Libro de Cinda Chile

5/24/2018 Libro de Cinda Chile

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CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO CINDAGRUPO OPERATIVO DE UNIVERSIDADES CHILENAS

FONDO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL MINEDUC CHILE

DISEO CURRICULAR BASADO ENCOMPETENCIAS Y ASEGURAMIENTO DE LA

CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR


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INDICE

PRESENTACIN

CAPTULO I INTRODUCCIN

CAPTULO II ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL CURRCULO BASADOEN COMPETENCIAS

Formacin Basada en Competencias: Desafos y OportunidadesEduardo Gonzlez, Ricardo Herrera, Reginaldo Zurita

El Desarrollo de Competencias en un Contexto de Aseguramiento de CalidadMara Ziga C., lvaro Poblete L., Andrea Vega G.

Diseos Curriculares: Orientaciones y Trayectoria en las Reformas EducativasMara Ins Solar R.

CAPTULO III PROPUESTA DE UN MODELO PARA EL DISEOCURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

Marco Conceptual Orientador para el Diseo Curricular ContemporneoElia Mella G., Virginia Alvarado A., Anglica Garca G., Anah Crcamo A.

Propuesta de Modelo General de Diseo Curricular Orientado a laEmpleabilidad y Aseguramiento de La CalidadMario Letelier, Claudia Oliva, Mara Jos Sandoval.

CAPTULO IV AVANCES DEL DISEO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR CHILENA.

Renovacin Curricular. Visin del Programa MECESUP 2Vernica Fernndez

Diagnstico sobre los Avances del Currculo Basado en Competencias en elSistema Universitario Chileno con Especial nfasis en los ProyectosMECESUPMario Letelier, Claudia Oliva, Mara Jos Sandoval


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Diagnstico sobre los Avances del Currculo Basado en Competencias a nivelde Instituciones y Programas

Mireya Abarca C., Nancy Ampuero A., Mario Bez E., Gloria Cceres J., MarioCazenave G., Gladys Jimnez A., Luis Loncomilla I., Carlos Perez R., Jos

Snchez, Roberto Saelzer F., Emilio Silva C.

CAPTULO V DESARROLLO INSTITUCIONAL DEL CURRCULO BASADOEN COMPETENCIAS. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DETALCA.

Transformacin Curricular en la Universidad de Talca. Presentacin de un

Proceso en MarchaAna Gutirrez, Fabiola Fandez, Mauricio Ponce

CAPTULO VI EXPERIENCIAS DE APLICACIN DEL DISEO CURRICULARBASADO EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACINSUPERIOR.

Valoracin de la Docencia como parte del Proceso de Implementacin de unNuevo Currculo Basado en Competencias, En la Carrera de TecnologaMdica de la Universidad de Talca.Elba Leiva, Mnica Maldonado, Marcela Vsquez, Sylvia Vidal F

Modelos y Diseo Curricular por Competencias: Experiencia de la Universidadde Concepcin Chile.Mara Ins Solar, Jos Snchez

La Experiencia de Diseo Curricular por Competencias En la UniversidadPolitcnica de CatalunyaImma Torra

La Experiencia de la Universidad Nacional de Cuyo en el Desarrollo Curricularpor Competencias. Aspectos MetodolgicosEstela Mara Zalba

Formacin Universitaria y Gestin de la Calidad en la Pontificia UniversidadCatlica del PerFlavio Figallo


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Una Experiencia en la Formacin por Competencias en Nutricin y Dietticaen Canad y Estados Unidos

Mara Anglica Gonzlez, Mara Trinidad Cifuentes

CAPTULO VII CERTIFICACIN PROFESIONAL EN AMRICA LATINA. UNNUEVO DESAFO PARA LA EDUCACIN BASADA ENCOMPETENCIAS.

Certificacin de Ttulos de Pregrado y Habilitacin Profesional en AmericaLatina y El CaribeSylvi Didou, Oscar Espinoza, Luis Eduardo Gonzlez, Altagracia Lpez,

Carmen Quintana De Horak, Ernesto Villanueva

Certificacin de Ttulos de Pregrado y Habilitacin Profesional en ArgentinaErnesto Villanueva

Certificacin de Ttulos: El Caso de ChileOscar Espinoza, Luis Eduardo Gonzlez

Certificacin de Ttulos de Pregrado y Habilitacin Profesional en AmericaLatina. El Caso de ColombiaXiomara Zarur Miranda

Certificacin de Ttulos de Pregrado y Habilitacin Profesional en MxicoSylvie Didou Aupetit

Certificacin de Ttulos de Pregrado y Habilitacin Profesional en ParaguayCarmen Quintana Hork

Certificacin de Ttulos y Habilitacin Profesional en Amrica Latina y Canad:El Caso de La Repblica Dominicana

Altagracia Lpez F.


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PRESENTACIN

El presente libro, que ponemos a disposicin de la comunidad acadmica, es eldcimo de la serie de trabajos que ha desarrollado el Grupo Operativo deuniversidades chilenas coordinadas por CINDA1, y que ha estado financiado por elFondo de Desarrollo Institucional de la Divisin de Educacin Superior del Ministeriode Educacin.

De la serie mencionada tres de los libros anteriores han estado referidos al tema delas competencias de egreso y a su evaluacin, lo cual plantea la relevancia yactualidad que este tema tiene para la educacin superior

El libro es el producto del trabajo desarrollado durante un ao acadmico en elproyecto del mismo nombre, el cual culmin con el seminario internacional realizadoen la Universidad de la Frontera en su sede de Pucn en octubre del 2008. Dichoevento permiti recibir comentarios externos sobre el trabajo realizado en Chile por elGrupo Operativo y contrastar los resultados obtenidos con algunas experienciasinternacionales. Los casos presentados en este libro muestran por una parte, lasdificultades para desarrollar currculos basados en competencias, particularmente enalgunas carreras, y por otra parte, las ventajas que conlleva para la docencia

universitaria este enfoque.

El proyecto que dio origen a este libro se organiz en dos etapas. La primera depreparacin, anlisis y establecimiento de las bases conceptuales sobre el diseocurricular basado en competencias considerando la perspectiva de la calidad y lasegunda, de relevamiento de un modelo para planificar, implementar y evaluar uncurrculo por competencias.

Para desarrollar la primera etapa se trabaj en el anlisis de los referentes

conceptuales con algunos indicadores sobre el estado del arte internacional. Ademsse trabaj en un diagnstico sobre el diseo curricular basado en competencias anivel de pas, en el sistema universitario chileno con especial nfasis en losproyectos MECESUP, as como sobre los avances logrados y las dificultadespercibidas a nivel de las instituciones y programas considerando la perspectiva de lacalidad. Se estudiaron tambin, experiencias concretas como las realizadas en las

1 Antecedentes del Grupo Operativo de Universidades coordinadas por CINDA, sobre su suproduccin acadmica y su trabajo en el tema de competencias se encuentran al final de estapresentacin .


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universidades de La Serena, de Concepcin, de Magallanes y de la Frontera. Enparticular, se profundiz en el anlisis del caso de la Universidad de Talca que ha

implementado un proceso integral de rediseo curricular basado en competenciaspara toda la institucin.

Para la segunda etapa se trabaj sobre la base de lo establecido en la etapa anteriorde modo de identificar los componentes fundamentales para el diseo curricularbasado en competencias, como son: el proyecto educativo institucional incorporandoel marco curricular y su integracin en el desarrollo del modelo, y el desempeodocente y el aseguramiento de la calidad, y se continu profundizando en el marcoreferencial.

La organizacin del proyecto est refrendada en la estructura del libro que se haconformado en siete captulos. Una introduccin seguida por un captulo sobrereferentes conceptuales del currculo basado en competencias, en el cual se incluyeuna breve revisin de lo que se ha avanzado a nivel latinoamericano. En el tercercaptulo se propone un modelo general para trabajar en este mbito. El captulocuarto se refiere al diagnstico de lo que ha ocurrido en Chile, tanto en trminosgenerales, como a nivel de instituciones y programas El captulo quinto da cuenta dela experiencia de la Universidad de Talca, que ha sido pionera en esta materia. En elcaptulo sexto se recogen las experiencias de otras universidades, tanto chilenas

como extranjeras, en cuanto al diseo curricular basado en competencias

El capitulo sptimo corresponde a un tema directamente vinculado al desarrollocurricular basado en competencias como es la certificacin de ttulos y la habilitacinprofesional, por lo cual se consider relevante incluirlo en el libro. Este trabajado fuerealizado en forma paralela al proyecto por un conjunto de acadmicos de AmricaLatina y el Caribe e incluye los casos de Argentina, Chile, Colombia, Mxico,Paraguay y Repblica Dominicana

Junto con entregar este trabajo a la comunidad acadmica, a las autoridadeseducacionales y al pblico en general, CINDA espera contribuir al desarrollo tantoconceptual como prctico sobre el tema. Al mismo tiempo se deja constancia de losagradecimientos al Programa del Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio deEducacin, a quienes participaron en la elaboracin de los estudios y a todosaquellos que, de una u otra forma, colaboraron con la entrega de datos o con otrosaportes a la consecucin de este trabajo.


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La coordinacin del Proyecto y la edicin de este libro estuvieron a cargo delingeniero Hernn Ayarza Elorza, Director Adjunto de CINDA, y del Dr. Luis Eduardo

Gonzlez Fiegehen, Director del rea de Polticas y Gestin Universitaria del Centro.

IVN LAVADOS MONTESDirector Ejecutivo de CINDA

Santiago, Diciembre de 2008


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El Grupo Operativo de Universidades Coordinadas por CINDA (GOP) es un conjunto

interinstitucional permanente, constituido para investigar sobre temas relativos a lagestin y calidad universitarias sobre los cuales ha venido trabajando por ms deuna dcada

Desde los inicios del FDI, el GOP ha llevado a cabo un proyecto anual en el cual seincluye cinco reuniones tcnicas, un seminario tcnico internacional y la publicacinde un libro. Entre las publicaciones realizados bajo esta modalidad se puedensealar los siguientes ttulos:(1998) Gestin de la docencia e internacionalizacin en universidades chilenas(1999). Nuevos recursos docentes y sus implicancias para la educacin superior* (2000). Las nuevas demandas del desempeo profesional y sus implicancias parala docencia universitaria* (2001) Evaluacin de aprendizajes relevantes al egreso de la educacin superior(2002) Indicadores universitarios: experiencias y desafos internacionales* (2004). Competencias de egresados universitarios(2006). Movilidad estudiantil universitaria(2007). Acreditacin y direccin estratgica para la calidad en las universidades(2008). Evaluacin del desempeo docente y calidad de la docencia universitaria* (2009 ) Diseo curricular por competencias y calidad de la docencia

Las publicaciones marcadas con un asterisco(*) se refieren al tema de lascompetencias

Durante el ao 2008 participaron en el proyecto las universidades de Tarapac; deAntofagasta; de la Serena; Pontificia. Catlica de Valparaso; de Santiago de Chile;de Talca; de Concepcin; de la Frontera; de Los Lagos; Austral de Chile, y deMagallanes.

Los participantes del Grupo Operativo en el proyecto FDI 2008 fueron: Mario Bez,Mario Cazenave y Jorge Lagos de la Universidad de Tarapac; Carlos Prez yMireya Abarca, de la Universidad de Antofagasta; Mara Ziga, Andrea Vega,Margarita Guzmn de la Universidad de La Serena; Emilio Silva, Gladys Jimnez,Gloria Cceres y Mara Adriana Audibert de la Pontificia Universidad Catlica deValparaso; Mario Letelier, Rosario Carrasco, Mara Jos Sandoval y Claudia Oliva,de la Universidad de Santiago de Chile; Mauricio Ponce, Ana Carmen Gutirrez yFabiola Fandez, de la Universidad de Talca; Mara Ins Solar, Jos Snchez yRoberto Saelzer de la Universidad de Concepcin; Reginaldo Zurita, RicardoHerrera y Eduardo Gonzlez, de la Universidad de La Frontera; lvaro Poblete ySeln Carrasco de la Universidad de Los Lagos; Luis Loncomilla, Nancy Ampuero,Patricia Desimone,y Anglica Aguilar de la Universidad Austral de Chile; Elia Mella,Anah Crcamo, Virginia Alvarado y Anglica Garca de la Universidad deMagallanes; Hernn Ayarza y Luis Eduardo Gonzlez, de CINDA. y los acadmicosinvitados Cristina Toro y Peter Backhouse, de la Universidad del Bo Bo.


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CAPTULO I Introduccin


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Existe en la actualidad una importante preocupacin en los crculos universitarios porresponder mejor desde el mundo acadmico hacia las demandas del sector

productivo y a los requerimientos de los empleadores, lo cual redunda, por una parte,en una revisin de la funcin de la universidad en la sociedad actual, caracterizadacomo la sociedad del conocimiento1 y en un replanteamiento de los diseoscurriculares tradicionales por otra. A ello se suma la masificacin de la matriculaasociada a una gran heterogeneidad de la oferta de carreras y programas postsecundarios en instituciones de muy diversa naturaleza, lo que ha generado laurgente necesidad de asegurar que los profesionales cumplan con requerimientospara el ejercicio profesional en condiciones y niveles adecuados.

En este contexto ha surgido como una de las opciones ms ventajosas, la deimplementar un currculo basado en competencias. Esto es una forma de establecerun aprendizaje ms activo centrado en el estudiante y fundamentalmente orientado ala prctica profesional.

Sin duda la formacin basada en competencias tiene una serie de ventajasimportantes para la educacin superior; en particular en aquellas carreras queenfatizan lo procedimental. Entre otros aspectos, se puede sealar que la utilizacinde este enfoque permite expresar mejor las capacidades que tienen los egresados almomento de completar sus estudios, lo cual facilita el proceso de transicin que

ocurre entre el trmino de los estudios y la incorporacin al ejercicio laboral. Es ascomo la insercin laboral al trmino de una carrera se hace ms expedita, porquetanto los empleadores como los propios egresados tienen mayor informacinrespecto a lo que estos ltimos son capaces de hacer o en lo que se puedendesempear con calidad y eficiencia, siendo la institucin formadora garante deaquello. Por otra parte, la formacin por competencias permite incrementar laproduccin temprana del egresado, dado que al conocer las capacidades de egreso,estas se pueden perfeccionar y complementar con la prctica laboral, hasta alcanzarestndares de las competencias exigidas a un profesional con experiencia. De igual

1 Por ejemplo se pueden citar, entre otros, algunos documentos como: "Educacin Superior enAmrica Latina y El Caribe", Banco Interamericano de Desarrollo (1997). "La Educacin en elSiglo XXI. Visin y Accin", Informe de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior.UNESCO (1998). Los acuerdos de la Sorbona, (1998); de Bologna (1999); de Praga, (2001);"Universidad Siglo XXI: Europa y Amrica Latina", CINDA-COLUMBUS (2000); "La EducacinSuperior en los Pases en Desarrollo. Peligros y Promesas", Banco Mundial (2000). "LaEducacin Superior en el Siglo XXI, ANUIES (2000). Acuerdos de la Convencin deEstudiantes Europeos de Gteborg, (2001); Declaracin de Rectores Espaoles, (2002) y lasDirectrices del Ministerio Espaol de Educacin, (2003). En el caso chileno los documentosdel Foro de la Educacin Superior. Ministerio de Educacin, (2000).La educacin Superior enIberoamrica Informe 2007.


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manera, en un mundo cada vez mas globalizado facilita la movilidad tanto deestudiantes como de profesionales y tcnicos incluyendo el ejercicio transfronterizo

de la profesin.

Frente a esta opcin se constata que, como en toda innovacin, tambin existendificultades para implementarla. Por una parte, se observa una reluctancia de losacadmicos, en particular los de mayor experiencia, en modificar su prctica docenteasociada a un rol protagnico del profesor, a una forma de aprendizaje ms centradoen los referentes tericos que en el quehacer emprico, ms pasivo por parte de losestudiantes, y por tanto menos requeriente para el docente. Se suma a lo anterior lasdificultades que existen para integrar saberes de diversas disciplinas, lo cual implicanecesariamente un trabajo coordinado y en equipos de los docentes. Por otra parte,se hace ms complejo el tema de la evaluacin de los aprendizajes ya que suponeuna medicin personalizada del dominio que tiene cada estudiante de losaprendizajes esperados los que deben medirse en condiciones similares a las queencontrar en el mundo real. Adicionalmente estn los problemas de los costos quederivan de una docencia ms aplicada y activa, lo que muchas veces desincentiva suutilizacin.

De hecho, las universidades se han encontrado con diversas dificultades en eldesarrollo de modelos curriculares actualizados. Una de ellas es la evaluacin de los

aprendizajes acumulativos o longitudinales asociados a las competencias. Otradificultad encontrada se da en la integracin al currculo de la formacin encompetencias genricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicacinefectiva, emprendimiento y en la formacin en aspectos actitudinales o valricos,tales como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc. Estas dificultades nosolo se dan en la integracin de las competencias al currculo, sino tambin en lacapacidad de las universidades para proveer la prctica profesional, es decir, en laaplicacin real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios. Lasuniversidades, en general, no poseen las capacidades institucionales para innovar en

la forma radical que implica la formacin de competencias, ya que para laimplementacin de un modelo curricular de este tipo con el enfoque delaseguramiento de la calidad, es necesaria una reorientacin de los procesosadministrativos docentes, mayor capacitacin de los acadmicos y la creacin deunidades tcnicas de apoyo en aspectos muy especializados. Una ltima dificultad esla indefinicin en la formacin por competencias, que se origina en los diversosenfoques en esta materia provenientes tanto del mundo anglosajn, como de


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Europa, entre otros, los que han sido difundidos en Chile por diversos expertosconvocados por las universidades y otras instituciones.

Por otra parte, la formacin basada en competencias implica tambin grandesdesafos para la educacin superior ya que requiere que se trabaje en estrechocontacto con el mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el anlisisproyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las reas enlas cuales se desempear el futuro profesional al momento de su egreso, para locual la participacin de empleadores y egresados en el proceso de diseo curriculares fundamental. Esto es una prctica poco habitual en las entidades de educacinsuperior que por lo general, son autopoyticas, estableciendo el currculo solo sobrela base del saber cientfico y erudito de sus propios acadmicos. Otro de los desafoses la incorporacin de la prctica temprana y del saber hacer como un elementocentral del currculo y la formacin. Ello obliga a cambios fundamentales en laestructura del currculo y a establecer niveles progresivos a lo largo de las carrerasen las capacidades que deben adquirir los estudiantes. Tambin se plantea undesafo importante para las instituciones en relacin a las normativas y en particulara las que se refieren a la evaluacin de los aprendizajes, ya que se deben definir conprecisin las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro odominio y no en relacin a los promedios de rendimiento, como se hace en lamayora de las instituciones de educacin superior. Adems, el docente se debe

hacer responsable de que alcancen las competencias del perfil de acuerdo a criteriosy estndares preestablecidos, para lo cual no son aceptables la condicin decumplimiento parcial.

Los desafos sealados plantean un conjunto de exigencias desde la perspectiva delaseguramiento de la calidad. Entre ellas que exista:

Consistencia entre el perfil de egreso y los objetivos sociales de la carrera.

Consistencia entre el currculo y el logro del perfil de egreso.

Contar con los medios econmicos y administrativos para realizar la docencia

por competencias. Disponer de formas de evaluacin curricular preestablecidas para verificar el

logro de las competencias.

De igual forma para el desarrollo del modelo, se pueden plantear ciertos criteriospara el diseo tales como:

Cumplir con las orientaciones del aseguramiento de la calidad.

Considerar la factibilidad de su aplicacin.


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Tener la flexibilidad suficiente para ser aplicable a diferentes carreras y adiversos grados en cada universidad.

Utilizar la experiencia del Grupo Operativo y de otros expertos en desarrollocurricular nacional e internacional, considerndose las mejores prcticas enesta materia.

Dada esta realidad, existe conciencia en las universidades y en el sectorgubernamental que el diseo curricular efectivamente orientado al logro de perfilesde egreso por competencias es, en general, un desafo pendiente. El Programa deMejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior implementado porel Gobierno de Chile, ha financiado, en los ltimos aos, innovaciones didcticas

para currculos tradicionales y formulacin de perfiles de egreso por competencias.De la misma manera el programa Fondo de Desarrollo Institucional financiproyectos afines como los desarrollados por el Grupo Operativo de universidadescoordinado por CINDA. Sin embargo, las experiencias a nivel regional son aunincipientes y a pesar del actual desarrollo de la formulacin de perfiles de egreso porcompetencias, son escasos los procedimientos generalizados y sistemticos que dencuenta efectivamente de la relacin entre objetivos de la carrera, perfiles de egreso yplanes de estudio.

Tanto en Europa como en Oceana, existe un desarrollo bastante ms avanzado enrelacin al currculo basado en competencias, Ello se refleja en los programas demovilidad estudiantil y en las opciones para trabajar en condiciones similares encualquiera de los pases con los cuales existe intercambio de libre comercio o con locuales se han constituido en comunidad de pases. Para que esto funcione serequiere que exista una certificacin de los ttulos de modo que se garantice undesempeo profesional aceptable. Por ello resulta importante analizar lo que estocurriendo en la regin latinoamericana en este plano, lo cual justici la incorporacinde un conjunto de estudios que analiza la condicin de certificacin y habilitacinprofesional en seis pases latinoamericanos.

En este marco, el proyecto que dio origen a este libro tuvo por objetivo general elplantear un modelo de diseo curricular para el logro de un perfil de egreso porcompetencias de carreras universitarias, que permitiera facilitar el cambio en esadireccin y que estuviera alineado con los requisitos del aseguramiento de la calidad.

En funcin de este objetivo general se plantearon como objetivos especficos:


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Establecer un diagnstico del estado del diseo curricular en las universidadesparticipantes en el Grupo Operativo y otras instituciones de educacin

superior. Generar un modelo de diseo curricular acorde con los criterios de diseo ya

indicados

Validar el modelo en una propuesta de organizacin curricular para doscompetencias genricas, dos competencias especficas y dos componentesactitudinales y/o valricos del perfil.

Para el logro del primer objetivo se hizo una revisin de experiencias nacionales einternacionales sobre diseo curricular basado en competencias. Se analizaron

diferentes modelos conceptuales de diseo curricular por competencias teniendo enconsideracin el aseguramiento de la calidad y se determinaron los factoresrelevantes conducentes a generar un modelo para facilitar la formulacin decompetencias. De ello dan cuenta los dos primeros captulos del presente libro y elcaptulo IV en el cual se hace un diagnstico de lo que est ocurriendo en laeducacin superior chilena en relacin al currculo basado en competencias.

En relacin al segundo objetivo planteado en el proyecto se estableci un modelo dediseo curricular sobre la base de los anlisis anteriores y se propusieron lasaplicaciones del modelo considerando su potencial incidencia en el aprendizaje Elmodelo sugerido es aplicable a diversas carreras universitarias en la perspectiva delaseguramiento de la calidad. El modelo se justifica conceptualmente y se presentaen el captulo III.

El tercer objetivo se trat en forma diferente, ya que no se elaboraron competenciasde egreso de algunas carreras, sino que se hizo un anlisis en profundidad de unainstitucin, la Universidad de Talca, que ha implementado la totalidad de sus carrerascon una modalidad de currculo basado en competencias y se recogieronexperiencias de otras entidades que estn realizando avances en esta lnea.

El trabajo de campo se realiz, al igual que en proyectos anteriores, mediante lametodologa de Grupo Operativo. Esta metodologa se basa en el trabajo conjunto deequipos de especialistas de las instituciones participantes. Cada equipo se hacecargo de uno de los temas correspondientes a los objetivos especficos del proyectoy su coordinacin por medio de las Reuniones de Trabajo, en que se evala elestado de avance de las actividades y los resultados parciales.


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CAPTULO II Elementos Conceptuales delCurrculo Basado en Competencias


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FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS:DESAFIOS Y OPORTUNIDADES

Eduardo Gonzlez F.*Ricardo H. Herrera**

Reginaldo Zurita C.***

I. INTRODUCCION

La formacin de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo socialconstituye hoy da una misin esencial de la educacin superior contempornea1.

Cada da la sociedad demanda con ms fuerza la formacin de profesionalescapaces no slo de resolver con eficiencia los problemas de la prctica profesionalsino tambin y fundamentalmente de lograr un desempeo profesional tico,socialmente responsable. La formacin profesional tradicional, basada en contenidosy el credencialismo, pareciera no ser capaz de responder efectivamente a estademanda. Aparecen de esta forma las primeras etapas de una revolucin en elaprendizaje. Nuevos derroteros han sido forjados por la intensa competencia entreorganizaciones cuyo solo propsito es entregar educacin (sin tiempo ni distancias) ypor los rpidos avances en las tecnologas de informacin y comunicacin. Estos

derroteros no han sido tan expeditos en la educacin superior.

Las universidades han sido lentas en adoptar estas realidades emergentes quetienen que ver con la definicin clara y explcita de resultados de aprendizajerepresentados en desempeos medibles y acreditables y con la multiplicidad deopciones de enseanza. Las universidades han estado tradicionalmente refugiadasen currculos centrados en contenidos y formas de enseanza obsoletas. Laformacin basada en competencias podra constituirse en el puente entre elparadigma tradicional que depende de los crditos expresados en horas que miden

el logro de retencin de contenidos en los estudiantes y la revolucin en elaprendizaje que mide sus resultados.

Las universidades probablemente describen muy bien lo que sus institucionesentregan en trminos de resultados de su gestin en diversos mbitos, pero el

* Director de Calidad y Desarrollo de La Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.** Secretario General de La Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.*** Coordinador de Ediciones de La Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.1 UNESCO (1998) La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Conferencia

Mundial sobre la Educacin Superior. Pars, 5 - 9 de octubre.


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resultado de aprendizaje de sus estudiantes permanece en una zona oscura que sinembargo se ha ido convirtiendo en un aspecto crucial de los resultados de gestin

universitaria. El inters en estos resultados en los estudiantes se ha acelerado de unmodo tal que muy pronto se constatar que conforman un aspecto central de larendicin de cuentas pblicas (accountability) del desempeo de las universidades.Por ahora, esta evidencia se expresa tpicamente en tasas de retencin, degraduacin y de empleo; resultados que no necesariamente son medida directa de loque un estudiante sabe y puede hacer. Por contraste, las competencias y elaprendizaje que buscan medir, operan a un nivel mucho ms especfico y requierende descripciones y mediciones precisas del aprendizaje. A pesar del inters generalen los resultados de aprendizaje en la ltima dcada, los indicadores que hemosusado son solo una aproximacin a lo relevante en sta rea.

II. UNA BREVE MIRADA INTERNACIONAL A ENFOQUESCENTRADOS EN RESULTADOS DE APRENDIZAJE

El inters en las competencias y en la medicin de los aprendizajes especficos seest acelerando en el mundo entero. En los Estados Unidos el inters por lasdestrezas y habilidades para el empleo fue reforzado con la creacin del National

Skills Standards Board of the United States. Con esta legislacin se promueve eldesarrollo de un sistema nacional de estndares, de evaluacin y de certificacin dehabilidades y destrezas. Por su parte, el Informe Dearing2 captura el debate en elReino Unido acerca del aprendizaje continuo y de por vida y la necesidad de trabajaren habilidades y destrezas. Como resultado del Informe se han establecido agenciasde aseguramiento de calidad que trabajan con instituciones para establecer equiposde expertos que efecten evaluaciones comparadas acerca de estndares dentro deun contexto de cualificaciones diseados para trabajar la articulacin entre la ofertaeducativa y las oportunidades de empleo.

En Estados Unidos, el Kings College, la Northwest Missouri State University y laWestern Governors University han hecho avances notables en este sentido. ElAlverno College se cita a menudo como un modelo nacional de educacinuniversitaria basada en competencias. Aunque es cierto que los modelos basados encompetencias tienen sus races en entidades e instituciones fuera de lasuniversidades, sus beneficios estn empezando a ser reconocidos por instituciones

2 Dearing, R. Higher Education in the Learning Society: Report of the National Committee.London: Her Majestys Stationery Office, 1997. [www.ex.ac.uk/dearing.html].


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ms complejas y los lmites entre estos sectores estn comenzando a desaparecer.El movimiento hacia la convergencia europea y la estandarizacin de sus ttulos y

grados son un ejemplo claro de lo anterior. Estos movimientos se estn focalizandoen la introduccin de nuevos currculos (en vez de reformular solamente losexistentes) basados en competencias en orden a establecer mayores y mejoresconexiones con el mercado laboral (proyecto Tunning).

Los estndares relativos a competencias, habilidades y destrezas han ocupadoconsiderable atencin tambin en Australia. La educacin continua y tecnolgicaofrece programas que cumplen con estndares nacionales. Algunas universidadestambin ofrecen estos cursos, pero debido a su naturaleza sustentados en modelosbasados en competencias ortodoxos, todava no se articulan bien con los programasuniversitarios. Se podra suponer entonces que las competencias son dominioexclusivo de la educacin vocacional o de los centros de capacitacin y que losmodelos basados en competencias no tienen aplicacin en las instituciones de nivelterciario. Sin embargo, algunas experiencias norteamericanas y el espacio europeode educacin superior, indican lo contrario.

Por contraste, en Nueva Zelanda el sistema nacional de cualificaciones contieneocho niveles diferentes que llevan hasta las certificaciones de postgrado, a losdiplomas y a los grados. Este marco regulatorio asegura que cualquier estudiante

que alcance estos estndares, ya sea en la educacin formal en todos sus niveles(incluido el universitario) como en establecimientos de capacitacin, puede obtener elreconocimiento de sus logros. Sin embargo, la situacin de Nueva Zelandia est lejosde ser comn en el mundo universitario nacional e internacional. El problema dedefinir cules son las competencias y habilidades necesarias para una mejorinsercin en el mercado laboral se ha convertido en un problema de difcil solucin(sin mencionar los diseos curriculares). Persiste entonces el problema de darcuenta pblica de los resultados de aprendizaje.

III. HACIA UN LENGUAJE COMN

Debido a la imposibilidad de establecer evaluaciones comparadas de resultados deaprendizaje, surge la necesidad ineludible de contar con un lenguaje comn. Haymltiples definiciones de resultados de aprendizajes en los estudiantes: objetivos,habilidades, destrezas y ahora ltimo competencias. Para eliminar la confusin sehace necesario establecer definiciones estipulativas u operacionales de fcil


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comprensin. Quizs si la ms aceptada es la que define competencia como unacombinacin entre destrezas, habilidades y conocimiento necesarios para

desempear una tarea especfica3

(Grfico 1, U.S. Department of Education, 2001,p. 1). Del mismo modo, el trmino aprendizaje basado en el desempeo refiere asistemas de aprendizaje que buscan documentar los logros que ha obtenido unestudiante en una competencia o conjunto de competencias.

Grfico 1.Concepcin de Competencias

RasgosycaractersticasBASE

Destrezas, Habilidades yConocimiento

Competencias

Demostraciones

DESARROLLADAS ENELPROCESODEAPRENDIZAJE

DESTREZAS,HABILIDADESYCONOCIMIENTOADQUIRIDOS

EVALUACIONDEDESEMPEO

ExperienciasdeAprendizaje

ExperienciasdeAprendizajeIntegradoras

Fuente:Department ofEducation,EstadosUnidos,2001

El Grfico 1 busca diferenciar los trminos que se usan comnmente en esta rea almostrar sus interrelaciones con las competencias. Cada uno de los peldaosinfluencia los peldaos que estn arriba o debajo de l. El primer peldao de estapirmide consiste de rasgos y caractersticas. Estos constituyen la base para elaprendizaje y representan la conformacin innata de los individuos sobre la cual sepueden construir otras experiencias.

Las diferencias en rasgos y caractersticas ayudan a explicar el por qu la gente seinserta en diferentes experiencias de aprendizaje y adquiere diferentes niveles dedestrezas, habilidades y conocimiento. El segundo peldao consiste de destrezas,habilidades y conocimiento. Estos se desarrollan a travs de experiencias de

3 U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Defining andAssessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives. Washington, D.C.: U.S.Department of Education, National Center for Education Statistics, 2001.


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aprendizaje, definidas ampliamente para incluir, entre otras posibilidades, el trabajo yel aprendizaje contextualizado. Las competencias entonces, son el resultado de

experiencias integradoras de aprendizaje en que las destrezas, las habilidades y elconocimiento interactan para formar paquetes de aprendizaje que tienen valor decambio en relacin a la tarea para la cual fueron ensamblados. Finalmente, lasdemostraciones son el resultado de aplicar competencias. Es a este nivel que esposible evaluar el aprendizaje basado en desempeos.

Una competencia puede usarse de muchas maneras diferentes. Pero es en sucontexto, sin embargo, donde las competencias tienen su mayor utilidad. Lascompetencias dentro de distintos contextos requieren de diferentes agregados dehabilidades y conocimiento. Es este ensamblaje y desagregacin la clave para llevarefectivamente las iniciativas basadas en competencias al contexto de la educacinsuperior. El desafo es determinar qu competencias pueden agregarse paraentregar a los estudiantes la combinacin ptima de destrezas, habilidades yconocimiento para desempear una tarea especfica.

Por ejemplo, el liderazgo en un pabelln quirrgico es diferente del liderazgo en unacancha de ftbol, aunque estemos hablando, en ambos casos, de liderazgo. Motivara los compaeros de equipo es muy importante para el liderazgo en el ftbol,mientras que el conocimiento superior de los procedimientos es muy importante para

el liderazgo en ciruga. En ambos contextos, sin embargo, la habilidad para coordinarefectivamente los roles, el tiempo y las contribuciones de los co-participantes escrtica. Cuando los agregados de destrezas se etiquetan de forma idntica, es difcilalcanzar una comprensin comn de lo que es una competencia (como liderazgo) yde lo que significa evaluarla. El saber cmo agregar el conjunto de competenciasms apropiado para desempear una tarea es en s mismo una competencia. Aveces se caracteriza a ciertos individuos como poseyendo grandes destrezas peroque parecen ser incapaces de aplicarlas a diferentes contextos. La transferencia deesas destrezas a diferentes contextos requiere de habilidades y conocimientos

(competencia) que se desarrollan con motivacin, aprendizaje contextualizado yoportunidades de practicar.

Obviamente, no se debera pensar que la definicin y la evaluacin de lascompetencias es una tarea fcil. Los esfuerzos para definir y evaluar competenciasbasadas en cualquier estndar enfrentan grandes desafos. Por ejemplo, qumetodologas deben usarse para evaluar desempeos? La eleccin entre numerososinstrumentos tales como pruebas, portafolios, rankings y evaluaciones comparadas


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(benchmarking) de ejemplos de desempeos es una tarea compleja; del mismomodo que lo es decidir quin debe ser el responsable de la evaluacin y la forma en

que se certificarn. Todo lo anterior constituye un territorio poco explorado en elmbito universitario.

IV. DESAFOS

En la vida organizacional, todas las innovaciones despiertan resistencias. Losmodelos basados en competencias ciertamente que no son la excepcin. Losopositores visualizan el movimiento hacia sistemas basados en competencias,

especialmente en reas de formacin general, como reduccionista y prescriptivo

4

.Donde esta controversia es muy fuerte es en la arena de la evaluacin. Aun cuandoha habido avances sustanciales en la evaluacin de las carreras mdicas, porejemplo, con fuerte involucramiento de acadmicos y profesionales, en la mayora delas carreras que han asumido el modelo basado en competencias, la evaluacin seconstruye sobre la base de programas acadmicos, muchas veces usando laasignatura tradicional como la unidad y modelo de anlisis. No hay muchaexperiencia en llevar a cabo evaluaciones a un nivel ms maleable y plstico comopuede ser un mdulo o evaluar la competencia en s misma. La evaluacin basadaen asignaturas siempre est dominada por el juicio de un acadmico. Por contraste,los modelos de aprendizaje basados en competencias requieren de evaluacionesque a menudo requieren de los juicios de acadmicos y profesionales externos alproceso de aprendizaje y se basan en unidades de anlisis (desempeos)ciertamente distintas a las de las asignaturas tradicionales.

Los modelos basados en competencias dependen fuertemente de evaluacionesmedibles. En otras palabras, si una competencia no puede describirse sinambigedades y evaluada subsecuentemente, probablemente no sea unacompetencia. En consideracin a estos atributos, todas las partes involucradas en un

modelo de aprendizaje basado en competencias acadmicos, expertos externos,administradores y estudiantes deberan ser capaces de comprender con claridadlos resultados de la experiencia de aprendizaje. Bajo esas circunstancias, lascompetencias son transparentes. Los resultados de aprendizaje no debieran encerrarningn misterio y los acadmicos deberan liberarse de la tensin que significa hacerun juicio personal de esos resultados.

4 Betts, M., and Smith, R. Developing the Credit-Based Modular Curriculum in Higher Education.Bristol, Pa.: Falmer Press, 1998.


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Los modelos de aprendizaje basados en competencias pueden tener ventajas claraspara los estudiantes. Puesto que los aprendizajes pueden describirse y evaluarse de

modo comprensible para todos, las competencias permiten que los estudiantespuedan regresar a uno o ms componentes de las competencias que no se hayanlogrado en un proceso de aprendizaje efectivo, ms que encontrarse con ladesagradable sorpresa de tener que repetir asignaturas tradicionales. Lascompetencias tambin brindan al estudiante un mapa claro y las herramientas denavegacin necesarias para el logro de los propsitos de aprendizaje. Encondiciones ideales, las competencias deberan permitir el intercambio estudiantil deuna institucin a otra. Sin embargo, la arquitectura actual de los procesos deformacin universitaria no promueve fcilmente el intercambio abierto de estudiantes.Las opciones de intercambio requieren de una reingeniera fundamental de la ofertaeducativa de formacin en las universidades. El modelo que se presenta en estevolumen es una invitacin al debate acerca de las potencialidades que tienen lossistemas de aprendizaje basados en competencias y de cmo a avanzar hacia lacertificacin de los resultados de aprendizaje.

De una primera mirada a la experiencia nacional e internacional se pueden extraeralgunos rasgos comunes que pueden ayudar a las instituciones a desarrollar,implementar y evaluar las iniciativas de aprendizaje o modelos curriculares basadosen competencias. Los siguientes son los rasgos comunes que caracterizan a las

experiencias exitosas de implementacin de modelos de aprendizaje basados encompetencias:

La existencia de un directivo superior que haga de lder y facilitador para crearuna cultura que est abierta a los cambios, deseosa de tomar riesgos y quepotencie las innovaciones entregando incentivos reales a los participantes

La participacin plena de sectores externos en la identificacin, definicin y enel logro de los consensos acerca de las competencias importantes.

Las competencias se definen a un nivel de especificidad talque permiten suevaluacin

La evaluacin continua de las competencias entregan informacin til ysignificativa que es relevante para la toma de decisiones y el desarrollo depolticas.


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La comunidad acadmica participa activamente en las decisiones acerca delos mejores instrumentos de evaluacin.

Se consideran la confiabilidad, validez, credibilidad y todos los costosasociados en la seleccin del modelo o diseo curricular y sus instrumentosde evaluacin

Los modelos y/diseos curriculares basados en competencias estn insertosen la planificacin estratgica de las instituciones

La evaluacin de competencias estn directamente relacionados con los

propsitos de las experiencias de aprendizaje.

Los resultados de la evaluacin se usan para tomar decisiones crticas acercade estrategias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Las instituciones experimentan con nuevas formas de documentar el logro decompetencias.

V. HACIA UN MODELO DE FORMACIN POR COMPETENCIAS

Si se considera la definicin de competencia como la combinacin de habilidades,destrezas y conocimientos necesarios para desempear una tarea especfica, unacompetencia incluye tanto medios como un fin. Los medios son el conocimiento, lashabilidades y destrezas y el fin es desempear efectivamente las actividades otareas o cumplir con los estndares de una ocupacin determinada. Sin un fin, eltrmino competencia pierde su verdadero significado.

El propsito especfico de usar competencias en el diseo curricular para eldesarrollo de las condiciones de empleabilidad es aumentar la posibilidad detransformar las experiencias de aprendizaje en resultados organizacionales basadosen desempeos. El centro de la preocupacin del diseo del currculo basado encompetencias es asegurar que los aprendices sern capaces de demostrar suscapacidades aprendidas despus de que hayan adquirido una combinacin deconocimiento, habilidades y destrezas. Es por esta razn que al currculo basado en


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competencias se le conoce a menudo como formacin basada en desempeos5. Sercapaz de demostrar (y por lo tanto, evaluar) esos resultados pasa a ser crucial en la

formacin basada en competencias. El diseo curricular basado en competencias sebasa en enfoques sistmicos y planificacin estratgica y ha sido aplicado envariados contextos que incluyen la educacin tecnolgica vocacional6, programas decapacitacin, de entrenamiento militar y ms recientemente en universidades. Sinembargo, existe una serie de barreras para adoptar los modelos basados encompetencias en el diseo curricular. Para traspasar esas barreras, es importanteconsiderar los siguientes aspectos definitarios de las competencias.

5.1. FORMACIN BASADA EN DESTREZAS VS FORMACIN BASADA ENCOMPETENCIAS

Es importante recordar que no toda la formacin basada en destrezas esnecesariamente formacin basada en competencias. Una competencia va ms allde una destreza. No se trata solamente de dar cuenta acerca de lo que uno sabe ypuede hacer sino que tambin acerca de si uno es capaz de completar una tarea yproducir un resultado que es valorado tanto por uno mismo como por la organizacin.Las competencias deben estar estrecha y estratgicamente vinculadas a lospropsitos institucionales. Por esta razn la causalidad no est ausente en algunasdefiniciones de competencia, indicando que se espera que una competencia cause o

sea capaz de predecir un resultado de desempeo deseado, especfico. Por lo tanto,un propsito de la formacin basada en competencias es aumentar la competenciahumana, que debera ser medida no solo por el comportamiento, sino que tambinpor el valor de los resultados de ese comportamiento.

5.2. COMPETENTE VS. EXPERTO

Ser competente no es necesariamente lo mismo que ser experto. Dreyfus7 hasugerido que los adultos progresan a travs de cinco etapas en la medida que

desarrollan sus destrezas profesionales: (a) novicio; (b) principiante avanzado; (c)James, P. (2002). Discourses and practices of competency-competente; (d)

5 Naquin, S., & Holton, E., III (2003). Redefining state government leadership and managementdevelopment: A process for competency-based development. Public Personnel Management,32(1), 2346

6 Based training: Implications for worker and practitioner identities. International Journal ofLifelong Education, 21, 369391.

7 Dreyfus, S. (2004). The five-stage model of adult skill acquisition. Bulletin of Science,Technology & Society, 24, 177181.


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proficiente; y (e) experto. Gillies y Howard8 describen seis niveles de desempeobasados en la tipologa de Dreyfus: (a) no diestro o irrelevante; (b) novicio; (c)

aprendiz; (d) competente; (e) proficiente; y (f) experto. Los seis niveles del modelo dedesempeo nos ayudan a visualizar el progreso de los individuos del no diestro alexperto. Sin embargo, es importante comprender la diferencia entre ser competente yser experto, no solo para el diseo apropiado de los medios que ayuden a losindividuos a alcanzar un nivel competente sino que tambin a evaluarapropiadamente sus propios resultados de desempeo. La formacin basada encompetencias debera disearse para ayudar a que un individuo alcance un nivelcompetente y para que el individuo pueda continuar adquiriendo su proficiencia yexperticia con experiencias de aprendizaje y de trabajo adicionales.

5.3. MEDICIN

El elemento crucial en los modelos basados en competencias es el uso de mtodosde evaluacin medibles y referenciados a criterios. En otras palabras, si uno no lopuede medir, no es una competencia. Esta caracterstica de las competencias tienesus pros y contras. Un modelo basado en competencias entrega a todos losinteresados un mapa claro del destino y cmo alcanzarlo. Sin embargo, puede sobresimplificar la naturaleza compleja del proceso de aprendizaje humano ya que se basaen la premisa de que todo aprendizaje humano puede ser medido comprehensiva y

seguramente.

La adopcin de las competencias en el diseo curricular requiere de un cambio deparadigma en el pensar y en el planificar. Las competencias relacionadas con eldesempeo laboral refieren implcitamente a una combinacin de comportamientosrelevantes y cualidades necesarias para desempear una tarea especfica, ms queun conjunto de comportamientos individuales y segmentados que puedan o no estaralineados con las especificaciones o requerimientos de la tarea. Adems, unacompetencia est ms orientada al aprendiz o al desempeo que al docente.

En este sentido, el foco en el adiestramiento y la administracin propios decomienzos del siglo XX estaba lejos de las competencias orientadas al desempeode la persona. Por ejemplo, los mtodos taylorianos de administracin cientfica yaquellos de entrenamiento militar utilizados en las guerras mundiales estaban

8 Gillies, A., & Howard, J. (2003). Managing change in process and people: Combining amaturity model with a competency-based approach. TQM & Business Excellence, 14, 779787.


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centrados en un enfoque administrativo en el cual las tareas y estrategias estabanaltamente segmentadas para reducir la complejidad de la tarea requerida y para

maximizar la eficiencia del proceso laboral. Se esperaba que los aprendicessiguieran una serie de comportamientos para completar una tarea, sin siquieraintervenir en el diseo de la serie de comportamientos. Sin embargo, el movimientodel aseguramiento de la calidad, el nfasis creciente en el mejoramiento del potencialhumano en varios campos y especialmente el esfuerzo por cambiar el foco desde laspruebas de inteligencia hacia la evaluacin de las competencias, han ayudado acambiar el diseo curricular con una tendencia creciente hacia la adopcin deenfoques centrados en los estudiantes y en el desarrollo de sus competencias.

Por otro lado, construir la arquitectura de un currculo basado en competenciasdemanda una gran cantidad de tiempo. Esto se debe a que deben ensamblarsemltiples competencias y a que las competencias individuales deben construirse unasobre otra de un modo tal que apoye a los perfiles de egresos. Del mismo modo, eluso de estndares en el proceso de disear experiencias de aprendizaje y en el demedir los resultados de los desempeos puede producir la impresin negativa de queestos modelos producen androides en vez de profesionales reflexivos con capacidadde resolver problemas. Sobre cmo evitar esa impresin es y ha sido materia deamplia discusin, pero que insoslayablemente pasa por la organizacin de lasexperiencias de aprendizaje.

5.4. COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE

En un medio ambiente de aprendizaje convencional es el profesor quien organiza,estructura y presenta los contenidos en clases formales. En general, durante estasclases formales los estudiantes escuchan a los profesores y no se involucrandirectamente en torno a estructurar nuevos conocimientos para transferirlo a casosreales. Los que apoyan los medio ambientes convencionales sealan que losestudiantes aprenden ms contenidos de esta forma que en medio ambientes activos

porque el profesor que domina la materia conoce mejor lo que los estudiantes tienenque aprender y cmo lo deben aprender. De acuerdo a esta percepcin, los tituladosde un modo convencional tendran ms conocimiento terico que los titulados en unmedio de aprendizaje activo.

Sin embargo, la evidencia y presuposiciones tericas referidas a los medioambientes de aprendizaje activos muestran que el modo como los estudiantesestructuran y organizan su conocimiento a travs de la resolucin de problemas y el


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estudio de casos, por ejemplo, resulta en una mejor retencin y comprensin de lasdisciplinas y, debido a que cuentan con la experiencia de aplicar conocimiento terico

para resolver problemas y casos, los estudiantes estn mejor capacitados paraaplicar este conocimiento en la prctica. Adems de los aspectos relacionados con elconocimiento, los titulados en este modo de aprendizaje adquieren mscompetencias genricas y reflexivas, tales como habilidades de discusin, bsquedade informacin y trabajo independiente, debido a que no solo estudian solos, sinoque tambin trabajan y resuelven problemas en grupos pequeos.

Ejemplos de medio ambientes de aprendizaje activos son el aprendizaje basado enproblemas y el aprendizaje basado en proyectos. En ambos tipos de educacin, losestudiantes obtienen experiencia concreta con el aprendizaje independiente, con eltrabajo grupal y con la aproximacin sistemtica a los problemas. En este tipo deaprendizaje, los estudiantes son capaces de observar y reflexionar con los dems yson capaces de llevar la teora a la prctica. De acuerdo a Schmidt y Van der Molen9,las competencias que los estudiantes adquieren en el aprendizaje basado enproblemas incluyen el conocimiento interdisciplinario, el aprender a aprender, elaprendizaje independiente, el trabajo en equipo y la gestin de proyectos.

5.5. FORMACIN PARA EL TRABAJO

Una caracterstica importante del aprendizaje y de los proyectos basados enproblemas es que los estudiantes aprenden a aplicar el conocimiento terico aproblemas autnticos o a casos reales. De acuerdo a cognitivistas tales comoBransford10, Glaser11 y Schn12, las competencias genricas y reflexivas (las quems influyen en las condiciones de empleabilidad) se adquieren mejor en medioambientes de aprendizaje que cuentan con una regularidad en la resolucin deproblemas prcticos complejos. En esa perspectiva, los profesores debieran ofrecera los estudiantes un ambiente propicio para el aprendizaje, en que el conocimientosea aplicado en contextos de situaciones reales de la prctica concreta o realistas

va simulacin. Del mismo modo, es recomendable la inmersin temprana en el

9 Schmidt, H.G. and Van der Molen, H.T. (2001). Self-Reported competency Ratings ofgraduates of a problem-based Medical curriculum, Academic Medicine, 76(5), 466 468.

10 Bransford, J.D., Franks, J.J., Vye, N.J. and Sherwood, R.D. (1989). New approaches toinstruction: Because wisdom cant be told, en Vosniadou, S. and Ortony, A. (eds.), Similarityand Analogical Reasoning. Cambridge: Cambridge University Press

11 Glaser, R. (1991). The maturing of the relationship between science of learning and cognitionand educational practice, Learning and Instruction 1, 129144.

12 Schn, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teachingand Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.


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mundo laboral para preparar a los estudiantes en el complejo mundo del desempeolaboral, capacitndoles para comprender mejor las situaciones impredecibles y

conflictivas del trabajo. Lo anterior debe ir acompaado de jornadas reflexivas en ysobre la prctica para activar restructuraciones cognitivas que permitan laconcurrencia de diversas disciplinas para la resolucin de problemas y latransferencia del conocimiento al entorno laboral.


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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN UN CONTEXTODE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD

Mara Ziga Carrasco1lvaro Poblete Letel ier2

Andrea Vega Godoy3

INTRODUCCION

La dcada del 2000, desde la perspectiva de la evolucin de la cultura de las

organizaciones, se puede asimilar a la poca del desarrollo e instalacin de la culturade competencias. La cultura de la calidad se estableci con fuerza a partir de los 90 yla cultura de produccin desde los 70 adelante. (Figueroa, V.)4

La gestin del conocimiento aparece como el proceso sistemtico de detectar,seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la informacin por parte de losparticipantes de la organizacin, con el objeto de aprovechar cooperativamente losrecursos de conocimiento propio de las organizaciones, orientados a potenciar lascompetencias organizacionales y la generacin de valor publico. Esto lleva a las

organizaciones a potenciar las habilidades, competencias y conocimiento de laspersonas en virtud de las definiciones estratgicas.

En consecuencia, las organizaciones comienzan definiendo sus estrategias, las quesirven de marco para la creacin de conocimiento y, por lo tanto, para laidentificacin de las competencias adecuadas. Por ello, las organizaciones exitosashan sabido ligar sus competencias a las definiciones estratgicas.

En una actualizada sntesis de los cambios acaecidos a las universidades en los

ltimos aos, Zabalza5

recoge seis retos que stas deben enfrentar, de la siguienteforma:

1 Decana de la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Serena, Chile.2 Director de Ciencias Exactas de la Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile.3 Acadmica del Departamento de Educacin de la Universidad de La Serena, Chile.4 Figueroa, V, 2007 La capacitacin por competencias como un instrumento de planificacin

estratgica. Depto. de Gobierno y Gestin Pblica U. de Chile.www.inap.uchile.cl/gobierno/destacado 274htm - 28k.

5 Zabalza, M., 2002 La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid:Narcea.


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Adaptarse a las demandas del empleo;

Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige calidad y

capacidad de cambio; Mejorar la gestin, en un contexto de reduccin de recursos pblicos;

Incorporar las nuevas tecnologas tanto en gestin como en docencia;

Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo socialy econmico;

Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar lainterdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad dedocentes y estudiantes, los sistemas de acreditacin compartidos.

Frente a estos grandes desafos, un currculo orientado por competencias puedebrindar la oportunidad de abrir un espacio de reflexin sobre procesos de diseocurricular, las prcticas de enseanza y las formas de evaluacin que se llevan acabo en las entidades de educacin superior.

La educacin basada en competencias es una orientacin educativa que pretendedar respuestas a la sociedad del conocimiento o de la informacin. Se origina en losrequerimientos laborales, por lo que demanda a las instituciones educativas unacercamiento al mundo del trabajo.

El modelo de competencias involucra ejecuciones como procesos cognitivos yafectivos, centrndose en los resultados de aprendizajes. El saber hacer es elncleo central de una competencia, en torno al cual se relacionan los otros saberes:conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir, etc.

Este modelo, tiene como objetivo fortalecer y propiciar la importancia de acrecentarel vnculo entre las instituciones educativas y el sector laboral, ya que al cambiar losmodos de produccin, la educacin tambin requiere de cambios. De esta manera,este modelo plantea la necesidad de proporcionar a los estudiantes herramientaspara que puedan enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral

Entre algunas de las ventajas y aportes de la educacin basada en competencias alos requerimientos del contexto social y laboral actual, se pueden citar los siguientes:

Valorizacin, a nivel del mundo laboral, de las personas y su experiencia.Esta perspectiva, revaloriza el trabajo humano y afirma la preeminencia del


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saber y la inteligencia que el trabajador aplica y moviliza, y las relacionessociales que se establecen al interior del mundo del trabajo6.

Relevar la vinculacin entre teora y prctica, mundo disciplinario y mundolaboral. Un programa de formacin desarrollado desde el enfoque de lascompetencias, supone la necesaria alternancia entre la teora y la prctica, elnfasis de la evaluacin en el desempeo ms que en los conocimientos, unavisin integradora de los contenidos, una manera flexible de Navegar entre losdistintos subsistemas y tipos de formacin, ritmos personalizados de avance ymodalidades de formacin a lo largo de la vida7.

Permite flexibilizar los diseos curriculares centrados en asignaturas, bajo elconcepto de Currculo Centrado en Disciplinas, avanzando en propuestasmodulares relativas a necesidades formativas derivadas de la prctica. Estaflexibilizacin, adems, dice relacin con la duracin de los mdulospropuestos, a contrario modo de la propuesta curricular asignaturista en lacual todas las asignaturas deben durar lo mismo8.

Genera una necesaria convergencia del quehacer docente de las unidadesacadmicas, colaborando en la construccin de un sentido de comunidadacadmica con un proyecto pedaggico comn. Esto es de gran relevancia sipensamos que la disgregacin aparente de nuestros acadmicos en launiversidad se resuelve en la existencia de una cultura docente implcitaconstituida por creencias diversas, a veces contradictorias, expectativas yformas de trabajo de muy dispar procedencia, que juega en contra de lafacilitacin del aprendizaje estudiantil.

Produce innovacin en los sistemas de evaluacin del aprendizaje, ampliandoel espectro de instrumentos utilizados actualmente y, con ello, entregandoms oportunidades al estamento estudiantil.

6 Fundacin Chile, Aportes de la formacin por competencias al desarrollo del programaDocumento de Trabajo, en el marco del Proyecto FDI-CORFO: Desarrollo de Competenciasde Empleabilidad en la Educacin Formal. Santiago, Marzo 2003.

7 Fundacin chile, doc. Cit.8 Gustavo Hawes. Un currculo para la formacin profesional en la universidad. Documento de

Trabajo, Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional-Proyecto MECESUP TAL0101,Universidad de Talca, 2003.


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En cuanto a la importancia de considerar el enfoque de las competencias en laeducacin superior, se podra sealar, en primer lugar, el aumento de la pertinencia

de los programas en relacin a las demandas del contexto social en su conjunto,involucrando lo profesional, lo organizacional. En segundo termino, la posibilidad degestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, considerandodos elementos centrales: la evaluacin de la calidad del desempeo y la evaluacinde la formacin que ofrece la institucin formadora. En tercer lugar, la formacin porcompetencias est alcanzando el nivel de una poltica educativa internacional, a lacual estn contribuyendo los aportes conceptuales y metodolgicos de lasinvestigaciones desarrolladas en los ltimos aos (Spencer y Spencer, 1993,Woodruffe, 1993); la presencia del concepto en las polticas y definiciones educativasde organismos internacionales, tales como, UNESCO9, OIT, OEI; los proyectoseducativos internacionales, que han incorporado las competencias, como el ProyectoTuning de Europa y Tuning Amrica Latina10; las definiciones marco de proyectoseducativos de varios pases en nuestro continente, por ejemplo, Chile, Mxico; elvalor asignado a la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadoresy profesionales entre pases y tambin al interior de un mismo pas y entre losdistintos ciclos de la educacin.

Lo expresado anteriormente no es posible si no se avanza en un contexto deaseguramiento de calidad11 amplio y dinmico, en el sentido de considerar a la

organizacin educativa abierta y en interaccin con el contexto social, transformandosus insumos en resultados valorizados.

Por otra parte, un contexto de aseguramiento institucional, que contemple lasdefiniciones marco de las polticas orientadoras del currculo de formacin y lasestrategias corporativas adecuadas y pertinentes a las metas previstas, teniendo enconsideracin el trabajo en equipo, el monitoreo y evaluacin de los procesos, laretroalimentacin y los ajustes permanentes de calidad.

9 UNESCO, 2008 Estndares de competencias en TIC para docentes.10 Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina, Informe final -

Proyecto Tuning- Amrica Latina 2004-2007.11 Para este contenido, Documento sobre Aseguramiento de Calidad Ziga, M., y Poblete, A.

2007.


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II. ASEGURAMIENTO DE CALIDAD

Una cuestin importante de base para el aseguramiento de calidad es definir lo quese entiende por calidad. El concepto puede ser tomado teniendo en consideracindistintos referentes y variar tambin segn el mbito de que se trate. En el caso delservicio educacional, la calidad se referir a aspectos como por ejemplo, loscontextos de aprendizaje, el conocimiento, las destrezas, entre otros.

En trminos amplios, la calidad se define como el grado en que un conjunto decaractersticas inherentes cumple con unos requisitos[ISO 9000:2000].

El concepto de calidad es una construccin social, que vara segn los intereses delos grupos de dentro y de fuera de las instituciones,segn Das Sobrinho, en Ziga(2007)12. As por ejemplo, los acadmicos le asignan importancia a los aspectos talescomo, el conocimiento, los saberes; los empleadores a las competencias con que losestudiantes egresan y que les permiten integrarse al trabajo; los estudiantes leasignan valor a la empleabilidad, etc.

Las instituciones deben decidir construir y consensuar un concepto de calidad. Estaconstruccin es necesaria que sea adoptada y compartida y atraviese el quehacer delas funciones esenciales, en este caso, la docencia, investigacin, gestin yvinculacin.

Se entiende por Aseguramiento de Calidad todas las acciones planificadas ysistemticas necesarias para lograr una confianza adecuada, de manera que unaprestacin pueda cubrir los requerimientos de calidad dados.

La norma ISO 9000 define al Aseguramiento de la Calidad como el "conjunto deactividades planeadas y sistemticas implantadas dentro del Sistema de Calidad, ydemostradas segn se requiera para proporcionar confianza adecuada de que un

producto o servicio cumplir los requisitos para la calidad, satisface los requisitosdados para la calidad, los cuales deben estar sustentados en la satisfaccin de lasexpectativas de los clientes". Menciona adems que el aseguramiento de la calidadinterno proporciona confianza a la direccin de la empresa, y el externo, ensituaciones contractuales, proporciona confianza al cliente.

12 Ziga, M., 2007 Algunas consideraciones sobre el aseguramiento de calidad, enAcreditacin y Direccin Estratgica, p. 67 y sigtes., CINDA, Coleccin Gestin EstratgicaISBN 978-956-7106-51-6.


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La consideracin de un contexto de calidad, en este espacio, se refiere a laorganizacin de educacin superior, estimando que el diseo curricular,

particularmente basado en competencias, demanda definiciones, relaciones,procesos y procedimientos que obligan a promover y desarrollar mecanismosinternos, especialmente los relacionados con el desempeo de quienes asumen lapuesta en marcha de dichos procesos, las organizaciones, viviendo en la actualidaduna cultura de competencias que incluye, ciertamente, cultura de calidad y cultura deproductividad.

El fin del diseo curricular por competencias desde el enfoque complejo (Tobn)13esgenerar en una institucin educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo quegestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucionalcompartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto quepromuevan la formacin integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de sta eldesarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de vida, el compromiso con los retos dela humanidad, la vocacin investigadora y la idoneidad profesional mediantecompetencias genricas y especficas.

El asegurar implica evaluar un proceso o actividad, identificar las oportunidades demejora, planear y disear cambios, introducir los cambios, reevaluar la actividad oproceso, documentar los cambios y verificar que la actividad o proceso se realiza de

acuerdo a la documentacin formal existente. Es decir, un cierto rango deprocedimientos de evaluacin destinados a cumplir estndares acadmicos ypromover oportunidades de aprendizaje para que los estudiantes alcancen nivelesaceptables de calidad.

La gestin de la calidad implica reformar los procesos acadmicos en lasuniversidades de manera que las ofertas de formacin respondan a los cambios yavances sociales, tecnolgicos y profesionales (Marchesi y Martn,1988).14

Se busca la calidad con el propsito de formar personas capaces de afrontar losretos que plantea la sociedad actual los escenarios laborales requierencapacidades en cierto modo distintas a las que primaban en otros tiempos no haylugar para dudas, nos enfrentamos a un nuevo tiempo educativo, que exige, adems

13 Tobn, S., 2008 La formacin basada en competencias en la educacin superior: el enfoquecomplejo. Universidad Autnoma de Guadalajara, Curso IGLU.

14 Marchesi A y Martin E. 1988, calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid, EdAlianza.


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del replanteamiento de las funciones, de la organizacin y la estructura, de la gestinde procesos, etc., de las instituciones universitarias, algo que atae al sentido mismo

de su labor cotidiana: el nuevo rol de profesores y alumnos, los nuevos modos deaprender y de ensear (Prieto, 2004, p. 112).15

En el campo de los procesos administrativos se aplican las normas ISO paraasegurar la calidad, en los procesos acadmicos el enfoque de las competenciascumple este papel en la medida que es un conjunto de herramientas conceptuales ymetodolgicas para asegurar la calidad de los procesos de formacin (Tobn,2006a).16

Algunas de estas herramientas son el estudio continuo de los requerimientos delentorno, el establecimiento de crculos de calidad de los procesos curriculares ymicro curriculares con la participacin de toda la comunidad universitaria, laevaluacin peridica del impacto de los procesos acadmicos en la formacin de lascompetencias de los estudiantes, la sistematizacin y adecuada documentacin delos procesos para poder revisarlos y mejorarlos; la implementacin de estrategiasdidcticas dirigidas a la formacin de competencias desde una perspectiva deldesarrollo humano integral, y la evaluacin y certificacin de competencias en losestudiantes con pertinencia, integralidad y orientacin hacia la mejora continua.

Si se pudieran ilustrar los procesos de corte curricular y pedaggico que se inscriben,a nivel de la organizacin, el Grfico 1, de manera muy simplificada, pone en relacinalgunos de los procesos que se construyen en los distintos niveles organizativos y

jerrquicos de la institucin. En cada uno de los niveles, quienes estn en el mundode la academia, pueden identificar unidades encargadas de la elaboracin de losprocedimientos e instrumentos que regulan los procesos que se visualizan en elgrfico 1. Entre ellos, por ejemplo, los procesos de anlisis institucional, laelaboracin de procedimientos para la evaluacin de metas y resultados curricularesy de aprendizaje, la revisin de programas, entre otros.

La articulacin tanto vertical, como horizontal, que se requiere es esencial paraalcanzar los propsitos de contar con un diseo curricular en competencias. As, lasimprontas institucionales competencias transversales, que se incorporan

15 Prieto, L. (2004). La alineacin constructivista en el aprendizaje universitario. Hacia unaenseanza universitaria centrada en el aprendizaje. En Torres Puentes y Gil Coria (Eds.).Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

16 Tobn, S., 2008 La formacin basada en competencias en la educacin superior: el enfoquecomplejo. Universidad Autnoma de Guadalajara, Curso IGLU.


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inicialmente a la formulacin del perfil, deben filtrarse desde el proyecto educativo ycurricular institucionalmente definido. Las organizaciones comienzan definiendo sus

estrategias, las que sirven de marco para la creacin de conocimiento y, por lo tanto,para la identificacin de las competencias adecuadas. Las organizaciones exitosashan sabido ligar sus competencias a las definiciones estratgicas (Figueroa, V.,2008), op.cit.17

En el diseo de un tipo de proyecto, como el diseo basado en competencias,abordado en este trabajo, adems, cabe identificar los modos de hacer, derelacionarse de los actores de las estructuras creadas al servicio de los resultados aalcanzar, los nfasis que pueden dar el contenido disciplinario, las demandas delmedio profesional, entre otros. En otras palabras, el diseo curricular,necesariamente traduce la cultura de la organizacin, las estrategias de desarrollo,los mecanismos de aseguramiento de calidad, el quehacer de sus integrantes.

17 Op.cit.


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Grfico 1.

Niveles organizativos y procesos para el diseo curricular y pedaggico

- Elaboracin propia.

Los elementos sealados en el Grfico 1, especialmente los que se encuentran anivel del marco curricular de los programas acadmicos son retomados en los

criterios de calidad propuestos por las agencias acreditadoras (i.e. CNAP, 200718

).Estos dan cuenta de las herramientas antes sealadas y ponen en evidencia elimperativo de consistencia interna de las mismas con los propsitos que definen elproyecto educativo institucional y/o de los programas acadmicos. A modo deejemplo, el lector puede derivar a las glosas de los criterios de calidad de laacreditacin de programas acadmicos, que evidencian las relaciones antesaludidas.

18 CNAP 2007 Manual de Autoevaluacin.

ENTORNO SOCIAL

MARCO INSTITUCIONALMisin, Visin, Definiciones marco, Propsitos institucionales, Estrategias

Corporativas..

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONALPropsitos, objetivos, alcances, mbitos, niveles de formacin: pre y postgrado,

procesos, resultados.

MARCO CURRICULARMARCO PEDAGOGICO

1 Principios

2 Propsitos3 Perfiles

4 Gestin administrativa y acadmica

5 Estrategias de desarrollo

Gestin Curricular Gestin Pedaggica / Evaluacin de los aprendizajes

6 Recursos: Humanos/ materiales/ Aprendizaje/ Informacin

7 Resultados

Programas acadmicos - Carreras1 - n

1. Propsitos

2. Perfil especfico profesional

3. Perfil de licenciado en especialidad


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III. EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Competencia se entiende como:

1. Capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboraldeterminado, recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) yrecursos del entorno para producir un resultado definido. (Le Boterf,2001).19

2. Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cadasituacin, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta

lograr la meta pretendida. Este autor distingue las competencias comoconductas: capacidad para cumplir una tarea determinada; y la capacidadcomo funcin: sistema de conocimientos conceptuales y procedimentalesorganizados como esquemas operacionales que permiten, frente a unafamilia de situaciones, la identificacin de un problema y su resolucinmediante una accin eficaz. (Rey, 1996)20.

3. Capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar acabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores,conocimientos y destrezas que hacen posible la accin efectiva.Capacidad para responder exitosamente a una tarea demanda o problemacomplejos movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y nocognitivos), y del entorno (OECD, 2003)21.

4. Posee competencia un profesional quien dispone de los conocimientos,destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral,resuelve los problemas de forma autnoma y creativa y est capacitadopara colaborar en su entorno laboral y en la organizacin del trabajo.(Echeverra, 2001)22.

19 Le Boterf, G. 2001. Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gedisa20 Rey, Bernard, 1999 De las competencias transversales a una pedagoga de la intencin.

Santiago de Chile : DOLMEN.21 OECD 2003. Education and the economy in a changing society. Paris: OECD.22 Echeverra, B, Isus, S y Sarasola, L. 2001. formacin para el desarrollo de la profesionalidad.

Tesalnica, CEDEFOR.


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5. La competencia profesional no es simple suma inorgnica de saberes,habilidades y valores, sino maestra con que el profesional articula,

compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y es elresultado de su integracin. (Comisin Nacional para la Modernizacin dela Educacin, 1999)23.

6. Se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes yactitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender, adems delsaber cmo. () Las competencias clave representan un paquetemultifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes quetodos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal,inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolladas para el finalde la enseanza o formacin obligatoria, y deberan actuar como la basepara un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de lavida. (Comisin Europea, 2004)24.

7. Complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educacindebe formar en los individuos para que puedan desempearse comosujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida socialy personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente,evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose

cargo de las decisiones tomadas. (Cullen, 1996)25.

8. Capacidades que todo ser humano necesita resolver, de manera eficaz yautnoma, en las situaciones de la vida. Se fundamenta en un serprofundo, no slo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en unmundo complejo cambiante y competitivo. (Wattez, Quinez)26.

23 Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin 1999. Los desafos de la educacinchilena frente al siglo 21. Informe de la comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin,Santiago, editorial Universitaria.

24 Comisin Europea 2004 The key competencies in a knowledge-based economy: A first steptowards selection, definition and description. Directorate-General for Education and Culture.

25 Cullen, C. 1996. El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacinde las competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal.Novedades Educativas n 6. Buenos Aires.

26 Wattez, Quionez, 2004 en Proyecto Tuning, 2007 Informe final - Proyecto Tuning - AmricaLatina 2004-2007, Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina.


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9. Capacidad de un individuo para aplicar el conjunto de conocimientos,habilidades y actitudes en el desempeo de un funcin laboral (Figueroa,

V.27

)

10. Las competencias representan una combinacin dinmica deconocimiento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar lascompetencias es el objeto de los programas educativos. Las competenciasse forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentesetapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un reade conocimiento (especficas de un campo de estudio) y competenciasgenricas (comunes para diferentes cursos). (Tuning Europa).

11. Es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidadescognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente una actividad o tarea, un papel, una funcin

12. El enfoque holstico de Gonczi y Athanasou28 entiende la competenciacomo una compleja estructura de atributos y tareas, permite que ocurranvarias acciones intencionadas simultneamente y toma en cuenta elcontexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin.Permite la tica y los valores como elementos del desempeo competente,

la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente dediversas maneras.

13. La competencia de los individuos es la resultante de un conjunto deatributos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.) que seorganizan en combinaciones diversas para llevar a cabo tareasespecficas. En consecuencia, el sujeto competente es aqul que poseeciertos atributos necesarios para desempear una actividad de acuerdocon una norma apropiada.

14. La competencia se define como la 'capacidad para responderexitosamente a una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o

27 Figueroa, V, 2007 La capacitacin por competencias como un instrumento de planificacinestratgica. Depto. de Gobierno y Gestin Pblica U. de Chile.www.inap.uchile.cl/gobierno/destacado 274htm - 28k.

28 Gonczi, A., y Athanasou, J. 1998. Instrumentacin de la educacin basada en competencias:Perspectiva de la teora y la prctica en Australia.


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tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas quehacen posible la accin efectiva'.

Una competencia es un desempeo, no la capacidad para undesempeo futuro.

La competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser. La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada

para responder a situaciones que demandan cambio. (Irigoin,2004)29.

15. La competencia definida como la capacidad de movilizar los recursospertinentes para efectuar una familia de tareas complejas o para resolveruna familia de situaciones complejas. El autor pone nfasis en treselementos: 1) recursos en cuyo conjunto, asocia capacidades ycontenidos lo que viene a resultar en objetivos especficos, que a su vezpueden responder a saber, saber hacer, saber ser; 2) la accin quelleva a la transformacin movilizar, que en trminos del autor podracorresponder a identificar, combinar, aplicar, etc., y 3) lo que sedenomina tareas complejas o situaciones problemas, lo que se traduceen familia de. y que significara que stas comparten caractersticasestructurales comunes. (De Ketele, J. M., 2005)30.

16. La creacin de una competencia depende de una dosis justa entre eltrabajo aislado de diversos elementos y la integracin de esos elementosen una situacin de operabilidad. Toda dificultad didctica reside enmanejar dialcticamente estos dos enfoques. Pero creer que el aprendizajesecuencial de conocimientos, provoca espontneamente su integracinoperacional en una competencia, es una utopa (Etienne y Lerouge;1997:67)31.

29 Irigoin, M.E; Guzmn, V, 2000 Mdulos de formacin para la empleabilidad y la ciudadana,Montevideo, FOTMUJER, Cinterfor/OIT

30 De Ketele, J-M., 2005 La conception et lvaluation des cours selon lapproche paracomptence: exemples. Material impreso, Proyecto Mecesup ULS0202, Universidad de LaSerena.

31 Perrenoud, Ph., 1999 Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen,pg. 7.


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III. ENFOQUES PARA EL ABORDAJE DE LAS COMPETENCIAS

Las competencias se pueden abordar desde distintas fuentes, perspectivas yepistemologas. Los enfoques mas recurrentes en la literatura son: conductual;funcionalista; constructivista y complejo. Estas orientaciones pueden estimarsedesde las definiciones antes enunciadas.

Vistas las definiciones anteriores, es posible observar algunos elementos comunes,como los que siguen:

1. Una competencia es un desempeo, no la capacidad para un desempeofuturo. Por lo tanto es observable a travs del comportamiento.

2. La competencia posee un saber (conceptual), saber hacer (procedimental) ysaber ser (actitudinal) (Informe Delors, 199532). Las personas movilizan losconocimientos y la manera como hacen las cosas.

3. La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada pararesponder a situaciones cambiantes.

Tambin, de las definiciones antes enunciadas, es posible identificar algunasdistinciones importantes: a) lo que se refiere a Tareas; lo que se refiere a AtributosPersonales y c) lo que se refiere a Atributos en Contexto.

a) Concepcin de Tareas: el modelo centrado en tareas responde al supuestode que la identificacin de las tareas asociadas a un puesto de trabajo esla clave para determinar las condiciones y conocimientos que debe poseerel profesional que se ocupe de ejecutarlas. Es un modelo que encajahistricamente con las ideas de planificacin racional del trabajo heredadasdel postfordismo.

Repertorios de comportamientos observables que algunas personasdominan mejor que otras y que los hace eficaces en una situacin

determinada (Levy-Leboyer, 2000)33 Conductas laborales necesarias para hacer un trabajo efectivo

(Woodruffe, 1993)34

32 Delors, J., 1995, La educacin encierra un tesoro. Informe de la educacin para el siglo XXI,UNESCO, Paris.

33 Levy-Leboyer, C., 2000. Gestin de las competencias. Barcelona: Gestin.34 Woodruffe, Charles (1993): What is Meant by a Competency?, en Leadership and

Organization. Development Journal, vol. 14, n. 1, pp. 29-36.


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Desde esta perspectiva, las competencias actan como teln de fondosobre el cual no es posible actuar directamente, pues no son observables.

El nfasis se centra en las tareas, estructuradas en subdivisiones que dencuenta de su diversa complejidad. De esta forma, la intervencin en lomicro debiera generar mejoras en lo macro. De las tareas singulares, sellega a los resultados macro de una organizacin o actividad profesional.

b) Concepcin de Atributos personales: parte del supuesto de que la personaque hace bien su trabajo de acuerdo a los resultados esperados, define elpuesto en trminos de las caractersticas de dichas personas. El nfasisest en el desempeo superior y las competencias son las caractersticasde fondo que causan la accin.

Capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas queconfiguran la funcin en concreto (Reis, 1994)35

Caracterstica subyacente de un individuo que est relacionadacausalmente a un criterio de referencia de Desempeo Superior enun trabajo o situacin (Spencer & Spencer, 1993)36.

c) Concepcin Atributo-Contexto

Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contextodado (Mertens, 1996)37.

Actuacin idnea frente a una meta o problema en un contexto consentido (Bogoya, 2000)38

Todo atributo personal relacionado al trabajo, conocimiento,experiencia, habilidades y valores que llevan a una persona adesempearse bien en su trabajo (Roberts, 199739).

El conjunto de acercamiento de atributo-contexto es posible subdividirlo, a su vez, endos tipos de mirada: el del sistema funcional y el constructivista.

35 Reis, 1994 en La enseanza basada en competencias, Baeza, A. Universidad de Chile36 Spencer, J.R., McClelland D., y Spencer S. M 1993. competency. Assessment methods.

History and state of the art. Hay/Mc. Research Press.37 Mertens, Leonard. Competencia Laboral: sistema, surgimiento y modelos. CINTERFOR/ OIT,

1996.38 Bogoya, D. 2000. Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas como proyecto. En

Bogoya, D. y colaboradores. Competencias y proyecto pedaggico. Santaf de Bogat, D.C:Unibiblos.

39 Roberts, 1997 en La enseanza basada en competencias, en, Baeza, A. Universidad de Chile


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Segn Mertens (1996)40, el anlisis funcional describe el puesto o la funcin,compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluacin que indican

niveles mnimos requeridos () la competencia es algo que una persona debe hacero debera estar en condiciones de hacer. Es la descripcin de una accin, conducta oresultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar

La diferencia con el modelo conductista es que estos productos esperados sondefinidos entendiendo la organizacin como sistema abierto en dependencia con elcontexto. Este modelo parte del o los objetivos principales de la organizacin y delrea de ocupacin. El siguiente paso es contestar la pregunta: qu debe ocurrirpara que se logre dicho objetivo?. La res

Libro de Cinda Chile

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