the influence of preschool children: A study of democracy education

Democracy education and the influence of the child have been playing an increasing role in Swedish preschools since the seculari-zation of the Swedish society in the late 1800’s and the early 1900’s, when religion gradually lost its hold over the educational system. Democracy successively became more distinctly focused and during the second half of the 1900’s it has been expressed in the national steering documents for preschools in different ways.

The mission for democracy in preschools has been expressed somewhat differently during different times, and it has been formed under the influence from pedagogical philosophies like the ones of Fröbel, Montessori and Reggio Emilia. Since the introduc-tion of the first national curriculum for preschool in 1998, “the in-fluence of the child” has become a lead phrase in the pedagogical work with democracy education. It has a wide content and in-cludes children’s participation and responsibilities, among other things (Utbildningsdepartementet, 1998, 2010).

The concept of influence (inflytande) has been defined in various ways. It includes formal and informal aspects, individual and col-lective aspects. Sometimes it is used similarly to another concept, participation (delaktighet), although some preschool researchers propose a difference between influence and participation in that participation means taking part in what already has been decided (Arnér, 2006) or that participation is slightly more directed to-

183

wards a collective aspect (Emilson, 2008). Shier (2001) has defined the concept of participation (as it is used in the English language) as both being able to express opinions and to take part in decision-making. Gergen (2009) introduces the concept of confluence as a relational alternative to influence.

What has caught my interest is the tendency to see an increased influence for children as something that automatically leads to an increased democracy (Zachari & Modigh, 2002) and as something that is good in itself (Forsberg, 2000). There is reason to critically examine this presumption, since there is very little research – if any – that describes what preschool teachers do when they work with the influence of the child.

The aim of the study is to examine and analyze teachers’ work with the influence of preschool children. I outline a critical rela-tional perspective and examine what possibilities such a perspective gives to challenge our understandings of what working with the in-fluence of preschool children can be. My research questions are:

1. What modes of working do the teachers use in their

work with the influence of the children, and what signi-fications of the concept of influence become visible through these modes of working?

2. What content becomes visible in the teachers’ work with the influence of the children?

3. Which dilemmas are expressed in the teachers’ work with the influence of the children, and in their reflections on this work?

4. How can the teachers’ work with the influence of the children be understood from a critical relational perspec-tive?

Theoretical framework Democracy education is in this study regarded as integrative didac-tics, i.e. as something that is integrated in the whole of the peda-gogical work. Integrative didactics recognizes the impossibility in dividing the teaching of subjects from general education.

I have defined democracy from a critical relational perspective. In both critical and relational education, democracy education is a

184

central part. The different aspects of democracy which are stressed in the two paradigms are used as a tool for analysis of the teachers’ work with the influence of the preschool children. In some aspects, a critical and a relational view of democracy share common fea-tures, but at the same time they differ from each other. These dif-ferences broaden our understanding of what democracy in pre-schools can be.

One feature of a critical relational view of democracy is that it focuses a form of life rather than a form of decision-making. Another feature is that it is neither individualistic nor collectivistic. Communication, difference, change and justice are all characteris-tics of such a view of democracy.

Methods I have conducted a multiple case study with two preschool depart-ments. The two preschool departments were chosen because of the teachers’ interest in working with the influence of the children. Since the aim of the study has been to examine this work, I ex-pected the selected cases to provide rich data for my study.

The data consists of teacher interviews and participant observa-tions. The teachers were interviewed before the observations, and they were asked to describe their work with the influence of the children (descriptive interviews). The participant observations were planned based on a preliminary analysis of the descriptive inter-views. The observations were recorded with field notes and video camera. Before the last series of interviews, a selection of field notes was given to the teachers in the study. The interviews were based on the teachers’ readings of the field notes (reflective inter-views). The different parts of the data were used to create a richer image of the teachers’ work, where their descriptions of the work were combined with observations and their reflections on the situa-tions which were observed.

The data was analyzed with an abductive approach, which can be explained as a combination of thematic analysis and content analysis (Ezzy, 2002). However, the abductive approach cannot completely be captured in that combination. It also adds an ele-ment of understanding as a result of how the theory is used not on-

185

ly as something that is applicable on the data but as a source of theoretical inspiration (Alvesson & Sköldberg, 1994).

Results The results are presented in four chapters, each chapter corre-sponding to one of the research questions. Modes of working The results show that the teachers vary their modes of working with the influence of the children. The different modes of working include creating room for children’s action, creating possibilities for dialogue with children, supporting interaction between chil-dren, planning activities with the children’s interests in mind, let-ting the children make choices and decisions and giving children opportunities to take responsibility. The fifth category, letting the children make choices and decisions, was subdivided into four parts. Giving alternatives to choose from, asking for suggestions from the children, giving the children suggestions and encouraging children’s initiatives were identified as four different ways of letting the children make choices and decisions.

Besides the various modes of working, the teachers attitudes permeate their actions and can be crucial for whether the children can be regarded as having possibilities for influence or not.

A broad definition of influence becomes visible through the teachers’ modes of working. One part of the concept refers to be-ing able to do things that you want to do, another part refers to be-ing part of a community and being able to take part in communica-tion. There is no clear distinction between the concepts of influence and participation.

The variation in the teachers’ modes of working creates different possibilities for the influence of the children, both by their own ini-tiatives and by possibilities created by the teachers. Sometimes the influence is even indirect, and the children are hence not directly involved in their exerting of influence. The teachers put a particu-lar effort in creating possibilities for influence for the children who they perceive as withdrawn.

186

Sometimes the same modes of working are used both for creat-ing possibilities for children’s influence, and for leading the chil-dren in desirable directions.

Content of the teachers’ work The content of the teacher’s work with the influence of the children stretches over most parts of the pedagogical activities in the pre-schools. In the children’s own playtime, the teachers create possi-bilities to choose what to play and with whom to play. The teach-ers also involve children in planning common activities, like par-ties. When the teachers have planned activities, they make room for different kinds of influence for the children, like choosing songs in circle time, or stories in story time. The children are also in-volved in setting the table and ordering fruits and vegetables for the preschool.

The teachers encourage children to take part in resolving differ-ent problems or conflicts that occur. The children are also given opportunities to take responsibility for the physical environment in their preschool, by keeping it tidy or coming up with ideas about what toys or other materials to buy.

Another part of the content in the teachers’ work concerns the children’s possibilities to decide what or how much to eat, when to go to the bathroom and what to wear. One last part is to decide over personal belongings.

This content consists of two parts, one part that concerns com-mon issues and one part that concerns private issues. Deciding about eating, going to the bathroom, clothes or personal belong-ings has been identified as private issues. But also in common is-sues, influence is mostly encouraged in individual forms. I have in-terpreted the individual focus as a means for creating space for every child’s individual voice. But even when the teachers asked questions to a group of children, very few of the children answered or took part in a discussion and the teachers rarely encouraged dis-cussions in such situations. Teachers encouraging discussions be-tween children mainly occurred in resolving conflicts.

The teachers have different goals in their pedagogical work. In studying the content of their work with the influence of the chil-dren, situations appeared where the influence of the children was

187

restrained in order to strive for other goals. For example, children’s possibilities to choose activities can be restricted when there is an activity that the teacher wants everybody to experience, which can be seen as a learning-oriented goal. The teachers do not always agree on what goal is most important in a given situation. One ex-ample can be when some teachers value children’s possibilities to choose what to eat higher than the health-oriented goal that every child eats vegetables, and other teachers value the two goals the other way around.

The children’s own initiatives are important for extending the content in the teacher’s work. Many of the issues where teachers encourage the influence of the children have originated in chil-dren’s own initiatives.

Dilemmas One dilemma in the teachers’ work is when the teachers feel that they are restrained from creating possibilities for the influence of the children to the extent that they would like to. This could be be-cause of lack of personnel, conflicting attitudes in a group of teachers, or that the parents’ wishes are incompatible with the in-fluence of the children. Another dilemma is about justice, and whether it is more just to give children different possibilities to in-fluence their situation based on differences in personalities or inter-ests, or more just to treat the children the same and give them the same possibilities for influence. A third dilemma concerns the rela-tion between letting the children choose freely, and guiding them towards activities aiming to challenge stereotypical gender norms. A fourth and last dilemma is that the teachers feel that the children are not choosing by what they wish themselves, but by what other children want to do. These dilemmas all concern the relation be-tween freedom and governing in the teachers’ work.

A critical relational perspective on the teachers’ work The relation between freedom and governing is problematized from a critical relational perspective. A communicative democracy emphasizes the freedom of expression more than the freedom to make individualistic choices. In the empiric data, communicating different opinions and making decisions are mostly separated from

188

each other, but a critical relational perspective illustrates how the two could be brought back together. A freedom of expression also implies that the teachers must be open to what the children ex-press, and to go beyond their presuppositions about who the child is.

The individualistic meaning of influence that has appeared in the results is problematized from a critical relational perspective, and the concept of confluence (Gergen, 2009) is used to challenge this individualistic meaning. Confluence provides an understanding of how opinions are formed in relationships, and a pure individualis-tic opinion is hence regarded as impossible. It also illuminates how influence is exerted as a relational process, with different people and other factors affecting the outcome.

The gender, age and spoken language of the children have in various situations appeared to affect the teachers’ work with the influence of the children. The teachers have e.g. changed their way of working with the issue when the group of children has changed towards a larger part of young children, or children with Swedish as a second language. The teachers in the study want to create fair and equal conditions for all children’s influence, by varying their modes of working and the content of their work, but also by di-recting their modes of working particularly towards the children who take the least initiatives themselves.

If the influence of children is understood only as freedom in an individualistic sense, it will lead to inequalities in the children’s possibilities to exert influence.

Discussion Preschools working with the influence of children are sometimes criticized for putting too much weight on formal aspects of this work (e.g. Bae, 2009). This study can facilitate discussions on even the more abstract parts of this work. How the concept of influence is understood, affects how the work with the issue is carried out. An important question for teachers is: Why do we work with the influence of the children in the way that we are?

I have suggested that both freedom and governing are parts of working with the influence of children, and that the teachers should not primarily be concerned with if they govern the activities

189

in preschool, but instead with how this is done. The critical rela-tional perspective also illuminates how democracy education in preschool is both about creating space for democratic action and the children’s individual learning of democracy. In a constantly changing, multicultural market society, it is of special importance to reflect on how we work with concepts like influence, concepts with a debateable content, but which at the same time are taken for granted as enhancing democracy.

190

Referenser

Ahlström, Karl-Georg & Wallin, Erik (2000). Reflektioner över didaktikbe-greppet i Sverige. I Carl Anders Säfström & Per Olov Svedner (Red.). Di-daktik – perspektiv och problem (ss. 27–43). Lund: Studentlitteratur.

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion: Veten-skapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Anderson, Gary L. & Herr, Kathryn (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Edu-cational Researcher, 28(5), 12–21, 40.

Apple, Michael W. (2009). Patriotism, pedagogy and freedom: On the educa-tional meanings of September 11. I Antonia Darder, Marta P. Baltodano & Rodolfo D. Torres (Red.). The critical pedagogy reader (2:a uppl.)(ss. 491–500). New York: Routledge.

Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan – problem eller möjlighet för de vuxna?: En studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra pedagogers förhållningssätt till barns initiativ (Licentiatavhand-lingar vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet, 3). Örebro: Öre-bro universitet, Pedagogiska institutionen.

Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.

Bae, Berit (2009). Children’s right to participate – challenges in everyday in-teraction. European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 391–406.

Berg, Bruce L. (2004). Qualitative Research Methods for the Social Sciences (4:e uppl.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Biesta, Gert (2006). Bortom lärandet: Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Bingham, Charles & Sidorkin, Alexander (Red.). (2004). No education with-out relation. New York: Peter Lang.

Brooker, Liz (2005). Learning to be a child: Cultural diversity and early years ideology. I Nicola Yelland (Red.). Critical issues in early childhood educa-tion (ss. 115–130). Maidenhead: Open University Press.

Burbules, Nicholas C. & Berk, Rupert (1999). Critical thinking and critical pedagogy: Relations, differences and limits. I Thomas S. Popkewitz & Lynn Fendler (Red.). Critical theories in education: Changing terrains of knowl-edge and politics (ss. 45–65). London/New York: Routledge.

Burgess, Robert G. (1984). In the field: An introduction to field research. London/New York: Routledge.

191

Carr, Wilfred (1995). For education: Towards critical educational inquiry. Buckingham/Philadelphia: Open University Press.

Carr, Wilfred & Hartnett, Anthony (1996). Education and the struggle for democracy: The politics of educational ideas. Buckingham/Philadelphia: Open University Press.

Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: RoutledgeFalmer.

Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (2005). Staying critical. Educational Action Research, 13(3), 347–357.

Claesdotter, Annika (2008-09-11). Vi gör det vi vill. Förskolan. Hämtad 2010-10-13 från http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2008/09/12/vi-gor-vi-vill

Clark, Alison, Kjørholt, Anne Trine & Moss, Peter (2005). Beyond listening: Children’s perspectives on early childhood services. Bristol: Policy Press.

Corsaro, William A. (1997). The sociology of childhood (2:a uppl.). Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press.

Dahlberg, Gunilla, Lundgren, Ulf P. & Åsén, Gunnar (1991). Att utvärdera barnomsorg: Om decentralisering, målstyrning och utvärdering av barnom-sorgen och dess pedagogiska verksamhet. Stockholm: HLS.

Dahlberg, Gunilla & Moss, Peter (2005). Ethics and politics in early child-hood education. London: RoutledgeFalmer.

Darder, Antonia, Baltodano, Marta P., & Torres, Rodolfo D. (2009). Critical Pedagogy: An introduction. I Antonia Darder, Marta P. Baltodano & Ro-dolfo D. Torres (Red.). The critical pedagogy reader (2:a uppl.) (ss. 1–20). New York: Routledge.

Darder, Antonia & Torres, Rodolfo D. (2009). After race: An introduction. I Antonia Darder, Marta P. Baltodano & Rodolfo D. Torres (Red.). The critical pedagogy reader (2:a uppl.) (ss. 150–166). New York: Routledge.

Davies, Sarah & Artaraz, Kepa (2009). Towards an understanding of factors influencing early years professionals’ practice of consultation with young children. Children & Society, 23, 57–69.

Denzin, Norman L. & Lincoln, Yvonna S. (2005). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. I Norman K. Denzin & Yvonna S. Lin-coln (Red.). The Sage handbook of qualitative research (3:e uppl.) (ss. 1–32). Thousand Oaks/London/New Dehli: Sage.

Ds 2003:46. Var-dags-inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Emilson, Anette (2007). Young children’s influence in preschool. International Journal of Early Childhood, 39(1), 11–38.

192

Emilson, Anette (2008). Det önskvärda barnet: Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan (Göteborg studies in educational sciences, 268). Göteborg: Acta Universitatis Got-hoburgensis.

Emilson, Anette & Folkesson, Anne-Mari (2006). Children’s participation and teacher control. Early Child Development and Care, 176(3–4), 219–238.

Emilson, Anette & Johansson, Eva (2009). The desirable toddler in preschool: Values communicated in teacher and child interactions. I Berthelsen, Donna, Brownlee, Jo & Johansson, Eva (Red.). Participatory learning in the early years: Research and pedagogy (ss. 61–77). New York: Routledge.

Englund, Tomas (2006). Deliberative communication: A pragmatist proposal. Journal of Curriculum Studies, 38(5), 503–520.

Eriksen Ødegaard, Elin (2007). Meningsskapning i barnehagen: Innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger (Göteborg studies in educa-tional sciences, 255). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Erwin, Elisabeth J. & Kipness, Noreen A. (1997). Fostering democratic values in inclusive early childhood settings. Early Childhood Education Journal, 25(1), 57–60.

Ezzy, Douglas (2002). Qualitative analysis: Practice and innovation. London: Routledge.

Fine, Michelle (2009). Sexuality, schooling and adolescent females. I Antonia Darder, Marta P. Baltodano & Rodolfo D. Torres (Red.). The critical pedagogy reader (2:a uppl.) (ss. 240–261). New York: Routledge.

Fjellström, Roger (2001). Behövs värden och ideal för fostran? I Anders Agell (Red.). Fostrar skolan goda medborgare?: Ett mångvetenskapligt perspektiv på eleven, skolan och samhället (ss. 17–45). Uppsala: Rättsfonden.

Flyvbjerg, Bent (2001). Making social science matter: Why social inquiry fails and how it can succeed again. Cambridge, Engl.: Cambridge University Press.

Forsberg, Eva (2000). Elevinflytandets många ansikten (Uppsala studies in education, 93). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Foucault, Michel (1982). The subject and power. Critical Inquiry, 8(4), 777–795.

Foucault, Michel (1971/1993). Diskursens ordning. Installationsföreläsning vid Collège de France den 2 december 1970. Stockholm/Stehag: Brutus Öst-lings förlag Symposion.

Fritzell, Christer (2007). Några grunddrag i en integrativ didaktik. I Christer Fritzell & Lena Fritzén (Red.). Integrativ didaktik i olika ämnesperspektiv (Acta Wexionensia, 111) (ss. 11–26). Växjö: Växjö University Press.

193

Fritzén, Lena (2007). Integrativ didaktik – en möjlig teoretisk referensram för lärarutbildningen? I Christer Fritzell & Lena Fritzén (Red.). Integrativ di-daktik i olika ämnesperspektiv (Acta Wexionensia, 111) (ss. 27–40). Växjö: Växjö University Press.

Froster, Anna (2009-02-18). Lagom svåra val hjälper barn att utvecklas. Da-gens nyheter. Hämtad 2009-03-05 från http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/lagom-svara-val-hjalper--barn-att-utvecklas#

Fröbel, Friedrich (1826/1995). Människans fostran. Lund: Studentlitteratur.

Gannerud, Eva & Rönnerman, Karin (2006). Innehåll och innebörd i lärares arbete i förskola och skola: En fallstudie ur ett genusperspektiv (Göteborg studies in educational sciences, 246). Göteborg: Acta Universitatis Got-hoburgensis.

Gergen, Kenneth J. (1994). The limits of pure critique. I Herbert W. Simons & Michael Billig (Red.). After postmodernism: Reconstructing ideology cri-tique (ss. 58–78). London: Sage.

Gergen, Kenneth J. (2009). Relational being: Beyond self and community. Ox-ford: Oxford University Press.

Grøterud, Marit (1994). Opplæring til demokrati. I Anita Lindgren (Red.). Utmaning!: Om elevinflytande i skolan (ss. 66–84). Göteborg: Gothia.

Habermas, Jürgen (1981/1996). Kommunikativt handlande: Texter om språk, rationalitet och samhälle. Göteborg: Daidalos.

Habermas, Jürgen (1996). Three normative models of democracy. I Seyla Ben-habib (Red.). Democracy and difference: Contesting the boundaries of the political (ss. 21–30). Princeton, NJ: Princeton University Press.

Heikkilä, Mia & Sahlström, Fritjof (2003). Om användning av videoinspel-ning i fältarbete. Pedagogisk forskning i Sverige, 8(1–2), 24–41.

hooks, bell (2009). Confronting class in the classroom. I Antonia Darder, Marta P. Baltodano & Rodolfo D. Torres (Red.). The critical pedagogy reader (2:a uppl.) (ss. 135–141). New York: Routledge.

Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) (1990). Forsk-ningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2011-04-19 från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Härnsten, Gunilla (2001). Kunskapsmöten i skolvärlden – exempel från tre forskningscirklar. Stockholm: Skolverket.

Jacobsson, Kerstin (1999). Den offentliga demokratisynen. I SOU 1999:77. Demokrati och medborgarskap (ss. 161–223). Stockholm: Fakta Info Di-rekt.

James, Alison & Prout, Alan (Red.). (1997). Constructing and reconstructing childhood: Contemporary Issue in the sociological study of childhood. London/New York: RoutledgeFalmer.

194

Jank, Werner & Meyer, Hilbert (1997). Nyttan av kunskaper i didaktisk teori. I Michael Uljens (Red.). Didaktik (ss.17–34). Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Eva (2003a). Att närma sig barns perspektiv: Forskares och peda-gogers möten med barns perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige, 8(1–2), 42–57.

Johansson, Eva (2003b). Möten för lärande: Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Stockholm: Skolverket.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2006). Lek och läroplan: Mö-ten mellan barn och lärare i förskola och skola (Göteborg studies in educa-tional sciences, 249). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Karlsson, Rauni (2009). Demokratiska värden i förskolebarns vardag (Göte-borg studies in educational sciences, 279). Göteborg: Acta Universitatis Go-thoburgensis.

Kincheloe, Joe L. & McLaren, Peter (2005). Rethinking critical theory and qualitative research. I Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Red.). The Sage handbook of qualitative research (3:e uppl.) (ss. 303–342). Thousand Oaks/London/New Dehli: Sage.

Kjørholt, Anne Trine (2005). The competent child and ’the right to be one-self’: Reflections on children as fellow citizens in an early childhood centre. I Alison Clark, Anne Trine Kjørholt & Peter Moss (Red.). Beyond listening: Children’s perspectives on early childhood services (ss. 151–173). Bristol: Policy Press.

Klafki, Wolfgang (1997). Kritisk-konstruktiv didaktik. I Michael Uljens (Red.). Didaktik (ss. 215–228). Lund: Studentlitteratur.

Klafki, Wolfgang (2005). Dannelseteori og didaktik – nye studier. Århus: Klim.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitte-ratur.

Larsson, Staffan (1993). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik, 13, 194–211.

Lindensjö, Bo (1999). Demokrati. I SOU 1999:77. Demokrati och medborgar-skap (ss. 11–34). Stockholm: Fakta Info Direkt.

Malmö Stad (2004). Skolplan för Malmö.

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: En et-nografisk studie (Linköping studies in pedagogic practices, 1). Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap.

McLaren, Peter (2009). Critical pedagogy: A look at the major concepts. I An-tonia Darder, Marta P. Baltodano & Rodolfo D. Torres (Red.). The critical pedagogy reader (2:a uppl.) (ss. 61–83). New York: Routledge.

Merriam, Sharan B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Stu-dentlitteratur.

195

Miedema, Siebren & Wardekker, Willem L. (1999). Emergent identity versus consistent identity: Possibilities for a postmodern repoliticization of critical pedagogy. I Thomas S. Popkewitz & Lynn Fendler (Red.). Critical theories in education: Changing terrains of knowledge and politics (ss. 67–83). London/New York: Routledge.

Montessori, Maria (1939). Barndomens gåta. Stockholm: Albert Bonniers för-lag.

Moss, Peter (2007). Bringing politics into the nursery: Early childhood educa-tion as a democratic practice. European Early Childhood Education Rese-arch Journal, 15(1), 6–20.

Myndigheten för skolutveckling (2007). Inflytandets dimensioner. Hämtad 2007-10-30 från

http://www.skolutveckling.se/innehall/demokrati_jamstalldhet_inflytande/inflytande/inflytandets_dimensioner/

Månsson, Annika (2000) Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan personal och de yngsta barnen i ett genusperspektiv (Studia psycho-logica et paedagogica, 147). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Noddings, Nel (2005). The challenge to care in schools: An alternative ap-proach to education (2:a uppl.). New York: Teachers College Press.

Norelius, Einar (1964/1996). Petter och hans fyra getter. Stockholm: En bok för alla.

Peterson, Robert E. (2009). Teaching how to read the world and change it: Critical pedagogy in the intermediate grades. I Antonia Darder, Marta P. Baltodano & Rodolfo D. Torres (Red.). The critical pedagogy reader (2:a uppl.) (ss. 305–323). New York: Routledge.

Popkewitz, Thomas S. & Fendler, Lynn (Red.). (1999). Critical theories in education: Changing terrains of knowledge and politics. London/New York: Routledge.

Pramling, Niklas & Pramling Samuelsson, Ingrid (Red.). (2008). Didaktiska studier i förskola och skola. Malmö: Gleerups.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2003). Delaktighet som vär-dering och pedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige, 8(1–2), 70–84.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund: Perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlittera-tur.

Rinaldi, Carlina (2006). In dialogue with Reggio Emilia. London: Routledge.

Ryan, Sharon (2005). Freedom to choose: Examining children’s experiences in choice time. I Nicola Yelland (Red.). Critical Issues in Early Childhood Education (ss. 99–114). Maidenhead: Open University Press.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

196

Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2001). Children’s concep-tions of participation and influence in pre-school: A perspective on peda-gogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(2), 169–194.

Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (2009). Barns tidiga lärande: En tvärsnittsstudie av förskolan som miljö för barns lärande (Göteborg studies in educational sciences, 284). Göteborg: Acta Universita-tis Gothoburgensis.

Shier, Harry (2001). Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. Children & Society, 15, 107–117.

Skolverket (1998). Jag vill ha inflytande över allt. Stockholm: Liber.

Skolverket (2000). Med demokrati som uppdrag: En temabild om värdegrun-den. Stockholm: Liber.

Skolverket (2008). Verktyg 3-5. Analys- och utvecklingsmodeller. Hämtad 2010-10-21 från http://www.skolverket.se/sb/d/3901/a/21065

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?: Kunskaps-översikt om betydelsen av olika faktorer: Sammanfattande analys. Stock-holm: Fritzes.

Skolverket (2010). Perspektiv på barndom och barns lärande: En kunskaps-översikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Stockholm: Fritzes.

Smith, Anne B. (2007). Children’s rights and early childhood education: Links to theory and advocacy. Australasian Journal of Early Childhood, 32(3). Hämtad 2010-12-06 från http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/australian_journal_of_early_childhood/ajec_index_abstracts/childrens_rights_and_early_childhood_education.html

Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan (Allmänna råd från Socialstyrelsen, 1987:3). Stockholm: Socialstyrelsen.

Svensk ordbok (2009). Stockholm: Svenska Akademien.

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten (2009). Child perspectives and children’s perspectives in theory and practice. Dordrecht/Heidelberg/London/New York: Springer.

SOU 1972:26. Förskolan: Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutred-ning. Del 1. Stockholm: Liber

SOU 1997:157. Att erövra omvärlden: Förslag till läroplan för förskolan. Stockholm: Fritzes.

SOU 2000:1. En uthållig demokrati! Stockholm: Fritzes.

Stake, Robert E. (2005). Qualitative case studies. I Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Red.). The Sage handbook of qualitative research (3:e uppl.) (ss. 443–466). Thousand Oaks/London/New Dehli: Sage.

197

Säfström, Carl Anders (2005). Skillnadens pedagogik: Nya vägar inom den pedagogiska teorin. Lund: Studentlitteratur.

Säfström, Carl Anders (2010). Vad kan utbildning åstadkomma?: En kritik av idealiserade föreställningar om utbildning. Utbildning och demokrati, 19(3), 11–22.

Tallberg Broman, Ingegerd (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur.

Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: Med historis-ka och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.

Tallberg Broman, Ingegerd, Rubinstein Reich, Lena & Hägerström, Jeanette (2002). Likvärdighet i en skola för alla: Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket.

Thagaard, Tove (2004). Systematik og indlevelse: En indføring i kvalitativ me-tod. Köpenhamn: Akademisk Förlag.

Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: Att konstruera det le-kande barnet (Malmö studies in educational sciences, 10). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Turnsek, Nada (2007). Children’s participation in decision-making in Slovene kindergarten. Paper presenterat på CiCe Thematic Network Conference, Montpellier, Frankrike.

UD Info (2006). Mänskliga rättigheter: Konventionen om barnets rättigheter. Stockholm: Utrikesdepartementet.

Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes.

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.

Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98: Reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2001). Läroplaner för de yngre barnen: Utveck-lingen från 1800-talets mitt till idag. Pedagogisk forskning i Sverige, 6(4), 241–269.

Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2008). Individuella ut-vecklingsplaner för yngre barn i Sverige: Ett kritiskt ämnesdidaktiskt per-spektiv. Nordisk barnehageforskning, 1(1), 25–39.

Vinterhed, Kerstin (2001). Medborgaridealet i skollagstiftningen under 1900-talet. I Anders Agell (Red.). Fostrar skolan goda medborgare?: Ett mångve-tenskapligt perspektiv på eleven, skolan och samhället (ss. 47–70). Uppsala: Rättsfonden.

Williams, Pia & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns olikheter: En pe-dagogisk utmaning. Pedagogisk forskning i Sverige, 5(4), 284–306.

198

von Wright, Moira (2000). Vad eller vem?: En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.

Yin, Robert K. (2003). Case study research: Design and methods (3:e uppl.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Zachari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2002). Värdegrundsboken: Om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Fritzes.

199

Bilaga 1

INTERVJUGUIDE 1 Vad betyder ordet inflytande för dig? Hur ser du på barns inflytande? Vill du att barnen ska ha inflytande? Över vad? Tror du att barn vill ha inflytande? Över vad? Finns det något som barn inte kan ha inflytande över? Brukar ni i personalen diskutera barns inflytande, vad pratar ni om då? Berätta om hur ni arbetar med barns inflytande. Vad har barnen på er avdelning inflytande över? Berätta hur barnen gör för att utöva inflytande? Finns det barn som har mer inflytande än andra? Vad finns det för faktorer som påverkar hur mycket inflytande barnen har? Har arbetet med barns inflytande förändrats med tiden? Hur skulle du vilja utveckla arbetet med barns inflytande?

200

Bilaga 2

INTERVJUGUIDE 2

Om utdragen ur fältanteckningarna: Gick det hänga med i exemplen? Kände du igen er? Kunde du se exempel på hur ni arbetar med barns inflytande? Var och hur? Vad fanns inte med? Vilka exempel tyckte du var mest intressanta? Presentation av tematisering av arbetsformer: Vad tycker du om den indelningen? Vilka delar upplever du att ni lägger mer/mindre vikt vid? Dilemman: Det verkar ibland finnas ett dilemma mellan vad barnen vill/inte vill göra och vad man som pedagog vill att barnen ska/inte ska göra. Hur upplever du det? När känner man sig tvungen att säga nej till barns initiativ och vad har du för tankar kring det? Upplevs det som ett dilemma? Vad tänker du om individens utövande av inflytande i relation till gruppens? Vilka för- respektive nackdelar finns med att barnens inflytande sker i så utpräglat individuella former? Är relationen samarbete – individualism något ni diskuterat i arbetslaget? Vad har du för tankar om barns inflytande i relation till genusarbe-te? Vilka olika strategier har ni för att stimulera de olika barnens vilja och förmåga att påverka sin tillvaro?

201

Bilaga 3

ANALYSFRÅGOR TILL MATERIALET FRÅN OBSERVATIONERNA

Vilken typ av situation är detta? Är detta en situation där pedagogerna arbetar för att stärka bar-nens möjligheter till inflytande? Varför tycker jag det? Vad har barn inflytande över? På vilket sätt? Vem/Vem inte? Vem initierar inflytandet (vuxen planerat/vuxen spontant/barn)? Finns här möjliga dilemman?

Malmö Studies in Educational Sciences: Licentiate Dissertation Series

Licentiate Dissertations in EducationEditor: Lena Holmberg (until April 4, 2007)

Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007)&

Licentiate Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning SwedishEditor: Bengt Linnér

1. Öhman-Gullberg, Lisa: Movere. Att sätta kunskap i rörelse. 2006.

2. Lutz, Kristian: Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. 2006.

3. Horck, Jan: A mixed crew complement. 2006.

4. Economou, Catarina: Gymnasieämnet Svenska som andraspråk – behövs det? 2007.

5. Christensen, Jonas. Företagsekonomi och ekonomiska studier i Litauen. Om ett universitetsämnes konstituering. 2007.

6. Schenker, Katarina. Perspektiv på ökad tillgänglighet inom högre utbildning – med hjälp av digitala verktyg. 2007.

7. Holmgren, Barbro. Svensklärares arbete. Om villkor för gymnasieskolans svenskämne. 2008.

8. Hansson, Fredrik: Tala om text. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal. 2008.

9. Amhag, Lisbeth. Potentialen och rösterna i nätbaserade dialoger. Dialogiska och medierande redskap för lärande. 2009.

10. Jonasson, Kalle. Klungan och barndomens sociala rum – Socialt gränsarbete och figurationer i rastfotbollen. 2010.

11. Welwert, Gunnilla. ”Bilden påminner mig om mig själv”. En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer. 2010.

12. Dahl, Christoffer. Ett annorlunda brus. Ett läromedels litteraturförmedling i spänningsfältet mellan tradition och förnyelse. 2010.

13. Lundström, Mats. Vetenskap eller pseudovetenskap? En studie om elevers uppfattningar om naturvetenskap, pseudovetenskap och tillförlitlighet. 2010.

14. Lansheim, Birgitta. Förståelser av uppdraget specialpedagog. Blivande och nyblivna specialpedagogers yrkeslivsberättelser. 2010.

15. Kouns, Maria. Inga IG i Kemi A! En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisningsstrategier i en gymnasieklass med elever med svenska som andra språk. 2010

16. Skans, Anders. En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. 2011.

17. Lelinge, Balli. Klassråd – ett socialt rum för demokrati och utbildning. Om skola och barndom i förändring. 2011.

18. Bringéus, Eva. När känslorna får styra. Om litteraturläsning i en mångkulturell gymnasieklass. 2011.

19. Källström, Lisa. Berättelser om en röd stuga. Föreställningar om en idyll ur ett svenskdidaktiskt perspektiv. 2011.

20. Magnusson, Petra. Läsning i ny tid. Pappersburen skrift i ett multimodalt perspektiv. 2011.

21. Westlund, Kristina. Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande. 2011.

Ma

lM

ö s

tu

die

s in

ed

uc

at

ion

al

st

ud

ies

: lic

en

tia

te

dis

se

rta

tio

n s

er

ies

20

11

:21

kr

ist

ina

we

st

lu

nd

M

al

Mö

hö

gs

ko

la

20

11

MalMö högskola

205 06 MalMö, sweden

www.Mah.se

kristina westlundPedagogers arbete Med förskolebarnsinflytandeEn demokratididaktisk studie

I licentiatuppsatsen Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande

undersöks vad arbetet med förskolebarns inflytande kan innebära i prak-

tiken. Genom observationer på två förskoleavdelningar samt intervjuer

med pedagogerna, besvaras frågor om vilket innehåll, vilka arbetsformer

och vilka dilemman som kommer till uttryck i detta arbete. Frågeställ-

ningarna handlar även om hur arbetet kan förstås ur ett kritiskt rela-

tionellt perspektiv. Arbetet med barns inflytande rymmer en variation

i såväl arbetsformer som innehåll, visar studien. Stor vikt läggs vid att

barn ska få individuella möjligheter att välja och bestämma. Pedagogerna

ställs inför dilemman som bland annat rör genus, individualism och rätt-

visa. När ett kritiskt relationellt demokratibegrepp används för att förstå

pedagogernas arbete, utmanas den individualistiska tolkningen av in-

flytande som träder fram i resultaten. Begreppet samflytande förs in,

vilket vidgar förståelsen av vad barns inflytande kan innebära. Pedago-

gernas arbete med förskolebarns inflytande visar sig ske i en ständig av-

vägning mellan frihet och styrning. Det kritiskt relationella perspektivet i

studien bidrar till att problematisera detta spänningsfält.

isbn/issn 978-91-86295-17-2/1653-6037

l i c e n t i a t u P P s a t sl i c

Pe

da

go

ge

rs

ar

be

te

Me

d f

ör

sk

ol

eb

ar

ns

inf

lyta

nd

e