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PEDAGOGA GENERAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Cuatro (4) crditos

CUARTA Y QUINTA UNIDAD

Martha Nubia Cardona Prieto Docente Universitaria e Investigadora Social

Universidad Abierta y a Distancia UNAD Facultad de Educacin Bogot, Diciembre 2012

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Contenido

CUARTA UNIDAD .............................................................................................................. 4

MODELOS PEDAGOGICOS ......................................................................................... 4

1. Qu se conoce por modelo pedaggico? ................................................................ 4

2. Clasificacin de los modelos pedaggicos .............................................................. 7

3. Resumen grfico de los modelos pedaggicos, Siglo XX y sus interrelaciones ..... 9

4. Tendencias Pedaggicas Contemporneas ........................................................... 16

5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedaggicos instaurados en la historia de la humanidad ................................................................................................ 19

5.1 Pedagoga Tradicional ............................................................................................. 19

5.2 Pedagoga Conceptual ............................................................................................. 20

Red semntica pedagoga conceptual ............................................................................ 21

5.3 Pedagogas derivadas del pensamiento complejo ................................................... 21

5.4 Pedagoga Activa.................................................................................................... 23

5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad ... 25

6. Aprendizaje Significativo ...................................................................................... 29

7. La Pedagoga Crtica .............................................................................................. 30

8. Fundamentos pedaggicos del currculo ................................................................ 33

QUINTA UNIDAD ............................................................................................................. 36

EL PAPEL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO PEDAGOGICO ACTUAL ............................................................................................. 36

1. Qu es la enseanza? Qu es ensear? .............................................................. 36

1.1 La enseanza y el ensear .................................................................................. 37

1.2 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos ...... 38

1.3 Estrategias de enseanza .................................................................................... 39

1.5 Tipo de estrategias de enseanza ....................................................................... 41

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2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas maneras de descubrir la pedagoga ............................................................................... 43

2.1 Qu es aprendizaje? Para qu se aprende? Qu son las estrategias de aprendizaje? ................................................................................................................... 43

2.2 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje .................................................. 46

2.3 Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))............................................................... 47

2.4 La enseanza problmica para aprender a investigar ............................................ 50

2.4.1 Modelo Pedagoga Problmica ...................................................................... 50

2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagoga problmica como concepcin de la investigacin y de la enseanza......................................................... 52

PEDAGOGA PROBLMICA ..................................................................................... 52

2.5 Aportes del constructivismo a la pedagoga para la enseanza de la investigacin .................................................................................................................... 53

2.5.1 Concepciones de las diferentes teoras pedaggicas ...................................... 55

3. Proyectos pedaggicos para el aprendizaje significativo ..................................... 56

1.1 Acerca de una pedagoga del desarrollo humano ............................................... 56

1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard ............................................................. 58

1.3 Las Nuevas tecnologas de la Informacin (TIC) en la educacin transforman el paradigma de la pedagoga ............................................................................................ 61

Trabajos citados .................................................................................................................... 65

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CUARTA UNIDAD

MODELOS PEDAGOGICOS

1. Qu se conoce por modelo pedaggico?

El modelo pedaggico es el medio fundamental de operacionalizacin de los proyectos educativos con los que se aspira a propiciar el cambio intelectual, la transformacin de la conciencia y el cambio de actitud requerido por los miembros de una comunidad educativa y alcanzar la innovacin que se ha idealizado. Tambin se define como un proceso de replanteamientos y de reconstruccin de todas las teoras y los paradigmas que sustentarn el quehacer pedaggico y la representacin de las relaciones que predominan en el proceso de enseanza y aprendizaje dentro de un sistema de relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales.

De otra parte, constituye un proceso donde todos los actores aprenden de todos para as poder compartir una imagen terica - global de la educacin y de la cultura que se desean difundir, conservar o transformar. La ausencia de una imagen sublimada impide la comprensin del sentido de las transformaciones propuestas e inducen a realizar reformas aparentes con contenidos puramente coyunturales.

Los principios que constituyen el universo terico de un proyecto educativo sirven para fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y la comunidad educativa, lo mismo que el proceso de seguimiento y de evaluacin como referente terico en la seleccin de las estrategias para la planeacin participativa y soporte que da coherencia a la accin educativa y los conceptos dentro de los cuales se va a transitar la accin educativa.

En este contexto, un modelo pedaggico involucra a su interior los conceptos de educacin y cultura, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de una nacin. Puesto que los procesos educativos surgen en respuesta a la necesidad de formar a los individuos que la componen desde convicciones heredadas por los ancestros, valores y pensamiento, hasta los sentimientos y emociones equivalentes, dentro de una representacin prospectiva. La necesidad de las diferentes culturas por transmitir sus modos de ser y de pensar posibilit el desarrollo de los procesos educativos, que primigeniamente fueron de carcter oral y elitista y cuyo oficio estaba destinado al maestro. Una vez es considerada la pedagoga y la educacin como un instrumento de desarrollo econmico y a la educacin como un derecho constitucional para todos y todas, se genero la actividad profesional e investigativa, del oficio de ser maestro, recurriendo a la pedagoga, como ciencia y disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes

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culturas. En otros trminos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formacin de la personalidad de los hombres.

La pedagoga con sus mltiples posibilidades, genera a travs de la didctica, la concrecin objetiva del saber pedaggico en unas metodologas y estrategias para el desarrollo de los procesos de enseanza. Segn. douard Claparde1, la didctica es la ciencia aplicada que lleva a cabo los procedimientos de la enseanza. En cuanto al concepto de enseanza este recoge en un campo conceptual, la prctica de los conocimientos y el desarrollo del contenido de las ciencias en su especificidad, con base en tcnicas y medios para aprender en una cultura determinada, con fines sociales la formacin y el desarrollo humano.

Es as como todos estos elementos conforman y construyen el sistema educativo, que puede fijar de manera consciente desde la pedagoga y relativamente autnoma sus objetivos, generando la reproduccin, renovacin o transformacin de las relaciones sociales, las estructuras organizativas entre otras. En medio del sistema educativo, aparece entonces el concepto de Modelo Pedaggico, como la representacin terica de una experiencia de investigacin educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la obtencin de informacin sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, econmico poltico y cultural.

Tambin se podra analizar como referente conceptual la definicin generalizada por las comunidades acadmicas la cual expresa, los modelos de carcter pedaggico-didctico, son constructos tericos, que a partir de supuestos cientficos e ideolgicos, pretenden

interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos.

Para lo cual, el modelo pedaggico intenta o busca capturar o establecer los rasgos y mecanismos comunes que permiten la produccin de formas particulares de relacin social y de interaccin pedaggica, especificar sus objetos a nivel terico a partir del anlisis y descripcin emprica y lograr configurar un dispositivo de transmisin cultural a travs de formas particulares y especficas de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento en el Currculos (qu), la pedagoga (Cmo), la evaluacin (porqu) y los mediadores regulados, por la funcin social.

Los modelos pedaggicos segn las rdenes de significado y las formas de relacin social inscritas en los eventos pedaggicos de su reproduccin, por lo general expresan y 1(Ginebra, 1873-1940) Psiclogo y pedagogo suizo. Despus de cursar estudios universitarios en Suiza, Alemania y Francia, regres a su ciudad natal, donde inici su trayectoria pedaggica en la Universidad de Ginebra, de la que lleg a ser catedrtico en la Facultad de Psicologa. En sus teoras se consolidaron en estrecha relacin la pedagoga con la psicologa infantil, lo cual le llev a organizar un seminario de Psicologa Educacional en 1906. Seis aos ms tarde, en 1912, fund el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto de Ciencias de la Educacin. Su obra contribuy en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la pedagoga moderna europea. Su principal preocupacin pedaggica fue la de conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el inters del nio, consiguiendo la creacin de un colegio a la medida del alumno. Para ello tom las ideas y conceptos de la psicologa para aplicarlas a la pedagoga; as, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.

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reproducen estructuras sociales diferentes, otros buscan realidades opuestas a las existentes. Los primeros son sealado por Bernstein y Daz, (1984), como un modelo pedaggico agregado que busca el mantenimiento de un orden tradicional y los segundos como el modelo pedaggico integrado que indaga la transformacin o cambio social. El esquema que se presentado a continuacin ilustra las pretensiones de los dos modelos pedaggicos sealados por Bernstein y Daz en cuanto a fundamentos, intereses, principios de organizacin, formas de regulacin y acceso al conocimiento, prcticas de interaccin y concepcin de sus agentes socializantes y socializados.

MODELO PEDAGGICO AGREGADO Mantenimiento de un orden tradicional

MODELO PEAGGICO INTEGRADO Posibilidades de transformacin o cambio social

Conocimientos segmentados y/o yuxtapuestos, compartimentos en reas y asignaturas arbitraria y rgidamente, jerarquizadas y clasificadas.

Los temas y problemas relevantes se resuelven y abordan desde diferentes campos del conocimiento. Son punto de partida para problematizar un realidad y proponer su transformacin

Enmarcacin rgida del proceso de transmisin y aprendizaje. Sobrevaloracin del proceso pedaggico centrado en los hechos, en al informacin del maestro en los textos.

La pedagoga intrnseca intenta hacer nfasis en la exploracin de principios generales, en al forma de conocer en cmo el conocimiento se produce y transforma.

El estudiante tiene que aceptar una determinada seleccin, organizacin, secuencia y ritmo de aprendizaje regulado por el maestro

Estudiantes vistos como agentes colectivos de investigacin y cambio social.

Desconocimiento y poca aceptacin de los conocimientos previos de los estudiantes por sus niveles de entendimiento, percepcin y comunicacin y por sus intereses particulares.

Trabajo interdependiente entre los miembros de un grupo o de grupos diferentes.

El inters del estudiante se extingue rpidamente ente la limitacin de experiencias investigativas y creativas.

Se transforma la enmarcacin de las relaciones sociales entre maestros estudiantes flexibilizando el grado de control de los maestros.

La organizacin del espacio (aula) asla al maestros de sus estudiantes y a estos de l

Aumenta el grado de participacin y desarrollo de las diferentes formas de relacionarse e de interactuar. Gran encuentro pedaggico.

Sistema de evaluacin enfatizando en la medicin de los resultados alcanzados ene el aprendizaje.

Transformacin en las modalidades de evaluacin del aprendizaje atendiendo a los procesos y a las formas de conocer y su teora de autorregulacin buscando las transformaciones de las relaciones de autoridad entre maestros y estudiantes.

Volumen de informacin acumulada, desconocimiento de los procesos de aprendizaje. Atomizacin del conocimiento y de la interaccin social

Pedagoga participativa privilegiando un conjunto complejo de contextos y situaciones donde se generan nuevos significados, interpretaciones y alternativas

El estudiante se socializa en conocimientos y practicas que no tienen ninguna conexin con su realidad cotidiana, con sus experiencias y cultura familiar y de su comunidad.

Busca indagar por el nivel de competencias, disposiciones, interpretaciones cognoscitiva y actitudes crticas y propositivas que regulan sus actuaciones, las cuales se van internalizando en un proceso de socializacin intrnseca al Modelo pedaggico Integrado.

Constituye un orden social en la escuela explcito, rgido y jerrquico.

Transformacin en la organizacin Institucional, generando condiciones para la realizacin de un trabajo comn entre maestros y estudiantes en el proceso de transmisin o de aprendizaje.

Las relaciones sociales en al escuela descansan en el poder entre maestros y estudiantes y se manifiestan mediante rituales tradicionales que prescriben y restringen la vida del estudiante, sus formas de comportamiento y de comunicacin con sus maestros.

Transformacin de las relaciones entre el contexto educativo formal generando nuevos significados, practicas y contextos pedaggicos que abarquen el contexto cultural primario. Debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la comunidad a travs de un cambio de relaciones de poder entre estos dos contextos, valorando los contenidos culturales y una participacin activa de los agentes comunitarios. Su gran inters es el cambio fundamental.

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2. Clasificacin de los modelos pedaggicos

A lo largo del devenir histrico de la humanidad la pedagoga y la didctica ha construido diferentes sistemas de significacin, permitiendo a la investigacin establecer caractersticas particulares diferentes en cada uno de los modelos propuestos a travs de las concepciones curriculares diseadas para definir los contenidos conceptuales, los perfiles educativos e institucionales y los resultados esperados. Establecer una clasificacin implica necesariamente establecer diferentes opciones de contextualizacin cultural en donde se podra relativizar o dejar de lado un modelo, por ello se recurrir a la catalogacin ms simple, para desarrollar una categorizacin general.

Las tendencias que van trazando el quehacer de la educacin se pueden analizar desde diferentes horizontes, segn sea el impacto que estn ejerciendo en la praxis educativa y en sus actores principales Si encontramos algo verdaderamente predecible para los siglos venideros es lo relacionado con la gestin del conocimiento y sus aplicaciones, los cuales estarn indudablemente sucediendo a ritmos insospechados. Los vertiginosos avances econmicos y tecnolgicos muestran, a propios y a extraos, que la nica constante es el cambio; que el futuro ya no se prev, sino que se inventa.

La configuracin poltica, social, econmica, tecnolgica y cultural plantea nuevas necesidades educativas y formativas que requieren pronta respuesta. Uno de los retos propuestos a los autores del proceso educativo, consiste en gestar procesos que garanticen y afiancen el desarrollo de las potencialidades del ser humano, en los aspectos axiolgico, cognitivo, afectivo, social, tcnico, artstico, corporal y grupal, en funcin del trabajo, del bienestar, material y espiritual y de la interaccin emocional con los dems.

Cul es el modelo pedaggico ideal para lograr cumplir con la tarea?, Qu hacer a la luz de la realidad sociopoltica Colombiana con nuestros educandos?, Es necesario crear modelos pedaggicos autnomos que reflejen la esencia del pas?, Qu papel cumple la Institucin educativa en al generacin o importacin de modelos pedaggicos?

Resolver estos interrogantes y muchos otros que permanentemente se plantean al interior de las comunidades acadmicas, se hace necesario introducirnos en una reflexin pedaggica, y clarificar aspectos necesarios como. Cuando hablamos de modelo, de corriente, mtodo, enseanza a que nos estamos refiriendo exactamente.

Vista la tendencia como la postura terica y metodolgica en un contexto cultural concreto, la cual trae consigo modos y modas de educar en un momento determinado. Las tendencias se concretan en corrientes y teoras, en este caso las ciencias pedaggicas o ciencias de la educacin. Las corrientes determinan la esencia de la educacin y permiten una concrecin terica que produce practicas para la formacin del hombre, en la bsqueda permanente de nuevas practicas pedaggicas.

Cada corriente asume sus caractersticas particulares que le son propias dando cuerpo a las escuelas. Las escuelas pedaggicas como un cuerpo o sistema de doctrinas creadas por uno o varias personalidades cientficas que defienden metodologas propuestas por cientficos de renombre. Ejemplo La escuela de Ginebra.

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La teora pedaggica como un sistema armnico de conocimientos que construye formas elementales de saber se constituye en un elemento orientador filosfico que da plataforma conceptual a la teora educativa. Ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel D. (1968). Toda teora se afianza en leyes, categoras cognitivas que configuran la construccin lgica de conocimientos para expresar un problema, no obstante, sus soluciones contienen elementos contradictorios y dialcticos permitiendo que no se conviertan en verdades acabadas, sino por el contrario en permanente revisin. Las diferentes teoras expresadas en leyes, traen consigo los mtodos. Cada mtodo se caracteriza por un conjunto de factores de interaccin dialctica, dando lugar a los diferentes modelos pedaggicos construidos por la colectividad para hacer efectivo el ideal de sociedad que se ha querido instaurar.

Un modelo pedaggico se analiza a partir del la referencia que da el discurso educativo oficial gubernamental, quien lo legitima, tanto en el mbito de transformacin de las polticas pblicas como en la transformacin del discurso pedaggico. En cuanto a transformacin de polticas, el modelo pedaggico instaurado expresa en los programas y proyectos de gobierno el discurso pedaggico oficial mediante diferentes instrumentos tales como normas, decretos, guas de contenidos y los planes institucionales, las recomendaciones que buscan producir y legitimar las condiciones para la aplicacin especfica en cada uno de los niveles formales de la educacin.

De la misma manera, expresa a travs de la oficializacin las posiciones y disposiciones en la seleccin y prescripcin de los conocimientos que deben ser transmitidos, en la limitacin de los principios y reglas que regulan la prctica pedaggica de transmisin, adquisicin y evaluacin de programas de estudio. Igualmente indica la regulacin de las relaciones sociales en la institucin educativa, las modalidades de control para la interaccin, tiempo espacio y los estndares de calidad.

UN MODELO PEDAGGICO

Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza y el aprendizaje de los saberes especficos en las diferentes culturas. En otros trminos, es la ciencia que estudia el proceso educativo, la formacin de la personalidad

de los hombres.

Es una particular manera de interpretar la realidad escolar,que se sustenta en supuestos cientficos e ideolgicos sobrela forma como el hombre conoce la realidad y los mtodosque se han de utilizar para facilitar el acceso alconocimiento.

Modelos ms importantes durante el siglo XX han sido

MODELO INSTRUCCIONAL

MODELO ACTIVISTA

MODELO SIGNIFICATIVO

MODELO CORRELACIONAL

MODELO CONSTRUCTIVISTA

El hombre no elabora el conocimiento, lo

recibe

Alfred Binet

El hombre conoce la realidad al actuar creativamente sobre

los objetos

John Dewy, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet

El hombre se representa y asimila el mundo desde sus

estructuras depensamiento

Ausubel

El hombre reformula el conocimiento a partir de su

propia experiencia existencial

Alberich

El hombre no recibe el conocimiento; lo construye

y reconstruye

Piaget

Novak

Escuela Nueva Conceptual GenticaHistrico -cultural

Vogosky, Gargner, P. Senge

Aprendizaje significativo

CENTRADAS EN LA ENSEANZA CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE

1548 y 1762; retorna en 1832

Teora del Conocimiento

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3. Resumen grfico de los modelos pedaggicos, Siglo XX y sus interrelaciones

es

UN MODELO PEDAGGICO

Es una particular manera de interpretar la realidad escolar, que se sustenta en supuestos cientficos e ideolgicos sobre la forma como el hombre conoce la realidad y los mtodos que se han de utilizar para facilitar el acceso al conocimiento

Modelos ms importantes durante el siglo XX

MODELO INSTRUCCION

MODELO CORRELACION

MODELO SIGNIFICATIV

MODELO ACTIVISTA

MODELO Constructivista

El hombre no elabora el conocimiento, lo

recibe

El hombre conoce la realidad al actuar

creativamente sobre los objetos

El hombre se representa y asimila el

mundo desde sus estructuras de pensamiento

El hombre reformula el conocimiento a partir de su propia experiencia

existencial

El hombre no recibe el conocimiento; lo

construye y reconstruye

Alfred Binet

Freinet

Ausubel

Alberich

- Piaget - Novak - Ausubel

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MODELO INSTRUCCIONAL

PARADIGMA

EL MAESTRO

LA ESCUELA

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIN

MTODO

SECUENCIA

CONTENIDOS

EL ESTUDIANTE

El nio tienen es una tabla rasa, sobre la que se va imprimiendo desde el exterior, saberes especficos.

Es un reproductor de saberes elaborados fuera de la escuela. Elige contenidos, prescribe, disciplina y educa.

La funcin de la escuela, consiste en dirigir esta transmisin de una manera sistemtica y acumulativa.

Es un elemento pasivo en el proceso. Es un reproductor de saberes transmitidos, en la escuela se limita a escuchar, entender, imitar, corregir y acatar normas.

Dotar a los estudiantes de contenidos o saberes enciclopdicos acumulados por siglos por la sociedad y de las valoraciones aceptadas tradicionalmente.

El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe ser secuencia instruccional o cronolgicamente.

La exposicin oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje.

Deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada, conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje.

Constituidos por las normas e informaciones socialmente aceptadas. Entendidos como conceptuales, son el elemento curricular bsico que condiciona lo dems (objetivos. Mtodos. Evaluacin.)

La finalidad es determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. Las calificaciones obedecen a criterios uniformes sin tener en cuenta los procesos individuales.

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MODELO ACTIVISTA

PARADIGMA

EL MAESTRO

LA ESCUELA

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIN

MTODO

SECUENCIA

CONTENIDOS

EL ESTUDIANTE

El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los objetos. La accin es la condicin que garantiza el aprendizaje.

Promotor del desarrollo humano y autonoma de los estudiantes, conocedor del desarrollo del nio. Tiene en cuenta la individualizacin y autogestin educativa.

Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando condiciones para el contacto con los objetos de la naturaleza y la sociedad. Permite al estudiante pensar y actuar a su manera.

El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su propia experiencia antes que los dems.

Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un medio conveniente para experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad, trabajar y crear en la razn con libertad y autonoma

Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto.

Deben ser ldicos y activos, permitiendo la construccin del conocimiento a travs de la experiencia y con base en las capacidades del estudiante.

Sern entendidos como tiles de la infancia, como son su manipulacin y experimentacin que contribuyen a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de capacidad individual.

La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad constituyen los temas de estudio, manipulacin y experimentacin.

Se evala la espontaneidad y la accin del alumno de acuerdo con sus capacidades. Se evala igualmente los procesos individuales.

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MODELO CONSTRUCTIVISTA

PARADIGMA

EL MAESTRO

LA ESCUELA

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIN

MTODO

SECUENCIA

CONTENIDOS

EL ESTUDIANTE

El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir de

la leccin.

Acompaa al alumno y propicia los instrumentos, para que ellos construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo.

Espacio que rene condiciones para facilitar la construccin del conocimiento en tres dimensiones: vida cotidiana, escolar y social. Este se enmarca en la estructura psquica: cognitivo, valorativo y psicomotor.

Desarrolla actividad cognitiva construyendo conocimiento a partir de la interaccin con el mundo. Es considerado como algo que se da en los sujetos, independiente de intervencin pedaggica

Brindar al estudiante elementos para nombrar, hablar, manejar e interpretar el mundo; teniendo en cuenta estructuras de desarrollo biolgico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer,

El maestro como facilitador busca la organizacin del proceso en torno a la praxis: visitas a bibliotecas, museos, trabajos de campo, experimentacin y contacto directo con la naturaleza.

Deben adaptarse al desarrollo intelectual de nio, mejorar los procesos de instruccin y de apoyo en la produccin de su propio conocimiento: inductivo deductivo, investigacin y entrevista.

Formado por procesos y actividades ejecutadas directamente o reconstruidos a partir de material didctico(imagen), narracin (lenguaje) y el texto. As el alumno descubre relaciones bsicas y

Estn constituidos por el mundo, la naturaleza, la sociedad, la realidad, con sus elementos, acciones, procesos, situaciones, objetos y redes ya estructuradas.

Se mide y valora resultados de la asimilacin y acomodacin de informacin. Valoracin de conocimientos o conceptos que se construyen son socialmente necesarios para conocer y manejar su mundo.

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MODELO SIGNIFICATIVO

PARADIGMA

EL MAESTRO

LA ESCUELA

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIN

MTODO

SECUENCIA

CONTENIDOS

EL ESTUDIANTE

Cuando se enfrenta al nuevo conocimiento, el estudiante ya posee ideas previas jerarquizadas en estructuras de pensamiento; y es a partir de estas estructuras como se presenta y asimila el mundo social, fsico y matemtico

Dinamiza la instruccin a partir de los conocimientos de los conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las habilidades que estos poseen.

La preocupacin principal de la escuela debe estar entrada en garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus estudiantes.

Reorganiza la informacin o encuentra las relaciones que hacen falta para acceder al contenido que va a ser aprendido.

Propiciar al estudiante un ambiente significativo de aprendizaje, de modo que acomode los conocimientos nuevos a conocimientos previos, dndoles significado propio

Primero se privilegia la formacin de conceptos a partir de experiencias empricas concretas. Luego se realizan un aprendizaje de asimilacin conceptual, por diferenciacin

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado.

Son todos aquellos elementos que se hallan en el entorno inmediato del estudiante y con los cuales el estudiante relaciona conocimiento nuevo con ideas previas.

Son los constitutivos de la cultura, la vida, la realidad y la naturaleza. Deben ser potencialmente significativos y deben permitir ser aprendidos de manera significativa.

Se evala la manera como el estudiante asimila y acomoda el nuevo conocimiento y el significado que le da.

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MODELO HISTRICO-CULTURAL

PARADIGMA

EL MAESTRO

LA ESCUELA

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIN

MTODO

SECUENCIA

CONTENIDOS

EL ESTUDIANTE

La formacin de las estructuras del pensamiento debe verse como

resultado de un proceso de construccin social en el marco de un

contexto cultural e histrico concreto.

Contribuye a organizar las reas para que los estudiantes promuevan su desarrollo intelectual.

Ensea ante todo a pensar, organizando sus actividades escolares

de manera que su asimilacin sea a la vez la formacin de la

capacidad para pensar en forma readora.

Reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador. El aprendizaje y el desarrollo son interdependientes

Desarrollar las capacidades de los estudiantes partiendo del desarrollo psquico del nio.

La asimilacin de conocimientos de carcter general y abstracto, precede a la familiarizacin con los conocimientos ms particulares y concretos.

Organizar asignaturas que llevan a los estudiantes a pensar en forma creadora.

Lo constituyen las actividades rectoras, dominantes en cada uno y de los perodos del individuo desde la actividad del juego en la edad escolar hasta la actividad dominante social del adolescente.

Reconstruyen los conocimientos. Recomienda las enseanzas partiendo de los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura.

La capacidad de desarrollo del pensamiento del nio. Expresin en su lenguaje y reconstruccin del conocimiento.

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MODELO DE LA CORRELACIN

PARADIGMA

EL MAESTRO

LA ESCUELA

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIN

MTODO

SECUENCIA

CONTENIDOS

EL ESTUDIANTE

El estudiante interacta el nuevo conocimiento con sus experiencias existenciales profundizando en ellas para emitir reformulaciones que se convierten en criterios o principios

Implicado dentro del proceso, destinatario del saber, guarda cierta exterioridad crtica, dinamizando experiencias existenciales que desarrollen potencialidades para encausarlas propiciando su plenitud y su madurez.

Espacio donde se viven experiencias existenciales a nivel personal y comunitario que le permiten al estudiante interpretar la realidad en un continuo dilogo ente la vida y la cultura.

Construye el nuevo conocimiento, correlacionando las experiencias cognitivas propias de la cultura con sus experiencias de vida, en tres etapas: profundizacin, interpretacin y reformulacin.

Confrontar al estudiante con su experiencia de vida para que profundice, intrprete y reformule la cultura.

Los contenidos se organizan partiendo de experiencias concretas, generalizando el significado sus expresiones o mediaciones, para comprenderlas y valorarlas como horizontes de sentido.

Se organiza evocando una realidad vivida, profundiza para descubrir su significado, generaliza la experiencia establece correlacin dndole un significado y sentido, se apropia del nuevo conocimiento.

Los elementos y experiencias cercanas al estudiante: juego, manipulacin de objetos, relaciones interpersonales, capacidad de relacionarlos con los contenidos culturales para producir nuevo conocimiento.

Estn constituidos por la experiencia, la cultura y la realidad conducen al estudiante a dar pleno sentido a su ser.

Se evala todo el proceso de correlacin partiendo de la experiencia de vida hasta la apropiacin del nuevo conocimiento y su reformulacin.

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4. Tendencias Pedaggicas Contemporneas

No existe un modelo pedaggico nico que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han elaborado a partir de los avances de la psicologa, la sociologa y dems ciencias conexas, ni tampoco de las teoras que abordan el aprendizaje como objeto de estudio, formalizadas durante la ltima mitad del siglo XX. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigosky fueron pedagogos. Desde la Psicologa abrieron un camino a la pedagoga. Referirse a pedagoga en singular, es totalmente imposible cuando existen diferenciaciones entre la tradicionalidad y la contemporaneidad, cuando una concepcin signada por la visin religiosa y una concepcin de vida integrada por hombres y mujeres que intercambian sus experiencias con la naturaleza, la sociedad y la cultura signada con una visin laica, han producido una pluralidad de enfoques ligados a diferentes y mltiples versiones del mundo.

En una sociedad que cambia constantemente su visin, la escuela casi nunca alcanza a responder a las expectativas tericas. Es all donde la formacin de maestros desde la educacin superior cumple un papel preponderante, correspondindole como Institucin Educativa seguir con atencin los anlisis y propuestas de futurlogos que han hecho algunas predicciones sobre el tipo de sociedad que alcanzar el tercer milenio para integrar su concepciones al proceso educativo. Entre estos se destacan, Alv Toffer, Jho Naisbitt, Nana Naisbitt, Nicols Negroponte, Enrique Oglistri, Aburdene, O. Wells.

Las Instituciones educativas incluida la Universidad, tienen dentro de sus compromisos urgentes integrar de manera activa y dinmica a sus actividades acadmicas las telecomunicaciones, el liderazgo femenino, el predominio de la biotecnologa, la robtica, los nuevos descubrimientos en gentica y dems adelantos de la ciencia para que la nueva sociedad que educa encuentre en la economa mundial, la globalizacin, la aldea global conformada por ciudadanos del mundo, la realidad virtual y el ciberespacio un punto de desarrollo personal y laboral adecuado a los conocimientos adquiridos. Lo contrario ser seguir repartiendo desesperanzas y posibilidades para que el poder de unos pocos desestime las pretensiones de la educacin idealizada para el presente siglo y los siglos venideros.

Continuando con la exploracin de fuentes bibliogrficas que articularn los adelantos de la pedagoga como ciencia, se encontr que en durante la segunda mitad del siglo XX los intelectuales interesados en dar a la educacin un estatus quo, organizaron un movimiento pedaggico que forj a travs de sus investigaciones aportes epistemolgicos de gran envergadura para optimizacin de los recursos cognitivos, afectivos, comunicativos y relacionales para formar a los individuos como personas libres y crticas dentro de una red social que trasforma las realidades problemticas en oportunidades para vivir de la mejor forma posible en sociedad y convivencia con otros.

Parte de estos estudios estn fundamentados en preceptos filosficos, histricos, culturales, sociolgicos y psicolgicos que ya haban hecho aportes significativos a la educacin en pocas pasadas, en virtud a la importancia que la educacin y la pedagoga fue adquiriendo al transformar el proceso de enseanza y aprendizaje para la vida del hombre en contextos hostiles, la inclusin de los derechos humanos y sobretodo para su incursin de los educandos en el mundo laboral, como base de la subsistencia humana.

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Toda la educacin se vera influenciada por el enfoque de competencias basado en las competencias laborales propias del mundo del trabajo, al inicio del siglo XXI se elaboraron una serie de propuestas a nivel mundial debido a los resultados de los proyectos Tuning y Alfa Tuning, entre ellas las provenientes del manifiesto de Bolonia que adquirieron forma en Europa en el ao 2000 utilizando como su homologo a Amrica latina en 2004. Aunque los escenarios sean diferentes este enfoque permea todo el mundo globalizado del trabajo. En consecuencia, los docentes tendrn que adaptar a su actuacin profesoral a los nuevos tiempos lo que implica desaprender su antiguo rol de instructores que transmitan conocimientos resumidos a travs de la enseanza a la labor de orientadores del aprendizaje de los estudiantes y como diseadores y planificadores de tecnologas cognitivas, procedimentales y axiolgicas en los cursos que ya no sern orales sino escritas. Ante esta realidad la investigacin toma una especial relevancia para el desarrollo de ciencia, tecnologa e innovacin pedaggica. Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes maneras para lo cual las dismiles pedagogas de este siglo podran condensarse en dos concepciones fundamentales de la educacin: Una de ellas es de carcter individual que pone todo su acento en la vida y desarrollo inherente del educando aprendizaje autnomo - y la segunda de carcter objetivo, ultra personal que asigna fines trascendentales a la educacin social para el desarrollo humano. Entre estas dos se encuentra la pedagoga activa. De lo anteriormente expuesto se deriva la necesidad de presentar las diferentes tendencias pedaggicas, las cuales encierran dentro del contexto histrico, los conceptos de conocimiento, ciencia, educacin, enseanza y aprendizaje. Por consiguiente, es importante que se analice cada una de las tendencias que se presentan a continuacin desde un punto de vista grfico, all se puede apreciar de manera interrelacionada las relaciones pedaggicas entre los diferentes elementos que las constituyen.

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POSTULADOSTENDENCIA AL CAMBIO SOCIAL: La educacin como fuente de transformacin social Los objetivos surgen del anlisis de la realidad El hombre se forma en la praxis transformadora La educacin debe salir de las aulas para comprometerse

con la realidad social.

TENDENCIA NEO - HUMANISTA: Personalizacin del proceso educativo, llegando a las necesidades

e intereses Desarrollo de la persona a travs de la vivencia grupal e institucional El eje es la comunicacin interpersonal Planificacin Conjunta. Se planifican objetivos de aprendizajey no objetivos especficos. Estos surgirn en el proceso

TENDENCIA TECNOLOGICA Educacin auto- activa individualizada Manejo de sistemas de informacin programada Planificacin Sistemtica diagnstico de entrada. Diseo de

objetivos de aprendizaje, preparacin de contenidos, estrategiasmetodolgicas, estrategias de evaluacin

Educacin Tcnica Evaluacin por logro de objetivos.

Cultural, cognitiva y tica

El racionalismo, desarrollo de las ciencias, el marxismo, el evolucionismos

Econmica y social

Industrializacin y urbanizacin, mercado mundial capitalista

PolticaSurgimiento de Estados nacionales, democracia, movimiento de masas

Crisis de la Modernidad

(1929)

Mantenimiento de la lgica de la defensa y la guerra, ms all del apogeo del Estado Nacin

La fuerza principal de la produccin ha pasado a ser el conocimiento

Se sustituye el Estado de Bienestar / Estado neoliberal

Crisis de democracia y de nocin de ciudadano

Derechos humanos?Derecho a Vivir.?

TENDENCIAS EDUCATIVAS DE RENOVACION

TENDENCIA NEO - HUMANISTA

TENDENCIA DECAMBIO SOCIAL

TENDENCIATECNOLOGICA

FUENTESFUENTESFUENTESFUENTES

Gestalt, personalizadaestructuralismo, no directiva

FUENTESFUENTESFUENTESFUENTES

Educacin liberadora, desescolarizada

lenguaje total, pedagoga crtica

FUENTESFUENTESFUENTESFUENTES

Conductismo,funcionalismoenfoque sistemtico ciberntico

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5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedaggicos instaurados en la historia de la humanidad

5.1 Pedagoga Tradicional

El pensamiento pedaggico alcanza un verdadero cuerpo terico e independencia, durante la poca del Renacimiento con Juan Ams Comenius, su obra, La Didctica Magna, contribuy a ser evidente la importancia de la pedagoga en la educacin, en ella plasm con ejemplar lucidez pedaggica, los principios generales a ser considerados en la orientacin prctica que debe drsele a la educacin, emprendiendo la ardua tarea de dar estructura y fundamento cientfico a la didctica. Sus ideales siempre estuvieron dirigidos a la concepcin de una educacin universal participativa, en la cual todos tuviesen la oportunidad de vivenciar lo que se debe aprender. Una educacin de todos a todos, como el mismo sealaba.

Durante este mismo perodo la congregacin de religiosos Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola entre (1548 y 1762), asumen la tarea educativa como una de sus responsabilidades, sin embargo, suspenden sus labores por un tiempo debido a problemas de tipo poltico e ideolgico, retornndolas en 1832. A travs de esta orden se desarrolla la pedagoga eclesistica, antecedente de mayor influencia de la denominada Escuela tradicional.

(Alain, (1948)), uno de los tericos ms destacados de la Escuela Tradicional, plantea que solo existe un mtodo para pensar bien y es el de continuar algn pensamiento antiguo. Esta escuela considera que el nio es una tabula (tablero en blanco), rasa sobre la cual se van imprimiendo, desde el exterior, saberes especficos. La funcin de la escuela es dirigir esa transmisin.

Entre las caractersticas predominantes de la Escuela Tradicional se encuentran:

a) El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Por lo tanto, el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente.

b) Niega la evolucin gentica. No importa si se le ensea a un nio, un preadolescente, u adolescente o a un adulto. El estudiante es un elemento pasivo del aprendizaje.

c) La funcin del maestro es transmitir un saber, lo cual se garantiza por medio de la rigidez, la severidad, la humillacin y el sometimiento. Se produce el discurso del docente y todo marcha a la perfeccin.

d) Las ayudas didcticas poco interesan para ello el nio tiene su memoria, la percepcin y su reiteracin.

e) La pedagoga tradicional entiende la educacin como adaptacin a lo existente, el maestro ensea, dirige, piensa, convence. Y el estudiante aprende, es dirigido, acepta y es convencido por el maestro. El aprendizaje se maneja como memorizacin de datos. Las relaciones maestroestudiante se consideran en una direccin vertical y de dominio. (Alain, (1948)).

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5.2 Pedagoga Conceptual

La pedagoga conceptual es un modelo desarrollado en Colombia por la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI, esta institucin se encargo en un principio de formar nios con capacidades excepcionales superiores, los padres de estos nios buscaban encontrar un tipo de educacin diferente a la educacin tradicional, en la cual no haba lugar para este tipo de nios. Sus Mentores son los profesores Miguel y Julin de Zubira, quienes se han cimentado sus postulados en las teoras constructivistas y cognitivistas para formularlos e implementarlos. Tales como:

a) La institucin educativa tiene que jugar un papel central en la promocin del pensamiento, las habilidades y los valores.

b) La educacin es una de las Instituciones no modificadas en la era de la informacin. c) El principal cambio requerido en los sistemas educativos actuales versa sobre la

comprensin de que el propsito de la Institucin educativa no puede ser el de transmitir aprendizajes.

d) La institucin educativa debe garantizar a los estudiantes la aprehensin de los conceptos bsicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.

e) La Institucin educativa del futuro deber diferenciar la pedagoga de la enseanza y el aprendizaje. Lo principal es determinar los fines de la educacin y la manera como stos se materializan en un currculo determinado.

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f) Los contenidos por trabajar en la Institucin educativa comprenden: el conjunto de conceptos bsicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada rea y los valores relacionados con ellas.

g) La institucin educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una fase necesaria en la asimilacin conceptual.

h) Existen perodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la institucin educativa para orientar a los estudiantes haca all y poder trabajar pedaggicamente en ellos, considerando los gnesis del pensamiento humano.

Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la FAMDI se encuentran presentes relaciones intrnsecas entre el desarrollo del pensamiento humano a travs de la ciencia y la institucin que la promueve identificada por ellos como la escuela y la familia, de la misma manera da la educacin y a la pedagoga un papel preponderante dentro de los procesos enseanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que garantizan el xito de cada una de las reas y los valores relacionadas con ellas.

Red semntica pedagoga conceptual

5.3 Pedagogas derivadas del pensamiento complejo

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Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros contemporneos son Edgar Morn, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj Capra, Ilya Prigogine, Francisco Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha propuesto construir otra manera de comprender la compleja trama de la realidad y de entender la formacin de los seres humanos.

Las teoras del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la accin humana, considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. La relatividad de los conceptos es otro de los principios que las subyacen, afirmacin expuesta el fsico, Albert Einstein quien descubri la Teora de la Relatividad. En ella se expone que nada puede moverse con una velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana a que los conceptos adquieren sentido nicamente despus de haber definido la direccin respecto a la cual se aplica la afirmacin. La verdad es relativa y esta se revela desde el lugar en el que el individuo se encuentre ubicado.

Desde estas teoras tambin se desprende la idea de que no tiene sentido hablar de ciencia natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado en el principio de Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuaciones de Einstein, que nos puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente impredecible. Emplear los conocimientos ms avanzados de la fsica y otras ciencias para entender los aspectos ms importantes de la existencia humana ha sido el principal dispositivo para definir el pensamiento complejo.

Edgar Morn, ubica a la educacin en nuevos escenarios entre ellos se resalta el conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, sealando a travs del ensayo Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro adoptado y publicado por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad como unidad histrica compleja que debe asumir a la educacin para formar en el individuo una inteligencia general que involucre en su accin el pensamiento complejo. De la misma manera Morn, seala que la educacin del futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrtica y como virtud de la actuacin cientfica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada, contra las creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposicin de los fundamentos absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el monopolio del conocimiento en los docentes. (Morn, (1999))

Otro de los tericos representativos del mundo de la complejidad es el cientfico chileno, Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teora del rbol del conocimiento, en donde expone que la objetividad no existe, por tanta esta es simplemente un argumento para obligar. Tambin realiza un amplio estudio sobre las relaciones humanas, las emociones y el sentido de los humanos figurado desde el lenguaje y la biologa del emocionar. Respetar al otro como legitimo otro (Maturana, (1998)) es una de las frases mas comunes que encontramos en toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva de la convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre, la naturaleza y el universo. Si volvisemos al pensamiento matristico, cree l, habra una posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino explicaciones (Maturana, (1998)).

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Los otros autores de esta corriente del pensamiento tambin son igual de interesantes a los que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar sobre ellos seria una tarea investigativa interesante.

Red semntica pedagogas centradas en la investigacin, derivadas del pensamiento pragmtico, crtico y complejo,

5.4 Pedagoga Activa

Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedaggico, fueron los ideales instaurados por la Revolucin Francesa. El Darwinismo, la Teora de la Gestalt, Sigmund Freud y las teoras de Alfred Binet tambin, contribuyeron en su teorizacin y aplicacin en el mbito educativo de la poca, trasladado como alternativa para la enseanza en la escuela primaria a Amrica Latina aos ms tarde. La medicin de la inteligencia mediante el sistema de test, rompe con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden que Manipular es aprender. Accin directa sobre los objetos que permiten adquirir un conocimiento concreto de la cosa, palpndolo y observndolo en forma tangible cuyo nfasis es el individualismo (Binet, (1905)). Con este postulado se inicia el advenimiento de la Escuela Activa, concepcin idealista con una orientacin pragmtica de la formacin. El punto de vista filosfico dominante en la pedagoga activa de los pases capitalista ha sido el positivismo, en el cual se rescatan las categoras y aspectos metodolgicos propios del empirismo y el manejo intuitivo del racionalismo, concibiendo la labor pedaggica

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como un proceso natural donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educacin compete una funcin de adaptacin social.

La pedagoga propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia normativa sobre la base de conceptos rigurosos y esquemticos acerca del proceso de enseanza y aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo conductual, orientacin de la terapia cognitiva enfocada en la vinculacin del pensamiento y la conducta, y no una fusin como aplicacin clnica de la psicologa cognitiva y la psicologa conductista, escuela psicolgica de origen pragmtico la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con exaltacin a lo til, eficiente y rentable. El auge del conductivo en los aos setenta comienza a imponer las metodologas y didcticas basadas en el diseo instruccional de manera tecnocrtica, con nfasis en el control centralizado y la planificacin educativa (Luzuriaga, (1977))

En este contexto, la pedagoga activa permite establecer una organizacin docente dirigida a eliminar la pasividad del alumno y la memorizacin de conocimientos transmitidos, utilizando una didctica de respuesta, necesidades internas que ensea entre otras cosas a vencer de manera consciente las dificultades. De la misma a manera, esta pedagoga estimula un movimiento de reaccin y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la actividad a travs de la observacin y la experimentacin, resultando de este proceso, el alumno se convierte en el sujeto activo y el profesor en un facilitador del proceso. (Nassif, (1958))

Los postulados bsicos que marcan la diferencia con la pedagoga tradicional pueden ser simplificados de la siguiente manera:

a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud. b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para la

vida. c) La secuenciacin de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple y

concreto haca lo complejo y abstracto. d) El mtodo da primaca al sujeto en la experimentacin. El estudiante es un artesano

del conocimiento. e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante. f) Los recursos didcticos contribuyen a la educacin de los sentidos, en especial a la

experimentacin. g) Se desarrolla habilidades y competencias mediante la manipulacin y

experimentacin con objetos.

La pedagoga activa desplaza su centro de inters haca la naturaleza del nio y tiende a desarrollar su espritu cintico, segn las exigencias de la sociedad. Concibe la educacin como abrir caminos que faciliten la autodeterminacin personal y social. El maestro es un gua, orientador, catalizador, animador del proceso, interpreta el aprendizaje como el proceso de buscar significados, criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a la motivacin del estudiante y ala relacin escuela comunidad y vida.

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Red Semntica PEDAGOGIA ACTIVA

5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad

Cmo, entonces, no ver que una filosofa que pretende ser verdaderamente adecuada al pensamiento cientfico en constante evolucin debe considerar la reaccin de los conocimientos

cientficos sobre la estructura espiritual? Gaston Bachelard

Una lnea de anlisis cercana al constructivismo es la referente al papel del observador respecto del mundo. Para el constructivista no existe la objetividad y sta est delimitada por la estructura del individuo. Sin embargo, la nocin de objetividad tambin tiene su propia historia. A Descartes, Galileo y la revolucin cientfica del siglo XVII se les adjudica el mito de la objetividad, como afirma Heinz von Foerster. Tres siglos despus, dentro de las caractersticas esenciales del siglo XX, casi todos los crticos han pretendido superar ese tipo de racionalidad cartesiana y galileana. Finalmente el siglo XVII era el universo macrocsmico el que se descubra. Entre estos filsofos encontramos a Heidegger, Husserl, Bachelard y Morn.

Frente al problema de la objetividad, que se ha querido superar en el siglo XX, encontramos dos fuentes epistemolgicas que han sido de alimento terico para los filsofos. La primera tiene que ver con la fsica y la segunda con la biologa. La primera ha alimentado en la discusin a los epistemlogos clsicos de la primera mitad del siglo, como

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Gaston Bachelard y Karl Popper, y la segunda ha alimentado a Maturana, Varela, Morn, incluso a Piaget.

En cuanto la discusin de origen disciplinar de la Fsica, la primera critica arranc con la naturaleza del sujeto, observador, del siglo cartesiano. Justamente, la comentarista de la obra cartesiana Rodis -Lewis afirmaba que el Cogito, sujeto cartesiano, enseaba el hecho de su propia existencia pero no acerca de la naturaleza del espritu. Bachelard considera que para Descartes era simplemente una sustancia cogitans; la sustancia de Dios: Descartes tiene una confianza secreta en la realidad del alma como sustancia, afirma Bachelard.

El sujeto que se descubre a s mismo existiendo, y con una nica estructura, por ser una sustancia, confirma solamente su propia existencia y niega la posibilidad de una estructura subjetiva siempre cambiante. Cuestin que si ser importante para Bachelard. El espritu es una estructura cambiante. Solamente las constantes rectificaciones de lo real, en la historia, han mostrado la existencia de un sujeto dinmico y dialctico con la experiencia objetiva. El sujeto que se ha estructurado con la ciencia contempornea (la microfsica) presenta nuevas caractersticas, diferentes a al subjetividad del siglo XVII.

Las caractersticas son las que le permiten la ciencia misma y, as mismo, el racionalismo moderno. Si el racionalismo contemporneo tiene naturaleza aproximada, el sujeto tiene la misma naturaleza. Si el racionalismo es de segunda aproximacin (regional), el sujeto es un individuo en s mismo. Si el racionalismo ha logrado desprenderse de lo real inmediato, formando as el superracionalismo, el sujeto tambin se libera del fenmeno y es capaz de construir el universo noumnico, el universo no visible, racional. Si el racionalismo moderno es una construccin dialogada entre la experiencia y la matemtica, entre los argumentos de los filsofos y las informaciones de los experimentadores, entre los miembros de la ciudad fsica (Bachelard, (1979), pg. 10) el sujeto es Cogitamus, esto es, un sujeto social. Del Cogito solidario en el descubrimiento de su propia existencia se ha pasado a un Cogitamus que construye en forma dialogada la objetividad. Es justamente en este punto donde adquiere importancia para Bachelard la pedagoga, como lo advierte Fichant. Es el carcter social de la ciencia moderna. Han pasado ms de tres siglos del primer xito de racionalidad y an se pueden recordar las primeras palabras del Discurso del Mtodo: Y de la misma manera, pensaba que las ciencias de los libros, al menos aquellas cuyas razones no son ms que probables y que carecen de demostraciones, habiendo sido compuestas y acrecentadas poco a poco con opiniones de varias personas diferentes, no se aproximan tanto a la verdad como los simples razonamientos que un hombre solo puede hacer naturalmente acerca de las cosas que se le ofrezcan (Bachelard, (1979)). El racionalismo moderno, de segunda aproximacin artificial, desprendido de la realidad sensible e inmediata- tiene en cuenta el carcter social de la ciencia contempornea.

Descartes atribua el logro de la verdad a quienes, a partir del Cogito, seguan el camino solitario de la razn; de hecho, el procedimiento de la duda metdica es un proceso del solitario YO que intenta, a partir de la subjetividad, construir el mundo de las sustancias. No es casual que muchos constructivistas pongan en tela de juicio la objetividad. Las investigaciones sobre la percepcin les fuerzan a enfrentarse a la cuestin de la

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incertidumbre perceptiva. Los cientficos que investigan fenmenos diferentes de los de la cognicin pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los prejuicios del observador estn adecuadamente controlados, los sentidos comunican datos objetivos sobre el mundo real. Esta posicin no ser operativa cuando se estudie la percepcin. La educacin y la pedagoga, toma los postulados filosficos para que sean incluidos en las actividades que desarrollan el pensamiento hacia la investigacin en los educandos.

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Red Semntica PEDAGOGIAS CONSTRUCTIVISTAS

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6. Aprendizaje Significativo

Esta teora fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, La teora del aprendizaje verbal Significativo (1963), ampliada en la primera edicin del libro Psicologa Educativa (1968). La investigacin de Ausubel es influenciada por la concepcin de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin y enriquecida por Joseph Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta teora las ideas se relacionan con lo que el estudiante ya sabe, - conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan unos a otros, reforzndose e integrndose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la actitud crtica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo tradicional el aprendizaje memorstico, que se produce cuando el aprendizaje consta solamente de asociaciones arbitrarias y no se da una relacin sustancial, ni con significado lgico.

Este tipo de aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de estructuras significativas. Se identifica con conocer, definido como comprensin de significado, de ah que cuando existe una vacilacin o duda en el aprendizaje, no se ha comprendido a plenitud. Estas estructuras de una persona son los factores que deciden sobre la significacin del material, la nueva informacin que llega se incorpora de manera sustantiva, no arbitraria, ala estructura cognitiva del estudiante. Este tipo de aprendizaje es bastante eficaz dado que afecta sus tres fases intelectuales: Adquisicin, retencin y recuperacin.

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Conectar con Red Semntica APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

7. La Pedagoga Crtica

Esta teora se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX, envuelto por un clima de crisis, poltica y econmica en el mundo. Ante estas vicisitudes de desesperanza y desigualdad social el cientfico brasilero, Paulo Freire construye sus teoras en los aos 70, en torno a la pedagoga del oprimido y alrededor de la pedagoga de la esperanza. Este prototipo de desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la construccin del pensamiento propio y la ejecucin de prcticas crticas y constructoras para las personas y la sociedad, respuesta nica de viabilidad para el cambio cultural.

En esta visin, la docencia supone una educacin problemtica, liberadora e innovadora, capaz de desarrollar el espritu crtico, la autoformacin, la imaginacin creadora, el pensamiento autnomo, la participacin democrtica y la tica solidaria. La Pedagoga Crtica o Teora crtica de la educacin, ofrece un horizonte terico que permite superar el reduccionismo y la simplificacin tecnolgica de la educacin y la pedagoga. Al relacionar la economa poltica de la educacin con el papel del estado, sus polticas educativas con la construccin de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la capacidad de desarrollar el espritu crtico y autocrtico, la autoformacin, la imaginacin creadora, el pensamiento autnomo y complejo, la participacin democrtica, la tica y la solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a un enfoque dialctico,

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sustentado en al interaccin comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual permite relativizar la cultura y participar en la construccin de otras, mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas

Entre los filosficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a la racionalidad dialctica y la Teora Crtica de la Sociedad se encuentran, Walter Benjamn, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jrgen Habermas, Leo Lowenthal, Erich Froom, entre otros representantes. Teora sustentada en la interaccin comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, permitiendo relativizar nuestra propia cultura y participar en la construccin de aquellas mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas.

La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagoga crtica.

La accin comunicativa en esta nueva visin de la docencia se convierte en la actividad comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por:

Las relaciones humanas como interacciones en el mundo. El sujeto se relaciona con el mundo objetivo donde existen las cosas y en las que pude aportar como agente o como actor y en el plano semntico, donde relaciona sus acciones mediante oraciones de un mundo objetivo, expresivas de un mundo subjetivo y normativas de un mundo social. Y sus pretensiones de validez son: El mundo subjetivo, la veracidad que obliga a probar la confiabilidad; del mundo social, la actitud que obliga a suministrar la justificacin y del mundo objetivo, a verdad que asume la pretensin de proporcionar fundamentos.

La comunicacin en el mundo de la vida: En el mundo e la vida como trasfondo de la accin comunicativa, con relacin a un tema surgen conexiones segn los intereses de los participantes; y en la accin como dominio de una situaciones dan unos fines, una interpretacin de la situacin y un acuerdo sobre un plan, situacin que a pesar de estar abierta se limita a los tres mundos (de los hechos, de las vivencias y las normas). El mundo de la vida es los preconceptos, las preconcepciones. Las ideas previas desde donde se da el aprendizaje significativo, es el tras fondo de las pre comprensiones.

La reproduccin crtica del mundo. La funcin principal es reproducir la tradicin cultural de la que hacen uso los participantes en la interaccin y renovarla crticamente, As la accin comunicativa sirve a la tradicin, pero modifica el saber cultural, sirve a la integracin social y al establecimiento de la solidaridad y contribuye adems al desarrollo de identidades personales.

A travs de la pedagoga crtica, vale la pena preguntarse sobre la praxis pedaggica en los procesos, en las prcticas grupales, en las acciones comunicativas. Cules formas nos indican la direccin en que estamos?, Son las intensiones suficientes para orientar el proceso? Cmo la praxis organiza y reorienta los mbitos de sentido? Es importante trabajar junto con las intencionalidades y las finalidades para la transformacin de los estilos prxicos que nos ayuden develar sobre las lgicas internas de las prcticas procesales. De esta manera se accede al concepto de enseanza crtica, como el proceso que facilita al estudiante que, de la comprensin de los campos y estructuras pblicas del

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conocimiento (disciplinas), elabore su propia comprensin y desarrolle su potencial intelectual, haca la autodeterminacin y la con determinacin ticosolidaria, para la transformacin individual y del entorno. La enseanza se revela entonces como un trabajo de concienciacin que se construye a partir de la dialogicidad, la investigacin polticamente comprometida y una profunda accin cultural.

El enfoque de la pedagoga crtica, aporta al constructivismo cognitivo y a una de sus expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formacin en una racionalidad crtica al conocer en relacin con los mbitos de lo humano. En la prctica problemtica de la pedagoga crtica los educandos van desarrollando su capacidad intelectiva, la comprensin y apropiacin del conocimiento en sus relaciones crticas con el mundo.

Este tipo de pedagoga exige un tipo de docente que facilite el crecimiento integral de los participantes dentro del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos del desarrollo armnico de una personalidad autnoma y equilibrada; de la conceptualizacin y utilizacin de mtodos apropiados a los objetos del conocimiento y de la aplicacin de los saberes para resolver problemas creativamente. La pedagoga guarda intima relacin con el estudio y aplicacin de la teora del conocimiento, con sus fases y fenmenos, se opone por esta va tambin a las teoras que deforman el estudio cientfico del conocimiento, del pensamiento y de la conciencia. Teoras como las que sobrestiman la experiencia, las sensaciones, o el racionalismo.

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8. Fundamentos pedaggicos del currculo

El currculo es un mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente. La teora que subyace al momento del diseo se constituye en la fundamentacin de mismo y produce un enfoque curricular, esta teora se le conoce como fundamentacin curricular, en ella se deben expresar los fundamentos pedaggicos que se desea sean tenidos en cuenta cuando se organiza y planifican las actividades educativas de una institucin, se definen los parmetros epistemolgicos, cientficos y tcnicos con que se va ha llevar a cabo el proceso educativo y adems se plantean los ideales psicolgicos, sociolgicos, filosficos y antropolgicos de la cultura en el cual esta inmerso el educando, dado existencia a los fundamentos pedaggicos.

Actualmente se ha venido insistiendo en la necesidad de recuperar y reincorporar a la actividad acadmica y curricular la reflexin y el anlisis del saber pedaggico, saber que da identidad al docente y a su campo concreto de desempeo, asimilando la pedagoga como una forma particular de seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento escolar y de organizar las relaciones sociales que se dan en el mbito escolar.

Como elemento de referencia, no nico pero s significativo, los fundamentos pedaggicos que se tienen en cuenta para el diseo de un modelo o proyecto curricular n una perspectiva de definir criterios que permitan conceptualizar el conocimiento y las actividades educativas, se tiene en cuenta la concepcin del conocimiento que va ha privilegiar en la accin educativa por niveles, articulndolos desde la educacin inicial hasta la educacin superior. Tanto la accin del acervo o subjetividad en la construccin del objeto, como la particular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicacin en un entorno ecolgico, histrico y social desde donde se construye ese saber. Esta orientacin supone la integracin de los cuatro pilares fundamentales de la educacin, sealados en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996), como son:

a) Aprender a Conocer: el conocimiento se verifica como comprensin, como acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interaccin con el objeto de estudio y otros sujetos.

b) Aprender a Hacer: para influir en el entorno hacen falta tcnicas y mtodos, utilizados con intencionalidad.

c) Aprender a Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la bsqueda de "crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos", (Delors, La educacin encierra un tesoro, (1996), pgs. 91-103)

d) Aprender a Ser: El ser humano es la construccin de las experiencias de toda una vida. Con esta base epistemolgica, se entiende al proceso pedaggico como una prctica donde el educando acta sobre la realidad para conocerla y transformarla, de ah que el nio y la nia construyen su conocimiento a medida que interactan con el ambiente donde se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas.

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Entre los postulados mas relevantes se debe poner en prctica todos los asuntos que implican la globalizacin, el desarrollo humano, el pensamiento y las emociones desde un sentido biolgico y las relaciones sociales a travs de aspectos como:

a) Desarrollar la capacidad crtica y analtica del espritu cientfico y participar en la bsqueda de soluciones a los problemas tecnolgicos y nacionales.

b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con posibilidades de experimentar reflexivamente teoras y prcticas y desarrollar conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad

c) Procesos de enseanza y aprendizaje sern administrados segn las diferencias individuales, sociales y regionales del pas con marcos conceptuales, actitudes, destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la realidad fsico-cultural en el que le toque interactuar.

d) Aprendizajes ms significativos con mtodos, tcnicas y estrategias dinmicas, participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestin de la formacin.

e) Procesos formativos con informacin proveniente del medio y generacin de formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la realidad.

f) La interaccin docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y complementario a travs de los procesos formativos y la mediacin de los saberes.

g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de conocimientos, valores, destrezas y actitudes.

h) A travs de los procesos de formacin profesional se trazan derroteros para el desarrollo personal y social.

Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona.

En este anlisis es compartido con los planteamientos que estructuran el modelo pedaggico Integrado, la pedagoga problmica, los fundamentos de la pedagoga conceptual, la teora asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la construccin de conocimiento y conceptos nuevos, principios o teoras en esencia una forma de aprendizaje significativo de Novak, que presuponen los siguientes planteamientos:

a) Transformaciones en los procesos de seleccin y reorganizacin del conocimiento que se materializa en el currculo. En este sentido los temas seleccionados se convierten en un punto de partida para problematizar una realidad y organizar el trabajo sobre la misma.

b) Transformaciones en las modalidades de transmisin. La pedagoga intrnseca a un modelo integrado hace nfasis en la exploracin de los principios generales, as como en los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos.

c) Transformaciones en las modalidades de evaluacin del aprendizaje. Hace su nfasis sobre los procesos y formas de conocer. El principal motivo para evaluar al alumno deber ser proveerles de informacin que active sus intereses,

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fundamentado ms en el deseo de aprender de los alumnos, ms que en la imposicin de una serie de preguntas o cosas que esperamos de ellos. Su objetivo primordial es apoyar al alumno a lo largo de su experiencia de aprendizaje. La evaluacin toma forma en la retroalimentacin, crtica y reflexin acerca de lo que s esta aprendiendo y como lo esta haciendo.

d) Transformaciones en la organizacin escolar, esto es, en la estructura de las relaciones entre maestros, maestros y estudiantes y entre estudiantes.

Los fundamentos pedaggicos planteados permiten un acercamiento, y un acceso real a la teora pedaggica y a la prctica pedaggica, (Saber pedaggico) con las disciplinas estudiadas, (Saber especifico) en la produccin de conocimientos, (Saber incorporado) y por ultimo, la incorporacin de la tecnologa en el aula (saber tecnolgico) para la concepcin activa tanto de maestros como de estudiantes en el proceso de creacin cientfica, acadmica y cultural bajo las premisas de pertenencia y pertinencia social.

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QUINTA UNIDAD

EL PAPEL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO PEDAGOGICO ACTUAL

1. Qu es la enseanza? Qu es ensear?

En primer lugar, la enseanza no es ensear. Es decir, el concepto de enseanza no se circunscribe a las formas de ensear que ha existido ni a las que podran existir. Cualquier forma particular del ensear puede mostrar algo sobre el concepto de la enseanza, pero ninguna de ellas agota el concepto. Lo anterior lleva a concluir que la enseanza no est circunscrita al mtodo e incluso, que es capaz de trascender cualquier mtodo. En segundo lugar la enseanza no est limitada a un espacio o un tiempo particular, como podran ser los espacios y las temporalidades escolares. Estos ltimos pueden proporcionar elementos que permitan una aproximacin privilegiada al concepto porque en ellos adquieren mayor visibilidad y concentracin las formas de ensear que lo ejemplifican, pero la enseanza escapa a esos lmites.

Ante estas argumentaciones, habra que admitir, igualmente, que el concepto de enseanza no se circunscribe al quehacer especfico de quienes ensean, aunque de hecho han existido, existen y existirn en el futuro, sujetos privilegiados del ensear, como lo son, los maestros. En el futuro, los maestros podrn, seguramente, asumir otras formas de serlo y ensearn en espacios y en tiempos menos definidos, menos claramente demarcados, como de hecho ya esta ocurriendo con la inclusin de las TIC en el aula, al interior de las escuelas, pero an entonces, la enseanza no estar circunscrita al ensear.

Como quiera que sea su interpretacin, la enseanza no se agota en los contenidos y fines particulares del ensear, ni en las complejas mediaciones que intervienen en l. Su registro, descripcin y anlisis pueden mostrar caminos, dar pistas, pero a partir de ellos siempre ser posible interrogar un nuevo concepto por el constructo terico. Por eso, cada vez que nos aproximamos a este problema despus de observar, registrar, analizar, y discutir, siempre podemos plantear de nuevo la pregunta: y entonces, qu es la enseanza? " Responder este interrogante no solamente, no es fcil, sino que parece casi imposible. Sin embargo, intentar hacer un acercamiento, as al final estemos lejos del concepto y tengamos que limitarlo a sealarlo como algo todava en el horizonte de nuestras posibilidades de investigacin y discusin.

La enseanza es capaz de relacionarse con diversos campos del saber, de vivir en su interior, en tanto los saberes pueden ser enseados, es decir, son enseables. Esto se debe a que la enseabilidad de cada saber es propia de l y se ajusta al carcter particular de cada uno. El anlisis y conceptualizacin de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia o

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saber, se orienta hacia propuestas para su didctica especial, mientras que el concepto de enseanza desborda lo especfico de cualquiera de ellas. La enseanza, tambin, es capaz de relacionarse con diversos sujetos.

Los maestros como sujetos privilegiados del ensear, tienen sin duda una relacin especial con la enseanza, pero ella tiene su propia existencia frente a ellos. Es decir, antes del surgimiento del maestro como sujeto pblico no slo existi el ensear, sino que existi la enseanza como concepto, y existir en el futuro, aunque los sujetos que ensean asuman caractersticas y funciones hasta ahora inditas y aunque de hecho ocurre, la enseanza pueda concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos especficos. En conclusin podemos decir que la enseanza puede ser pensada en s misma, independientemente de las formas, lugares, propsitos y sujetos que intervienen en el ensear.

1.1 La enseanza y el ensear

El ensear y la enseanza estn estrechamente relacionados. Esto se debe a que cualquier accin de ensear pueda considerarse como una concrecin que seala hacia el concepto de la enseanza. El ensear podra mirarse desde tres componentes tradicionales como son: el que ensea (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se ensea (conocimientos y saberes). Cada uno de estos tiene la misma jerarqua, en tanto la ausencia de cualquiera de ellos hara que no se alcanzara el sentido de ensear. Al interior de los componentes interactan una serie de complejas mediciones e interacciones, tales como el lenguaje, la afectividad, las propuestas metdicas, los propsitos, los lugares y los tiempos.

Para obtener un proceso dinmico, en movimiento y abierto a las mediciones entre los sujetos, dado por los conocimientos y saberes, juegan tambin relaciones dinmicas entre estos por lo tanto. Ni el que ensea, ni el que aprende, ni lo que se ensea se juega solo; se estn jugando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus

instituciones, la poltica y la tica, la cultura particular y la universal, el pasado, el

presente y el futuro, los lenguajes y el pensamiento; la esttica y las artes; las realidades y

el deseo que las trasciende" (Vasco Montoya, (1994), pg. 45).

La reflexin que realiza Elosa Vasco, (1994) sobre el que ensea y que se ensea, remite al oyente a completar las relaciones entre el ensear y la enseanza con el proceso de construccin del objeto de estudio, puesto que en ellos se establecen conversaciones entre la realidad, la teora acumulada y el docente investigador. De esta manera, el objeto emerge en una triple relacin dialgica. Objeto que surge en la expresin de un concepto que aporta al avance de los aparatos tericos que sustentan las formaciones disciplinarias especficas. (Vasco Montoya, (1994))

Por consiguiente, los intentos que podamos hacer por acercarnos a este concepto, por descubrir atributos todava ocultos a nuestro pensamiento, desempearn un papel importante en la dinamizacin, innovacin y posibilidades de creacin en el ensear. Tambin, permitirn que el ensear se encause en espacios ms libres e inexplorados, y contribuir a liberar a los maestros de la atadura a cualquier mtodo particular del

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ensear. En la medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseanza como concepto, en esa misma encontrar que su ensear, como prctica cotidiana, es capaz de transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de libertad.

1.2 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo, sustentado en las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora y la inteligencia artificial, saberes que condujeron al diseo de nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos tales como la memoria, la solucin de problemas, el significado de los objetos, la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar Villalobos, (1982)), (Hernandez Rojas, (1991)). La corriente cognitiva se convirti en una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por haber sido puntualizada para el estudio del aprendizaje del discurso escrito, quien a su vez ha elaborado el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar la comprensin y recuerdo de los conocimientos.

Los modelo pedaggicos que se implementan en la actualidad identifican dos lneas de trabajado iniciadas desde la dcada de los setenta, una de ellas es la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje y la otra la aproximacin inducida que se utiliza para entrenar a los estudiantes en el manejo directo y por s mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma.

En la lnea de trabajo de la aproximacin impuesta, las ayudas que se aportan al estudiante pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza. De este modo podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos.2 Por su parte, la aproximacin inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar informacin. (Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))

La enseanza y el aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el proceso de enseanza el 2 El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender, posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacin. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual.

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nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a ensear para que el estudiante aprenda ya sea por va oral o escrita, tarea del profesor, y en el proceso de aprendizaje la responsabilidad de aprender es del estudiante. La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros, todos ellos considerados como objetos de aprendizaje.

El aprendizaje estratgico, se implementa a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los estudiantes de prcticas motivacionales involucradas en su vivir cotidiano para el aprendizaje de la ciencia, as como para el mejoramiento de sus habilidades y capacidades lingsticas como lo es la comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas. Adems, se ha trabajado con estrategias como la elaboracin verbal y conceptual de resmenes, la localizacin de conceptos clave e ideas tpico con estrategias metacognitivas3 y autorreguladoras que permiten al estudiante reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Tanto en el proceso de enseanza como en el de aprendizaje se utiliza la estrategia, por considerar que el profesor o el estudiante, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como dispositivos rgidos para que los conocimientos se puedan adaptar a distintas circunstancias de enseanza.

1.3 Estrategias de enseanza

Las estrategias que se presentan a continuacin han demostrado a los investigadores su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as, como en la dinmica de la enseanza. (Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pg. 70)

Estrategias de enseanza Funciones de las estrategias

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes

Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central.

Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad de la informacin que se aprender. Tiene un puente cognitivo entre la informacin nueva y previa.

Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dib