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VIAJES, RUTAS Y EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA

NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARIA MONTESSORI

Experiencias de investigación y formación en contextos socio – culturales: urbano - rurales, regionales y globales

programa formación complementaria

Título de la obra: Viajes, Rutas y Expediciones Pedagógicas en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

Subtítulo: Experiencias de Investigación y Formación en Contextos Socio–Culturales: urbanos-rurales, regio-nales y globales.

Autores: Directora: Martha Stella Manosalva Corredor, Maestra investigadora: Martha Cecilia Palacios Manyoma, Maestro investigador: Omar Gutiérrez González Asesora: María del Pilar Unda BernalUniversidad Pedagógica NacionalEquipo de Coordinación de la de Expedición Pedagógica Nacional Maestras y maestros en formación, Programa Formación Complementaria:

Semillero de Investigación de la Línea: Ciudad, Ciudadanía y Territorio: Lorena Arévalo, Natalia Martín, Johana Muñoz, Angie Montaña, Jennifer Cedeño, Katherine Cera, Laura Álvarez, Tatiana García, Wendy Ramírez, Sammy Saavedra, Diana Ramírez, Angie Katherine Prieto y Giovanni Castro.

Rectora: MARÍA CRISTINA CERMEÑO GARRIDOEscuela Normal Superior Distrital María Montessori

Coordinadora: LUZ HELENA PASTRANA ARMIROLACiclo Profesional- E.N.S.D.M.M.

Diseño de portada: Pedro Nestor Manosalva CorredorCorrección de estilo: Guillermo Castellanos MeloDiagramación y Diseño Editorial: Lilly Joyce Campo RomeroFotografías: Martha Stella Manosalva Corredor

Primera Edición:Octubre de 2010 ISBN: 978-958-99210-1-2

Impresión: IMPRENTA DISTRITALCalle 11 sur No. 1-60 Este. Bogotá, Colombia

Impreso en Colombia Printed in Colombia

A la señora María Cristina Cermeño Garrido, rectora de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, por su convencimiento y apoyo al proyecto y a la publicación del libro que sintetiza la experiencia de los Viajes y Expediciones

Pedagógicas en la E.N.S.D.M.M.

A la Maestra Pilar Unda Bernal, por su asesoría, aportes críticos y por creer en los maestros como sujetos de saber.

Al sociólogo Ramón Moncada por su solidaridad, por compartir su conocimiento acerca de las ciudades educadoras, su sensibilidad y búsqueda de la justicia social.

Al sociólogo Guillermo Castellanos por sus aportes conceptuales y compañía permanente en la revisión y lectura crítica del libro.

A José David Carreño por su interés, credibilidad y apoyo para la concreción del proyecto de investigación.

Al maestro Wilson Muñoz por sus orientaciones, acompañamiento y complicidad en los viajes.

A los maestros y maestras en formación del semillero de investigación por su dedicación, responsabilidad y compromiso.

Y a todos los maestros y estudiantes que nos han acompañado en la aventura de los viajes en los años 2005 al 2010.

A Jean Valentine, por ser un viajero, amigo y soñador.

A Luna Videla, por entender las ausencias y por sus consejos.

A todas las familias de los viajeros por su apoyo, confianza y paciencia en espera.

Agradecimientos

PRÓLOGOPRESENTACIÓNINTRODUCCIÓN 1.LOS VIAJES: DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN Y DE INVESTIGACIÓN

1.1. Herramientas para la investigación de los viajes, rutas y expediciones pedagó-gicas 1.2. Viajes escritos, viajeros y laberintos

2. LOS VIAJES Y EL TERRITORIO COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

2.1. Momentos del viaje: preparación y planeación, prácticas y vivencias y la ex-periencia

3. ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y MANERAS DE VIAJAR3.1. Crónicas de viajes y relatos de viajeros en la ciudad de Bogotá3.2. Viajes y expediciones pedagógicas en el contexto de la ciudad – región3.2.1. Expedición pedagógica al municipio de Caicedonia - Valle del Cauca 3.2.2. Expedición pedagógica a Villavicencio - Meta3.2.3. Expedición pedagógica a Copacabana y Medellín – Antioquia3.2.4. Expediciones pedagógicas al municipio de Guasca-Cundinamarca3.2.5. Expedición pedagógica al municipio de Uribia-Guajira3.2.6. Expedición pedagógica a Gachetá y Gachalá- Cundinamarca3.2.7. Expedición pedagógica al Instituto Distrital para la Niñez y la Juventud - IDIPRON3.2.8. Expedición pedagógica a Villa de Leiva – Boyacá3.3. Viajes y educación en el contexto global

4. HUELLAS Y DISCURSOS DE LOS VIAJEROS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

4.1. Aportes desde la Educación Artística a la construcción del maestro viajero y sus narrativas4.2. La experiencia de los sentidos y del pensamiento en los viajes4.3. Pensamiento y construcción de identidades 4.4. Experiencia, memoria y narrativas de los viajes de los maestros de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori en Bogotá

5. VIAJES, RUTAS Y EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS: SÍNTESIS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN ANEXOSBIBLIOGRAFÍA

Indice de Contenido

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E.N.S.D.M.M. Viajes, rutas y expediciones

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Reventando las palabras

Este libro está atravesado por ideas, sensaciones, amistades, historias, recuerdos y una muy potente propuesta que puede multiplicarse al infinito sin pretender conducir el destino de nadie.

Sus autores y autoras son muchas personas. Además del liderazgo de Martha Stella, Martha Cecilia y Omar1, y de todos los viajeros y viajeras, protagonistas de las expediciones que se narran. A su vez, hay muchas más voluntades, muchas más voces que configuran el entramado de este bello libro.

Dar a conocer un texto como estos no es tarea fácil, no sólo por lo que implica en el sector educativo oficial publicar libros de maestros, sino por la complejidad de la experiencia y, por lo tanto, por el riesgo de reducirla cuando se vuelve frases. Estoy seguro de que en estas expediciones hay un excedente inenarrable que se insinúa al entrar en contacto con sus primeras frases. Más allá de la formalidad con la que el equipo de trabajo ha cumplido, el libro devela una escuela que está transformándose de manera irreversible. Es testimonio de una iniciativa colectiva que está refrescando nuestras cansadas aulas, nuestras agotadas palabras, nuestras viejas inercias. Las expediciones que se leen están conectadas con todo un movimiento pedagógico que no cesa y que compensa por sí solo el inmenso y juicioso esfuerzo que se refleja desde el comienzo hasta el final del libro.

Este trabajo tiene además el mérito de producirse en un momento difícil para la formación de maestros en Colombia. La coyuntura por la que atraviesan las escuelas normales superiores y en general la formación de maestros en nuestro país es crítica. Las disposiciones más recientes del ministerio de Educación Nacional no están modificando lo que hoy existe, en términos curriculares, o de requisitos legales, o de enfoque. Algo más que eso, está terminando con la profesión. Se ha puesto en duda la necesidad de un tiempo dedicado al estudio y a la reflexión pedagógica 1 Docentes del programa de Formación Complementaria, E.S.N.S.D.M.M.

Prólogo

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antes de ingresar al ejercicio del oficio. Con esto se ha echado por tierra una tradición de más de cien años. Siendo así, este libro cobra un especial significado, pues se convierte en un desafío para que la comunidad educativa discuta acerca de la validez y la importancia de proyectos como estos. Si hoy no se necesitan años de formación previa para ejercer la docencia, como lo plantean las normas, lo que acá se lee sería retórica vacía, un puro embeleco romántico y una entelequia sin sentido. Si en la práctica, la legislación vigente acaba con las instituciones formadoras de maestros, habrá sido inútil este esfuerzo. Pero esto no lo sabremos de manera inmediata. Estos procesos son lentos y de larga duración. Tal vez ni siquiera alcancemos a ver el final de esta historia.

Lo que sí sabemos es que hay un testimonio de maestros autónomos que han decidido arriesgar un modo de hacer escuela, en ejercicio de su autonomía intelectual y de su compromiso con los jóvenes que han sido entregados a su cargo. Ejercer la condición de trabajadores de la cultura en este contexto político, y construir alternativas en medio de tantas tensiones políticas y sociales, es más que un testimonio; es un aporte cierto a quienes creemos que sí es posible y vale la pena apostarle pedagógicamente a la vida.

El proceso que se describe no es solamente un proyecto con un comienzo y un final, como la mayoría de las llamadas experiencias exitosas que tanto abundan en los foros educativos oficiales. Lo que se narra es un proceso investigativo que deriva en actitud. Esto es en un proyecto ético, político y por supuesto pedagógico. La propuesta ya experimentada está en curso y se ha incorporado a los cuerpos de quienes la viven. En ella, se construye saber, se configuran categorías, se crea el viaje como dispositivo pedagógico, y la investigación es asumida como proceso de formación. La ciudad se vuelve educadora y se apropia del territorio para volverlo experiencia.

Si no hay pedagogía, entonces tendríamos que estar de acuerdo con el ministerio de Educación en su apuesta por la eliminación de la profesión docente.

La pedagogía y la práctica de formación de maestros, entendidas como se leen en este libro, rompen muchas de las fronteras que desde otras orillas se han creído infranqueables; rompe los espacios, los tiempos y las disciplinas que configuraron la escuela moderna. Es un reto al currículo y a las estructuras convencionales.

Los principios que confiesan como inspiradores de la propuesta son tan transgresores como realistas. Se basan en una lectura osada de nuestro presente, pero absolutamente viable y probada en la práctica. No estamos hablando entonces de una utopía, sino de una posibilidad cierta.

Quizás no sea una ida para generalizar, tal vez no sea un modelo exportable, hay poco de replicable en todo esto. Lo que sí es cierto es que en su singularidad, se han producido nuevas subjetividades, en donde otras, no son necesariamente observables. Los viajes y las expediciones, tal como aquí aparecen, se entienden, apuntan a cambiarse a sí mismos. Es una acción sobre el sujeto mismo, pero no como lo propuso la modernidad que quería modelar a los otros para fines civilizatorios, sociales y económicos, sino para comprometer al sujeto consigo mismo, y eso les basta.

Sus protagonistas, según sus propias palabras, han aprendido a caminar sobre un sismo permanente, es decir, que ya han sobrevivido con dignidad a las falaces invitaciones de la sociedad de consumo para que innovemos sin cesar, a la manera de la moda, solo para que todo siga igual. Más allá de ese sismo, está el sujeto, el que se cuida y responde por sí mismo.

Esta apuesta la han realizado viajando por la ciudad, recorriendo escuelas y colegios de otras regiones, conociendo sus texturas, sus tonos de voz, sus gestos, otros modos de ser maestros, otras subjetividades juveniles, otras culturas, y allí, en eso otro, es donde se configura la experiencia que les permite ser ellos mismos, únicos e irrepetibles. Si he leído bien, es una propuesta que no pretende ser imitada, tan solo repetida, como condición para que vuelva a ser diferente.

Alejandro Álvarez GallegoProfesor Universidad Pedagógica Nacional

Miembro del Grupo Historia de la práctica pedagógico

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E.N.S.D.M.M.

Presentacion

RectoraMaria Cristina Cermeño Garrido

Leer un libro como el que hoy presentamos al lector, tiene muchas complejidades. Una de ellas es la de viajar por las ideas, las rutas, los diálogos, los paisajes y comprender cómo los maestros somos capaces de llevar a rumbos desconocidos y muy reales, una propuesta en la que se pone el mayor de los entusiasmos. Pero también la fortaleza de arriesgarse, de provocar a muchos maestros a romper los paradigmas tradicionales y mostrar un camino diferente y, por demás alegre, colorido y rico en posibilidades, un camino en fin, en la lucha de lo nuevo contra lo viejo!.

El mayor valor, para la formación de maestros es mostrarles esas posibilidades. Es una alternativa nueva e innovadora en estos procesos de formación.

El lector, encontrará en este libro, narraciones por los caminos de los muchos territorios que nos acercan, desde una mirada investigativa, a un constructo social y político, la cual forma el carácter de ser maestro desde una perspectiva ética. Puede también el lector encontrar un discurso sereno, objetivo y cariñoso, con los mismos principios con que fue escrito. Un discurso que da cuenta de un profundo compromiso con el ser Maestro, en la interminable tarea de construirse así mismo.

Destellos de sabiduría a través de una lectura rebelde sobre la realidad, nos habla de cosas que hay que aprender a descubrir en nosotros y en los otros, en esa interacción que nos ofrece viajar con el morral lleno de sueños… posibles.

Omar, Martha Stella y Martha Cecilia en sus morrales no les cupo la desesperanza, el sin tiempo, el sin sentido… gracias por ello. Gracias también a los jóvenes que hacen parte de los semilleros que con su juventud alegraron las travesías.

Un morral lleno de sueños!Viajes y viajeros

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Introducción

El proyecto de investigación “Viajes, rutas y expediciones pedagógicas en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, ENSDMM”, es un aporte al campo de formación de maestros, y maestras, sintetiza las voces que enuncian diferentes tipos de

viajes; muestra las prácticas y los saberes producidos en la experiencia expedicionaria del Programa de Formación Complementaria - PFC, del 2005 al 2010. Indagamos, ¿qué rupturas e impactos generan los viajes en los imaginarios tradicionales de la educación, en los discursos y en las prácticas pedagógicas con diversas poblaciones?

Las transformaciones sociales, el crecimiento de las ciudades, la globalización y las revoluciones científicas exigen la formación de maestros con conocimiento de las problemáticas de la sociedad, la educación y la cultura. Esta realidad produjo la necesidad de las cátedras de los contextos socio-culturales, en la formación inicial y complementaria de la ENSDMM. Desde el 2003, con disposición de la escuela y la pedagogía a otras comunidades y territorios, los estudiantes viajan por las regiones e instituciones educativas del país. Se desarrollan los siguientes proyectos de investigación: “Imaginarios de ciudad y ciudadanía en la escuela” (IDEP, 2005); “Escuela abierta a la Ciudad y Ciudadanía comprometida con la Escuela” (2006), “El viaje pedagógico y la apropiación del territorio escuela – ciudad” (IDEP, 2008), “Viajes, rutas y expediciones pedagógicas como estrategias de formación docente” (2008 - 2009) y “Carnavales, culturas regionales y Tics” (IDEP-CAFAM, 2009). Se consolida también la línea de investigación. Ciudad, ciudadanía y territorio y los viajes se consolidan como prácticas pedagógicas para la formación de maestros.

El viaje como dispositivo pedagógico es una estratégica de formación de sujetos, ciudadanos y maestros comprometidos con la transformación democrática de la escuela y de la sociedad. El proyecto de investigación ha explorado otros escenarios, saberes y prácticas educativas que hacen del viaje pedagógico una alternativa de formación de maestros

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y maestras. Después de cinco años de viajes por diferentes territorios locales, regionales, escuelas rurales y Normales Superiores, visualizamos diversidad de prácticas, culturas y pedagogías, generadas por el ingenio y experimentación de los maestros en la cotidianidad de las escuelas y sus contextos. Los viajes rompen con la tradición de investigación educativa de producción objetiva de conocimientos, elaborados exclusivamente por investigadores profesionales, pues las políticas educativas y modelos pedagógicos no pueden seguir desconociendo los aportes a la cultura y el saber acumulado que sobre la educación hacen los maestros y las comunidades.

Los viajes pedagógicos como estrategia de investigación educativa y alternativa de formación de maestros y maestras, requiere un proceso de sistematización de la información y el diseño de la estructura conceptual del proyecto. Inicialmente, el proyecto se orientó por una serie de categorías previas: territorio, viaje pedagógico y experiencia, ciudad educadora, dispositivo pedagógico e investigación educativa. En el desarrollo de la investigación el estudio y lectura de documentos (producciones académicas de los estudiantes y maestros), notas, guías y diarios de viajes, relatos, relatorías y la realización de grupos de discusión, entrevistas y reuniones de trabajo del equipo y semillero de investigación, revelaron otras series conceptuales: ética y valores, aprendizajes del viaje, teoría y práctica , el viaje de formación , población, investigación, prácticas pedagógicas, lo rural y lo urbano, escenarios educadores, formas de ser maestros e interculturalidad. Estos conceptos permitieron decantar las características y elementos constitutivos de la estrategia de los viajes como dispositivo de investigación y formación.

Las cinco partes que conforman el libro ponen a disposición de los estudiantes, maestros e investigadores las búsquedas teórico-prácticas del viaje de formación. En la primera parte, se exponen los desarrollos teóricos y conceptuales de los viajes, rutas y expediciones pedagógicas como dispositivos de investigación y formación de maestros y maestras. En la segunda parte, se muestra la relación de los viajes y el territorio como proceso de construcción social y cultural que permiten el despliegue de los momentos del viaje: preparación y planeación; prácticas, vivencias y la experiencia. La tercera parte, despliega el dispositivo de viaje como formación de estrategias, saberes y maneras de viajar. Muestra una selección de crónicas de viajes, fotografías y relatos de viajeros en contextos

urbanos-rurales, regionales y globales. La cuarta parte, reflexiona la manera como los viajes dejan huellas en los sentidos y el pensamiento de los expedicionarios e impactan en los discursos, las prácticas educativas, la identidad y los modos de formar maestros. La última parte, se refiere a los viajes, rutas y expediciones pedagógicas: síntesis de una experiencia de investigación y formación. Esperamos que esta aventura de los viajes y las expediciones pedagógicas logre despertar el deleite y el asombro hasta hechizarlos y encantarlos en la ruta de transformación de la pedagogía, la escuela y la educación.

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Participación con el proyecto “Viajes, rutas y expediciones pedagógicas como estrategia de formación de maestr@s. Feria Pedagógica, SED, 2009.

Proyecto: rutas pedagógicas, saber escolar y aprendizaje de la ciudad, Luz Mayime Gómez, 2007.

1. LOS VIAJES: DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN Y DE INVESTIGACIÓN

“Los viajes son en la juventud una parte de la educación y en la vejez una parte de la experiencia”

Francis Bacon

“Cada lector protagoniza su propia búsqueda, como cada viajero ve a su manera los paisajes que la ruta atraviesa. Así uno hace suyo el libro, y el otro el viaje. Lo importante es que nada que impresione nuestra sensibilidad puede sernos ajeno, aunque lo hayan inventado otros o aunque esté a mil kilómetros del lugar donde nacimos”

Lorenzo Silva

Las propuestas de reorganización de la educación en Colombia durante las décadas de los años 20 y 30 del siglo XX, se caracterizan por una intensa agitación de ideas. La creación de importantes instituciones educativas, cambios en la forma de ver y entender el proceso educativo, especialmente en los niveles de primaria y segundaria, ligados a la exploración de la naturaleza, del territorio geográfico y al ejercicio corporal, mediante la realización de trabajos de campo y de excursiones escolares (Carlos Ernesto Noguera, 2002, 52).

Los viajes han estado presentes a lo largo de la historia, asociados a una serie de relatos y memorias de los viajeros: las bitácoras de los viajes de Colón a América; las crónicas de las exploraciones científicas de Alexander Von Humboldt y la expedición botánica. Los viajes y las “excursiones escolares” con propósitos educativos en Colombia tienen como antecedente el Primer Congreso Pedagógico Nacional, realizado en Bogotá en 1917, en este evento se propuso la realización de excursiones escolares desde las zonas rurales de Cundinamarca hacia Bogotá. Estos viajes consistían en realizar ejercicios de observación de la naturaleza, en oposición a las pedagogías basadas en la exposición verbal y en la presentación de láminas, carteleras y objetos en las aulas de clase, metodologías propias del método de Pestalozzi. Ocho años

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después, mediante la Ley 33 de 1925, el presidente Pedro Nel Ospina establece la obligatoriedad de las “excursiones escolares” en todas las instituciones, costeadas con fondos nacionales, departamentales y municipales. Esta disposición gubernamental exhorta a los maestros a sacar a los niños de las aulas. La intención pedagógica consiste en que el maestro guie y acompañe al niño, oriente su aventura, para que juntos logren percibir los procesos de urbanización y modernización presentes en las primeras décadas del siglo XX.

“La primera gran excursión escolar fue la excursión general de las escuelas de varones del departamento de Cundinamarca a la capital de la República. Cerca de diez mil niños de todo el departamento recorrieron y conocieron durante tres días la capital del país. La Resolución No. 7 de 1925 señaló el día 12 de octubre, como tributo a la raza, para la realización de la excursión. Según el programa los días 9 y 10 de octubre debían emplearse en el viaje hacia Bogotá. De tal forma que todos los excursionistas pudiesen permanecer en la capital los días 11, 12 y 13 para regresar el 14 de octubre a sus respectivas poblaciones. Si bien se hablaba de excursión general, se hacía imposible la movilización de todos los escolares, de ahí que la misma resolución establecía que sólo podían tomar parte en la excursión aquellas escuelas que estuviesen ubicadas a menos de dos jornadas a pie (dos días), caminando en cada una 5 horas, de la estación de la línea del tren más próxima. De estas escuelas sólo podrían viajar los niños mayores de 10 años que se encontraran en buen estado de salud” (Noguera, 2002, 55).

Para el año de la Gran Excursión, Bogotá contaba con 200.000 habitantes. Desde el 27 de julio se inició un trabajo de preparación a la ciudadanía para participar en el recibimiento de los diez mil escolares. El sacerdote Carlos Alberto Lleras Acosta, profesor de instrucción cívica y social de las escuelas primarias de Bogotá, alertó sobre el peligro de la degeneración física de la población colombiana. Justifica las excursiones en pro del desarrollo corporal de los niños, según él, “era urgente atender con especial esmero el desarrollo físico de los niños, pues de lo contrario, antes de medio siglo las poblaciones rurales se convertirían en semilleros de idiotas, raquíticos y degenerados” (Noguera, 2002, 56).

En 1925 con la visita del pedagogo Ovidio Decroly a la ciudad de Bogotá, su concepción e ideas de la escuela activa o escuela nueva, se arraigaron en el ambiente intelectual del país. Su crítica se fundaba en el privilegio que la educación otorgaba a la educación memorística, a la enseñanza verbalista y a la poca importancia que se daba al contacto directo con la naturaleza, al juego, al trabajo manual, a la educación física y a la higiene, temas centrales para el desarrollo integral del niño. Las ideas de la escuela nueva y los centros de interés de Decroly fueron adoptados por pedagogos laicos y religiosos de comienzos de siglo en Bogotá y en el país.

Como consecuencia del esfuerzo del presidente Alfonso López Pumarejo por identificar lo “activo y lo “moderno” con lo liberal y lo “tradicional” con el conservatismo, se produjo la politización de los debates sobre la escuela activa; se disputa desde el nombramiento y vinculación del número de maestros por su filiación política liberal o conservadora, hasta los textos que deberían ser permitidos en las escuelas (Saldarriaga y Sáenz, 2002, 86). Esto explica el por qué en la década de los 50 entró en decadencia la escuela activa y sólo hasta la década de los 70 se reabre el debate de la pedagogía activa a nivel nacional.

Durante las últimas dos décadas del siglo XX, la filosofía posmoderna y los estudios culturales se constituyen en importantes corrientes teóricas que impulsan una fuerte crítica a las formas de enseñar y de aprender. La experiencia de la modernidad, en nombre de la razón y del humanismo, excluye de su imaginario la hibridez, la multiplicidad, la ambigüedad y la contingencia de las formas de vida concretas (Santiago Castro Gómez, 2010). Se produce una imagen que se expresa en generalizaciones que descalifican la labor de los maestros, culpando a la escuela de la problemática social y de la crisis de valores. Frente a estos estereotipos en Colombia un grupo de investigadores impulsan el desarrollo de la Expedición Pedagógica Nacional, que consiste en una movilización de maestros que se proponen nuevas preguntas: “¿qué significa emprender un viaje al corazón de la escuela colombiana?, ¿Cuántos modos de ser y hacer escuela los espera encontrar en esta empresa?, ¿Cuál es la riqueza que se oculta en la escuela?, ¿qué diferencia hay una expedición de esta naturaleza frente a otras iniciativas expedicionarias?” (Juan Carlos Orozco, 2001, 15). Además, se ocupan de asuntos de la Investigación, de las prácticas pedagógicas y de la formación de maestros. La Expedición Pedagógica es un viaje realizado por equipos de maestros e investigadores a pueblos, ciudades, escuelas, colegios e instituciones formadoras de maestros que indaga los saberes y las experiencias de educación.

De los múltiples viajes propuestos por la Expedición Pedagógica Nacional, afirma el profesor Humberto Quiceno1: quizás no surgieron novelas de formación que develen los secretos del tiempo o las claves de nuestro destino. Pero sí se produjo una narrativa, con la publicación de 9 libros, que dan cuenta de la aventura, de las prácticas y de las experiencias que constituyen “las claves para entender lo que somos y para enfrentar

1 Documento presentado durante el lanzamiento de la Expedición Pedagógica el 16 de septiembre de 1999 en la Universidad del Valle. Para Quiceno la novela de formación de Goethe “Años de andanzas y aprendizajes” de Wilhem Meister es la obra que muestra “lo más profundo que se ha podido pensar del viaje”.

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nuestro destino, cualquiera que sea” (2001, 76). La relación entre viaje y formación ha existido desde la antigüedad: “el viaje como aventura, transformación múltiple, interior y exterior; el viaje como metáfora de la formación o la educación, el viaje como adquisición de una forma, un modelo de vida o una estética” (68). El viaje es una manera de saber más sobre sí mismo. El viaje permite comprender y atravesar umbrales éticos, estéticos y morales. Los viajes involucran pruebas físicas, psíquicas y éticas.

Las tendencias de la modernización y de la modernidad en la educación en Colombia han sido posibles por la participación de los nuevos actores, organizaciones y movimientos sociales en la política educativa, que plantean la corresponsabilidad de la sociedad en el sistema educativo. La expedición Pedagógica Nacional y los desarrollos de las ciudades educadoras2 participan en tareas más globales y la sociedad en funciones educativas que motivan políticas públicas para “sociedades educativas” (Delors, 1996,184).

La Expedición Pedagógica Nacional es una experiencia nueva de formación que se valida en la escritura de los recorridos y contingencias de los viajes. “Sin escritura, y sin palabras, el viaje y la formación no son propiamente un viaje ni una formación, es una educación de la cual el sujeto no sabe cómo fue. La diferencia entre educación y formación es que la segunda es re-conocida por el sujeto, contada y escrita después de haberse realizado” (Quiceno, 2001, 74).

Bogotá ha emprendido diferentes iniciativas que invitan a explorar, a conocer y a innovar en la escuela, incluyendo la ciudad como escenario de aprendizaje. Durante la administración del alcalde Jaime Castro (1992-1994), con el decreto 576 de 1992, se declara a Bogotá como Ciudad Educadora. En la alcaldía de Antanas Mockus (1995-1998), con el Plan de Desarrollo “Formar Ciudad” se plantean estrategias pedagógicas de auto-regulación y cultura ciudadana, se trabaja por el respeto y recuperación del espacio público y se establece la relación entre ley, moral y cultura. En la ciudad y en el espacio público, los recorridos, las rutas y los viajes hacen posible percibir la educación desde una perspectiva pedagógica más amplia que el salón de clase, pues se reconoce que la calle, los parques, el transporte y los centros comerciales son lugares de formación moral y de cultura ciudadana. En los Planes Sectoriales de Educación “Bogotá: 2 El Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras tuvo lugar en Barcelona en 1990, como resultado de ello se produjo la Carta de Principios de las ciudades educadoras, el propósito consistía en abordar la ciudad desde una perspectiva interdisciplinaria, atendiendo a sus contextos. Se propuso un modelo comprensivo de las diferentes dimensiones y niveles de la ciudad y su relación con la escuela, dicha relación propicia nuevas actividades, percepciones, tareas, mediaciones y estrategias de reconocimiento y aprendizaje de la riqueza histórica y cultural de sus contextos, arquitectura, instituciones y poblaciones.

una Gran Escuela (2004-2008)” y “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva” (2008 – 2012), el proyecto liga la escuela a las maneras de viajar para “aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje”3 , de reconocimiento de las diferentes localidades de Bogotá y de la formación de estudiantes, maestros y ciudadanos que transformen la educación y las prácticas pedagógicas.

Las cátedras de contexto del PFC de la ENSDMM han sido el espacio académico e investigativo donde los viajes pedagógicos configuran una estrategia de educación y de formación de maestros, ligada a la comprensión de los acontecimientos sociales y culturales, los desarrollos del conocimiento, del pensamiento y de los sueños de las personas en los contextos familiares, urbanos, rurales, regionales y globales. Los viajes constituyen dispositivos que abren la escuela y la pedagogía a la comunidad local y a nuevas realidades, son una propuesta de formación, investigación, experimentación e intervención interdisciplinaria que logra conjugar diferentes campos de saber, permiten ver desde afuera lo que no se ve desde adentro, desde el umbral que separa y a la vez conecta el adentro y el afuera. Los recorridos por los diferentes territorios nos han permitido identificar diferentes tipos de formación; fortalecer propuestas educativas, vernos e imaginar una escuela que se piense como un espacio de interpelación e interacción de culturas, lenguajes, discursos, imaginarios y miedos que se configuran en los diferentes contextos y ambientes. La investigación de los viajes pedagógicos plantea un cambio de visión en la manera de formar los maestros y maestras para la infancia en el presente y hacia el futuro. El viaje es un dispositivo pedagógico4 en el que se aprende a aprender y se aprende a enseñar. Indagamos: ¿Qué saberes, valores, pedagogías y experiencias de formación aportan los viajes y las expediciones pedagógicas a los futuros maestros y maestras para la infancia?

Los viajes pedagógicos transitan lugares, escenarios e imaginarios del quehacer de los maestros en relación con el territorio y la cultura. La mirada del viajero más allá del ordenamiento institucional, de los PEI y de las orientaciones estatales se ocupa de la disposición de las prácticas cotidianas. Los viajes hacen visible que las realidades sociales y culturales van más allá

3 Acuerdo No. 308 del 9 de Junio de 2008.4 Acogemos el concepto de dispositivo de Michael Foucault (1982): conjunto de transformaciones, controles, funciones y apropiación de líneas de visibilidad, líneas de fuerza y líneas de fuga, que nos permite pensar de manera crítica las prácticas pedagógicas. Documento de trabajo de las condiciones de calidad de la comisión de Investigación y práctica”, E.N.S.D.M.M. 2010

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de las políticas del estado nación, lo local y lo regional emergen en esta situación con nuevas lecturas sobre la pedagogía, la escuela y la educación, que nos ubica en un cambio de época denominada globalización. Alejandro Álvarez (2001) considera que en general la globalización de la economía y de la cultura está haciendo que el lenguaje y las formas organizadas en el campo de la educación sean cada vez más homogéneos, de allí que muchos de los cambios que se producen en la legislación obedecen a políticas comunes. Se trata de saber ¿cuáles escenarios, actores, saberes y discursos participan de prácticas pedagógicas alternativas en relación con las políticas públicas y las propuestas de formación de maestros?

1.1. Herramientas para la investigación de los viajes, rutas y expediciones pedagógicas

El viaje como memoria, vivencia, comprensión y reconfiguración de las concepciones de escuela, utiliza para la sistematización y producción de saber, las herramientas propuestas por la Expedición Pedagógica, (2000, 38-78): guías de viaje, cuaderno de notas, diario de viajes, documentación, rejilla, grupos de discusión, historias de vida, relatos, relatorías, crónicas, entrevistas, cartografía, fotografía y videos:

• Guía de viaje: Es una herramienta que permite orientar la intencionalidad, la mirada las percepciones y registros que se desarrollan en las fases de planeación, práctica y experiencia.

• Cuaderno de notas: Su escritura incluye la observación participante, en contextos escolares y regionales de impresiones, ideas, diálogos, notas significativas del viaje, sentimientos, percepciones, frases textuales, planeaciones, cronogramas, acuerdos y notas de entrevistas.

• Diario de viajes: Es el registro sistemático del desarrollo de la guía de viaje, los acontecimientos significativos, las experiencias de la interacción social y de la intervención pedagógica y la comprensión de los elementos sociales, culturales (coplas, pinturas, pinturas), pedagógicos y ambientales de la travesía expedicionaria.

Grupo de discusión III semestre, PFC, 2009

• Documentación: Hace referencia a los cuadernos de los estudiantes, periódicos, cartillas, plegables, folletos, libros de texto, programas, currículos, fotografía, artículos y publicaciones de los docentes e instituciones.

• Las rejillas: Son una herramienta de organización de la información múltiple y dispersa que se recoge a través de distintos sujetos expedicionarios y con variados instrumentos de registro. Se elaboraron dos rejillas para la sistematización de la información: en una rejilla, se realizó el inventario de los viajes, rutas y expediciones de 2005 a 2009, en la que se caracterizó el tipo de viaje, propósitos y preguntas para el diseño del mapeo de los viajes. En la otra rejilla se registra el nombre del viaje, la fecha de realización y los instrumentos de registro (Portafolios, informes, guías, diarios de viaje, plegables, propuestas de intervención, material didáctico, fotografía, relatos y crónicas) disponibles en los archivos del proyecto de investigación.

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• Grupos de discusión: Son “encuentros pedagógicos” o “conversaciones grupales” de acuerdo a un asunto o temática de interés colectivo, que se realiza en un tiempo determinado, en un lugar específico y con unas reglas de distribución de la palabra. El coordinador del grupo de discusión propone unas preguntas para la discusión y participa en el conversatorio.

En los grupos de discusión del proyecto de investigación, realizados con maestros y maestras en formación, normalistas superiores y profesores se conversó en torno a las expectativas que tenían al iniciar los viajes pedagógicos; las expediciones pedagógicas efectuadas y los aportes de éstas.

• Historias de vida: Son narraciones etnográficas basadas en el lenguaje oral o escrito sobre la familia, el trabajo, el pensamiento, los sueños, las realizaciones y memorias sobre un personaje, una comunidad o grupo social. Las historias de vida son reconstrucciones que utilizan registros y huellas de los protagonistas: fotografías, utensilios, cartas, diarios, relatos, entrevistas y documentos.

• Relatos: Es una narración oral o escrita, subjetiva y vivencial situada en un contexto. Los relatos se refieren a acontecimientos, personajes y situaciones de la vida, de la escuela, los maestros y la comunidad, orientan nuevas lecturas y miradas con criterios de diversidad que muestran eventos, sucesos o hechos significativos de las prácticas y experiencias educativas.

• Relatorías: Corresponde al registro de la reconstrucción de conversatorios, foros, seminarios, conferencias o talleres. Las relatorías contienen los temas, los problemas, las divergencias, las propuestas y síntesis de las discusiones.

• Crónicas: Son relatos que contienen elementos de información histórica, cultural y literaria. La crónica es una mezcla de acontecimientos, opiniones, interpretaciones y valoraciones de lo narrado. Es la narración de una noticia con ciertos elementos valorativos, que siempre deben ser secundarios respecto al relato del hecho que la origina.

• Entrevistas: Son relatos no estructurados realizados a profundidad a viajeros y participantes de la experiencia, con el propósito de producir un discurso conversacional que se realiza mediante el diseño y aplicación de un cuestionario abierto que trata de la intencionalidad y asuntos

significativos del proyecto, contiene un conjunto de estructuras (espacios – tiempos – escenarios - tramas) que la definen como objeto de trabajo en la construcción de la narrativa (Jorge E. Ramírez, 2001).

• Cartografía: Los viajes requieren dos tipos de cartografía: uno, los mapas físicos necesarios para la ubicación e identificación de las características geográficas del territorio. Dos, la elaboración de la cartografía social, que expresa por medio de dibujos la representación subjetiva de las diferentes percepciones sobre los lugares, rutas y personajes que tienen los viajeros de los contextos socio-culturales. La cartografía social destaca las diferencias sociales, étnicas, las relaciones de poder y las contradicciones entre los ciudadanos y las instituciones sociales.

Estudiante escuela rural del IED del Carmen en la vereda Santa Martha de Guasca – Cundinamarca, 2007

• Fotografía y video: Son registros intencionales de acontecimientos significativos que constituyen la memoria de la ruta de viaje, de las interacciones sociales, de las intervenciones pedagógicas, de los paisajes

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y lugares recorridos por los viajeros que narran a través de imágenes la experiencia vivida.

1.2. Viajes escritos, viajeros y laberintos

Los viajes, rutas y expediciones pedagógicas en su dimensión investigativa elaboran relatos y crónicas que expresan la intencionalidad, la mirada de los viajeros y movilizan el cuerpo y el pensamiento. El viajero es un portador de relatos, historias y experiencias educativas que expresan los saberes del maestro, de la comunidad y la escuela. Los viajeros se forman como lectores, intérpretes y constructores de sentido, con capacidad para desprenderse de sus identidades y transformarse en testigos de la novedad, de la innovación y de la comprensión del otro. Cartas, relatos, cartogramas, portafolios, fotos, videos y nuevos amigos evidencian la presencia de viajeros que dejan huellas en el diario de sus pasos y crean saberes y experiencias5 . La lectura y la mirada crítica de los expedicionarios perciben los contrastes geográficos, culturales y pedagógicos de las prácticas educativas y registran los acontecimientos de la experiencia vivida.

Lorenzo Silva (2000) presenta diversas interpretaciones acerca de lo que en cada época ha significado la narración viajera. El viaje es un motivo literario que se inserta a lo largo de la historia y de la ficción. Muchos viajeros desean contar sus impresiones y muchos escritores presentan sus obras en forma de viaje o recurriendo a este como inspiración. El viaje es un motivo literario que se inserta, a lo largo de la historia y con mayor o menor intensidad, en un gran número de obras de ficción y se considera como el género rey, la novela. George E. Gingras divide las narraciones viajeras en:

a. El viaje de búsqueda, asociado a la figura de un héroe.

b. El viaje como metáforas de la vida. La travesía épica suele representar una azarosa singladura marina salvando dificultades. (La Odisea y La Eneida)

c. El viaje alegórico o simbólico: se da a través del desplazamiento a un espacio mítico. Desplazamiento mítico, alude a otras realidades (la Divina Comedia de Dante Alighieri)

5 Documento de trabajo de las cátedras de contexto de la docente Martha Stella Manosalva, Bogotá, ENSD María Montessori, 2009.

d. El viaje de peregrinación: impulsado por una motivación religiosa (la Tierra Prometida o a La Meca).

e. El viaje de descubrimiento de otras tierras, mejorando el conocimiento de su geografía y sus gentes y viajes de exploración.

f. El viaje de formación, sirve al viajero para forjar su conocimiento de la realidad y de su propia identidad.

El siglo XIX conoce de las expediciones científicas, documentadas como las de Humboldt o Darwin y las exploraciones europeas a África y zonas polares, en el Siglo XX. Este “siglo es de fugitivos, de exiliados, de migrantes. Las guerras constantes, los agudos desequilibrios económicos entre países, fuerzan a muchas gentes a dejar su tierra y a construirse un hogar en paisaje extraño” (Silva, 2000, 40).

Normales de Gachetá y María Montessori en expedición a Gachalá, 2009.

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Juan Francisco Aguilar Soto en el libro “De viajes, viajeros y laberintos”narra un cuento que lo impactó de manera significativa, se trataba de una hechicera que estaba en prisión y al mostrar al carcelero las líneas y grietas que había en las paredes de su celda, preguntó:

- Carcelero, ¿qué le hace falta a este barco?

- La quilla, respondió el carcelero.

Y después de dibujar la quilla volvió a interrogarle…

- La proa, replicó el carcelero.

Y la hechicera seguía dibujando y cuando ya el dibujo parecía terminado, ante su última pregunta el carcelero respondió:

- Sólo le falta navegar.

Y en ese instante, la hechicera se montó en el barco y huyó navegando por las sinuosas paredes de la celda.

Francisco Aguilar notó que al juntar elementos no reales con elementos reales se armaba una especie de “detonante” que permitía pasar a un nuevo nivel de realidad, “esto me sacudió nuevamente como ocurrió aquella tarde cuando “vi” huir a la hechicera navegando por los intersticios de las paredes de la celda” (1998, 10). En la historia de la hechicera hay viajeros, chamanes o brujos que actúan como innovadores que permiten abrirse a mundos nuevos y a los laberintos que expresan la vida misma, pero bajo el signo de los cambios culturales contemporáneos. Aguilar logró decantar una serie de principios epistemológicos y sociológicos que permiten reformular las teorías sobre las innovaciones educativas relacionadas con la dinámica de la cultura y los cambios de época:

Principio de diversidad y fragilidad: “que el mapa sea mayor que el territorio”: hacer una cartografía más compleja que nos permita rasgar la tela que nos separa del mundo global, escapar como lo hizo la hechicera, imaginar otras posibles salidas, entrar en una figura de dos dimensiones y descubrir allí un hermoso paisaje tridimensional. Pensar en la teoría de los fractales, de los espejos trizados, como recursos para salir de esa celda mental en que nos ha constreñido el viejo paradigma escolar. “Utilizar todos los recursos de la época que se cuelen por entre las paredes y las

ventanas y empezar o continuar una construcción virtual que nos permita abrirnos a nuevas realidades” (12).

Principio de inclusión: “que desde el interior del tren se puedan ver todos los vagones”. Se pregunta ¿es posible ver desde adentro lo que se ve por fuera? Desde la teoría de los sistemas observantes es posible volver sobre uno mismo, pero desde otra perspectiva, es decir, ser capaz de distanciarse permaneciendo adentro.

En la historia la hechicera había medido desde fuera las dimensiones de su celda, había observado las demás celdas, pero en el momento de su fuga su celda era mayor que toda la extensión del edificio. ¿Cómo se produjo este fenómeno? “El esfuerzo por abrir la parte al todo y retrotraer el todo a la parte nos puede llevar a sintonizar la escuela con la cultura” (12).

Principio de emergencia y amplificación por fluctuaciones: “que la fuerza del mar no esté en las olas sino en las arenas de la playa”: Un cambio de paradigma viene jalonado desde los márgenes y los extremos, desde el umbral que separa y a la vez conecta el adentro y el afuera, la magia está en tocar el límite. Uno de los secretos para que la institución se transforme es dejar fluir los movimientos y fluctuaciones que empiezan a desestabilizar nuestro espacio educativo y que pueden desbordarlo en busca de nuevas salidas. “Pero si antes el desorden era peligroso, el orden y la quietud hoy son por lo menos sospechosos. Quizá la única forma de navegar por los laberintos cambiantes de la época es aprender a caminar sobre un sismo permanente” (14).

Principio de constitución del campo relacional: “que las jugadas sean más importantes que los jugadores”. No importan la cantidad de recursos que utilicemos, lo importante es ocuparse del juego de relaciones y conexiones, aprender a mirar allí, es aprender a establecer contacto con el juego de relaciones: redes educativas, organizaciones juveniles, centros de investigación y universidades para establecer contacto con el campo relacional y construir un tejido de sentido que ligue todos estos programas y proyectos.

Principio de levedad y auto-consistencia: “que nuestra casa nos quepa en el bolsillo”. Vivimos en una época de nómadas, el barco de fuga no puede estar hecho de concreto ni de hierro, la hechicera debía hacerlo tan liviano que en cualquier instante pudiera emprender el viaje. La escuela debe hacerse tan liviana que llegue a desmaterializarse, nuestras ideas y

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convicciones deben perder su fuerza y gravedad, para no quedar plantados para siempre frente a nuestra pesada construcción. “Si aprendemos a ser y andar livianos, podremos avanzar más rápido casi sin movernos” (15), ser para la escuela un motor y no una carga.

Principio de fecundidad, del caos y de la incertidumbre: “que se le gane a la ruleta aún sin haberle apostado”. Es importante reconocer que la época actual se caracteriza por el reencuentro de las ciencias naturales y humanas con la poderosa imagen del caos. A la par con el caos hoy se reivindica la incertidumbre y nuestro reto es reconocerlos y aprender a manejarlos. Tal vez no se le tema tanto al caos como a los múltiples órdenes que emergen en la escuela. “Los nuevos órdenes deben emerger de un proceso múltiple en su origen, caótico en su desarrollo y signados todo el tiempo por la incertidumbre” (16).

La obra “De viajes, viajeros y laberintos” plantea opciones para emprender un ámbito educativo de dimensiones globales, un cambio de visión hacia el presente y una configuración creativa hacia el futuro. Los viajes de reconocimiento, constituyen una expedición no sólo hacia espacios geográficos desconocidos o conocidos —desde la escuela hasta la ciudad—, sino hacia transformar incluso la forma en que se ha visto y concebido el territorio por parte de un gran sector de los maestros. El viaje, quizá por la posibilidad de apreciar lo desconocido, salir de la rutina y el desplazamiento en sí mismo, entre otras razones, se convierte en un factor que convoca a los maestros y estudiantes.

La mirada de los viajeros se constituye para observar los contrastes geográficos, culturales, regionales y pedagógicos. Los viajeros se forman como lectores, intérpretes y constructores de sentido, con capacidad para desprenderse de sus identidades y transformarse en testigos de la novedad, de la innovación y de la comprensión del otro. La mirada expedicionaria es una lectura y crítica de las experiencias y prácticas educativas que permite la afirmación individual. La mirada del expedicionario orienta los registros fotográficos y visuales hacia el evento y el acontecimiento de interés social, pedagógico y antropológico, transitando de los registros personales de pose, hacia la mirada del otro y sus contextos. El viaje es un desplazamiento real o imaginario que afecta al viajero6 .

6 Marco teórico desarrollado en el proyecto de investigación: viajes, rutas y expediciones pedagógicas en las ENSD María Montessori” por los docentes: Martha Stella Manosalva, Martha Palacios, Omar Gutiérrez, Rito Ramón Ávila, Elizabeth, Jiménez, Lucy Álvarez y Mélida Rosas.2008.

Ruta al Páramo de Sumapaz. Historiador Popular Don Gerardo Santa Fe, 2007

Cartografía elaborada por don Gerardo Santa Fe, 2007

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2.LOS VIAJES Y EL TERRITORIO COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

Los viajeros eligen el territorio, diseñan la ruta, disponen de un mapa y llevan un diario de viaje; recogen información, captan y perciben olores, colores y ambientes de la vida, de la escuela y sus contextos sociales y culturales. Aprovechar la información de la experiencia del viaje depende tanto de la formación académica recibida, como de la capacidad de interacción, voluntad de saber y actitud para con esta estrategia pedagógica.

Expedición a Uribia-Guajira, doña Maye, 2009

Artesana de Uribia- Guajira.

Prácticas pedagógicas con niños de las rancherías en Uribia- Guajira, 2009

El territorio presupone la existencia de un espacio geográfico y es producto de una construcción histórica, social y cultural. Darío Fajardo (1994) señala que el territorio como construcción social implica reconocer la

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relación entre espacio y sociedad, pues ésta no puede existir al margen del territorio, así el Estado es una expresión del territorio de una determinada sociedad. Cada territorio representa diferentes posibilidades para los asentamientos humanos según los desarrollos técnicos, tecnológicos, económicos, demográficos de la organización social y del saber científico de las comunidades locales. Cada sociedad tiene una forma de apropiarse de su espacio según sus propias capacidades. Esto quiere decir que cada espacio ofrece a las sociedades humanas recursos que pueden ser o no aprovechados por ella según sus desarrollos cognitivos tecnológicos, económicos, demográficos y culturales, cada espacio ofrece así posibilidades y limitaciones para la permanencia y desarrollo de las sociedades humanas según sus propias capacidades (Fajardo, 81)

De acuerdo con Sergio Boisier, la construcción social de una región debe hacerse desde y con la sociedad regional. “Construir socialmente una región significa potenciar su capacidad de auto-organización, transformando una comunidad inanimada, segmentada por intereses sectoriales, poco perceptiva de su identidad territorial, en otra, organizada, cohesionada, consciente de la identidad sociedad – región, capaz de movilizarse tras proyectos políticos colectivos, es decir capaz de transformarse en sujeto de su propio desarrollo” (1988, 48). La identidad cultural regional hace referencia al paisaje, tradiciones, formas de organización social, mitos y expresiones vinculadas al lenguaje, a la escritura, la música, las danzas y a otras formas de expresión colectiva. La cultura regional se basa en un acervo cultural históricamente acumulado de símbolos y valores que se derivan principalmente de la forma como el medio natural influye sobre una multiplicidad de expresiones colectivas.

El concepto de territorio, va más allá de una concepción de espacio geográfico, es una construcción permanente, cambiante y contradictoria sobre los procesos de ocupación y apropiación de dicho espacio7 . El espacio geográfico se concibe así en relación con la vida social y este a partir de las sociedades, las clases sociales, los grupos, las comunidades y, en definitiva, las formas de existencia concreta de las personas y entidades colectivas.

7 Véase Santos (2000), Primera parte: «Una ontología del espacio: nociones originarias» y Gurevich (2005), Segunda parte: «Espacio geográfico, territorio y paisaje».

2.1. Momentos del viaje: preparación y planeación, prácticas y vivencias y La experiencia.

El viaje de estudio a diferentes territorios se desarrolla a través de las fases de preparación y planeación, prácticas y vivencias y la experiencia. “La expedición reconoce y rastrea lo que hace la escuela, lo que pasa en ella, sus experiencias pedagógicas, los saberes que las atraviesan y los modos como circulan, la riqueza y diversidad de las culturas juveniles y su interacción con los procesos educativos escolares, las variadas formas de relación con el conocimiento y las formas como incentiva y construye comunidad educativa” (Jorge Ramírez, 2001, 135).

La fase de preparación y planeación de la gestión administrativa implica la identificación del propósito y las preguntas que orientan el trabajo en el territorio y/o en la institución de destino y el diseño de las intervenciones pedagógicas y culturales. Nos inquieta saber: ¿cómo será su gente?, ¿Cuál es el su geografía, su economía, su historia, su cultura y sus expresiones artísticas?,¿Qué intercambio académico y artístico realizar? La fase de las prácticas y vivencias: es la puesta en escena de la agenda del viaje; la mirada del viaje se ocupa del acontecimiento pedagógico y de la novedad, que le otorga un valor nuevo a su práctica, le reconoce un sentido y se enuncia; las observaciones, las vivencias y las reflexiones se registran en el cuaderno de notas, en el diario viajero y en medios audiovisuales.

El viaje plantea, un encuentro directo con la comunidad y la vida institucional, mientras se recorren los caminos y se realiza la travesía sentimos el clima, se registra las características de la región, la vegetación, la fauna, los pobladores, la gastronomía; se afina la observación y se escribe en el diario viajero; se realizan conversatorios e intervenciones donde se intercambian experiencias, relatos y saberes. En los viajes pedagógicos se reconocen diferentes poblaciones mestizas, indígenas y afro-descendientes rurales y urbanas en los diferentes municipios visitados. La fase de la experiencia que resulta del hecho de haber sentido, conocido o presenciado algo, la emoción de un rompimiento con la práctica en la cual se produce la reflexión, es una construcción de las hiladas que se van uniendo en la metáfora del viaje, es una provocación para que los viajeros entretejan sus pensamientos, sentires y haceres con las voces de otros que hablan del viaje como estrategia de formación y logran plasmar lo realizado con lo vivido en la escritura (John Dewey, 1966).

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Encuentro de las escuelas normales de Uribia y Montessori en una de las rancherías en Uribia, Guajira, 2009.

Los relatos de viaje entretejen vidas, pensamientos y sentimientos en el tiempo y los lugares. Lo realizado y lo vivido se plasma en la escritura. Se recuerda lo planeado, lo sucedido y nos sacudimos frente al impacto que deja en los expedicionarios la realidad vivida. Nos damos cuenta de otros discursos que circulan en las escuelas normales, sobre otras formas de hacer escuela y de ser maestros. Reflexionamos sobre la pertinencia y aciertos de las intervenciones en esos contextos y sus impactos en estas poblaciones y en los maestros normalistas. La lectura de la información recogida y registrada en los diferentes instrumentos de la investigación nos permite evaluar el estado del proceso en que nos encontramos, las divergencias y los puntos de encuentro con las prácticas y experiencias vividas. En esta fase, es donde el saber construido se reelabora para continuar, creando dispositivos pedagógicos en la complejidad de lo diverso y de lo diferente.

Ruta iglesias de la Candelaria, I semestre, 2009

Ruta a los Cerros orientales de Monserrate. Normalistas superiores del Ciclo Complementario Semi-presencial, con su coordinador, Omar Gutierrez. 2007.

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3. ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN Y MANERAS DE VIAJAR

La rectora de la ENSDMM Marina Triana participa en la creación de la Expedición Pedagógica Nacional (1999)8 , comparte el sentido de la movilización social por la educación y motiva a los maestros a viajar a otras escuelas. Durante el 2005 al 2010 hemos realizado, de manera continua, viajes y expediciones a diferentes territorios e instituciones educativas. Los recorridos y rutas de viaje por las localidades, museos, plazas de mercado, calles, iglesias, cementerios y parques de Bogotá muestran que existen otros espacios de aprendizaje, otras pedagogías y otras maneras de formar y ser maestros.

En el PFC de la ENSDMM los viajes expedicionarios se realizan como un proceso de investigación y formación de los maestros y maestras. A través de los viajes expediciones y rutas pedagógicas que posibilitan el reconocimiento lectura y apropiación de la ciudad, se develan dinámicas educativas urbanas. Aquí se asume la ciudad como aula y espacio educativo. Esta estrategia pedagógica consiste en la realización de viajes en contextos históricos, sociales, culturales y ambientales realizados por estudiantes, maestros, padres de familia, profesionales y líderes comunitarios. Los viajes generan un saber y un conocimiento de las prácticas educativas, de las expresiones artísticas, de las representaciones colectivas y de la diversidad regional que constituyen las identidades rurales y urbanas. Al sistematizar esta experiencia nos proponemos presentar una experiencia de innovación educativa.

Las expediciones pedagógicas son viajes que se realizan a las instituciones educativas y escuelas normales del país. Las expediciones pedagógicas que realiza la ENSDMM planean intercambios e intervenciones entre estudiantes de las escuelas rurales y los maestros en formación y en ejercicio de las Escuelas Normales Superiores del país. Se acuerdan y diseñan agendas con los directivos y docentes de la institución y se gestionan los recursos y condiciones necesarias para la estadía y movilización de los estudiantes en las diferentes regiones. Se realizan contactos con docentes, profesionales, líderes comunitarios y pobladores de las regiones para aprovechar sus conocimientos de los ecosistemas de las comunidades en la comprensión 8 Desde el 2006 Martha Stella Manosalva ha coordinado la ruta expedicionaria Centro Oriente (Cundinamarca, Meta y Boyacá), de la expedición pedagógica nacional.

de las dinámicas sociales y culturales propias de los territorios. Las expediciones muestran una diversidad geográfica y cultural, una serie de modalidades y escenarios pedagógicos que validan unas prácticas educativas y cuestionan otras experiencias de formación. Los viajes y expediciones pedagógicas, en la escuela normal, le brindan al maestro en formación un saber, que es puesto en práctica en diferentes escenarios, a través de la elaboración e implementación de tres fases que permiten al viajero maestro sentir y pensar el viaje como un dispositivo pedagógico, estas son: la preparación, la práctica y la experiencia.

El PFC desde el 2005 ha realizado de manera continua viajes y expediciones pedagógicas a diferentes lugares de Bogotá y por los territorios y escuelas normales de 7 departamentos del país. Las rutas urbanas en Bogotá se caracterizan por la búsqueda de diferentes escenarios y modalidades de formación. Hemos diseñado intervenciones pedagógicas, desde la mirada de la economía, la cultura y el ambiente en calles y barrios de la localidad Antonio Nariño, de Chapinero, Candelaria, Teusaquillo. Se han realizado rutas al patrimonio histórico, religiosas, artísticas, ambientales, institucionales y de cultura política en el contexto urbano de Bogotá. Las expediciones pedagógicas a otros territorios, colegios, institutos y normales superiores del país se orientan a explorar los territorios, las prácticas pedagógicas, las maneras de formar maestros normalistas y las expresiones culturales para reconocer la diversidad geográfica y la interculturalidad.

La producción de saber del proyecto de investigación “viajes rutas y expediciones pedagógicas en la ENSDMM: experiencias de formación de maestras y maestros en contextos socio-culturales” se organiza el cuatro momentos:

MOMENTOS PROCESOS ACCIONES1.Preparación •Organización,

planificación y diseño

•Adopción de metodología de sistematización.

•Referentes teóricos y conceptuales

•Formación del equipo de trabajo y del semillero de investigación.

•Diseño del proyecto de sistematización: Justificación, propósitos, pregunta, referentes teóricos, metodología, logística.

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2.Reconstrucción de la experiencia

•Recuperación y clasificación de material.

•Mapeo de los viajes.

•Diseño de instrumentos de organización y recolección de información.

•Realización de los grupos de discusión.

•Caracterización de las Fases del viaje

•Descripción de la experiencia.

•Contextualización de la experiencia.

•Identificación y búsqueda de fuentes: Caja de herramientas

•Trascripción de grabaciones y categorización.

•Comprensión de los elementos constitutivos de las fases del viaje

3. Análisis y reflexión crítica

•Interpretación, conceptualización y teorización de la experiencia.

•Elaboración de propuesta de formación desde el viaje pedagógico.

•Lectura analítica y crítica reflexiva.

•Delimitar los elementos constitutivos de la metodología de viaje como estrategia de formación docente

4.Propuesta de formación desde el viaje

•Presentación de la propuesta de formación de maestros.

•Impacto y proyecciones de la propuesta.

Informe final: artículo y libro

Socialización y lanzamiento del libro.

Los viajes y expediciones pedagógicas son experiencias que producen una ética expedicionaria que tiene un impacto en el pensamiento, en la interacción social y en el trabajo escolar. Los momentos que intervienen en la construcción de esta experiencia no son secuenciales, lo cual rompe la idea lineal del proceso investigativo. Estos son: 1. La preparación, en la que se realiza la ubicación territorial de la práctica pedagógica; la ruta y el recorrido del viaje. 2. La reconstrucción de la experiencia: consiste en la identificación de los elementos de cambio y ruptura; la realización del mapeo y selección de fragmentos de la experiencia y las categorías producidas en las prácticas y reflexiones de los viajes. 3. El análisis y la

reflexión crítica de la información busca mostrar la propuesta de formación del viaje pedagógico, y 4. Presentación de la propuesta de formación de maestros desde el viaje y de sus impactos y proyecciones. El proyecto de investigación identifica tres tipos de viajes: los viajes y rutas por la ciudad de Bogotá; las expediciones pedagógicas por los municipios, ciudades y regiones y los viajes virtuales en contextos globales.

Los viajes y rutas urbanas por Bogotá ayudan a descubrir a los maestros y maestras en formación la manera como la escuela, la educación y la ciudad se articulan con el territorio y producen un saber pedagógico, situado en sus contextos sociales y culturales. La investigación se produce al enlazar la información documentada con las observaciones, vivencias, crónicas y trabajos de campo. Los estudiantes organizados en grupos de gestión preparan, documentan y dirigen cada una de las rutas urbanas: religiosas, patrimoniales, ambientales, artísticas y culturales. Esta estrategia prepara a los estudiantes normalistas como maestros, gestores culturales e intérpretes de las prácticas educativas. Exploran nuevas didácticas y concepciones de escuela que aportan a la construcción de un tipo de persona y maestro que al recorrer el territorio considera las dimensiones simbólicas de la sociedad: arte, historia, religión, ideología, ciencia, ley, moral y sentido común, en la comprensión y transformación de la escuela y de la vida urbana. Se trata de caracterizar el proceso de aprendizaje de la ciudad, como un sistema dinámico e histórico que requiere ser interpretado y comprendido a partir de los signos y elementos constitutivos. Como lo afirma Jaume Trilla: “Aprender la ciudad es aprender a utilizarla, es necesario que las instituciones pedagógicas preparen a los niños, jóvenes y adultos para poder acceder por su cuenta a las posibilidades educativas y culturales del medio urbano” (Martha Stella Manosalva, 2006).

Las expediciones pedagógicas por los municipios y ciudades del país recogen crónicas de los viajes y elaboran una cartografía social compleja que interpreta y reconoce las nuevas formas de ser maestro y hacer escuela. Los viajes constituyen un tejido de relaciones entre disciplinas, proyectos, comunidades e instituciones. Los viajeros y expedicionarios somos nómadas y aprendemos a ser y andar livianos, movilizamos ideas que desestabilizan y recrean los órdenes institucionales. “La expedición es un conjunto de acciones que busca la afirmación cultural en el reconocimiento de la multiplicidad y pluralidad de la producción pedagógica y educativa del país para recrearla y recomponerla en un mapa complejo que muestra su diversidad.” (Unda, Álvarez y Martínez, 2001, 33).

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Como parte del proceso de investigación del proyecto y con el propósito de recoger las prácticas viajeras de la Normal, diseñamos una guía de sistematización de las experiencias que busca posicionar el dispositivo del viaje en los diferentes ciclos de formación de la ENSDMM (ver anexo 1). Este instrumento se caracteriza por la organización interdisciplinaria de los asuntos de los viajes como aventura, saber y conocimiento; miradas, expediciones y experiencias de viaje; estrategia, pedagogía, huellas y discursos de los viajeros en las prácticas educativas:

• ARTE, COMUNICACIÓN Y CULTURA: museos, ferias ycarnavales. Exposiciones, bibliotecas, teatros.

• CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD: organizaciones,instituciones técnicas y de investigación; barrios, localidades y municipios.

• AMBIENTEYCOMUNIDAD:Humedales,parques,granjas,aulasambientales.

• HISTORIA POLÍTICA, ECONÓMICA Y PATRIMONIAL:cementerios, iglesias, plazas de mercado, empresas e instituciones políticas.

• LAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS: instituciones educativas,escuelas rurales, urbanas, normales superiores, universidades.

Después de cinco años de investigación y formación de maestros y maestras normalistas desde los viajes vimos la pertinencia de divulgar en las instituciones educativas, escuelas normales y facultades de educación la producción de saber de los viajes y expediciones pedagógicas del Programa de Formación Complementaria, PFC, en el que participan estudiantes, maestros e investigadores que permiten la expresión de múltiples voces registradas en las memorias, relatos y crónicas que se narran. (Pilar Unda, 2001,108). Los conceptos y procesos surgidos de los relatos de la práctica viajera en los diferentes instrumentos de la caja de herramientas de la investigación que hicieron visible las formas de aprender, la intersubjetividad, la apertura a la novedad y la posibilidad ligan conceptos, percepciones y discursos que hablan de la escuela, de las formas de ser maestros que recrean la educación, son los siguientes:

• Ética y valores: Con frecuencia los viajeros manifiestan en las entrevistas y documentos que los viajes los obligan a crecer, a hacerse responsables de si y de sus compañeros, lo cual ha contribuido a desarrollar en

ellos, la autonomía, el cuidado de sí, la autorregulación en el comportamiento, el respeto a sus compañeros y a las poblaciones con las que interactúan y una sensibilidad y sentido de solidaridad social que al internalizarlo los transforma significativamente.

• Aprendizajesdelviaje: Es una aventura hacia lo nuevo, en el que cada uno desarrolla su capacidad de observar, reconocer saberes y aprende a aprender.

• Teoríaypráctica: Lo aprendido en las clases y en los libros se vuelve significativo en la experiencia con las personas, procesos y las prácticas educativas. En los viajes y expediciones conocen en la práctica concreta, la experiencia de escuela nueva en contextos rurales.

• Viaje de formación: Los viajeros consideran que la formación en valores, las modalidades de aprendizaje del viaje, los contrastes de población y contextos son elementos que los transforman y por ello estos viajes son viajes pedagógicos.

• Población: Los viajes se caracterizan por el conocimiento y la interacción con poblaciones heterogéneas: vulnerables, indígenas, campesinas, con dificultades de aprendizaje, adultos mayores, enfermos mentales y niños abandonados.

• Investigación y prácticas pedagógicas: La documentación, entrevistas, intervenciones pedagógicas, diarios de viaje, cuadernos de notas, registros audiovisuales y crónicas contribuyen a desarrollar la investigación educativa.

• Loruralylourbano: Cuando viajamos encontramos contextos que mezclan las realidades del mundo rural y urbano. En las ciudades más desarrolladas predomina más el componente urbano y en los municipios el mundo rural, pero la relación rural-urbana debe ser visible. Es necesario trabajar en los municipios con las escuelas situadas en el casco urbano y en las veredas.

• Escenarioseducadores: dinámicas de interacción de los viajes, rutas y expediciones como dispositivos pedagógicos se orientan a identificar el conjunto de transformaciones, funciones y líneas de visibilidad, enunciación y fuga presentes en los contextos históricos, educativos, ambientales y culturales de estos territorios.

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• Formas de ser maestros: Los viajes facilitan el encuentro, la comunicación y la intersubjetividad con otros maestros, experiencias y prácticas que develan múltiples maneras de enseñar y aprender.

• Interculturalidad: Reconocimiento de la diversidad étnica, geográfica y cultural para el fortalecimiento de un pensamiento, de la identidad y una educación propia. La interculturalidad es un proyecto político que emerge en un campo de lucha, intervención y creación de las comunidades y organizaciones populares, indígenas, campesinos y afro-descendientes.

Mediante los viajes se establecen relaciones entre la escuela y la vida. La investigación involucra una forma de construcción de saber basada en la recuperación y reconstrucción de las experiencias vividas, por lo que se asume que las personas y equipos que viven la experiencia son los indicados para realizar esta tarea. No se trata de clasificar información sino de develar la lógica del proceso vivido y aportar a la renovación teórica y a la innovación pedagógica, es decir, se busca realizar un “esfuerzo consciente de capturar los significados de la acción y sus efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorización y cuestionamiento contextualizado de la praxis social para poder comunicar el conocimiento producido” (Ruiz, 2001).

Territorio escolar montessoriano: Carnavales en el contexto de ciudad - región, 2008.

Carnavales en el contexto de ciudad - región, ENSDMM, 2008.

Con la Expedición Pedagógica Nacional (1982 -2007), los maestros experimentan colectivamente una nueva mirada de lo pedagógico y desde allí se identifican los imaginarios de lo local, de lo regional y de lo nacional. Los viajes como experiencias son el resultado de las conexiones e interpretaciones de las prácticas expedicionarias por las instituciones educativas en el territorio nacional, en cuyo contexto se realizan producciones de saber e intercambios culturales de sentido que constituyen los referentes del ejercicio intelectual de la sistematización de la experiencia a la manera de registros, huellas, rastros e imágenes que permiten identificar otras formas de ser maestros y producir conocimientos.

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3.1. Crónicas de viajes y relatos de viajeros en la ciudad de Bogotá9

Con la entrada del siglo XXI, Colombia inicia un ciclo de reflexiones académicas y de disposiciones jurídicas sobre la ciudad, el sentido de la ciudadanía, la construcción de contextos y lugares citadinos, la profundización de la democracia, la formulación de propuestas de desarrollo urbano y de ordenamiento territorial de las ciudades. De esta manera, como lo afirma Fernando Viviescas “los colombianos y colombianas no sólo comenzamos a superar décadas de inconsciencia colectiva con respecto al entorno físico y cultural que nos determina desde principios del siglo XX, sino que, al mismo tiempo, y por primera vez en nuestra historia, nos integramos de manera colectiva a una cuestión que también está en el centro de las inquietudes y búsquedas culturales y políticas mundiales” (2002, 44).

Los viajes se hacen en contextos locales, regionales y globales. Néstor García Canclini afirma que la globalización nos ha conducido a imaginar de otro modo nuestra ubicación geográfica y geo-cultural. “Las ciudades, y sobre todo las megaciudades, son lugares donde esto se vuelve intrigante, donde se desdibuja y se vuelve incierto lo que antes entendíamos por lugar. No son áreas delimitadas y homogéneas, sino espacios de interacción en los cuales las identidades y los sentimientos de pertenencia se forman con recursos naturales y simbólicos de origen local, nacional y transnacional” (1999, 165).

En algunas de las grandes ciudades se manifiestan los movimientos globalizadores en la industria y las finanzas, los servicios, las comunicaciones y en las transformaciones del espacio público se expresan las tendencias y su interacción con la cultura local. La distancia, la desintegración y la desigualdad entre la urbanización globalizada y la ciudad tradicional, local, marginada e insegura, es un obstáculo para que muchas ciudades se ubiquen en la etapa globalizada de su desarrollo.

Al igual que en varias de las ciudades capitales latinoamericanas la estructura urbana de Bogotá mantuvo la traza cuadrangular heredada 9 La selección de fragmentos de viaje y de los portafolios, las entrevistas colectivas y la producción de textos sobre estos materiales, estuvo a cargo del semillero de investigación de la Línea ciudad, ciudadanía y territorio, conformado por los y las maestras en formación: Lorena Arévalo, Johana Muñoz, Angie Montaña, Jhennifer Cedeño, Katherine Cera, Laura Álvarez, Natalia Martín, Tatiana García, Wendy Ramírez, Sammy Saavedra, Diana Ramírez, Angie Katherine Prieto y Giovanni Castro del III semestre del Programa de Formación Complementaria de la ENSDMM.2010.

de los conquistadores españoles del siglo XVI. La vida de la ciudad se organizó hasta hace 60 años en un territorio claramente delimitado, cuyo núcleo geográfico, político y cultural, se ubica en el centro histórico de la Candelaria, con edificaciones coloniales y republicanas que evocan el pasado prehispánico, en donde se destacan las instituciones protagonistas de la formación de lo nacional y de la vida urbana. Al igual que en la ciudad de México, en Colombia se construyó una nación superando, hasta cierto punto la división entre etnias y la separación entre regiones del país al integrar las ciudades mediante un sistema de ferrocarriles, un mercado económico nacional, un sistema educativo basado en la castellanización, una religión católica y la unidad política bipartidista. En Bogotá, los museos, cines, teatros, universidades y librerías se ubican en el centro de la urbe, gradualmente el centro construye una serie de representaciones que la ciudad asimila como espacios de identidad y lugares de expresión urbana. De esta manera, Armando Silva indica que, “la ciudad se ha transformado y después del nuevo centro, uno de otros tantos centros, han nacido nuevas rutas y proyecciones por las que pasan los ciudadanos. El centro de la ciudad se ha corrido una y otra vez, y con ese desplazamiento suceden también cambios en el modo de representar y recorrer la urbe” (1994, 20)

En este contexto, la pregunta contemporánea por la nueva espacialidad de la humanidad, que va extendiéndose a todos los ámbitos de la vida individual y colectiva está directamente relacionada con la proyección10 de la ONU que considera que en pocos años la mayoría de la población mundial vivirán, en los centros urbanos actuales y futuros. Este hecho se constituye en un reto disciplinar y profesional por la intervención de factores que generan impactos significativos en los comportamientos y formas de vida de la población que no han sido estudiados suficientemente por las ciencias sociales, la economía y el urbanismo.

“La Globalización de la información a través de los medios de comunicación ha creado, especialmente en las generaciones más jóvenes - que son netamente urbanas - , un espectro de referentes colectivos de horizontes de reivindicación signados por el bienestar, el disfrute, el confort y la modernidad, que contrasta violentamente con una realidad marcada no sólo por la carencia, la insuficiencia y la precariedad, especialmente espacial, para la mayoría de sus ciudadanos, sino por la presencia legítima de los remanentes de los ancestros campesinos e indígenas, con lo cual la cultura urbana de esos centros es construida cotidianamente bajo la abigarrada presencia de la más activa diversidad” ( Viviescas, 49).

10 Ver la declaración de Estambul sobre Asentamientos Humanos y el Programa Hábitat, Cumbre de la Ciudad, realizado en la capital turca en junio de 1996.

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La ciudad en tanto materialidad física (construcciones arquitectónicas) y forma social y cultural de ser y existir en el espacio temporal de la sociedad, exige un trabajo educativo a lo largo de la vida. En países urbanizados como el nuestro, en donde más del 72% de la población vive en centros urbanos, “la ciudad entendida como forma de asumir el mundo, de pensar y de comportarse, determina la concepción de la existencia prevaleciente y en ella se educa a todos y a cada uno de los hombres y de las mujeres que la constituyen y habitan y, lo que es más importante y significativo, en ese mismo movimiento les permite ser quienes la producen como su continente histórico y social” (Viviescas, 51).

Nosotros producimos la ciudad y la ciudad produce su entorno y nos produce para que la reproduzcamos, en un movimiento con sentido creativo, podemos imaginar y producir una urbe diferente que dignifique y valore la existencia individual y colectiva, con el fin de producir ciudadanos conscientes y autónomos. Todas las ciudades son educadoras, crean imaginarios y legitiman comportamientos, que sus habitantes recrean. Es indispensable que la ciudadanía reconozca la existencia urbana como entidad política y cultural en el que se educa como ciudadano y como citadino.

En este sentido, afirma Fernando Viviescas, que uno de los descubrimientos fundamentales en los cuales avanza la población urbana colombiana, además de asumir lo urbano como fenómeno complejo, es decir, comprensible desde una mirada interdisciplinaria y campo abierto a la imaginación política y cultural, “es la constatación de que somos los ciudadanos y las ciudadanas quienes con nuestros comportamientos producimos la ciudad (y su Estado) y los elementos que en determinadas circunstancia la hacen digna, liberadora y disfrutable o, bajo otras condiciones de interpretación limitada del mundo urbano, dinamizamos y mantenemos la vigencia de los factores que generan el desorden y la agresividad” (53).

El Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori –ENSDMM, realiza viajes pedagógicos y rutas urbanas por el territorio geográfico, histórico, cultural y ambiental de Bogotá. La metodología y estrategia del viaje potencia la producción y circulación de saberes, renuevan concepciones y amplían el campo de formación, investigación y acción pedagógica. Los estudiantes disponen de un mapa y un diario de viaje, organizados en grupos de gestión, investigan, diseñan, dirigen y evalúan las diferentes rutas urbanas: religiosas, patrimoniales, ambientales, artísticas y culturales. (ver anexo 2).

Katherin Cera, I Semestre PFC, ruta de historia política de Colombia. Cementerio Central, 2009

En el 2005, con motivo de la segunda Cátedra de Pedagogía: Bogotá una gran escuela, presentamos el ensayo titulado “Escuela abierta a la ciudad y ciudadanía comprometida con la escuela”11 , el cual desde el marco de la ciudad educadora y de la formación ciudadana describe las rutas pedagógicas, expediciones y recorridos urbanos, que desde las cátedras de los contextos sociales y culturales veníamos realizando con maestros y maestras en formación del Ciclo Complementario. La primera ruta se organizó para recorrer la localidad 15, Antonio Nariño, a partir del reconocimiento de los barrios que conforman esta localidad, se elaboraron la cartografía social y escritos de la experiencia. Este recorrido nos permitió reflexionar acerca de la exploración de otras formas de aprender a partir de viajes y recorridos al territorio local, a la calle y al barrio como fragmentos de ciudad.11 Ensayo presentado Manosalva, M, “Escuela abierta a la Ciudad y ciudadanía comprometida con la escuela”, Cátedra de Pedagogía, Bogotá una Gran Escuela, Travesías y sentidos locales, memorias de Maestros y Maestras. Secretaría de Educación Distrital – IDEP, Bogotá. Diciembre 2006.

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En Febrero 17 del 2005, inaugurábamos las rutas de movilidad social con los viajes a los diferentes portales de Transmilenio (transporte de Bogotá D.C.), como una forma de reconocer los territorios y poblaciones de las localidades de Bogotá y aprender a leer las imágenes, los símbolos y signos que produce la ciudad, aprendizajes que agudizan la sensibilidad y percepción de los estudiantes, plasmado en la cartografía social y en informes documentados de la historia y características de las localidades.

Las rutas de los museos como espacios de reflexión y disfrute del patrimonio y la identidad cultural de la sociedad colombiana, muestran la transformación que han sufrido las diversas culturas aborígenes que habitaron el país. “La Casa Museo del 20 de Julio, es un espacio ideal para ser recorrida por niños y adolescentes, pues permite recordar y revivir los acontecimientos históricos desde la colonia a la independencia de Colombia, identificando las clases sociales, los próceres y gobernantes con sus intereses, ideales, costumbres, amores, triunfos y derrotas” (Normalistas Superiores, promoción 2006).

La visita al Congreso de la República (marzo 18 del 2005 y 2008) además de acercar a los estudiantes y ciudadanos al conocimiento de las funciones de la Rama Legislativa del poder público, con sus divisiones en Cámara de Representantes y Senado de la República, se recorren diferentes ambientes, arquitecturas, corredores y salones en donde los debates democráticos sobre temas de interés público y proyectos de ley invitan a la ciudadanía a participar y ejercer veeduría.

El recorrido nocturno de Bogotá (marzo 18 de 2005) realizado con 120 personas entre estudiantes, familiares, docentes del Programa de Formación Complementaria, desarrolla en el maestro y maestra en formación, la capacidad para reconocer la ciudad desde diferentes miradas. Este recorrido partió a las 5:30 p.m., del centro de la ciudad, teniendo como punto de encuentro el Planetario Distrital, visitando el Centro Internacional de Bogotá, los barrios Teusaquillo, la Macarena, la Perseverancia, el Paraíso, Juan XXIII, Rosales y Chapinero, culminando a las 3.30 a.m., en la calle 72 con carrera 11, con la orientación y guía de Hernando Gómez, Director del Observatorio Urbano, del Instituto Distrital de Cultura y Turismo, IDCT.

El Cementerio Central como monumento histórico de la ciudad se constituye en espacio de interacción entre vivos y muertos, que guarda múltiples secretos y conflictos de poder. Entre la solemnidad y el asombro de espacios públicos y privados, bóvedas, esculturas y monumentos de

enorme valor histórico y artístico, se evidencian diversas clases sociales, se construyen imaginarios y rituales en torno a líderes, políticos y santos milagrosos.

Las rutas de viaje de la cátedra de contexto son emocionantes porque además de recorrer sitios nuevos o lugares conocidos, se asume la ruta como un espacio de formación de los futuros maestros y maestras, el uso pedagógico consiste en desarrollar las competencias de gestión y organización de rutas, paradas y expediciones para luego recorrer con los niños y niñas lugares como el centro histórico de la Candelaria (donde se reconoce la importancia del barrio para la historia de la ciudad de Bogotá por su valor arquitectónico, cultural, histórico, político y educativo). La Candelaria es un sitio que está lleno de magia que permite percibir diversas clases sociales y presenta una gran oferta cultural. (Normalistas Superiores, promoción 2006).

La Feria del Libro es el espacio académico y cultural fundamental para estudiantes, maestras y maestros en formación y en ejercicio, donde se encuentran textos de apoyo disciplinar y pedagógico; se vislumbran desarrollos científicos, tecnológicos y propuestas didácticas para recrear e innovar experiencias de aula.

El recorrido por la Universidad Nacional es un espacio de múltiples posibilidades culturales, políticas, artísticas, y de comprensión de realidades sociales, alberga una población estudiantil diversa y una variada actividad académica, científica y cultural que vincula el aula, la escuela, los ciudadanos y el conocimiento con la ciudad, el país y el mundo.

Los viajes implican una intencionalidad pedagógica, demandan varias formas de aproximación y movilización definidas desde las motivaciones, expectativas y concepciones de los viajeros. En uno de lo grupos de discusión realizado con egresados del Programa de Formación Complementaria de la ENSDMM (2009), sus participantes consideran que los viajes y rutas pedagógicas generan una mirada cultural que transforma la escuela, pues la importancia del viaje radica en que permite interactuar con otras poblaciones y mejora el conocimiento del contexto geográfico.

El viaje nos permite tomar conciencia de la importancia de la planeación, en la realización de las clases, “yo siempre me acordaba de la necesidad de tener una planeación bien estructurada, en la que los viajeros disfrutáramos

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del viaje. También los acercamientos educativos y pedagógicos nos permitieron tener un aprendizaje con el dispositivo pedagógico del viaje, las reflexiones que se hacen después de cada expedición, las prácticas educativas realizadas y los aportes de la experiencia para la vida de los futuros maestros”. (Normalista Superior, Ronald Rodríguez, 2008)

Nos preguntamos: ¿Qué dispositivo de formación de maestros y ciudadanos desarrollan las rutas pedagógicas urbanas en Bogotá? Las rutas a los barrios y localidades de Bogotá como dispositivos pedagógicos se orientan a identificar el conjunto de transformaciones, funciones y líneas de visibilidad, enunciación y fuga de los contextos históricos, educativos, ambientales y culturales de estos territorios.

El viaje es un dispositivo12 que articula lo visible con lo enunciable, se captan las cualidades físicas de la ciudad en sus contrastes, se marcan y se califican como seguros, bellos, peligrosos, históricos, ambientales, masculinos, femeninos o infantiles los escenarios urbanos reconocidos visual, auditiva y olfativamente. La subjetividad expresa los sistemas de creencias, valores, pensamientos, ideologías, culturas y expresiones juveniles del mundo urbano vivido y la forma como los ciudadanos se construyen al construir su realidad social.

La calle y el espacio público como expresa Juan Carlos Pérgolis, nos permite experimentar una mirada a nuestros deseos nómadas, nuestros arraigos, pérdidas, e inseguridades de las que tememos muchas veces hablar. “Inestable, móvil, ocasional, múltiple, efímera, fragmentada, monótona, simultánea, son todos adjetivos que califican a la ciudad actual y que hubiera sido impensable utilizarlos para ese mismo fin, hace apenas unos años, cuando ciudad y estabilidad eran palabras afines. Curiosamente la ciudad que hoy es territorio de nomadismos diversos, nació como lugar para los hombres sedentarios” (2002).

Al realizar las rutas urbanas Bogotá se quiere construir una cartografía más compleja que nos hace ver y enunciar que la escuela es parte de la ciudad, aporta otros saberes, inspira nuevos poderes y desarrolla la creatividad. Nos permite escapar, imaginando otras posibles maneras de entender la educación, de formar y de ser maestros, ver desde la escuela la expresión 12 Gilles Deleuze (1990, pp155 -163) al explicar “Qué es un dispositivo” de acuerdo con Foucault nos dice que: “los dispositivos tienen como componentes líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuerza, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se entrecruzan y se mezclan, mientras unas suscitan otras a través de variaciones o hasta de mutaciones de disposición”.

de los contextos socio – culturales de quienes la habitan. Los viajes al apartarse de lo eterno para aprehender lo nuevo contribuyen a fragmentar el antiguo dispositivo educativo, centrado exclusivamente en el recurso del texto escrito y de la exposición magistral, en provecho de un dispositivo futuro que no teme enfrentar el caos y la incertidumbre de la época actual. Los viajes urbanos en Bogotá generan saberes, discursos y poderes en los viajeros: “En realidad las significaciones del viaje se dan cuando el viajero se apropia del momento que vive, porque sabe que estos lugares están ahí para él, para ser reconocidos y para futuros viajes. Los viajes también nos ayudan a retomar la tradición oral, pues cuando tu sabes la historia de cada sitio y vas por ese lugar con tus sobrinos, hijos o estudiantes les puedes hablar de la historia de ese sitio” (relatos de Diana Ramírez y Natalia Martin II semestre, 2009)

Plegable de ruta pedagógica: Bogotá nocturna, 2009

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El mapa educativo de la ciudad despliega saberes y conocimientos que posibilitan aprender su dinámica social, política y cultural. Los viajes y recorridos evidencian que el conocimiento que tienen los habitantes de Bogotá es precario y no suficiente para reconocerla como espacio simbólico de pertenencia y de identidad del desarrollo de la ciudadanía. El desafío pedagógico urbano consiste en hacer de la ciudad, de sus lugares centrales y marginales, de sus calles y barrios, espacios públicos y de sus habitantes, un espacio de sentido de la vida cotidiana y de la ciudadanía. Las transformaciones ambientales, los desplazamientos poblacionales, las problemáticas urbanas, las obras de preservación y rehabilitación de la ciudad y la pérdida de memoria de los lugares son factores que se deben incluir en las propuestas de educación, éticas, políticas y ambientales.

Ruta pedagógica por la localidad de Chapinero, Maestras en Formación PFC, 2008.

Bogotá organizada territorial, política y administrativamente en veinte localidades: 1 - Usaquén, 2 - Chapinero, 3 - Santafé, 4 - San Cristóbal, 5 - Usme, 6 - Tunjuelito, 7 - Bosa, 8 - Kennedy, 9 - Fontibón, 10 - Engativá, 11 - Suba, 12 - Barrios Unidos, 13 - Teusaquillo, 14 - Los Mártires, 15 - Antonio Nariño, 16 - Puente Aranda, 17 - La Candelaria, 18 - Rafael Uribe Uribe, 19 -

Ciudad Bolívar, 20 - San Juan de Sumapaz. Estas localidades están conectadas relativamente por la red del sistema masivo de transporte, Transmilenio. Este sistema de movilidad sirve para el estudio y la investigación de la ciudad con unas orientaciones metodológicas, unas consultas previas sobre las localidades y el mapa de la ciudad. Estos viajes y consultas constituyen un recurso pedagógico para el reconocimiento de Bogotá a partir de las particularidades locales.

Mapa de viajes urbanos por las localidades de Bogotá, Diseñado por Angi Montaña, IV Sem- PFC

En la Cátedra de Pedagogía de la Secretaria de Educación y la Universidad Distrital en 2006, realizamos un viaje por la localidad sexta de Tunjuelito. Con los maestros en formación del Ciclo Complementario Semi-Presencial, realizamos el viaje por los miradores del oriente de la ciudad de Bogotá: el mirador de la Calera, de la Perseverancia, del sector de los Laches, de Juan Rey y el mirador de Ciudad Bolívar. Se trataba de mostrar las diferentes formas de apropiación y usos de la ciudad y de los lugares. Existen diferentes valores de la ciudad que se producen en el funcionamiento de la misma como estructura y sistema que generan procesos de interacción, de intercambio, de comunicación, de conflicto, de planeación y movilidad. ¿Pensamos en la

RUTAS

URBANAS

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ciudad en que vivimos? ¿Cómo formar ciudadanos comprometidos?

Desde el mirador de la Calera se observa un tipo de construcciones producto de la planificación. Sus calles y carreras están definidas, además de numerosas zonas verdes. En la parte norte de los cerros Orientales hay invasiones que ponen en riesgo la sostenibilidad del lugar, lo cual demanda posiciones claras en torno a la preservación de los cerros. Posee un enorme valor ambiental, paisajístico, científico y cultural.

Los hitos del mirador de la Perseverancia son la Plaza de Toros, la Torre de Colpatria, Centro Nariño y el Cerro Santuario de Monserrate. La planeación urbanística es menos ordenada que en la Calera. Se concentra la construcción de propiedad horizontal; los centros, instituciones y universidades. En el barrio Los Laches como hitos se destacan: El Convento La Peña y la quebrada Manzanares, se pueden observar el lugar donde funcionaban los molinos de trigo de propiedad de Hortúa de mediados del siglo XIX, el Hospital San Rafael, La Cárcel Distrital y el Hospital de la Samaritana. En contraste con los dos miradores anteriores, en el sector de Los Laches las viviendas se realizan por autoconstrucción. No hay planificación, aparece el desorden urbano y la pobreza se incrementa. En el barrio las Cruces, predominan las iglesias. Su crecimiento ha sido en sentido occidental de manera desordenada, ambiente contaminado por residuos sólidos.No hay zonas verdes. La población se incrementa significativamente, habitualmente estas viviendas se han ido adecuando como inquilinatos. La comunidad no sabe que posee un mirador estratégico y tiene el lugar sucio y descuidado. Se observan algunas ladrilleras, las vías de acceso están en malas condiciones, prevalecen negocios comerciales, restaurantes, talleres de mecánicos, montallantas y reciclaje. Es un territorio superpoblado, alberga un gran número de desempleados, siendo un lugar muy pobre, que tiende a desmejorar la calidad de vida y la situación ambiental.

En el mirador del barrio Juan Rey: las viviendas son hechas por autoconstrucción, las obras no responden a ningún tipo de planeación. Pese al costo ambiental, la ciudad continúa su proceso de expansión. El Parque entre Nubes es una recuperación ecológica y ambiental tanto para el barrio como para la ciudad de Bogotá, es uno de los miradores que en perspectiva tiende a mantenerse como reserva natural para la recreación pasiva. En el mirador de Ciudad Bolívar predominan las zonas erosionadas, una zona ampliamente poblada y las vías están en mal estado.

Sede Antigua de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, 2006.

La selección y organización de las rutas por algunas de sus localidades responden a las necesidades de formación, contextualización y construcción de identidades. La localidad 15, Antonio Nariño, cuyo nombre es tomado del precursor y traductor de los Derechos Humanos don Antonio Nariño, quien vivió una parte de su vida en la hacienda ubicada en el barrio Ciudad Berna, donde hoy funciona la Sede B de la Escuela Normal Superior Distrital

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María Montessori. La historia de la localidad tiene sus raíces en la época de la colonia y va desarrollándose en las haciendas conocidas como Llano de la Mesa, Quiroga, San Vicente, la Regadera, Osorio, la Fragua, la Fragüita y Muzú, entre otras. A mediados del año pasado en las riberas del rio Fucha se levantaron construcciones que dejaban ver un estilo arquitectónico clásico propio de las quintas de recreo. Debido a la fertilidad de sus tierras y afluencia de agua, el sur inicialmente se concibió como polo de desarrollo y posible extensión de la ciudad, pero pronto el desarrollo de Chapinero y su acelerado proceso urbanístico cambió la extensión del sur por el norte, factor que limitó el desarrollo sostenible de esta parte de la ciudad.

Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, sede A, 2009

La Escuela Normal Superior Distrital María Montessori está situada en los barrios Ciudad Berna y Restrepo de la localidad 15, Antonio Nariño, ésta se ubica entre las localidades de Puente Aranda, Rafael Uribe Uribe, San Cristóbal, Santafe y los Mártires, en un terreno completamente plano, cruzado por los canales del rio Fucha o San Cristóbal, de la Albina y rio Seco. La localidad Antonio Nariño está conformada por los barrios Policarpa Salavarrieta, Francisco de Paula Santander, Carlos Eugenio Restrepo, Ciudad Jardín del sur, Sevilla, Cinco de Noviembre, Luna Park, Eduardo Frey, Caracas, Ciudad Berna, la Fragua, la Fragüita, San Jorge central, Villa Mayor la Antigua y San Antonio (Alcaldía Mayor, 2000).

Mapear y recorrer la localidad Antonio Nariño implica para los maestros en formación, documentación, diseño de rutas, ubicación de instituciones y escenarios educativos, entrevistas y elaboración de cartografía social. Además del conocimiento histórico y geográfico de estos recorridos, la estrategia de viajes por la localidad se orienta a vincular el conocimiento de los contextos socio – culturales en los procesos educativos, reconociendo la estrecha relación que tiene la escuela con la ciudad. Partiendo del significado del viaje como estrategia de aprendizaje, afirman los maestros en formación, que es preciso que cuando viajemos plasmemos, agudicemos los sentidos y prestemos atención al proceso que exige la organización del viaje: “consulta de documentos, acercamiento previo al reconocimiento del lugar; de la ruta, de los contactos, gestión y vivencia para el diseño del viaje a diversos contextos históricos, religiosos, económicos, patrimoniales, ambientales y culturales en la ciudad de Bogotá. El Restrepo es muy importante y representativo para la historia de esta localidad, pues es el barrio más cercano a la Normal María Montessori, cuenta con una diversidad de ofertas comerciales, laborales, educativas y culturales que es necesario conocer” (Portafolios y relatos de viajeros del PFC, 2005-2009).

Los recorridos pedagógicos religiosos, patrimoniales, políticos y culturales diurnos o nocturnos por el centro histórico de la localidad de la Candelaria, permiten un acercamiento a la historia de Bogotá y del país, lo cual se refleja tanto en los edificios, monumentos y calles, como en la sociedad y cultura. En esta localidad el patrimonio arquitectónico y la tradición hispánica conviven con los procesos de transformación permanentes de la ciudad, propios de la modernización urbana y de la hibridación cultural latinoamericana; con el mundo indígena y campesino viviente; con sus memorias y archivos hechos piezas de museos; con las instituciones centrales del poder político y con los contrastes entre la suntuosidad y la pobreza de sus pobladores.

“Los recorridos a las localidades y barrios nos permiten ver más allá de lo que observamos al pasar. En el viaje de formación aprendemos a leer los signos que emiten los lugares, los objetos y los sujetos; investigamos su historia y nos volvemos sensibles para interpretar esos signos e identificarnos con el territorio del barrio, la localidad y la ciudad. Uno de los recorridos más interesantes de los viajes urbanos es el que realizamos a la Localidad de la Candelaria. Esta ruta es un recorrido histórico maravilloso porque capta nuestra atención, es una caminata divertida y de aprendizaje de la historia e importancia de los lugares. Este viaje nos exige respeto, autonomía, cuidado de sí y responsabilidad con el grupo. Es uno de los recorridos más significativos como herramienta de

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formación y de enseñanza, pues pensamos que con esta estrategia los niños pueden aprender historia y conocer la ciudad de otras formas”. (Crónicas de Viajeros del PFC, 2005-2009)

El historiador Nicolás Pernet (2009), al hacer una aproximación al centro histórico de Bogotá, nos recuerda que buena parte de la historia nacional se produce en esta localidad. La llegada de los conquistadores con sus órdenes religiosas (franciscanos, dominicos, agustinos, salesianos, capuchinos, carmelitas, entre otros) cuyas intenciones piadosas de formación se expresan en una educación escolástica infundida en los colegios y universidades de San Bartolomé, Santo Tomás, Nuestra Señora del Rosario y Javeriana, y en el legado de más de una veintena de iglesias, conventos y monasterios en el centro histórico, que durante muchos años y hasta la construcción de los edificios civiles “republicanos” fueron las edificaciones más imponentes e importantes de la ciudad.

“El poder invasor, así como hizo en otros lugares, decidió ubicar sus símbolos y manifestaciones de poder en los mismos puntos donde las comunidades invadidas solían asentar los suyos; de esta forma, los majestuosos y sagrados cerros orientales de la sabana, lugar de donde salían el sol y los numerosos ríos que atravesaban la tierra Muisca, fueron lugares de emplazamiento del Santuario de Monserrate (1640) y de la ermita de Guadalupe (1656), como manifestación del nuevo poder católico; y el lugar de residencia y recreo del Zipa, ubicado en el actual Chorro de Quevedo (Cra. 2 Clle. 13), fue el lugar escogido por Gonzalo Jiménez de Quesada – la espada - para fundar junto a Domingo de Las Casas – La cruz- la ciudad e iniciar el proceso de poblamiento y evangelización, un 6 de Agosto de 1538. Fue así como los ríos Vicachá y Manzanares (posteriormente San Francisco y San Agustín, ubicados en las actuales calles 6 y Avenida Jiménez), fuente natural de subsistencia indígena, se secaron bajo el peso del crecimiento urbano del modelo español de ciudad, el mismo que hoy nos enfrenta al siglo XXI con variados problemas ambientales. Sin embargo, aún hoy perviven los ecos ancestrales de nuestras culturas pre-hispánicas, y no sólo en las piezas de magnífica orfebrería que se observan en el Museo del Oro o de enigmática cerámica que se pueden encontrar en el Museo Arqueológico Casa Marqués de San Jorge (Cra. 6 Clle. 7), sino también en las comunidades Muiscas todavía existentes y en la población santafereña y algunas de sus costumbres imperecederas, como la chicha y el turmequé, las cuales, a pesar de ser proscritas en varias ocasiones por las costumbres europeas, siguen siendo parte constituyente de la cultura de la ciudad...” Nicolas Pernet, 2009.

Bogotá, también ha sido un proceso continuo de construcciones y destrucciones sin pausa. Al derribo de las malocas originales seguirían las casas coloniales que aún se conservan, con sus gruesas paredes y amplios

corredores y patios: justo lo necesario para no dejar entrar malos aires del exterior y para no tener que salir a nada que no fuera la misa. A los estragos de la reconquista española y las guerras independentistas siguió entonces la fiebre de progreso que abordó a la ciudad hasta bien entrado el siglo XX:

“Las construcciones religiosas se desamortizaron durante el liberalismo radical de mediados del XIX y se empezó la construcción de los símbolos republicanos, como el Capitolio Nacional (inaugurado en 1924 después de 70 años de trabajo), el Teatro Colón (1892) El Palacio de la Carrera (Casa de Nariño) (1908), entre otras muestras de arquitectura neo-clásica que, ante la precariedad de las instituciones, tuvieron que dar la sensación de grandeza a la naciente democracia colombiana aunque fuera en las construcciones. El afán desarrollista ha llegado hasta nuestro días y se ha traducido en urbanicidios arquitectónicos como la demolición del Convento de Santo Domingo para dar paso a un insípido edificio Manuel Murillo Toro en la década de 1940, o la destrucción de gran parte del tradicional barrio Santa Bárbara para hacer los uniformes y aburridores edificios de Nueva Santafé hacia finales de 1970. Sólo recientemente se ha vuelto a valorar y respetar el legado arquitectónico del centro histórico que, aunque desigual y desordenado, sigue guardando secretos y patrimonios imposibles de desconocer”. (Nicolás Pernet, 2009).

Ruta financiera y ambiental. Avenida Chile, I Semestre PFC, 2010

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Otra de las localidades que recorremos es la localidad 2 de Chapinero, la cual está ubicada al oriente de la ciudad, va de la calle 39 a la calle 100, desde la Avenida Caracas hasta los cerros Orientales, limita con las localidades de Santa Fe, al sur; Teusaquillo y Barrios Unidos, al occidente, Usaquén, al norte, y con los municipios de Choachí y la Calera, al oriente. El nombre de la localidad se explica con la siguiente leyenda13 : un español, natural de Cádiz, de nombre Antón Hero Cepeda, al contraer nupcias con la hija de un potentado cacique de Usaquén, dueño de varias tierras en donde hoy está ubicada la iglesia de Nuestra Señora de Lourdes de Chapinero (construida en 1875) se dedica a la fabricación de chapines, un tipo de calzado consistente en suela de madera y correas de cuero con las que se sujeta el pie; y como al que hace zapatos se le llama zapatero, al que hace chapines se le llama chapinero. Aunque otros dicen que el origen viene de la marca del calzado El Chapín Hero. Para los santafereños se volvió costumbre llamar así al caserío, y de esta manera empezó a denominarse Chapinero desde 1812.

Maestros y maestras en Formación Complementaria con la maestra de Contexto Martha Manosalva, localidad de Chapinero, barrio los Rosales, 2008.

13 Diagnostico Local con participación social. Secretaría Distrital de Salud. Bogotá, pág. 174.) http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/observatorio/documentos/localidades/chapinero.pdf

Hacia 1885, Chapinero era una aldea de casas en teja pertenecientes a familias pudientes como los Grau, Orrantía, Mejía, Valencia, Diago. El resto de Chapinero era una serie de haciendas como Teusaquillo, Magdalena, Marly y de fincas como La Merced, Palermo, El Campín, Los Rosales, La Gruta, Quinta Mireya, El Bosque, El Chicó y Villa Sofía (propiedad del general Rafael Reyes), entre otras, allí se cultivaba trigo, árboles frutales, y se iba a veranear. En 1914, por iniciativa de don Agustín Nieto Caballero, se construye el Gimnasio Moderno y en 1919, se crea la Sociedad de Mejoras Públicas, cuya primera obra fue la construcción de la Avenida Chile. Los padres franciscanos, que buscaban alejarse de la ciudad, edifican su monasterio y una pequeña capilla, que llamaron La Porciúncula para honrar a San Francisco de Asís. En los últimos 30 años, la localidad se fue convirtiendo en centro comercial del norte de la ciudad, y poco a poco el comercio atrajo a los servicios bancarios y de telecomunicaciones, convirtiendo a Chapinero en centro comercial y financiero de la ciudad y del país, especialmente la Avenida Chile. Por esto, se adelantaron proyectos con el fin de incrementar la oferta de equipamientos dirigidos al comercio y las finanzas (Centro Andino, 1992; Granahorrar, 1983, hoy centro Avenida Chile; Bolsa de Bogotá, 1994; World Trade Center, 1986).

El viaje como dispositivo pedagógico despliega una acción colectiva en la organización, gestión y la realización de las rutas, que posibilita un desarrollo académico, sociológico y estético de la ciudad de Bogotá. Chapinero por ser epicentro de la actividad comercial, financiera y de servicios de la ciudad, así como por albergar un importante número de instituciones de educación superior, desarrolla una serie de actividades estratégicas para la ciudad y la región, lo que le imprime un carácter y dinámica muy particulares en donde confluye lo más tradicional de la vieja Bogotá en sus barrios fundadores con modernos espacios y edificaciones que sirven a la actividad financiera, comercial y educativa.

En las prácticas de viaje se despliegan una pluralidad de conceptos pertenecientes a los diferentes campos de saber que se entrecruzan y complementan. Las prácticas pedagógicas realizadas en los múltiples escenarios urbanos, no sólo se ocupan del conocimiento histórico y cultural de los diferentes lugares, sino que se constituyen en el espacio histórico de formación de los maestros, de la escuela y de los ciudadanos.

“En los viajes la gestión es esencial, los viajeros como futuros maestros tienen bases para redactar cartas a instituciones y personas, como parte de la fase de

Viajes, rutas y expediciones

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preparación y documentación de un viaje. Luego viene la responsabilidad que implican la planeación de recorrido, es decir, la puntualidad y los resultados esperados de acuerdo a la intencionalidad del viaje. Las rutas urbanas constituyen nuevas formas de producir conocimientos, posicionan a la escuela y a los estudiantes de forma crítica. El impacto del viaje sucede cuando hay aprendizaje porque da herramientas y sentido social a los maestros en formación para mejorar la educación. Las rutas urbanas permiten que el maestr@ en formación tenga diferentes percepciones de las problemáticas, realidades e imaginarios urbanos” (Natalia Martín PFC IV Semestre 2009).

Los viajes ayudan a reformular paradigmas, métodos, espacios y tiempos para la enseñanza y la formación. Los aprendizajes tienen un uso práctico porque los maestros logran vincularse con la sociedad y con múltiples saberes; ligan conceptos, acontecimientos, percepciones, valores, experiencias y métodos de trabajo en sus prácticas pedagógicas. Cielo Sabogal, nos dice sobre su experiencia: “me parece que hay algo muy importante en el proceso educativo y es que cuando uno enriquece la experiencia crece, hay un cambio de actitud, se aprende a enfrentarse a otra realidad, se abre un espectro más grande de lo que es la vida. Si yo en mi ejercicio docente pudiera hacerme cargo de enriquecer la experiencia de esta manera yo me le mediría”. (Normalista Superior, 2008)

Concebir el aprendizaje como un viaje es reconocer que los viajes son experiencias que transforman a maestros, sujetos y ciudadanos. El viaje es una modalidad de aprendizaje que deja espacio a la incertidumbre, a la casualidad y a la contingencia; que se escapa a la repetición, a la rutina y a la estricta planeación. El tiempo, los espacios, los sujetos y los acontecimientos alteran los órdenes preestablecidos e invitan a los viajeros a asumir una actitud flexible frente a lo imprevisto y a estar atentos para incorporar nuevos saberes y experiencias al proceso educativo.

3.2. Viajes y expediciones pedagógicas en el contexto de la ciudad –región

Bogotá

Boyacá

Antioquia

Valle del Cauca del cauca

Cundinamarca

Uribia

Bogotá

E X P E D I C I O N E S

Meta

Mapa diseñado por Angi Montaña, IV Semestre PFC, 2010

Los viajes y las expediciones (ver anexo 3) dinamizan interacciones sociales, diálogos de saber, reconocimiento de territorios y culturas que motivan ejercicios de reflexión y de escritura. Entre el 2004 y el 2010 el Programa de Formación Complementaria, realiza las expediciones pedagógicas a las Normales Superiores de Caicedonia, Villavicencio, Acacías, Copacabana, Ubaté, Saboyá, Gachetá, San Bernardo, Uribia, Girardot, Pasca y Santiago de Tunja; a las escuelas rurales de Guasca, a las instituciones educativas de IDIPRON (San Francisco y la Vega) y realiza viajes a los territorios regionales de Sumapaz, Faca, Tausa, Sutatausa,

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Gachalá, Villa de Leiva, Sutamarchan y Ráquira, en los cuales se involucran los campos de saber de las ciencias sociales, la pedagogía, la cultura, la educación artística, las humanidades y la educación ambiental.

3.2.1.Expedición pedagógica al municipio de Caicedonia - Valle del Cauca (noviembre 18, 19 y 20

de 2004) Este viaje fue un evento significativo para el municipio. Se movilizaron diversas instituciones, tales como: La alcaldía, la casa de la cultura, el centro de retiros espirituales que nos hospedó, la policía y la emisora municipal. Cada Normal preparó sus ponencias e intervenciones culturales. Nos interesaba saber: ¿Cómo se realizan las prácticas pedagógicas y la formación de maestros y maestras para la infancia, en ese lugar?

Desde la ENSMM en la preparación del viaje nos organizamos por núcleos de saber: el núcleo de educación artística elaboró una ponencia y preparó tres bailes a cargo de los y las maestras en formación de primer semestre. El núcleo de contexto, además de ocuparse de la gestión de la ruta, coordinó la reflexión de las entrevistas y encuestas a estudiantes y docentes de la Normal Montessori sobre la temática de “las formas de ser maestros”. El núcleo de pedagogía seleccionó cuatro proyectos de los trabajos de grado de cuarto semestre y presentó la metodología de la práctica pedagógica y la investigación.

Por su parte la ENS María Inmaculada de Caicedonia, organizó tres comités: comité académico encargado de la selección y socialización del énfasis de la Normal, la metodología de las prácticas pedagógicas y la metodología de investigación a cargo de docentes y estudiantes del ciclo complementario. El comité cultural se encargó de las presentaciones artísticas en la que participan estudiantes de preescolar, básica, media y ciclo complementario y el comité de la ruta regional, el cual diseñó un recorrido por la Casa de la Cultura, las instituciones educativas de media y universitarias, la zona cafetera e industrial y el Club Campestre.

Una vez en Caicedonia, los estudiantes de II semestre de la ENS María Montessori presentan la síntesis de “las formas de ser maestros”. Se enuncia que los maestros entrevistados en su mayoría manifestaron su decisión de

ser maestros por vocación y gusto por la infancia, para algunos la finalidad de la educación es la de “enseñar conocimientos”, otros “formar en valores y moralmente a los niños y jóvenes” y para otros lo importarte es permitir a los estudiantes “ser felices”. Hay un grupo de maestros y maestras que expresan la necesidad de “mantenerse en un proceso permanente de experimentación en el aula y exploración de la ciudad”. En el conversatorio se aborda el tema de la investigación y la práctica pedagógica en las dos normales, en particular la Normal de Caicedonia cuenta que las prácticas se hacen en contextos rurales y el interés es desarrollar los procesos lectores y escritores. El juego “Constitución de intersubjetividad y conciudadana”,14 se toma como una oportunidad para intercambiar experiencias significativas y además se percibe como una forma divertida de aprender de los otros. Los maestros hacen la presentación de sus ponencias en las que exponen los énfasis de cada Escuela Normal: en Bogotá, la Educación Artística y en la Normal de Caicedonia, la Literatura y las Humanidades, aquí se trabaja el proyecto lector a partir de los cuentos dibujados de Santiago Díaz de El Tiempo, su enfoque pedagógico se basa en la Escuela Nueva, ya que las prácticas y desarrollo laboral se realizan en escuelas del municipio con poblaciones rurales.

En el recorrido por la región visitamos la Casa de la Cultura, la sede de la Universidad del Valle; conocimos las máquilas15 de las Industrias Integradas de Calcedonia, empresa donde trabajan mujeres que confeccionan ropa interior femenina, con la materia prima proveniente de los Estados Unidos. Asistimos al Club de Caza y Pesca de Calcedonia en el que nos narraron la historia del plato típico de la región, cuentan que una vez un trabajador del colegio Agropecuario Bolivariano habiendo organizado un almuerzo colectivo al no poder encontrar una forma de transportar el almuerzo, 14 Este juego constituye una encuesta diseñada para el proyecto: “imaginarios de ciudad y ciudadanía en la escuela” de la ENSDMM, 2005. El juego posibilita la socialización, conocimiento y caracterización de las poblaciones que deciden jugarlo.15 Raúl Fernández profesor de la Universidad de California, en su artículo. “El espejismo de las maquilas” analiza las características, génesis y significado de esta nueva forma de explotación. “Dentro la política de globalización, las maquilas constituyen una de las modalidades preferidas por los países industrializados -especialmente Estados Unidos- para mejorar su competitividad internacional y aprovechar los menores salarios prevalecientes en las naciones menos desarrolladas. En éstas, los asalariados son sometidos a una mayor explotación, abusando especialmente de la mano de obra femenina. Dado que no transfieren tecnología avanzada a los países donde funcionan, ensamblan insumos importados desde la metrópoli para reexportarlos y frecuentemente gozan de exenciones tributarias al localizarse en zonas especiales de exportación; tampoco significan una mejoría de las economías tercermundistas y aumentan el desempleo al incrementar la oferta laboral. A pesar de todo ello, los países ‘en vías de desarrollo’ -incluida Colombia- compiten para que se instalen en su territorio” http://www.rcci.net/globalizacion/2003/fg353.htm

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decidió cubrir con hojas de plátano una carretilla y colocó en ella el pollo sudado junto con la yuca y arroz y así recorrió el pueblo para llevarlo a su destino, desde entonces la gente lo bautizó como “Pollo a la Carreta”. En la actualidad este plato se sirve, con el mismo ritual con el que nació, en sitios exclusivos de Caicedonia.

Con el viaje a la Normal de Caicedonia nos dimos cuenta que la única forma de realizar los intercambios con las normales no sólo era la de presentar ponencias, sino era necesario organizar muestras culturales y artísticas y recorrer los territorios. Desde esa época hemos mantenido esos tres aspectos en nuestros viajes. En los últimos años, se incluyó la realización de prácticas e intervenciones pedagógicas con poblaciones infantiles urbanas y rurales en las regiones visitadas. Al respecto Natalia Martín16 nos comenta: “se diseñan talleres de educación artística, que permiten actos expresivos y de creación donde intervienen la cognición y la percepción”. Hemos pasado de los informes a las crónicas de viaje. En la actualidad, las expediciones pedagógicas son parte del currículo y de las prácticas pedagógicas17 .

3.2.2. Expedición pedagógica a Villavicencio - Meta (junio 2 y 3, 2005 y 2008)

En junio del 2005 viajamos por primera vez a la ENS de Villavicencio, ellos nos presentaron una amplia exposición de estrategias del desarrollo de su énfasis en “cultura física y los deportes”. El eje transversal en Ciclo Complementario es la cátedra de “Sí mismo” y el “taller del cuerpo”, donde se trabajan signos y símbolos, con la metodología de proyectos.

El conversatorio realizado por las dos normales giró en torno a los imaginarios de ciudad y los conceptos de enseñanza e infancia. Los estudiantes de la Normal de Villavicencio perciben a Bogotá como una ciudad que tienen muchas ofertas culturales (museos, bibliotecas, universidades) y

16 Integrante el semillero de investigación17 La práctica pedagógica en la ENSDMM contempla cinco momentos: 1. Acercamiento e interacción con la población; 2. Caracterización el contexto institucional y de la población; 3. Diseño de las intervenciones; 4. Reflexión e interpretación de las Prácticas y 5. realización de la Expedición Pedagógica.

oportunidades laborales, pero consideran que las instituciones educativas no cuentan con suficientes zonas verdes, a diferencia de Villavicencio, que ayuden a recrear la imaginación de los niños, además consideran que es una ciudad peligrosa e insegura.

Los estudiantes de Bogotá imaginaban a Villavicencio como un “pueblo pequeño”, pero les explicaron que era una ciudad en crecimiento y que los niños podían jugar en los espacios públicos. Para ese tiempo, la práctica pedagógica en las dos normales se realizaba intensivamente durante un mes, a diferencia de la Normal Montessori que realizaba sus prácticas en la misma normal, en Villavicencio se trabajaba en la normal y con poblaciones vulnerables. Similar a la cátedra de contexto: Ciudad Aula Urbana, el proyecto Villavicenciedad, se orienta a conocer su ciudad: “mientras ustedes recorren a Bogotá en Transmilenio, nosotros recorremos con los niños a Villavicencio en chiva”.

Nos desplazamos de Villavicencio a Acacías para asistir al parrandón llanero organizado en el Colegio Pablo Emilio Riveros, donde presentaron las muestras de baile de joropo realizados por estudiantes de primaria y bachillerato. En el plan de estudios de la educación media técnica, con énfasis en cerámica y escultura, se propone una estructura por áreas o asignaturas, donde interactúan el hombre, el trabajo, la naturaleza y la cultura. “El arte es significativo en el ámbito escolar porque permite el desarrollo socio - emocional del niño, el reconocimiento y aceptación de sí mismo con sus posibilidades y limites, se descubren las potencialidades y capacidades que identifican y determinan el comportamiento presente y futuro de los sujetos” (Nube Esperanza García y Laura Sánchez, III Semestre ENSD María Montessori, 2005). Al conversar con los estudiantes de la Normal de Acacías, conocimos su énfasis en “Ética y Valores” como posibilidad de autoafirmación, autoreconocimiento y para enfrentar la problemática de la violencia que vive la región.

“Fue interesante conocer aspectos significativos de la región del Meta como su música, bailes, comida típica y visitar el Bioparque Zoológico de Ocarros en Villavicencio, recorrer la capital del Departamento del Meta y uno de sus municipios, Acacias, ayudó a reconocer las diversas culturas y mostró la forma como influye el folclor, el clima y los aspectos socio económicos en la educación. La expedición pedagógica como estrategia de formación de maestros y maestras es una forma de evidenciar nuevas miradas pedagógicas. Se destaca la amabilidad y entusiasmo que caracteriza a los metenses. Por estas razones, las expediciones a las Normales y Regiones se deben institucionalizar como parte de la política educativa de la Normal”. (Fanny Alexandra Valencia Zarate, III Semestre ENSDMM, 2005).

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Expedición pedagógica a Villavicencio. Comunidad indígena en Manguare, Resguardo indígena de los Huitotos, 2008

En el 2008 realizamos otro encuentro expedicionario a la Normal de Villavicencio, pero esta vez queríamos reconocer otros escenarios de la región, como el resguardo indígena de las comunidades desplazadas del Putumayo. “En este viaje se trabajó el contexto social, el modo de vida de sus habitantes, la fauna, la flora y la estructura de la ciudad. En el viaje conocimos los bailes y costumbres de una comunidad indígena en Manguare, resguardo indígena de los Huitotos. La interacción con los maestros en formación con esta Normal nos permitió compartir sus concepciones sobre la infancia y la educación”. (Viviana Lucia Muñoz, Angie Muñoz, Malena Saavedra, Cesar Vaquiro y Alexandra Pardo Callejas expedicionarias de segundo semestre, PFC, 2008).

Estudiantes normalistas y maestros de Ciclo Complementario, en Villavicencio, 2008.

Este encuentro, sin duda fortalece la investigación y la reorienta, teniendo en cuenta las necesidades y características de los contextos y las poblaciones que los habitan. El papel de los maestros en formación es el de observar, comprender, escuchar, sentir y vivir. “El realizar un viaje nos transporta a lugares desconocidos, misteriosos llenos de intriga y aventura, lo cual permite saber más sobre el contexto, mejorar la comunicación, ordenar el pensamiento y la adquisición de conocimientos para formarse como personas integras de una sociedad” (Lorena Arévalo, IV semestre PFC, 2010).

El contraste de énfasis brinda elementos que el maestro y maestra requieren para su desempeño profesional, cultivan sentido artístico en los niños y niñas, mejoran la expresión corporal, el dinamismo y propician una educación moral y ética. Los estudiantes normalistas valoran los viajes y expediciones por la riqueza y posibilidades de saberes y aprendizajes que les proporciona la experiencia, pues no sólo forma sujetos y maestros desde teorías, sino que

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dinamiza procesos pedagógicos que surgen en contextos particulares que visibilizan diversas culturas, identidades y formas de trabajo.

Presentación de educación artística en la ENSDMM en la ENS de Villavicencio, 2008

Reconocer diversas culturas, ver cómo influye el folclor, el clima y todos los aspectos socio-económicos en la educación, es una excelente oportunidad para recrear las miradas pedagógicas. “Los viajes expedicionarios son muy productivos porque dejan en cada uno de los corazones de los viajeros la necesidad de volver a donde se viaja, la de escribir la experiencia vivida y el deseo por seguir adquiriendo experiencias significativas que crea en los viajeros la necesidad de investigar”. (Eliana de los Ángeles Nieves Hernández, Astrid Noraya Zúñiga Amaya, Karen Maribel Cantor Herrera, cuarto semestre, 2008).

El viaje de formación o viaje pedagógico es una exploración, un descubrimiento, una expedición que produce una mirada a la escuela, a la riqueza y a la diversidad que nos ofrecen cada uno de los diferentes contextos de nuestro país. El viaje es un proceso de autoformación y de cualificación de las prácticas guiada por los diferentes saberes que se adquieren y por el reconocimiento de otras formas de comprender y valorar la educación. El viaje modifica el actuar pedagógico porque confronta lo conceptual, social y político del quehacer cotidiano, en la medida que el viajero se sumerja en el viaje, lo disfrute y se permita la reflexión de sus prácticas, transforma la subjetividad y la forma de ver la educación.

“ Es por ello que en nuestro viaje pedagógico a la ciudad de Villavicencio constituye un aprendizaje significativo de forma respetuosa y cultural. Hemos aprendido que el disfrute con los otros y los acercamientos a otros saberes, sentires y formas de ser y vivir, posibilitan en sí mismos la recreación de las comprensiones, sensaciones y sentimientos compartidos, de acuerdo a nuevas realidades pedagógicas, sociales y políticas, con respecto a sus procesos laborales, personales y ciudadanos. Los viajes como estrategia de formación e investigación nos ayudan a ver que el aula no es el único lugar donde se adquiere conocimiento, sino que nuestro contexto nos brinda la posibilidad de experimentar y vivenciar lo que vemos en teoría para hacerlo práctico, así mismo reafirmamos o negamos las diferentes hipótesis realizadas en el aula” (Portafolios de normalistas egresados de la ENSDMM, 2008).

Villavicencio, Zoológico Ocarros. Formación Complementaria, II semestre 2008

Formación Complementaria, IV semestre. Académicos, 2008

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La mirada sobre la educación cambia al realizar las intervenciones en otros contextos y poblaciones: “La práctica pedagógica fue una temática de amplia discusión ya que las poblaciones son completamente diferentes, en el caso de los estudiantes de la ENS de Villavicencio, que trabajan con niños, hijos de campesinos en escuelas rurales a través del modelo pedagógica de escuela nueva” (Relatos de Deisy Gelvez, Rafael Gómez, Nataly Poveda, Segundo Semestre, 2008).

La práctica pedagógica e investigativa de la ENSV es contextualizada, flexible y colaborativa en cuanto a los tiempos, los espacios y los recursos, promueve la heterogeneidad en la medida que se reconocen los diferentes ritmos de aprendizaje y las diferentes formas de resolución de problemas. El maestro se desplaza de su papel de enseñar al de diseñador de experiencias. El mensaje que nos deja como futuras maestras, “es que hay que rescatar, fortalecer y preservar la cultura y tradiciones de la población indígena como riqueza del patrimonio cultural colombiano. La significación que le damos a este recorrido dentro del viaje pedagógico es que al compartir con nosotros sus mitos, danzas, exposición de sus vestimentas y herramientas autóctonas nos permiten identificarnos y ver aspectos socio-culturales” (Portafolios Nohora Constanza Mateus Aldana, Leidy Diana Chala Bernal, Yenny Marcela Ariza Gacha, Angie Paola Ordoñez Bedoya, cuarto semestre, 2008).

3.2.3. Expedición pedagógica a Copacabana y Medellín ( mayo 3, 4, 5 y 6 de 2006).

La preparación del viaje a la ENS María Auxiliadora de Copacabana, a diferencia de las expediciones a Caicedonia y Villavicencio, estuvo llena de imprevistos e incertidumbres, pues nos comunicaron que debido a múltiples compromisos no era posible acordar una agenda previa, pero que estaban en disposición de recibir nuestra visita y que de esta manera podríamos conocer sus dinámicas y prácticas cotidianas.

Para el día 3 de mayo el equipo de docentes de Ciclo Complementario en compañía de la señora Dora Nelly Fajardo Camacho, Rectora de la Normal de esa época y la señora Coordinadora Luz Helena Pastrana Armírola, con los 70 maestros en formación de I y II semestre y 3 estudiantes de

grado 11 nos dispusimos a viajar. Esperábamos salir a las 5:30 a.m., pero Bogotá despertó con un monumental paro de taxis que con ayuda de otros transportadores de buses bloquearon las calles. Llegamos a Medellín a las 8:00 p.m, no sabíamos qué hacer para acceder al lugar donde nos hospedaríamos, debíamos atravesar las comunas nororientales por un camino empinado y sin pavimentar, de angostas calles oscuras, atiborradas de jóvenes y niños frente a una serie de viviendas populares de auto-construcción cuya ubicación no responde a ningún tipo de planificación urbana, situación que asustó a los conductores, quienes se negaron al otro día a transportarnos, por lo que debimos cambiar el sitio de hospedaje previsto inicialmente.

En la ENS de Copacabana nos recibieron la señora Rectora Sor Sara Sierra Jaramillo, la señora Coordinadora de Orientación Luz Stella Grisales y la Docente Reina Medina, del Núcleo de Pedagogía y Práctica. Acordamos un plan de trabajo informal que permitió conocer aspectos muy interesantes de las prácticas, investigación, proyección social y publicaciones de la Escuela Normal Superior de Copacabana y presentar los trabajos académicos y artísticos que habíamos preparado. La ENS de Copacabana tiene convenio con las Universidades de Antioquia y Javeriana de Bogotá. La pedagogía se da desde octavo. Tiene seis énfasis: Lengua Castellana, Matemáticas, Idiomas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educación Religiosa. Para ingresar los estudiantes deben presentar dos pruebas y obtener una nota superior a cuatro: una prueba en pedagogía y la otra de competencia en uno de los énfasis.

Presentación de educación Artística de la ENSDMM en la normal de Copacabana, mayo 3, 4, 5 y 6 de 2006

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El dispositivo pedagógico es una estrategia de formación de maestros. El maestro como investigador de su saber está en permanente construcción y desde los modos de existencia del dispositivo, el equipo de docentes se reúne para discutir los proyectos de investigación. Los Núcleos interdisciplinarios son espacios de diálogos y construcción conjunta de saberes por parte de los maestros. El convenio con la Universidad de Antioquia incluye el recibir clases con algunos maestros de la universidad, se tienen proyectos de intercambio estudiantil con instituciones y universidades de Alemania, planes de apoyo a las tareas y clases de inglés en jornada contraria para niños de primaria y básica secundaria. Las prácticas pedagógicas se realizan tanto con población formal como con población vulnerable de niños y jóvenes de la calle involucrados con asuntos de delincuencia y drogadicción.

En el viaje de formación a la ENS de Copacabana realizamos actividades pedagógicas con intenciones de aprendizaje, tales como: rondas infantiles, títeres, danza y expresión corporal. La organización territorial de Medellín es el centro, las comunas y los barrios. La diferenciación social se expresa en la desigualdad y exclusión social, el conflicto, la violencia y el desplazamiento. Hay diferentes niños, dependiendo de la clase social a que pertenezcan, así mismo su educación y desempeño como persona, el maestro no es sólo aquél que trasmite un conocimiento, sino el que lo deja como aprendizaje y práctica para la vida.

La noche del 4 de mayo la Rectora Sor Sara, hace un llamado a los estudiantes y padres de familia para que se solidarizaran con colchonetas y cobijas y así improvisar la estadía de los 77 expedicionarios bogotanos en los salones de clase de la Normal. Al despedirnos nos contó la anécdota de un padre de familia que respondiendo a su llamado llegó con una cobija aún sin desempacar y le dijo “hermana aquí le traigo esta cobijita, menos mal que se la acababa de comprar para mi hija”.

Los siguientes días contamos con la orientación del sociólogo Ramón Moncada, Director de la Corporación Región, quien además de explicarnos el sentido de la ciudad educadora y el proceso de formación de guías urbanos y educadores de ciudadanos que forma la corporación; organizó diferentes rutas por el centro histórico de ciudad de Medellín, nos dio a conocer los proyectos artísticos y culturales de los jóvenes que buscan superar los golpes sufridos por la violencia del narcotráfico. Entre las rutas que organizó el profesor Moncada figura el recorrido por comuna nororiental, la cual no fue necesario repetir. Estos recorridos por la ciudad educadora, nos muestran que el horizonte pedagógico del proyecto “conoce tu ciudad” en Medellín, articula la ciudad, la educación y escuela con estrategias tales como: la ciudad como contenido transversal de los planes de estudio en la escuela y de los proyectos de aula, la investigación urbana, las expediciones escolares, los recorridos urbanos y el foro escolar sobre la ciudad.

Los viajes son significativos porque vinculan procesos pedagógicos desde la vida y los contextos geográficos, sociales y culturales. De esta expedición destacamos el proyecto “Patio 13; una escuela para niños de la calle” con la participación de los estudiantes de Formación Complementaria. El proyecto se ocupa de las necesidades de los niños rurales desplazados que viven en la calle, niños y jóvenes expuestos a la violencia, a privaciones y al peligro de muerte. “Las cicatrices en la piel son una exteriorización, el trauma, una herida interna en la memoria, y ambas dan testimonio de un mismo daño, escuchar a los niños de la calle, la manera como hablan de sus cicatrices y sus heridas, se evidencia como uno de los métodos privilegiados para acercarse a sus vidas y lograr un acceso a su mundo” (Weber y Sierra, 2005, 40-42).

En la ENS María Auxiliadora una de las mayores preocupaciones es el trabajo con la gente necesitada, asumiendo un compromiso de transformación de la sociedad, enseñar a aprender a los niños, educando los padres de familia y a la comunidad. Las rutas y recorridos por la ciudad de Medellín despiertan sentimientos encontrados, producto de la desigualdad, la injusticia y el conflicto político provocan en los expedicionarios el asombro, miedo y la admiración. “El apoyo para la realización de las rutas, viajes o expediciones pedagógicas se justifica por el sentido y significado que tiene esta práctica en la formación de maestros: La posibilidad de experimentar encuentros con otros maestros y maestras de los diferentes lugares de país, son actos pedagógicos que forman sujetos y permiten confrontar las diferentes maneras de hacer pedagogía”. (Dora Nelly Fajardo, Ex - rectora de la ENSDMM, 2007).

Sor Sara Sierra Jaramillo, rectora de la Escuela Normal de Copacabana con maestras de formación de la ENSDMM, 2006.

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Una mirada a la Tacita de Té

“El hechizo de una ciudad que me conquistóMe embrujó con su encanto, que me hipnotizó.Encuentro con una cultura que me encerró en un mundo de sueñosEl aprender de personajes que abren caminos hacia el amanecerAngelitos luchadores o tal vez salvadoresQue luchan contra la realidad de un mundo en crisisSe encargan de liderar batallas, contra nuestro enemigo sin fe,Que nos enredan y nos enferman, para no aprenderUna ciudad que habla por si solaCofrecito de tesoros que enriquecen la cultura,Que nos enseña que no somos objetos,Somos sujetos pensantesY es orgullo de todos”.

(Por: Bibiana Camero Carreño, I semestre 2006)

El trabajo pedagógico que realiza la corporación región a cargo de Ramón Moncada permite comprender el sentido de la vida en la ciudad y las relaciones escuela-ciudad, así como la formación de ciudadanos para una sociedad pluralista y participativa. A través de los recorridos urbanos, se crea una imagen compartida de ciudad y se desarrolla una apropiación colectiva de los diferentes espacios urbanos. Es la ciudad que se descubre, se reconoce en su historia, mitos, miedos y violencia. La ciudad desconocida, observada, pensada y la ciudad educadora, se propone la consolidación de una identidad ciudadana teniendo en cuenta los sectores más pobres y vulnerables de la sociedad.

3.2.4.Expediciones pedagógicas al municipio de Guasca (2006, 2007 y 2008)

En el 2006 llegaron al Programa Semi-Presencial de Ciclo Complementario estudiantes de diferentes municipios de Cundinamarca, los cuales accedieron a la metodología expedicionaria haciéndose responsables de la organización de viajes pedagógicos a sus respectivos municipios como: Ubaté y Guasca. El

propósito del viaje era conocer la experiencia de Escuela Nueva Activa que se ha desarrollado en Guasca.

La Escuela Nueva comenzó a reformular las ideas de la escuela progresista en Estados unidos sobre los principios del pragmatismo pedagógico de John Dewey (2002), según los cuales la escuela es una sociedad viva en la que hay que preparar al estudiante para la vida y familiarizarse con el medio social. En Europa este movimiento renovador se concretó en diferentes realizaciones metodológicas. Destacamos como las más significativas el método Montessori y el de Decroly. En ambos existe una concepción vitalista en el sentido de que el bien supremo es la vida y su pleno desarrollo. De ahí la aceptación de un presupuesto inicial, el de la libertad del niño como individuo. Cada niño tiene que vivir y dar expansión a su propia vida.

Intervención pedagógica con los estudiantes de las escuela del Carmen, Vereda Santa Marta, Guasca, 2007

El propósito de las escuelas experimentales, era enseñar al niño a vivir en el mundo real. Dewey defiende la importancia de la educación

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como el principal medio de transformación y de inserción de la escuela en el contexto social. Desarrolló su experiencia bajo el principio de la “educación por la acción”. El cientificismo de Dewey está presente en la base de su pensamiento, considera que toda educación debe ser científica en el sentido riguroso de la palabra, y si el método científico es selección de hipótesis, comprobación crítica, experimentación, búsqueda imaginativa de lo nuevo y rigurosidad permanente, la escuela tiene que convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendan a someter la realidad a un continuo análisis crítico y a preguntarse de modo activo sobre las costumbres y la tradición recibida. Dewey pensaba que la escuela debería aportar las competencias suficientes para resolver los problemas actuales y los planes futuros; creía en la fuerza transformadora de la ciencia para la sociedad. Fue un luchador de la renovación de la escuela tradicional, pues pensaba que gracias a la educación, el individuo puede mantener su propia continuidad, y, a partir de la experiencia, aprender las técnicas de supervivencia y desarrollo.

Pese a nuestro distanciamiento de la visión cientificista de lo social de Dewey, Montessori y Decroly, retomamos algunos de los planteamientos de Dewey como el concepto de experiencia, en términos de acciones reflexivas de las prácticas y vivencias y la idea de constituir la escuela en un “laboratorio de ideas pedagógicas” en el enfoque pedagógico de la Normal. En este sentido, la escuela debe ser un laboratorio en el que las diferentes maneras de pensar se concreten y se sometan a prueba, y el aprendizaje una búsqueda de lo desconocido y no una mera transmisión de certezas. En la escuela hay que aprender a pensar, pero no en el sentido de aceptar las opiniones de los otros, sino construyendo el propio pensamiento. Para ello, se requiere que la educación movilice en el niño y avance apoyándose en sus intereses, así como en la cultura, las creencias y valores del entorno social en el que se vive. Se trata de estimularle el interés para que pueda descubrir las cosas por si mismo, a partir de asuntos relacionados con su vida cotidiana respetando la libertad e iniciativa del niño. Rechaza el mobiliario clásico porque no permite a los sujetos moverse, e incluso el material simbólico, libros o mapas, que sustituyen el contacto de los niños con la naturaleza y la realidad. Lo importante es organizar experiencias verdaderas y solucionar problemas prácticos. Rechaza un sistema axiológico impuesto, y defiende una moral aprendida mediante la observación y la participación en un contexto social. El maestro debe ayudar al niño creándole situaciones problemáticas para que aprenda los valores de la participación democrática.

Los estudiantes de la escuela del Carmen enseñan la técnica del fundido en yeso a los estudiantes de la ENSDMM, 2008

El profesor Julio Cesar Sánchez, maestro rural y estudiante del Programa Semi-Presencial, nos enseñó el valor histórico y antropológico del Municipio de Guasca, nos presentó el modelo pedagógico de escuela nueva activa, que desarrolla en la sede rural de primaria en la vereda Santa Marta de la sede del IED El Carmen. El profesor hace énfasis en el carácter “activo” de este modelo pedagógico, pues considera que aunque la escuela nueva con el gobierno escolar ha mejorado la participación democrática de los estudiantes, en muchas de las escuelas rurales este modelo se ha reducido a la aplicación de guías; la relación escuela–comunidad sigue centrada en el conocimiento y se subvalora el saber popular. Por algunas de las actividades que realiza el profesor Julio, (exploración de la identidad muisca, usos y recetas del maiz, diseño de artefactos y objetos artísticos) es criticado por las directivas de la institución, pues el éxito del trabajo es medido por la capacidad que tienen los niños para desarrollar las guías. Como lo plantea Rodrigo Parra Sandoval en algunas escuelas, “la guía de alguna manera instrumentaliza al maestro y le deja muy escaso márgen de acción para la creatividad, para desbordarla. La guía desplaza al maestro” (1996, 21), y tambien al niño, pues la guía es el centro del mundo escolar.

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Maestro Julio Sánchez, normalista superior del programa semipresencial de la ENSDMM, con sus estudiantes en la escuela del Carmen, 2008

Este desplazamiento del maestro y estudiante por las guías, lo pudimos ver en algunas de las escuelas rurales de otros municipios, pues, al observar en las instituciones algunas de las estrategias de la escuela nueva (rincones de trabajo, autocontrol de asitencia, mapas de la región, proyectos productivos, entre otros) y preguntar desde cuándo trabajaban con la escuela nueva, nos respondían que ya no lo hacían, y que las cartillas o guías estaban guardadas en la biblioteca o en un baúl. Este hecho, hace pensar en la aplicación del modelo escuela nueva como un modelo instrumental. En la investigaciónde sobre escuela nueva Rodrigo Parra Sandoval, afirma que:

“La Escuela Nueva real, las escuelas observadas, llevan a cabo sus objetivos de la siguiente manera: el objetivo cuantitativo de incrementar la expansión y disminuir la derserción de la educación rural parece ser uno de los logros más importantes. Con respecto a los dos objetivos centrales que se refieren a la calidad de la educación, la formación del ciudadano y la distribución y producción de conocimiento, puede decirse que la Escuela Nueva ha mejorado el nivel de participación de los alumnos pero no ha logrado generar autonomía en la vida escolar. Y por otra parte, parece haberse concentrado en mejorar la distribución del conocimiento por medio de las guías y haber puesto poco énfasis en la creación de conocimiento” ( 22).

Desde el 2006 hemos realizado tres expediciones al municipio de Guasca: La primera (2006) a la Escuela Pastor Ospina, la segunda al Páramo de Siecha (noviembre 16 y 17 de 2007) y en la tercera (2008) nos aventuramos a viajar con estudiantes de los cuatros cursos de grado quinto de la Básica Primaria de la Jornada Mañana de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori a la Escuela Rural del Carmen. El 15 de Abril del 2008 se realizó el viaje con los niños de los cursos 501 y 502 de la Básica Primaria y maestros en formación de I y III semestre. Tanto los maestros en formación como los estudiantes del grado quinto creían conocer las diferencias entre lo urbano y lo rural y el modelo de Escuela Nueva. Para los niños fue algo nuevo, desconocido; este tipo de educación fue muy interesante por el uso los diversos recursos, de la identidad y el reconocimiento de su contexto rural. De esta manera los maestros en formación podrían emplear, algunas de las estrategias de la Escuela Nueva en su práctica pedagógica.

Estudiantes de las escuela del Carmen,

enseñan a sembrar a los estudiantes de 5º de

primaria de la ENSDMM, 2008

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Habiendo investigado la geografía, economía, cultura y tradiciones del municipio de Guasca, viajamos a tierra de ancestros, mitos, leyendas y rituales de la cultura muisca. Conocimos diferentes ecosistemas, el arte rupestre y las maneras de habitar el territorio. Los estudiantes expedicionarios se sorprenden al encontrar en las aulas rurales varios grados integrados en un mismo salón y dos maestros a cargo de la escuela. La experiencia de la escuela nueva activa, en la práctica fue expuesta por los niños de la Escuela Rural Del Carmen.

Los maestros en formación de IV semestre, además de tener una charla acerca de Escuela Nueva Activa -ENA, tuvieron la oportunidad de aprender sus estrategias pedagógicas. El objetivo fundamental de la ENA es darle la oportunidad al niño de ser autónomo, de expresar sus sentires y de que construya sus conocimientos desde las vivencias de sus contextos. La creación de cartillas logra que se acerquen al acto educativo y que la familia se comprometa con estos procesos, para producir conocimientos de utilidad y pertinentes para la vida de los niños. Los lenguajes artísticos despliegan estrategias que permiten el desarrollo de la expresividad y la imaginación del niño, desde la creación literaria, la creación de títeres, mascaras y el montaje de obras de teatro, que dan seguridad, fluidez corporal y oral a los niños.

Maestras y maestros en formación camino a la laguna de Siecha, Guasca- Cundinamarca, 2008

Maestra Martha Palacios junto a guías y acompañantes expedicionarios, 2008

Con el propósito de generar lazos afectivos más fuertes entre los niños y sus familias, la ENA, rota los cuadernos viajeros entre ellos, para que expresen libremente sus sentires frente a la escuela, esto facilita los procesos de aprendizaje del niño. Los cuadernos personales permiten que los niños expresen como se sienten, saber qué fue lo bueno o lo malo y sus compromisos. El buzón de sugerencias, es una forma en que los niños sugieren formas de trabajo, critican y expresan sus sentimientos frente a procesos escolares, los cuales permiten una transformación de la misma desde una visión infantil. En la cartelera de mis sentimientos los niños expresan su estado de ánimo con caritas y así se logra que el maestro tenga en cuenta este aspecto al plantear las acciones. En la huerta escolar los niños hacen todo el proceso de siembra, cuidado y recolección de la cosecha. Esta actividad deja la satisfacción de la repartición de la cosecha. De esta manera el conocimiento es empírico.

Caminos, senderos y magia en las lagunas de Siecha en Guasca- Cundinamarca, 2008

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Proyectos Productivos Pedagógicos Permanente, PPPP. Estudiantes de la escuela rural del IED del Carmen en la vereda Santa Marta de Guasca – Cundinamarca, 2008

Los niños manejan el periódico y la emisora escolar, escogen el tema y lideran desde sus saberes la producción que permite la mirada de diferentes puntos de vista y la organización desde la delegación de funciones. Surgen preguntas como: “¿por qué los maestros de la ciudad, que tenemos ciertas ventajas en cuanto a recursos, no somos capaces de plantear actividades que realmente le interesen y le sirvan al niño?. Definitivamente, un maestro gestor debe ser astuto para crear proyectos que enamoren a los niños”, (Martha Neira, normalista superior María Montessori, 2008).

En el viaje a Guasca con los niños de quinto de primaria de la Normal Montessori, hablamos de la escuela a la que íbamos a visitar, la geografía de Guasca y los sitios que recorríamos. Los niños de la escuela de Guasca nos enseñaron, el buzon de sugerencias, la cartelera de “mis sentimientos”, el autocontrol de asistencia y los proyectos productivos pedagógicos permanentes PPPP: El Teodolíto (artefacto artesanal provisto de lupa, transportador y metro que sirve para calcular el perimetro de direrentes areas), la emisora, el periodico escolar, la huerta escolar (cosechan maíz, haba, frijol y arveja), el fundido en yeso, la lombricultura, la destilación y producción de esencias y aromas con hierbas aromáticas. La ENA los

ayuda a sobrevivir en el campo y a aprender por medio de la exploración, se desarrollan estrategias pedagógicas que buscan estimular y fomentar en los niños y niñas el espíritu investigativo, la responsabilidad, el trabajo y compromiso consigo mismos, con la familia, la escuela y la comunidad.

Estudiante de la escuela rural del Carmen explica el funcionamiento del Teodolíto a los estudiantes y maestros en formación de la ENSDMM, 2008.

“En la escuela Santa Marta del municipio de Guasca los profesores les enseñaban geometría y matemática a los niños mediante el uso de elementos sencillos y rústicos con los cuales hacen mediciones, esa experiencia además de enriquecedora fue supremamente interesante. Este viaje me permitió reencontrarme con mis estudiantes, es un espacio diferente al aula, vivir el ambiente natural de Guasca y la forma como los niños desarrollan proyectos agrícolas en la Escuela. La interacción de los estudiantes de primaria con los maestros en formación, es una oportunidad para compartir y realizar prácticas pedagógicas en contextos rurales”. (Islen Guzmán, maestra básica primaria, ENSDMM).

La participación de los estudiantes en los proyectos productivos logran articular la escuela con la comunidad y el ambiente. En el colegio Pastor Ospina, el proyecto denominado la “Gallina Feliz”, consiste en aplicar los conocimientos adquiridos en biología, matemáticas, contabilidad, desarrollo empresarial y medio ambiente a la cría y mercadeo avícula, a este proyecto se vinculan las familias de los estudiantes y los comerciantes del pueblo quienes compran su producción y hacen sostenible esta empresa comunitaria, las ganancias son utilizadas para las necesidades inmediatas de la escuela. “El objetivo fundamental de la ENA es darle la oportunidad al niño de ser autónomo, de expresar sus sentires y de que construya sus

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conocimientos desde la vivencias de su propio contexto, ubicando al maestro como un orientador de dichos procesos”, (maestros en formación del II y IV semestre promoción 2006).

En las escuelas rurales los niños comienzan a valorar y ser cuidadosos con la tierra y el campo, porque saben que son los que proporcionan alimentos. Aprenden que la vida es un proceso, pues los niños ven que para que nazca una planta es necesario esperar y cuidarla todos los días.

Los viajes se hacen con la intención de reconocer y de interactuar con otras poblaciones, generalmente población rural. Las expediciones al territorio y escuelas rurales en Guasca-Cundinamarca (2006, 2007 y 2008), fueron viajes de descubrimiento de mitos y lagunas mágicas como la de la laguna de Siecha.

Quién emprende un viaje, tiene una motivación y objetivo que genera un cambio a nivel personal, intelectual y social. El viaje incide en el viajero, en la visión que tiene de la vida; sus imaginarios cambian al observar una realidad desconocida. En cada uno de los viajes que realizan los maestros en formación van adquiriendo experiencia, en cuanto al acto educativo y las estrategias que se emplean de acuerdo al contexto, de esta manera aportan a su formación personal y profesional. “Una constante en cualquier tipo de viaje es la expectativa de saber con quienes nos vamos a encontrar”, (Robert Millán. normalista superior, Promoción 2009).

La interacción con los niños y niñas de la Escuela Rural del Carmen y el conocimiento de los proyectos que desarrollan sirvió para mejorar la comprensión que tenían los estudiantes normalistas de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori y nos llevó a reflexionar sobre la importancia de conocer el medio y el tipo de comunidad para poder incorporar los recursos y elementos del entorno al proceso educativo integral. El “teodolito” es un proyecto que articula aspectos del campo de las matemáticas; ayuda a que el niño aprenda a realizar calculos de ángulos y perímetros con precisión, en amplios espacios, mediante el uso de lupa, regla, transportador y metro, el proyecto pretende que el niño utilice los saberes aquiridos en los textos con las herramientas del medio para el aprendizaje de el mismo. “Con la escuela nueva activa el niño se vuelve más creativo y autónomo en un contexto rural, pues este ambiente le exige buscar recursos y estrategias de aprendizaje, mientras que el niño de la ciudad encuentra todo a la mano y no deja que fluya su creatividad”, (Erika Ávila Motta, normalista superior , Promoción 2009).

De este viaje surgieron nuevas ideas para realizar las intervenciones pedagógicas: “en mi práctica docente me gustaría trabajar el concepto de autonomía en los niños, para que cada uno empiece a ser responsable y autónomo frente a lo que le gusta en un ambiente de respeto y libertad. Al estar en permanente actividad y contacto con su medio, el mundo será el lugar donde produce y afianza lo que aprende”, (Leydi Johana Ávila, normalista superior, promoción 2009).

Las expediciones al municipio de Guasca, en particular el viaje en el que se encontraron los niños y niñas de la Escuela Normal y la Escuela Rural del Carmen, fue un viaje de descubrimiento que nos develó nuevos elementos que deberíamos incluir en futuros viajes. Las expediciones deberían pasar de la observación a las intervenciones pedagógicas con la población infantil y juvenil en las diferentes regiones, además se debería mantener la vinculación de los estudiantes de los últimos semestres en los procesos de investigación, sistematización y registro de las experiencias viajeras.

En este viaje los maestros en formación observan, analizan y toman posturas acerca de su visión como futuros maestros, se dan cuenta que los proyectos observados pueden integrarlos al aula formal. El aprendizaje significativo es posible vinculando los quehaceres cotidianos de la vida del campo. Las intervenciones pedagógicas en la zona urbana, son diferentes a las de la zona rural. En la zona rural los maestros se valen de diversas herramientas, recursos y estrategias para potenciar en los estudiantes una formación y aprendizaje significativo. En cambio el maestro de la zona urbana suele desconocer el contexto de sus estudiantes y de la comunidad. “El viaje convoca a reencontrarse y apasionarse con la naturaleza, a gozarse el trayecto y a descubrir cosas nuevas que dejan huellas, cómo conocer, en qué condición surgen y para qué sirven las aguas termales. De la Escuela Rural Santa Marta me impresionó la pasión del maestro Julio Cesar Sánchez 18, su entusiasmo, compromiso y la apropiación”, (Flor Mireya Linares, maestra de básica primaria, ENSDMM, 2010)

En la práctica pedagógica realizada en los viajes, las subjetividades se transforman y se construye el sentido del viaje como una pedagogía y método de formación de maestros. En los viajes hay producción de saberes, convivencia, se hacen, nuevos amigos, se aprecia la diversidad geográfica, la historia se disfruta de la gastronomía y tradiciones culturales. En los viajes se aprende desde las contingencias, la resolución de conflictos, lo casual 18 Normalista Superior de la ENSDMM en la promoción del Ciclo Profesional Semi-presencial

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y lo inesperado, es desde estas vivencias y aprendizajes que se fortalece el cuerpo, la formación moral y el crecimiento intelectual de los maestros. De esta forma los viajeros van elaborando el método de formación de maestros y percibiendo la validez e implicaciones de la estrategia del viaje. “Las expediciones y los viajes han hecho aportes conceptuales y que han ayudado a adquirir más conocimientos y saberes de las personas distanciadas de la ciudad”. (Leydi Johana Ávila Motta normalista superior, 2009)

3.2.5. Expedición pedagógica al municipio de Uribia- Guajira (14 al 21 de noviembre del 2009).

Niños de la comunidad wayüu, Uribia, 2009

Cuando emprendimos el viaje expedicionario, en noviembre del 2009 a la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia, nos preguntábamos: ¿Qué aportes hacen los viajes a la formación de los maestros?, ¿qué prácticas constituyen la pedagogía de la afirmación cultural?, ¿En qué consisten las

prácticas que constituyen la pedagogía de la afirmación cultural en la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia - ENSIU?, ¿Cuál es el impacto que esta práctica pedagógica ha tenido en la comunidad Wayüu?

La lectura del texto “la pedagogía de la reafirmación cultural en la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia - ENSIU” (2008), nos ayudó a reconocer y valorar la diversidad étnica y cultural que existe en Colombia, específicamente en el departamento de la Guajira, en la península de la Guajira que forma parte del Caribe colombiano y en cuyo territorio coexisten e interactúan diversos grupos étnicos, entre los que se destaca la comunidad indígena Wayüu. Queríamos conocer la experiencia de interculturalidad y educación propia de la Normal de Uribia, por ello diseñamos una serie de intervenciones pedagógicas para los niños y niñas de la ENSIU, acordamos participar en las prácticas y el servicio social que realizan los estudiantes de media de la Normal de Uribia en las rancherías y realizamos entrevistas a maestros, estudiantes y miembros de la comunidad Wayüu.

Margarita Martínez Camacho, maestra de la Escuela Normal Superior de Uribia – Guajira, con maestros en formación de PFC de la E.N.S.D.M.M, 2009

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Se definieron tres momentos en el desarrollo del trabajo: 1. La reconstrucción de la experiencia, de las estrategias pedagógicas y las metodologías, con la participación de maestros, maestras, estudiantes y líderes de la comunidad Wayüu. 2. La producción de saber del equipo expedicionario que buscaba conceptualizar la experiencia mediante el análisis y la interpretación de los registros y de los relatos individuales y colectivos obtenidos en los talleres, en las entrevistas y en los grupos de discusión. 3. La devolución de los resultados obtenidos a los actores de la práctica pedagógica.

La península de la Guajira es un territorio semidesértico donde la población se ocupa de la cría de chivos, la pesca y la extracción de sal en las minas de Manaure. Las mujeres de la comunidad Wayüu aprenden a tejer desde niñas en los mitos y ritos de iniciación del encierro adolescente (majayut: la niña que se hace mujer). Los Wayüu conservan sus tradiciones culturales, el apego a la tierra, a su lengua (wayuunaiki), al baile típico (la yonna), a la formación del outsu (médico tradicional), a tejer sus mochilas, chinchorros y bordar sus mantas. La organización sociocultural de la comunidad Wayüu en sus rancherías constituye un mundo diferente al de los alijunas, léase “arijunas (forasteros)”.

La abuela, autoridad superior en las rancherías de la comunidad wayüu, 2009.

“La Guajira es un lugar que reúne paisajes espectaculares y la diversidad cultural que se ven reflejados en sus tejidos, como la forma de mostrar a través de su creatividad, inteligencia y sabiduría la vida así como la sienten. Tejidos que fascinan por sus colores y diseños que hacen referencia a las representaciones de figuras geométricas que simbolizan elementos de la majestuosa naturaleza (mar, animales, plantas, estrellas, rastros.) que rodea la vida cotidiana del Wayüu. (Lorena Arévalo 19, maestra en formación expedicionaria PFC ENSDMM, 2009).

En los últimos años con la llegada de cachacos, costeños y paisas y los procesos de modernización se tejen interacciones que producen una serie de trasformaciones socio-culturales como la modificación del tiempo del encierro del rito de iniciación de niña Wayüu que oscilaba entre 1 y 5 años, actualmente se limita de 3 a 5 días dependiendo del calendario escolar.

En la Normal de Uribia las intervenciones pedagógicas se realizan con ejercicios de cuerpo y trabajos de juego. Las prácticas pedagógicas de las dos normales son distintas, en la Normal de Uribia los estudiantes deben buscar su grupo de intervención y mantenerlo hasta finalizar la práctica, además deben posicionarse sobre grupos que hablan Wayinauki y español. La práctica pedagógica es como un proceso de alfabetización, pues ellos deben enseñar a estudiantes que no dominan la lengua española, razón por la cual cada grupo de práctica debe tener un integrante que hable wayunaiky y español. En la Normal Montessori se asigna el grupo de práctica. En cuanto a los proyectos de grado, ellos no cuentan con un asesor como los estudiantes del programa de formación complementaria de nuestra institución.

19 Integrante de semillero de investigación

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Entrevista de Giovanni Castro y Angie Montaña a la señora Maye en la Expedición ENS Indígena Uribía 2009.

El estudio de las cosmovisiones y cultura Wayüu se desarrolla desde los diferentes grados de la escuela normal. Investigan sobre el origen del pueblo Wayüu, la astronomía, geografía, mitología, artesanía, el palabrero, las leyes, los sueños y los rituales de iniciación de la niña a mujer (Majayut). La pedagogía de la afirmación cultural en la ENSIU se organiza, así: 1. Estudio wayuunaiki y del español, aporte lingüístico de los alijunas, en la institución educativa 2. Cultura Wayüu e interculturalidad, a manera de entrecruce de saberes y senderos. 3. Consulta a las autoridades y a los mayores de la comunidad indígena en torno a la cultura ancestral Wayüu. 4. Recreación escolar de los resultados de las investigaciones realizadas por estudiantes y maestros, mediante el método de la consulta a los mayores y con el teatro y la creación estética. 5. Producción de materiales sobre la cultura. 6. Día étnico y feria de la ciencia.

“En algún lugar de nuestro territorio Wayüu existía una joven muy conocida por sus habitantes, ella era de cabello corto y ojos negros, le gustaba bailar mucho la danza tradicional (yonna): Su abuela la mandaba hacer oficios de la casa como cocinar, lavar. Era una joven muy juiciosa que se la pasaba tejiendo y haciendo chinchorros, sus hermanas estaban muy orgullosas de ella. La niña tenía 14 años de edad, desde ese momento se puso a hacer un chinchorro, duró como 20 días haciéndolo, de noche hacía múcuras de barro y en la mañana se levantaba temprano antes de que saliera el sol para continuar lo que estaba haciendo. Al rato fue al jawey a buscar agua para preparar la comida de su abuela porque su mamá no estaba, cuando se encontraba en casa le llegó la menstruación y empezó a llorar porque pensó que había dejado de ser una niña juiciosa; la abuela, le dijo: ¿qué te pasa hija? Y la niña le contestó: - me llegó la menstruación y la abuela le colgó un chinchorro casi pegado al techo, la niña se acostó y pensó que será de mí”.

Jawey lugar de reserva de agua de la rachearía en Uribia

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Encuentro de las escuelas Normales de Uribia y María Montessori en la ranchería 2009.

Meses después la bajaron del chinchorro y le cortaron el cabello, a media noche la bañaron su abuela y su mamá. Le dieron un trozo de bija y una bija blanca transformada en líquido le dieron de tomar. Así fue que la niña se desarrolló. Como 5 años después la bajaron del chinchorro, su abuela y su mamá se sintieron orgullosas de ella y los demás familiares también. Al rato salió del rancho, cuando vio la luz del sol se puso feliz, como dos horas después llegó un muchacho y la conoció, enseguida se enamoraron. Desde ese momento el muchacho la compró por: 24 chivos, 4 vacas y un torete, enseguida la llevaron a su casa y organizaron un baile llamado la “yonna” la pasaron alegres en el baile y tuvo muchos hijos y vivieron felices por siempre”, (Wilder Luis Barroso, grado 9º ENSIU).

Niños Wayuu en Uribia, 2009.

En el viaje a Uribia los maestros en formación asumieron el papel de expedicionarios de manera responsable, en el día se realizaban las prácticas pedagógicas y en la noche se evaluaban y planeaban las acciones pedagógicas del siguiente día. “Discutíamos sobre el propósito de las intervenciones y se compartían diferentes formas de trabajo. Reconocimos que los maestros en formación de la Normal de Uribía tienen gran compromiso frente a la población indígena y vulnerable que atienden, por ello, realizan la práctica pedagógica desde la problemática social que tienen las diferentes comunidades y culturas”. (Anyi Katerine Prieto, IV semestre PFC, 2010).

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Maestr@s en formación en la expedición a Uribia, 2009.

La experiencia del viaje nos mostró que el maestro investigador indaga sobre la vida, la identidad y las necesidades de las poblaciones de la región y está dispuesto a realizar un intercambio intercultural. La palabra es fuente de la investigación oral, cuando se trata de formar maestros étnicos. La investigación se asume como la filosofía de hacer en la práctica pedagógica las lecturas de las necesidades y problemas educativos de su contexto socio-cultural. Estas prácticas pedagógicas constituyen concepciones de investigación y formas de ser maestros y maestras que entran en ruptura con la hegemonía de las pedagogías universales, dando paso a una educación propia, denominada “Pedagogía de la reafirmación cultural” de la ENS Indígena de Uribía (Ofelia Berrio Morelo y Margarita Martínez, 2006, 163). “El maestro es un buscador de otros espacios que le permitan al individuo hacer relaciones con las personas, que no pertenecen al contexto inmediato. También es un mediador entre la población, las tradiciones y las creencias culturales”. (Angie Katherine Prieto, III semestre, 2010).

“El viaje a Uribia nos permitió aprender de otros y así mismo revisar nuestras propuestas y desarrollarlas con nuevos conocimientos. Los jóvenes de grado décimo realizan un servicio social con población vulnerable de niños, niñas y adultos. Los muchachos de ciclo complementario se involucran con la comunidad por medio de proyectos pedagógicos y realizan un trabajo práctico reflexivo que les permite la reafirmación de su cultura como indígenas Wayüu”. (Johana Muñoz, IV semestre, 2010)

Niña de comunidad Wayüu, 2009

La Expedición Pedagógica realizada a la ENSIU significó la posibilidad de vivir una experiencia de educación intercultural en la que se destaca el papel de la mujer, la abuela y la familia en los procesos de socialización y reafirmación de su cultura. Esta expedición “me permitió entender el viaje como una estrategia que permite la comprensión y apropiación de un territorio indígena que pretende continuamente reafirmar la existencia de una cultura, cuyas costumbres y rituales constituyen un patrimonio invaluable. El viaje fortaleció desde la vivencia, mi formación como docente y sin duda alguna me permitió reconstruir en mi vida la concepción de una cultura que logró cautivar mi alma y corazón”, (Edgar Giovanni Castro, IV semestre, 2010).

“Los amaneceres y cada una de las reuniones me recordaban que la Guajira existía más allá de los libros que miraba en cuarto de primaria, las palabras aprendidas eran muy jocosas, la larga carrilera del tren, la majestuosidad del mar, los increíbles colores del cielo y el sol, la brisa corriendo por mis mejillas, las conversaciones con los maestros en formación de la Normal indígena de Uribía, caminar por el desierto, correr por la playa a las cinco de la mañana en busca del sol y su resplandor hermoso en el Cabo de la Vela, conocer Punta Gallina con mis propios ojos es lo más increíble que puede vivir un viajero en busca de conocer otro contexto”. (Angie Elena Montaña, IV semestre, PFC, 2010)

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Foto de la sociologa Martha Stellamanosalva, seleccionada y publicada como portada de la revista Educación y Cultura No. 86, Bogotá, Fecode, 2010

Los viajes por las rancherías de las comunidades Wayüu, nos permitieron ver sus condiciones de vida, las formas de organización social y de trabajo; acompañamos las prácticas pedagógicas y el trabajo social que realizan estudiantes de media y maestras y maestros en formación con poblaciones vulnerables del pueblo Wayüu. En medio de la exuberancia y tranquilidad de un ambiente maravilloso, al vaivén de las olas y de “los viajes del viento20” , encontramos niños, jóvenes, adultos y mayores que a pesar de la pobreza, el abandono y la desidia estatal mantienen la cohesión de su comunidad y la fuerza de una cultura que aunque marginada y desconocida por la mayoría de la sociedad colombiana se resiste a desaparecer.

20 Película colombiana del director Ciro Guerra, protagonizada por el compositor vallenato Marciano Martínez, su historia es la de un viejo juglar vallenato que emprende un viaje épico desde la ribera del río Magdalena hasta la Alta Guajira, para devolverle a su maestro un legendario acordeón, que según dicen, perteneció al diablo. En el camino se le une un joven que aspira a convertirse en su aprendiz. Para Guerra la película trata sobre los sueños, el aprendizaje, el sacrificio del artista y la búsqueda de nuestro lugar en el mundo. Toca cuestiones que son afines a cualquier ser humano, pero lo hace desde nosotros, desde nuestra experiencia y riqueza cultural, pocas veces explorada en la cinematografía.

Maestras y maestros en formación de las normales de Uribia y Montessori, 2009.

En la zona rural de Uribía “las viviendas de la población Wayüu se denominan “rancherías”. Como estas poblaciones no hablan la lengua española, las prácticas pedagógicas van encaminadas al conocimiento de su lengua y a la enseñanza del español. En la escuela de la zona urbana, encontramos, estudiantes, alijunas (extranjeros, forasteros y mestizos) e indígenas Wayüu que en su mayoría conocen y practican el español, de acuerdo a las condiciones del contexto. Los escenarios educadores brindan elementos que permiten realizar la práctica pedagógica, desde las costumbres y creencias que beneficia a la comunidad. En contraste, en Bogotá el ejercicio educativo se hace desde el referente teórico que beneficia a los individuos. “Desde lo personal el viaje contribuyo para que los participantes hicieran una ruptura de las acciones cotidianas del contexto social y familiar. Las situaciones que se presentaron durante el viaje incidieron en los viajeros para ver las diferencias y similitudes que hay en las subjetividades, en un contexto donde hay pluralidad de etnias, donde el conocimiento es más práctico que teórico.” (Angie Katherine Prieto Gómez, 2009)

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3.2.6. Expedición pedagógica a Gacheta y Gachalá – Cundinamarca (2009)

Intervención pedagógica con niños con necesidades educativas especiales en la Normal de Gachetá, 2009.

En la organización de la expedición pedagógica a la Normal Superior de Gachalá acordamos trabajar las políticas de investigación y la práctica pedagógica de las dos normales. Propusimos realizar conjuntamente las intervenciones pedagógicas en las escuelas rurales de la región. Nuestro propósito consistía en saber si los maestros en formación de la Normal Montessori podrían lograr una comprensión significativa de la escuela nueva mediante estas prácticas. Se realizaron las intervenciones en los grados de primaria de la Normal de Gachetá con diferentes lenguajes artísticos.

Esta normal, aunque no cuenta con suficientes recursos económicos ni personal especializado en educación especial, atiende un grupo de estudiantes con diversas necesidades educativas. “En nuestra práctica pedagógica todos los niños y niñas estuvieron muy animados y participativos, como no sabíamos que uno de los niños generalmente era muy distanciado del grupo, nos sorprendió cuando las profesoras nos felicitaron por la intervención que realizamos, pues con el taller de expresión artística el niño logró integrarse con sus compañeros y participar de ella” (Katherin Cera, II semestre/2009).

Camino a las escuelas rurales de Gachetá,

Cundinamarca, 2009.

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Escuela rural de Gachetá, 2009

Con los maestros y maestras acordamos que acompañaríamos las prácticas pedagógicas de ruralidad de los estudiantes normalistas de Gachetá y que al día siguiente ellos acompañarían la intervención pedagógica de los estudiantes normalistas montessorianos en la básica primaria de la normal de Gachetá.

“Después de recibir la bienvenida por parte de la comunidad estudiantil de la normal de Gachetá, se organizaron tres grupos, unos partieron para una vereda a pie, los dos grupos restantes nos desplazamos al parque central donde nos esperaba el bus que nos llevaría a la vereda san Fernando, observamos hermosos paisajes, pero al igual que el viaje de Bogotá a Gachetá, un territorio muy quebrado con muchas curvas. Transcurridos 50 minutos el primer grupo se bajó la escuela donde realizarían su práctica: diez minutos más tarde nos correspondió bajarnos para continuar el recorrido a pie, veinte minutos más tarde llegamos a la escuela san Fernando. En esta escuela sólo hay 16 estudiantes del grado primero a quinto de primaria. La práctica consistió en la realización de talleres en donde se trabaja con el periódico, no sólo como medio de comunicación, sino como un recurso pedagógico que permite desarrollar la interdisciplinariedad, se buscan noticias relacionadas con la matemática, lo social, lo político y la escritura”. (Mónica Rojas, Maestra en formación I semestres 2009)

Maestros y estudiantes de las dos normales emprendimos nuestro viaje por tierra y agua a la población de Gachalá que limita por el norte con el municipio de Ubalá y el departamento de Boyacá, por el oriente con los municipios de Ubalá y Medina, por el sur con el departamento del Meta y por el occidente con los municipios de Fómeque, Junín y Gama. La mayor parte del territorio es montañoso y posee una gran riqueza hídrica, razón por la cual en este lugar se encuentra el Embalse y la central hidroeléctrica del Guavio.

Normales de Gachetá y Maria Montessori, en expedición a Gachalá, 2009.

Embalse del Guavio, 2009.

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3.2.7. Expedición pedagógica al Instituto Distrital para la Niñez y la Juventud - IDIPRON, 2007, 2008 y

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Niños diseñadores y tejedores en macramé de IDIPRON, 2006

IDIPRON, fundado por el Padre Javier de Nicoló 21, es una institución inspirada en la filosofía de Don Bosco. Desde 1970, atiende a los niños y jóvenes que habitan las calles en condiciones de abandono e indigencia. El proyecto de IDIPRON motiva a los niños a ingresar a un programa que promueve su formación integral, su desarrollo físico, social y espiritual. El programa es un proceso escalonado gradual:

21 http://www.idipron.gov.co/

Maestras en formación con los niños de IDIPRON en San Francisco Cundinamarca, 2007

La operación amistad se inicia haciendo presencia sistemática en la calle para lograr que el niño voluntariamente acepte la ayuda del programa. La calle se complementa con los clubes o patios donde se atienden las necesidades de alimentación, aseo, recreación, servicios de lavandería y peluquería. El compromiso busca que el niño voluntariamente abandone la calle y decida entrar al programa. Durante 45 días el niño queda libre durante el día y regresa al programa en las tardes. Eso permite analizar qué uso hace de la libertad y si está interesado en la oferta de cambio.

En una segunda etapa se trabaja en el cambio de mentalidad y de personalización en la que el niño recibe procesos formales de alfabetización, educación básica primaria y sobre todo formación de actitudes de participación. El niño se habitúa a la estructura comunitaria adquiriendo normas de convivencia y adaptación en lo físico, en lo emotivo, lo intelectual y lo espiritual. El niño comprende que debe dejar la droga, el desaseo, el robo y las demás secuelas producidas por la vida callejera. El niño, la niña y el joven, aprenden a relacionarse con los demás, a disentir o acordar, cada actividad diaria que sirve para reforzar el proceso educativo. La Socialización permite la formación ciudadana y el autogobierno. El joven tiene la oportunidad de continuar sus estudios de básica secundaria y media académica o técnica. Niños de la calle han conseguido significativos avances en la música. El compromiso consiste en dar apoyo para la búsqueda de empleo, vivienda, definición de su situación militar, cedulación y vinculación a otras entidades educativas.

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Niños de IPIPRON con su profesor y maestras en formación de la ENSDMM, 2007

En el viaje a la granja en la Vega – Cundinamarca los viajeros asumieron el riesgo y la responsabilidad de trabajar y cambiar por un momento la realidad de las niñas de IDIPROM. Se realizaron intervenciones que permitieron ver la realidad diaria que viven estos niños, niñas y jóvenes. Los viajes dan a conocer diferentes instituciones educativas, lugares y escenarios en contextos rurales y urbanos, generan un aprendizaje significativo en cada individuo fuera del aula de clase, crean otros espacios para el conocimiento de sí mismo y del aprendizaje, es una experiencia que les permite conocerse y reconocerse de distintas maneras. El aprendizaje significativo se basa en la experiencia de la vida. La vocación se traduce en un compromiso para trabajar con diferentes poblaciones, esto nos hace replantearnos frente a nuestros proyectos de vida. La labor de un maestro no sólo se queda dentro de la escuela ni en las actividades relacionadas con la misma, sino que amerita un acompañamiento en la formación integral de cada persona.

Los maestros en formación aprendieron que es necesario trabajar y enfocarse mucho en las poblaciones más vulnerables, pues necesitan más ayuda que cualquier otra población y más aún si se trata de niños. “Debemos estar preparados para relacionarnos y dar solución a los problemas por más complejos que sean, porque un maestro debe jugar un papel activo en la sociedad” (Relatos de maestros en formación de IV y VI semestre de 2009)

En la pedagogía del padre Javier de Nicoló es necesario dignificar la vida de los niños de la calle con un ambiente natural, una alimentación adecuada y una educación de calidad, que implica trabajo colectivo, compromiso social, libertad y responsabilidad individual. La experiencia de enfrentar problemas del contexto como la violencia y la pobreza, transforma el pensamiento y la subjetividad. “Es placentero sentir la emoción de servir y hacer parte de una obra de esperanza en una nueva vida.” (Andrea Marcela Baquero, normalista superior, 2009).

Maestras y maestros en formación en su intervención pedagógica en IDIPRON, 2008

Intervención pedagógica con niñas de IDIPRON en la granja de la Vega - Cundinamarca, 2009

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La experiencia del viaje a IDIPRON hace visible la pertinencia y la disposición de los maestros en formación a trabajar con poblaciones vulnerables y tener la capacidad de reflexionar sobre su papel en la sociedad. Los viajes son una estrategia para la formación de sujetos y el descubrimiento de la vocación de ser maestros para la vida. En IDIPRON viven más o menos 120 niñas y adolescentes, huérfanas, niñas de la calle, desplazadas, maltratadas, en situación de alcoholismo, drogadicción y prostitución, abandonadas que carecen de los medios económicos para sostenerlas, pues viven en condiciones de pobreza. Las maestras al relacionarse con estas niñas en este contexto tienen que suplir el papel de madres y maestras e intentar el cuidado, el bienestar y la felicidad. “Las niñas daban lo mejor de si en cada actividad, vimos su creatividad y la forma como proponían soluciones a las situaciones que se planteaban. Fue evidente el entusiasmo y la alegría con que asumían cada reto, su ánimo, su disposición, pero ante todo las ganas de aprender y de compartir. Las intervenciones, en este caso se orientaron a cambiar la cotidianidad que viven las niñas, la reflexión y la búsqueda de la felicidad”. (Maestros en formación de IV y VI semestre de 2009).

3.2.8. Expedición pedagógica a Villa de Leiva – Boyacá, noviembre de 2009.

Viajes y rutas en el contexto de ciudad-región (ver anexo 4). No todos los viajes se realizan a instituciones educativas del país, también recorremos diferentes regiones de Colombia que nos permiten reconocer la biodiversidad geográfica, la cultura y la relación con nuestros ancestros. El viaje a la región de Villa de Leiva despierta los sentimientos, mitos y creencias de nuestros antepasados muiscas y su veneración de las lagunas.

En la expedición pedagógica al municipio de Villa de Leiva – Boyacá, el encuentro con los pobladores de los municipios de Sesquilé, Villa Pinzón, Samacá y de Villa de Leiva, así como los recorridos por los territorios del Páramo de Guacheneque en Villa Pinzón, el Observatorio Astronómico Infiernito y el Santuario de Laguna de Iguaque, nos permitió tener un conocimiento más amplio de esta región y enriquecer conceptos y experiencias para nuestra formación como docentes.

Profesor Wilson Muñoz guía de la expedición pedagógica a Boyacá, 2008

Este viaje ayuda a ampliar el conocimiento desde las Ciencias Sociales por el reconocimiento geográfico e histórico de la región y desde las Ciencias Naturales, por el contacto con los diferentes ecosistemas naturales. Los expedicionarios lograron reconocer el territorio como una construcción social y cultural en la que se pueden apropiar diferentes saberes y conocimientos sobre el ambiente, la cultura, la arquitectura y la mitología que pueden desarrollarse en la práctica pedagógica. “En la guía de trabajo se puso en juego las percepciones de los expedicionarios respecto a la experiencia vivida: este viaje fue valioso porque nos ayudó a dar un sentido de pertenencia con la región y permitió reconocer escenarios de aprendizaje: arqueológicos, paleontológicos, históricos, geográficos y artísticos propios de la historia colombiana” (Eliana Martínez, normalista superior, 2009)

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Maestras expedicionarias en Ráquira, Boyacá, 2008

Teniendo en cuenta que el viaje pedagógico se realizó en el marco de la cátedra de Contexto: Ciudad-Región, el maestro que reconoce una región como un espacio educador, se concibe en un docente que va a propiciar espacios de aprendizaje donde se observen los conocimientos previos de los niños en relación a la experiencia que propicia un recorrido por su propio entorno. “Se puede afirmar que en la expedición el maestro en formación reconoció las diferencias culturales, Villa de Leiva, en todo su esplendor se promueve como un espacio educador pertinente para que el maestro en formación conozca el patrimonio colombiano que ésta región posee en su territorio, por ello se constituye en un espacio propicio para conocimientos científicos y sociales”. (Ronald Rodríguez, normalista superior, del 2009)

En el primer semestre del 2010 en el viaje a Boyacá, combinamos la ruta de ciudad-región con la expedición pedagógica a la ENS Santiago de Tunja, la cual queda ubicada dentro de la Universidad Pedagógica de Tunja. Tunja es una ciudad eminentemente estudiantil, en ella se ubican varias universidades, instituciones de educación tecnológica, colegios y escuelas, a las que llegan centenares de jóvenes de Boyacá, Santander y

otros departamentos. Los maestros en formación realizaron prácticas en tres sedes urbanas de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja: Sede Central, Jardín y en el Parque Pinzón.

Cielo Ariza, maestra en formación, tercer semestre, PFC en compañía de Jean Valentín Castellanos de grado 9º de la ENSDMM, camino a la laguna de Iguaque, 2008.

“Por mi parte, como iba de acompañante, me dispuse, junto a Cesar Méndez (Estudiante de ciclo de Bogotá) recorrer las instalaciones de la sede central, en compañía de dos estudiantes de ciclo de la Normal de Tunja. Ingresamos a un salón donde estaban estudiantes mayores que entraron tarde a estudiar y por ello realizan actividades extracurriculares; en el salón vecino encontramos niños con necesidades educativas especiales, hay niños con problemas de visión, de movilidad y problemas de estudio, la profesora encargada nos contó que los estudiantes ya sabían leer, sumar y restar”, (Crónica de Jean Valentín Castellanos, estudiante ENSDMM, grado décimo, 2010).

Se esperaba que el conversatorio realizado por los maestros en formación de las dos normales se ocupara de abordar la organización curricular, la investigación y la práctica, sin embargo se amplió a temas como la identidad, el uso de uniformes y la imagen o modelo docente. En la Normal Santiago de

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Tunja se trabaja por conceptos; a los maestros en formación les sorprendió que a los estudiantes no se les asigne un asesor para sus proyectos, sino que ellos deben buscarlo y depende de la voluntad del docente que los asesore, pues ellos no tienen tiempo asignado para esta función. En la normal Santiago de Tunja el fuerte es el trabajo en ruralidad, no se ocupan de la población vulnerable y les gustaría desarrollar proyectos como el nuestro de “Viajes y expediciones pedagógicas”. De hecho, al terminar el encuentro el rector se comprometió a apoyar una serie de viajes a otras normales.

En compañía de los estudiantes de la ENS Santiago de Tunja, realizamos una ruta por los lugares más importantes de la ciudad de Tunja; comenzamos visitando el Pozo de Hunzahúa, según una leyenda Chibcha, el Zaque más antiguo de Tunja se llamó Hunzahúa, oriundo de Ramiriquí. Este soberano era muy temido de sus súbditos. Se distinguió por su valor, hasta el punto que el Zipa no pudo dominarlo por las armas. En este pozo se encuentra una inscripción que dice:

“Cuenta la tradición mitológica que Hunzahúa se enamoró de su hermana, haciendo caso omiso del incesto, que era prohibido entre los Chibchas. Buscando algodón para las telas y arcilla para la cerámica, los hermanos viajaron a Chipatae en donde en arrebato de amor incestuoso se hicieron esposos. La cacica madre al tener conocimiento del grave pecado de los dos hermanos, quiso castigar a su hija con la “sana” o sea el palo para revolver la chicha, pero la hija enamorada dio vueltas en torno a la vasija con gran facilidad. En un arranque de ira, la cacica madre lanzó la sana y rompió la múcura llena de chicha, la cual se fue regando abundantemente para formar un gran pozo, que es llamado actualmente en Tunja, Pozo de Hunzahúa”.

Pozo de Hunzahúa, Tunja Boyacá, 2010

Intervenciónes pedagógicas en la escuela rural de Siachoque, Boyacá, 2010.

El segundo día viajamos a la escuela rural de San José de Siachoque, que trabaja con el modelo de escuela nueva y tiene bachillerato, está organizada por aulas que integran dos niveles por curso, desde preescolar hasta grado noveno.

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“Justamente cuando entramos, nos separamos y comenzamos la práctica pedagógica, nos ubicamos con unos muchachos de ciclo con los cursos de octavo y noveno. Entramos, nos presentamos y comenzamos una serie de actividades; trabajaban la percepción y el espacio. Por ejemplo, una de las actividades más dinámica, que exigía mucha coordinación, se cantaba una tonada que invitaba a jugar donde la primera persona del círculo o de la fila hace un movimiento mientras canta, al terminar hace otro movimiento y el segundo de la fila hace el primer movimiento que el primero hizo; y así sucesivamente”. (Crónica de Jean Valentín Castellanos, estudiante, ENSDMM, grado décimo, 2010).

Infiernito, Monquirá – Boyacá, Centro astronómico muisca, 2010.

De Tunja nos desplazamos directamente a Villa de Leiva, visitamos varios museos y territorios con mucho valor histórico, artístico y ambiental, en cuyos lugares los expedicionarios exponían las consultas previas y con el apoyo de guías y maestros se ampliaba la información del lugar. Entre los sitios recorridos está el Centro Astronómico Muisca, llamado Infiernito “porque los españoles creían que los muiscas rendían culto al diablo. Durante el recorrido nos encontramos con turistas extranjeros. El paisaje es desértico, de color rojizo, ya no se encuentran fósiles con facilidad y además está prohibido recogerlos”, (Natalia Martín, Adriana Ruiz y Yedizaret Guerrero, III semestre, 2009).

Muestra cultural de maestros y maestras

en formación de la ENSDMM y de la ENS

Santiago de Tunja, 2010

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3.3. Viajes y educación en el contexto global.

En el contexto de las políticas económicas neoliberales, de las transformaciones tecnológicas y de la reducción del Estado y de sus funciones sociales, educativas y de salud, se configuran las sociedades de la información y del conocimiento. Estos acontecimientos demandan de la escuela y los docentes replantear el estilo, modo y sentido de los procesos de aprendizaje, para lograr responder a los retos de la sociedad actual y crear un contexto educativo y cultural capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber.

Las nuevas tecnologías modifican las formas de vida, el mercado, la comunicación, los procesos de aprendizaje, la interacción, los modos de relacionarse y de sentir, lo cual crea nuevas sensibilidades y subjetividades. Una de las posibilidades para acceder al conocimiento de las culturas globales han sido los viajes virtuales, los cuales conjugan la investigación bibliográfica, el video con los viajes por internet a diferentes países, sin una visita real al sitio deseado. Los grupos de trabajo crean un lugar en página Web de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori y conectan su investigación.

En la globalización juegan un valor importante las revoluciones científicas técnicas, particularmente las nuevas tecnologías de información y la

comunicación. La interculturalidad es el reconocimiento de las diferencias en las cosmovisiones y significados aprendidos de la práctica educativa y la vida cotidiana. Los viajes son experiencias que se dan desde el ejercicio docente en la generación de nuevas metodologías y formas de aprender, desde la ubicación en un contexto histórico, geográfico y social, en lo local, regional y global.

La preparación de los viajes implica documentación, reconocimiento del territorio y diseño de guías, proyectos y plegables. En la práctica del viaje se desarrollan los sentidos, las percepciones y la reflexión de las vivencias que constituyen experiencias. Los viajes son espacios de recreación donde se aprende y se organizan con una intencionalidad pedagógica.

Cuando se viaja entramos en una temporalidad distinta al tiempo de las clases de aula, pues la intensidad, la frecuencia y la duración son relativas, variables y finitas. Cuando viajamos nos enfrentamos a la contingencia, la expectativa, la casualidad, la incertidumbre y los riesgos, lo que nos hace ser capaces de superar los conflictos y los problemas que se presentan reconociendo las diferencias sociales y las diferentes poblaciones, sus comportamientos, formas de hablar y de pensar.

Convento de Ecce Homo en Villa de Leiva – Boyacá, 2008

Taller de muñecos ecológicos de la socióloga Irene Pachón, directora de la fundación Sito, en

el PFC de la ENSDMM, 2009.

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Cuando viajamos o hacemos expediciones pedagógicas encontramos e intercambiamos experiencias, conocimientos y percepciones artísticas, interesados en saber del trabajo, de la producción y del turismo. Una vez se llega a los lugares de encuentro, con otras normales o diferentes escuelas, realizamos las intervenciones, donde se pone en juego el manejo de grupo, la creatividad y la emoción.

Los maestros en formación consideran que es importante resaltar que el viaje permite ampliar tanto el círculo social como cultural y geográfico de los maestros. La mirada cultural de la educación transforma la escuela, pues, las reflexiones que se hacen después de cada viaje, de las prácticas educativas del sitio visitado, nos motiva a pensar en retomar algunos de los aprendizajes en la práctica como maestros para la infancia. Hacer de las planeaciones de las clases un aspecto de vital importancia para el desarrollo de éstas, así que el viaje permite tomar conciencia de la importancia de este aspecto. “tener una planificación bien estructurada y darse a la tarea de que los muchachos van a disfrutar el viaje y también a hacer unos acercamientos educativos, pedagógicos que les permitirán tener un aprendizaje más amplio”, (Ronald Rodríguez, normalista superior, 2009).

Las reflexiones que se hace de cada viaje, de las prácticas educativas en el lugar visitado, permiten una mirada cultural, la cual transforma la escuela. Al principio no se percibe el valor pedagógico de los viajes, pero luego se aprende a reconocer los contextos históricos y culturales, no sólo lo económico y comercial. Los viajes son una escuela móvil, nómadas donde se aprende de manera significativa. En el contexto del capitalismo global, emergen las luchas por el reconocimiento, la diferencia y la interculturalidad. Algunas tendencias de la globalización afectan de manera grave la identidad de las comunidades indígenas y campesinas, el territorio y la sostenibilidad.

4. HUELLAS Y DISCURSOS DE LOS VIAJEROS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

En este capítulo destacamos los aportes que desde la educación artística se ha hecho al proyecto de Viajes, rutas y expediciones pedagógicas en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. De un lado están las concepciones que se mueven en los espacios de formación académica de la educación artística en la Normal, que orientan la construcción del otro, la mirada de subjetividad y cuerpo en el contexto de la diversidad cultural de un país como el nuestro y los aportes que los maestros en formación hacen al proyecto de viajes desde las intervenciones y el compartir de sus saberes.

Socialización de la expedición pedagógica a Uribia, Guajira. Prresentación del semillero de investigación y maestros, 2010

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4.1. Aportes desde la Educación Artística a la construcción del maestro viajero y sus

narrativas.

A una escuela que educa en un pensamiento crítico, sensible y reflexivo le corresponde ayudar a desarrollar la autonomía en maestros y maestras, porque es desde esta condición que es posible la búsqueda de diferentes formas de reaccionar y participar ante las diversas situaciones que plantea la realidad escolar, y desde allí poder reconocer las diferentes formas de ser y estar en mundo. De esta manera se puede pensar en una escuela dispuesta a modificar formas del aprendizaje, ligadas a los acontecimientos, percepciones culturales y prácticas cotidianas.

Las intervenciones pedagógicas que se realizan durante los viajes se hacen desde los lenguajes artísticos, son opciones que transforman la escuela y a los sujetos que la habitan; posibilitan su práctica en la construcción colectiva. La propuesta de Viajes pedagógicos como estrategia de formación docente, potencia en el sujeto la capacidad creadora y flexibiliza el pensamiento para resolver situaciones de relaciones interpersonales, pedagógicas y de expresión artística (Lowenfewld y Lambert, 1980).

Mural ubicado en la escuela primaria de la normal superior de Gachetá – Cundinamarca, 2009.

El maestro en formación tiene la oportunidad de transformar su saber previo y adecuarlo a la cultura en la cual se sitúa. En la dinámica de las expediciones está la posibilidad del encuentro con culturas ancestrales, conocer las costumbres de los afros, de los grupos indígenas y mestizos. De otro lado realizar acciones como dormir juntos, escuchar otros discursos, ir a las rancherías, sentir otro clima, otra arena, otros olores, son cosas que marcan y no se olvidan.

Para algunos maestros los viajes eran concebidos como “salidas” de recreación, paseos y prácticas de convivencia. Con las expediciones a municipios y a otras instituciones educativas, con un propósito pedagógico, los viajes se constituyen en espacios de aprendizaje, conceptualización y formación. En los viajes los maestros plantean otras preguntas y problemas ponen en juego su discurso, corporeidad y un saber hacer a la hora de interactuar con diferentes poblaciones en diferentes situaciones y escenarios.

4.2. La experiencia de los sentidos y del pensamiento en los viajes.

Cuando hablamos de las vivencias de los expedicionarios en el viaje hacemos referencia a la experiencia que se hace significativa en su proceso de interacción consigo mismo y con los otros. En esta medida, la experiencia se convierte en un proceso que exige la reflexión de los sucesos y acontecimientos de los viajes. La experiencia se produce en la relación entre sujeto y ambiente. La vivencia está llena de impulsos, movidos por emociones, sentimientos y subjetividades que le dan sentido a los actos expresivos.

En los viajes, las prácticas corporales expresan modalidades de relación consigo mismo y con el mundo, se producen subjetividades que modifican la experiencia de sí, a través del juego, la narración, los relatos, las crónicas y la autobiografía. El cuerpo constituye subjetividades, permite darle orden a lo vivido y conservar la huella de lo visto de sí mismo. El cuerpo no es solo tema de tragedias, narraciones literarias, composiciones musicales, lugar de culto o de adoración, campo de sensualidades o algo ya construido por el poder modelador del lenguaje. (Alfonso, 2000). La subjetividad se

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refiere a interpretaciones que descifran cualquier aspecto de la experiencia. En la experiencia de viajes se encuentran lo objetivo con lo subjetivo, la teoría y la práctica, el cuerpo y la mente se disponen a la apropiación de lo místico, lo religioso, lo afectivo, lo emocional y lo estético. “Con el viaje se pueden conocer formas de aproximación a mundos y culturas que enriquecen la práctica pedagógica, le dan sentido al ser maestro”. (Clara Eunice Rodríguez, maestra de inglés del PFC, ENSDMM, 2009)

Hemos caminado diferentes lugares de Cundinamarca por poblaciones cercanas a la ciudad de Bogotá con la perspectiva de hacer un proyecto de viajes con argumentos sociológicos, culturales y geográficos, que son importantes para la formación de los estudiantes. “El desarrollo del cuerpo como estructura corporal tiene que ver con lo fisiológico, la inteligencia, el análisis, la observación en diferentes ambientes, esta actividad es capaz de modificar ciertos comportamientos que son vitales en el proceso de formación del ser humano y futuro maestro. La educación es la práctica y la práctica se vive también fuera del aula de clase, uno hace escuela caminando, viajando, tomando fotografías, haciendo videos, hablando con las personas, interpretando todos aquellos tipos de sentimientos de los otros y de sus necesidades”. (Rito Ramón Ávila, maestro edufisico de básica secundaria, ENSDMM)

En nuestras experiencias de viajes (ver anexo 5) las intervenciones desde los lenguajes artísticos hacen posible la expresión y el encuentro con el cuerpo y la identidad. La danza y el juego son actividades humanas que entretejen cuerpos y propician la construcción de subjetividades por el hecho de ser actividades que pone en contacto diferentes sensibilidades, formas de ser y de actuar. Judith Butler, afirma que los cuerpos no se pueden fijar como “simples objetos del pensamiento”, ya que los cuerpos no solo indagan un mundo que está más allá de ellos mismos, los cuerpos indican lo que hay más acá, en el interior de quien lo habita (Alfonso, 2000).

4.3. Pensamiento y construcción de identidades

La propuesta que plantea la educación artística en el proyecto, gira alrededor de discursos estéticos que tengan sentido frente a las identidades que se

construyen en la interacción con los otros, en las formas de pensar, de actuar y de ser. Las prácticas artísticas expresivas son actos que en los territorios recorridos nos muestran la diversidad cultural de la que hacemos parte.

Mural del mito de Bochica en el museo del maestro Acuña, en Villa de Leiva, 2009

Los viajes pedagógicos hacen visible la corporeidad representada en metáforas, donde la palabra narra historias que hablan de la vida. Los ruidos que al unirse crean nuevas sonoridades; la plasticidad de las formas, el movimiento, las emociones y el pensamiento que expresan los cuerpos que vibran con la palabra, con el sonido y con las nuevas tecnologías de información y comunicación que nos ofrecen los video - clip, los performances, la fotografía y las redes sociales de la Web 2.0. La educación artística, “coopera en la formación integral del individuo, desarrolla la sensibilidad, la capacidad creativa y sensorial, aporta en la consolidación de un conocimiento corporal, emocional, simbólico y estético, aporta a la experiencia del ser humano y además remite a un aspecto de la conciencia humana que ningún otro campo aborda: la contemplación estética de la forma visual.” (Alfonso, 2000).

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4.4. Experiencia , memoria y narrativas de los viajes de los maestros de la Escuela Normal

Superior Distrital María Montessori

Los viajes pedagógicos proyectan a la ENSDMM como una institución que indaga y propone alternativas pedagógicas de formación de maestros. En las entrevistas realizadas a maestros de diferentes disciplinas, manifiestan la validez e importancia de dar continuidad al proyecto de viajes, rutas y expediciones pedagógicas en cada uno de los ciclos, sugieren crear convenios e intercambios con instituciones educativas, organizaciones gubernamentales y ONGs que fortalezcan la difusión y disponibilidad de la estrategia de los viajes.

La estrategia pedagógica de los viajes exige una organización y una intencionalidad, dependiendo de las condiciones, las necesidades los propósitos y la ruta o expedición propuesta. Los viajes urbanos se articulan con la cátedra denominada: Ciudad Aula Urbana, lo que han permitido es la posibilidad de ir especializándose en algunas temáticas. Profundizar en el conocimiento de la cuidad sus rutas, lugares nodos e hitos. Los viajes por la ciudad recrean los conceptos y temáticas que se van configurando en la indagación documental.

Catedral Primada vista desde el centro Cultural Gacía Márquez en la localidad de la candelaria – Bogotá, 2009.

Desde esta perspectiva adquieren importancia los viajes por barrios como el Restrepo y Policarpa, ubicados en la localidad de Antonio Nariño, el centro histórico de la Candelaria, las iglesias, museos y teatros. De otro lado, las instituciones políticas son lugares de interés para el estudio por su historia y ejercicio del poder. Se hacen viajes y expediciones a las regiones y territorios rurales donde hay normales, colegios y escuelas para conocer sus proyectos y prácticas y para compartir nuestras experiencias educativas. “Los viajes pedagógicos tienen sentido y significado en el proceso de formación de maestros y maestras, por la posibilidad de ampliar y experimentar encuentros con otros maestros en formación y docentes en ejercicio de los diferentes lugares del País. Estas acciones como actos pedagógicos enriquecen y complementan la formación pedagógica, permiten confrontar las diferentes formas de hacer pedagogía”. (Dora Nelly Fajardo Camacho, rectora ENSDMM, 2007).

El viaje convoca y posibilita el encuentro de saberes, hace posible trabajar de forma interdisciplinaria, creando rupturas en la cotidianidad del hacer académico. Los viajes vinculan en las experiencias la teoría con la práctica produciendo una comprensión del sentido de la vida y del conocimiento mas profunda al ser contextualizada y por lo tanto significativa. El viaje a Copacabana – Antioquia-, nos permitió saber cómo se realizan sus prácticas pedagógicas y cómo se lleva a cabo su proceso de investigación, en su contexto y cultura. Mi experiencia con viajes viene del pregrado y de la formación en ciencias sociales. “El viaje permite que el viajero planee una ruta y unos propósitos que se convierten luego en objeto de reflexión, socialización y producción pedagógica, transformando sus prácticas docentes. Hoy día en nuestra Normal los viajes adquieren otro matiz, tienen un propósito realmente pedagógico, son viajes que tienen un sentido recreativo y son un ejercicio pedagógico formativo”, (Luz Marina Fuentes, maestra básica primaria, ENSDMM).

Lo interesante del viaje es que uno planea unas cosas y se encuentra y aprende otras que no tenía previstas, como en los talleres con los estudiantes en formación de la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia. Los maestros vamos con un discurso, una propuesta y ya en el lugar es leída y puesta en escena de otra manera de acuerdo al contexto social y cultural. Los maestros aprenden que de un contexto al otro cambian las concepciones y los discursos. La estrategia de viaje exige otro tipo de instrumento para la sistematización de la experiencia como el diario y crónica de viaje, cartografía social, portafolio, entrevistas y registros audiovisuales. Los

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viajes implican diferentes disciplinas y campos de saber: ciencias sociales, ciencias naturales, educación artística, pedagogía y humanidades. Los viajes provocan diferentes usos del lenguaje: oral, narrativo, crónica y también desarrolla la escritura.

Ruta del agua, páramo de Sumapaz, 2006.

“El viaje es una manera de formar la actitud investigativa que caracteriza la profesión del maestro, permitiéndole desarrollar la capacidad de asombrarse y sorprenderse. Este es el secreto del disfrute de la vida y del mismo viaje. En los viajes se ponen en práctica valores como la solidaridad, la fraternidad y el compartir. Sistematizar las experiencias sirve para el aprendizaje y la formación docente acompañados de una juiciosa escritura sobre el reconocimiento del contexto que le permita conocer de forma directa los diferentes acontecimientos y aspectos culturales de los lugares visitados. Los viajes pedagógicos organizados en el espacio académico de contexto: Ciudad, Ciudadanía y Territorio, se asumen como una estrategia para la formación de maestros que re-significa y permite proponer de forma intencional un cambio de expresiones y acciones” (Luz Helena Pastrana, Coordinadora del Ciclo Profesional, ENSDMM, 2010).

Viajar nos ha enseñado a trabajar en equipo, a dialogar y solucionar los imprevistos. Los viajes ayudan a comprender diferentes contextos, cambian las miradas y los discursos que se hilan y traman en las escrituras que se registran en los diarios de los viajeros y las imágenes que capturan en las lentes de sus cámaras. “Los maestros que yo tuve en la universidad venían

de las prácticas de profesores de la Universidad Nacional como Ernesto Guhl y Camilo Domínguez. Los profesores les decían trabajos de campo, a las salidas pedagógicas, que hicimos con maestros de pregrado de historia y geografía por el país” (Álvaro Leyton, docente Ciencias Sociales de Básica Secundaria, ENSDMM)

Acudir a otros espacios menos formales e institucionales permite profundizar sobre el conocimiento, específicamente en las ciencias naturales y en las ciencias sociales, a la vez que facilita el ejercició de la actividad física, por el movimiento, es clave la interacción y el desarrollo de valores como la convivencia y el respeto. En las caminatas eco- recreativas los niños observan el paisaje, diferentes tipos de animales y plantas. Es importante que los niños salgan de la escuela y rompan con la rutina al encontrarse con otros espacios y ambientes de aprendizaje.

Maestras de la ENSDMM con el guardabosques en la ruta al nacimiento del rio Fucha, agosto de 2007.

“He caminado, y conocido los alrededores y poblaciones cercanas a la ciudad de Bogotá, he viajado a: San Francisco, la Vega, el Ocaso, la Laguna de Pedro Palo, San Antonio de Tequendama, el Alto de las Rosas, San Raimundo, el Tablazo, Choachí, Fómeque, Chocontá, los Volcanes y Suesca. Los viajes me han permitido conocer asuntos de la geografía, de la población, de la agricultura y muchos aspectos que tiene que ver con la vida del pueblo,

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con la vida del campo, con la vida de la vereda”, (Rito Ramón Ávila, docente básica secundaria de la ENSDMM, 2010).

Cuando preparamos un viaje, averiguamos las características de la población, el proyecto que se realiza en las escuelas, porque es importante para la práctica pedagógica de los estudiantes, futuros profesionales de la educación. En la experiencia vivida en IDIPRON, los maestros en formación compartieron jugaron y aprendieron con maestras Normalistas del equipo docente de la institución, con quienes conversaron sobre sus experiencias pedagógicas y personales al trabajar con estas poblaciones vulnerables. El viaje a Copacabana en Medellín y la compañía de Ramón Moncada nos permitió ver cómo ellos trabajan con las comunidades y con poblaciones vulnerables de las comunas nororientales.

El sueño de viajar a la Normal indígena de Uribia permitió conocer la experiencia de la etnoeducación, la educación como autoafirmación y la interculturalidad. “Los viajes enriquecieron mi vida personal, profesional y mi praxis como maestra de humanidades y lenguas, me aportaron argumentos y saberes para convencerme de la educación para la infancia como opción y estilo de vida”, (Clara Eunice Rodríguez, maestra, PFC-ENSDMM).

En los viajes aprendimos que es necesario acordar unas reglas para el trabajo pedagógico y la convivencia; reconocer el impacto que tienen los viajes en la formación ética de los expedicionarios. Cuando viajamos pensamos en las necesidades del colectivo, afrontamos y resolvemos las contingencias como parte de la formación de los sujetos. Los viajes propician una ruptura con la forma convencional del rol del ser maestro, porque en los viajes los viajeros intercambian sus saberes y afectos, se relacionan, se reconocen y comparten. En los viajes los estudiantes y los maestros se acercan y se tratan de manera diferente. El viaje permite cambiar la mirada y construir nuevos imaginarios de los otros por la experiencia que se genera entre unos y otros.

5. VIAJES, RUTAS Y EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS: SÍNTESIS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN

Y FORMACIÓN

El viaje propicia el trabajo en equipo, el dialogo y la solución de las situaciones imprevistas. En el viaje se transforma la mirada sobre sí mismo al ser descubiertas capacidades inexploradas, pero al mismo tiempo se logra en la interacción reconocer habilidades, conocimientos y valores como la responsabilidad, la autonomía y la solidaridad. Los viajes permiten romper estereotipos sobre los otros, las regiones y los maestros. El conocimiento de otros contextos y culturas enriquecen la experiencia del expedicionario, le cambian la mirada de la educación, las concepciones, los discursos y las practicas. En los viajes se encuentra con otros Normalistas permitiendo el intercambio de experiencias que sirven de objeto de reflexión pedagógica. El ejercicio de viajar produce nuevas miradas, expectativas y contrastes que han generado cambios en los programas de trabajo de los maestros.

En los viajes identificamos contrastes entre lo rural y lo urbano, lo tradicional y lo moderno, las poblaciones, los territorios, la cultura, la pedagogía, las formas de aprendizaje, los escenarios educadores y las formas de ser maestros, que invitan a ser pensados desde la interdisciplinariedad, la complejidad y el reconocimiento de otros saberes. Los viajes son una posibilidad de interacción, reconocimiento y afectividad fuera del aula. En este sentido, el rol de los maestros cambia, pues debe ser primero un ser humano y luego un pedagogo, el encuentro con el otro y con nuevas realidades, fortalece el cuerpo físico, social e intelectual. El conocimiento del territorio desarrolla un sentido de pertenencia, identidad y reconocimiento de las diferencias. Los viajes constituyen un tejido de relaciones entre disciplinas, proyectos, comunidades e instituciones.

Con los viajes los estudiantes se hacen responsables de su formación, desarrollan una mirada y un pensamiento crítico, crean contrastes y diferencias entre territorios, poblaciones y formas de ser maestros; articulan la escuela con la vida y visibilizan múltiples voces en los relatos de sus diarios y en las crónicas de viaje. Los viajes como dispositivos de formación de maestros permiten comprender las problemáticas educativas, potencian la producción, la circulación de saberes, renuevan concepciones, amplían el campo de la investigación educativa y de la acción pedagógica,

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orientando la mirada hacia sueños de sociedades justas. De esta manera, los viajes y expediciones contribuyen a reconocer y expresar una pluralidad de voces, saberes y prácticas pedagógicas; a desarrollar la capacidad crítica de los maestros, a visibilizar experiencias educativas, animando a las escuelas a emprender viajes expedicionarios.

Niños Wayuu en Uribía – Guajira, 2009

Hoy no es posible producir conceptualizaciones teóricas o producir teoría pedagógica alejados y por encima de las experiencias que se producen en las escuelas por los maestros, jóvenes y niños. Conocer otras educaciones, como la ENA de las escuela rurales, la pedagogía de la afirmación cultural de la ENS Indígena de Uribía o el trabajo con niños de la calle en situación de desplazamiento de la normal de Copacabana, nos muestran otras posibilidades de aprender de enseñar y de ser maestros, como lo expresa Catherine Walsh22 : 22 www.flacsoandes.org/.../1265909654.interculturalidad__colonialidad_y_educacion.pdf

Crear otras educaciones tanto en las escuelas, colegios y universidades es el desafío político que sugiere el proyecto de la interculturalidad, que al llevarlo a la práctica produce conflictos agudos a nivel estudiantil y docente, poniendo en tensión las subjetividades, las prácticas, la estructura y el sistema educativo. Los viajes y las expediciones pedagógicas son un desafío a la educación tradicional, porque rompen la normalidad, las rutinas, los horarios, las metodologías y producen una serie de impactos en la formación moral, intelectual y política de los maestros. El viaje enuncia acontecimientos, según un campo de fuerzas y resistencias que producen rupturas en lo institucional, en la subjetividad, en las formas de ser maestros, en la organización escolar, en el plan de estudios, en los tiempos y en los espacios. El viaje por diferentes territorios23 genera un saber y un conocimiento de las prácticas educativas.

Maestro Omar Gutiérrez y maestras Martha Manosalva y Martha Palacios de la ENSDMM en compañía de la Maestra Angela Aponte de la ENS Santiago de Tunja, 2010

23 El territorio es una construcción permanente, cambiante y contradictoria sobre los procesos de ocupación y apropiación de dicho espacio. Véase Santos (2000), Primera parte: «Una ontología del espacio: nociones originarias» y Gurevich (2005), Segunda parte: «Espacio geográfico, territorio y paisaje».

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La experiencia tejida y enlazada con otras experiencias, vinculadas a la reflexión crítica, conforma la historia de la práctica del viaje como dispositivo, de modo que sea posible reconocer aquellas acciones, discursos, miradas y silencios. La visión que relaciona teoría y práctica permite el ejercicio crítico del maestro en torno a la experiencia y la experimentación, de modo que se entretejen en las miradas los referentes formativos, los conceptos articuladores y los proyectos de investigación. De lo que se trata aquí, es de conjugar la experiencia con la reflexión, la práctica con la teoría, a partir de las relaciones que se establecen entre los campos de saber, la vida y la experiencia de los maestros. El viaje como dispositivo organiza pensamientos complejos, redes de maestros, tejidos de acción y reflexión para generar un desarrollo pedagógico, didáctico y científico.

En el proyecto Viajes, rutas y expediciones pedagógicas son reconocidos el saber y el potencial de los viajes como estrategia de formación maestros. Devela la forma como las caminatas, las travesías, las interacciones sociales y las intervenciones pedagógicas en contextos diferentes al cotidiano del maestro en formación construyen una mirada y un sujeto con una visión más compleja y contextualizada de la educación y de lo que significa ser maestro en un territorio y en una sociedad multiétnica y biodiversa que lucha por el reconocimiento y la interculturalidad.

El saber generado en la experiencia, desde su quehacer y a partir de la reflexión individual y colectiva, necesita ser comprendido y reconstruido. La práctica del maestro constituye el saber pedagógico y campo en el cual se realiza la investigación pedagógica. La experimentación como una forma de experiencia permite a los seres humanos transformar su contexto y reconstruirse así mismos, es lo que para Jhon Dewey (2002) posibilita nuevos tipos de experiencia e interacciones entre sujetos. Desde la experiencia del viaje se proponen otras formas de ser maestro y de hacer escuela, el desarrollo de un pensamiento crítico, el reconocimiento del otro y la formación ciudadanía en los contextos locales, nacionales y globales.

Ser sujeto de saber pedagógico significa situarse como sujeto y objeto de conocimiento, abocado a producir el saber desde la investigación de la tradición crítica de la pedagogía y desde su propia experiencia pedagógica. Este acontecimiento sitúa al maestro ante la posibilidad de reflexionar su práctica docente cotidiana. El despliegue de elementos formativos, se dinamiza y es regulado por el ejercicio de la escritura, el diálogo con los pares de la comunidad académica y la comunidad con el entorno

institucional. El sujeto maestro productor de saber configura, selecciona y circula una pluralidad de elementos que confluyen en una nueva relación conocimiento-experiencia-vida, la cual hace visible una nueva relación con la pedagogía, la ciencia que aprende y enseña, su papel como hombre público y su consideración como sujeto de deseo.

En el viaje los maestros expedicionarios pasamos de ser portadores de saber a ser productores de un saber pedagógico que no separa la relación sujeto y objeto de conocimiento. El viaje evidencia rompe con la noción de un tiempo lineal, pues en las escuelas, municipios y regiones encontramos diversidad de ritmos e intensidades. Las fiestas, la cosecha, las creencias religiosas, los mitos, las tradiciones y los eventos familiares marcan diferentes temporalidades en las escuelas e instituciones educativas. Los tiempos de las políticas educativas no coinciden con los tiempos de la vida, tales rupturas y contradicciones generan otras formas de producción de saber.

Se impone repensar las condiciones para participar en la transformación de la educación, lo cual implica inventar prácticas que relacionen los procesos sociales, económicos y políticos con las transformaciones tecno-científicas, las creaciones artístico-culturales y los esfuerzos por superar modelos, discursos y prácticas educativas con una visión hegemónica y descontextualizada de la educación. Los procesos de globalización de la economía, la sociedad y la cultura demandan de las Escuelas Normales Superiores cambios y compromisos hacia la exploración y apropiación de una pluralidad de enfoques pedagógicos que den sentido de pertenencia y evidencien la disposición y apertura de los maestros y maestras hacia diferentes concepciones y procesos pedagógicos de producción de saber

En los viajes la escuela se hace nómada, ambulante y transitoria, las problemáticas sociales se hacen visibles en la cotidianidad de los caminos, de las trochas, de las granjas, de las fincas y de las rancherías; en los trapiches y moliendas, en las escuelas rurales, en las calles, en las plazas y en los cementerios. Los viajes de la vida, de descubrimiento, de formación, de peregrinación, de redención transforman el cuerpo y el pensamiento de los viajeros al generar nuevas subjetividades, saberes y experiencias dispuestas a la creatividad, innovación e imaginación de otras formas de aprendizaje, educación y maneras de ser maestros.

Este libro sintetiza una propuesta y experiencia de cinco años de investigación y prácticas pedagógicas de formación de maestras y maestros

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inspirada en los viajes, rutas y expediciones realizadas a normales, escuelas e instituciones educativas en contextos urbanos, rurales y regionales. Los viajes son dispositivos que transforman la subjetividad, escuela la educación y la investigación educativa. En la experiencia de viajes se producen discursos y saberes de los viajeros por el territorio como construcción social y cultural. Las prácticas de viaje se han vuelto estrategias, experiencias, crónicas, relatos y narrativas en el contexto de Bogotá, de la ciudad- región, en municipios como Caicedonia en el Valle del Cauca, Villavicencio y Acacías en el Meta; Copacabana y Medellín en Antioquia, Guasca, Gachetá, Gachalá, Ubaté, Villeta y la Vega en Cundinamarca, Tunja, Villa de Leiva y Ráquira en Boyacá. Los viajes también se realizan en un contexto global de virtualidad y nuevas tecnologías. Los viajes dejan huellas en el cuerpo e incitan en los viajeros a hablar y pensar en las transformaciones de las prácticas educativas y en nuevas modalidades de aprender y ser maestros.

Juego autóctono, en las rancherias de la comunidad Wayüu, 2009

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Se termino de imprimir en los talleres gráficos de la imprenta distrital

septiembre de 2010

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