UNESCO

Les Méthodes innovatricesdans le Système

des écoles associées

Lise Tourtet

Division of Educational sciences,Contents and Methods of Education

1988

UNESCO

Les Méthodes innovatricesdans le Système

des écoles associées

Lise Toupet

Division of Educational sciences,Contents and Methods of Education

1988

ED-88/WS/54

Réimpression 1993

TABLE DE MATIERES

page

PREFACE 3

INTRODUCTION 5

Les écoles associées de l'Unesco 6

CHAPITRE I:EVOLUTION DES CONCEPTIONS ET DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES 15

La pédagogie systématique 17Bref historique des méthodes modernes 19Des méthodes nouvelles ou actives 21La pédagogie par objectifs 25Pédagogie systémique 27Prise de conscience et conscientisation 29L'enseignement centré sur l'expérience 39L'approche socio-affective 42

CHAPITRE II: METHODE DES PROJETS 45

Le matériel 53Evaluation 55

CHAPITRE III:PAR QUELLES METHODES DEVELOPPER LES VALEURS MORALES? 61

Quelles valeurs morales? 63L'éducation pour la paix 68

Education à la paix et jeu 71L'action des organisations internationales 73

CHAPITRE IVC O M M E N T FAVORISER LA COMPREHENSION ET LE RESPECT D’AUTRUI? 77

La communication 79L'ouverture de l'école aux parents 83L'éducation relative aux droits de l'homme 87Solidarité 90La compréhension internationale 94

CHAPITRE V:LE DEVELOPPEMENT DE LA CREATIVITE 99

L'imaginaire, clé voute de la créativité 101Valeur de l'expression pour le développement

de la personnalité 103La valeur de l'art 105

CHAPITRE VI:L'EDUCATION RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT 111

Environnement naturel et problèmes écologiques 113L'environnement culturel 120

CONCLUSION 125

PREFACE

La présente étude, entreprise dans le cadre des activités d'amélioration desméthodes d'éducation, inscrites au Programme et budget approuvés de l'Unesco pour1984-1985 (22 C/5 approuvé), avait pour but d'identifier, de rassembler et d'analyserles innovations méthodologiques visant à développer chez les élèves des qualitéstelles que la créativité, l'initiative et le jugement critique, le sens des responsabilités,le respect de l'environnement, la compréhension et le respect d'autrui, ainsi qu'unesprit démocratique.

Le Système des écoles associées a été choisi comme thème de cette étude carl'expérience acquise dans le cadre de sa mise en oeuvre a paru suffisamment richepour mériter d'être mise à la disposition de tous les éducateurs. En outre, il a sembléque cette étude pourrait faciliter la mise au point de méthodes novatrices qui répon-draient mieux aux besoins des élèves du secondaire âgés de 11 à 1 8 ans dans lesdomaines considérés.

Le Système des écoles associées s'est progressivement imposé, d'abord dans lesécoles normales, puis dans les établissements primaires et les universités et enfin dansles écoles maternelles. Les ministères de l'éducation et les commissions nationalespour l'Unesco d'une centaine d'Etats membres ont apporté un soutien croissant A cesystème, dont l'objectif demeure d'imprimer dans l'esprit des jeunes, par le biais desactivités éducatives, les notions de paix et de compréhension internationale. Il est plusévident que jamais aujourd'hui que les activités visant à promouvoir la compréhen-sion, la tolérance et l'amitié entre les peuples et les nations, sans distinction de race,de couleur, de croyance, de culture, ni de condition économique ou sociale, doiventbénéficier d'un appui total.

Mais dans la mesure où l'objectif ultime des écoles associées est de perpétuer lesidéaux de paix et de compréhension internationale, il était légitime de penser qu'afind'asseoir cette oeuvre sur des bases solides, il fallait mettre au point une théorie et unepratique qui fassent appel aux méthodes les plus modernes pour assurer l'enseigne-ment et l'apprentissage d'une matière qui ne cesse de prendre de l'importance. A par-tir, principalement, de rapports et de documents de l'Unesco, Mme Lise Tourtet, ins-pectrice de l'enseignement en France, a réussi à faire de cette étude à la fois un guideet un ouvrage de référence destiné à tous ceux qui, au niveau national, s'occupent depromouvoir l'éducation pour la compréhension internationale, la paix et le respect desdroits de l'homme grâce à l'amélioration du contenu de l'enseignement ainsi que desméthodes et des matériels pédagogiques.

Cette étude devrait aider à rénover des méthodes d'enseignement qui demandentà être constamment mises à jour, tant pour se prêter à la transmission de connais-sances nouvelles que pour répondre aux changements susceptibles d'intervenir dansles attitudes et les comportements des élèves au sein des sociétés auxquelles ils appar-tiennent.

Que tous ceux qui, d'une manière ou d'une autre, ont contribué à l'élaboration decette étude, compilée avec soin par Mme Lise Tourtet, en soient ici remerciés.

Etienne BrunswicDirecteur de la Division des sciences de l'éducation,

contenus et méthodes

3

INTRODUCTION

Pourquoi une étude sur la méthodologie des écoles associées?

Bien que chaque pays, selon son histoire et sa culture, privilégie globalementtelle ou telle méthode d'éducation, on peut observer sur le plan mondial une évolutionde la pédagogie avec ses va-et-vient, chaque courant entraînant - parfois par ses excès,ses erreurs ou ses maladresses - une réaction. Cependant, toute évolution comporte unnoyau positif, qui persiste au moins dans les meilleures classes et qui, bien appliqué,porte fruit. Depuis longtemps, les écoles associées, de par leurs objectifs et leurs pra-tiques spécifiques, se trouvent en tête des courants novateurs et jouent le rôle de fer-ment dévolu aux écoles dites expérimentales. D'ailleurs, il faut bien remarquer que cesont souvent les organisations internationales qui, portant un intérêt à des questionsoriginales, à des contenus nouveaux exigeant des méthodes novatrices, ont secoué la"poussière", l'inertie, de pédagogies rassurantes mais sclérosés.

Malheureusement, comme le dit De Landsheerel "les décideurs politiques sontgénéralement mal informés de la recherche en éducation." La recherche devrait s'ins-pirer de la pratique quotidienne et étudier l'expérience acquise par les meilleurs ensei-gnants."

Au séminaire, tenu en Finlande, consacré à l'application de la Recommandationde 1974,2 les Etats membres de l'Unesco faisant partie de la Région européenneavaient été invités

"à mettre au point des méthodes qui mettent en valeur la participation active desélèves au processus d'apprentissage et l'importance des techniques coopératives detravail quand il s'agit d'atteindre les objectifs de l'éducation internationale"3

Lors de la phase finale (phase IV) de l'Evaluation du Système Unesco desécoles associées (26 mai - 6 juin 1980), les participants ont formulé la recommanda-tion ci-après:

"Une recherche documentaire systématique et minutieuse sur les méthodes, lesconditions d'application et les résultats devrait être la clé de voûte de tout program-me visant à faciliter l'échange d'information et à fournir aux enseignants des rensei-gnements dont ils peuvent avoir l'usage ..."

Au Congrès international organisé en 1983 à Sofia (Bulgarie) à l'occasion du tren-tième anniversaire du Système des écoles associées:

"Les participants dans leur ensemble ont estimé que, compte tenu des objectifsde l'éducation à vocation internationale, il ne fallait

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1 D. Landsheere, G. La recherche expérimentale en éducation, Paris, Unesco et Delachan Niestl,1982. 2 Recommandation sur l'éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales etl'éducation relative aux droits de l'homme et aux libertés fondamentales, adoptée par la ConférenceGénérale de l'Unesco à sa Dix-huitième Session, Paris, 19 novembre 1974. 3 L'éducation pour la coopération internationale et la paix dans l'enseignement primaire, Paris,Unesco, 1983.

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écarter aucune des méthodes en usage dans les écoles associées etne négliger aucun type de recherche pour les améliorer.

Ils sont convenus par ailleurs que les méthodes socio-affectives,celles axées sur les problèmes, les méthodes actives et les approchesinterdisciplinaires, utiles dans tous les types d'écoles, pouvaientaussi être appliquées, avec profit, dans les écoles associées etdevraient toujours être présentes à l'esprit des éducateurs. ”1

C'est pourquoi l'Unesco s'est proposé de réaliser une étude sur les innovationsà développer les qualités sociales et les valeurs morales des élèves.

Cadre général

1. Le Secrétariat a prévu d'entreprendre, en coopération avec le système desécoles associées, une étude destinée à identifier, rassembler et analyser "les innova-tions méthodologiques visant à développer chez les élèves des qualités telles que lacréativité, l'initiative et le jugement critique, le sens des responsabilités, le respect del'environnement, la compréhension et le respect d'autrui, ainsi qu'un esprit démocra-tique."

2. Cette étude s'inscrit dans la perspective de la rénovation des méthodes d'édu-cation en fonction d'une part, de leur mise à jour au rythme des acquisitions nouvellesdu savoir et, d'autre part, de la prise en compte des changements souhaitables dans lescomportements et les attitudes des élèves au sein des sociétés auxquelles ils appar-tiennent.

Il convient d'abord définir ce que sont les écoles associées ainsi que leurso b j e c t i f s .

LES ECOLES ASSOCIÉES DE L'UNESCO

Que sont elles?

"Les guerres prenant naissance dans l'esprit deshommes, c'est dans l'esprit des hommes que doivent êtreélevées les défenses de la paix."

(Préambule de l'Acte Constitutif de l'Unesco)

Ce sont des écoles "ordinaires" qui, dans le cadre normal des activités et pro-grammes prévus pour leur niveau, dans les structures éducatives du pays considéré,s'engagent (pour deux ans au minimum) à implanter l'idéal de l'Unesco consistant àélever "les défenses de la paix dans l'esprit des hommes." Et comme les hommes sontd'abord des enfants, c'est en eux qu'il convient d'établir des fondements d'une paix

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1 Rapport final, paragraphes 56 et 57.

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solide par une éducation pour la compréhension internationale et une éducation rela-tive aux droits de l'homme.

L’organisation du système des écoles associées

Dans chaque Etat membre, une Commission nationale sert de lien entre l'Unescoet les pouvoirs publics.

En collaboration avec le Ministère chargé de l'éducation, cette commissiontransmet à l'Unesco les demandes d'adhésion d'établissements dont elle a souventpréalablement suscité l'engagement ou qu'elle a choisis selon divers critères (qualitédes projets, équilibre des niveaux d'enseignements, équilibre régional, etc.). LaCommission nationale coordonne et anime sur le plan national les activités et projetsdes écoles associées. L'Unesco coordonne sur le plan mondial le Système, sert d'or-gane de liaison entre les écoles associées, leur fournit une documentation et du maté-riel, facilite les rencontres, la formation et les échanges, octroie des bourses, procèdesouvent à une évaluation des résultats obtenus et assure la diffusion de ceux-ci.

Organisation des écoles associées

Les Écoles associées sont associées à l'Unesco, aux Écoles associées de leur pays et à celles des pays proches et lointains

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Historique

En 1953, 1’Unesco crée le Système des écoles associées qui débute avec 33écoles secondaires (élèves de 11 à 18 ans), invitées à procéder à des expériences péda-gogiques concernant les pays et peuples étrangers, les droits de l'homme - et de lafemme, les activités des Nations Unies.

Peu à peu, le Système s'étend aux écoles normales (1957), aux écoles primaires(1965), aux universités et aux écoles maternelles (1977). Actuellement, le Systèmedes écoles associées regroupe 2200 établissements dans une centaine d'Etatsmembres. En ce qui concerne les méthodes, en 1953, les école secondaires ont orga-nisé d'abord des activités et programmes spécifiques, l'Unesco leur fournissant ser-vices d'appui et documentation. Les responsables de l'enseignement et lesCommissions nationales se chargent de la direction et de l'animation de ce qu'il fautdéjà appeler une innovation puisque les programmes comportent des contenus nou-veaux et des activités expérimentales.

En 1965, le premier séminaire régional (Europe) des écoles associées examinel'état d'avancement de leurs projets, car "la méthode qui s'est imposée d'elle-mêmecomme la plus appropriée pour une organisation internationale telle que l'Unescoconsistait à mettre en oeuvre, dans des établissements scolaires de différents pays, unesérie de projets-pilotes coordonnés" 1

Dès 1972, l'approche socio-affective dans l'éducation est adoptée à titre expéri-mental dans certaines écoles associées à la suite des séminaires internationaux deHambourg (République fédérale d'Allemagne, 1972, 1973) et de Quito (Equateur,1973).

Pour célébrer le vingtième anniversaire du Système, un très grand rassemble-ment international d'experts a lieu à Lévis (Canada) en octobre 1973.

Ainsi, en vingt ans (1953-1973), des "activités expérimentales" aux "projets",puis à la "méthode socio-affective", les écoles associées, comme nous le verrons dansle chapitre I consacré à l'évolution des conceptions et des méthodes pédagogiques, seseront approprié les pédagogies les plus modernes. Mais les recherches continuent ...

En 1974, à sa Dix-huitième session, la Conférence générale de l’Unesco adopteà l'intention des Etats-membres la "Recommandation sur l'éducation pour la compré-hension, la coopération et la paix internationales et l'éducation relative aux droits del'homme et aux libertés fondamentales". Cette recommandation très importanteconstitue déjà une synthèse des méthodes et innovations pédagogiques les plusactuelles. Depuis l'adoption de cet instrument, l'Unesco a organisé de nombreusesréunions nationales, régionales et internationales pour évaluer l'application dans leSystème des écoles associées.

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1 La compréhension internationale à l'école, Paris, Unesco, 1971.

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Plus de 30 séminaires et colloques ont lieu dans toutes les régions du monde quiimplantent et poursuivent ces innovations tant en ce qui concerne les contenus que lesméthodes. Parmi les acquis de ces réunions, on peut relever notamment:

1975: Etats-Unis d'Amérique: "le concept d'interdépendance"

1978-1979: Belgique: "le rôle de l'éducation esthéthique dans la promotion de l'édu-cation pour la compréhension internationale"

1980: France: Congres mondial sur "l'éducation pour le désarmement"

1981: Zambie: mise au point d'un matériel d'enseignement scolaire

1983: France: "Conférence intergouvernementale sur l'éducation pour la compréhen-sion, la coopération et la paix internationales et l'éducation relative aux droits del'homme et aux libertés fondamentales, en vue de développer un état d'esprit favo-rable au renforcement de la sécurité et au désarmement" (Paris, 12-20 avril 1983)

1983: Bulgarie: Congrès internationale organisé à l'occasion du trentième anniversai-re du Système des écoles associées (Sofia, 12-16 septembre 1983)

Toutes ces rencontres reflètent la vitalité et le dynamisme des écoles associées,leur souci de perfectionnement constant, leur ajustement aux problèmes actuels dumonde.

"En ce qui concerne le contenu de l'enseignement et lesméthodes pédagogiques, par exemple, la réunion a recom-mandé que l'éducation pour la compréhension internationalesoit axée sur les problèmes de la communauté et qu'elleconduise à l'examen de problèmes nationaux et internationauxprésentant un intérêt immédiat pour les jeunes. Il a été recon-nu que les méthods cognitives étaient insuffisantes pouratteindre les objectifs de l'éducation pour la compréhensioninternationale et que les enseignants devaient également êtrepréparés à appliquer des techniques socio-affectives propres àassurer aux élèves une meilleure perception de leurs proprescomportements et de leurs relations avec autrui." 1

L'accent est mis sur l'importance, dans l'éducation pour la paix et la compré-hension internationale, des attitudes personnelles et relationnelles.

Objectifs des écoles associées

En ce qui concerne les thèmes de travail, on peut distinguer quatre grandsorientations:

I La compréhension internationale_______________________

1 Congres internationale organisé à l'occasion du trentième anniversaire du Système des écoles asso-ciées (sofia, 12-16 septembre 1983).

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"L'éducation doit favoriser la compréhension, la toléranceet l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciauxou religieux, ainsi que le développement des activités desNations Unies pour le maintien de la paix."

Déclaration universelle des droits de l'hommeArticle 26, alinéa 2

Il convient de souligner que les écoles associées ont toujours donné la priorité àune recherche de la coopération et la compréhension internationales. Confirmant cetteorientation, la Recommandation de 1974 mentionne au nombre des principes direc-teurs de la politique de l'éducation "une dimension internationale et une perspectivemondiale de l'éducation", "la compréhension et le respect de tous les peuples", "laconscience de l'interdépendance mondiale croissante des peuples et des nations", "lacompréhension de la nécessité de la solidarité et de la coopération internationales".

Ces objectifs seront atteints par des méthodes vivantes et même chaleureuses:découverte d'autres cultures grâce aux rencontres, aux échanges et à l'amitié, analysehistorique et géographique portant sur la vie quotidienne, le patrimoine culturel, etc.,pratique vécue de la compréhension internationale.

II Connaissance et pratique des droits de l’homme

"L'éducation doit viser au plein épanouissement de lapersonnalité humaine et au renforcement du respect des droitsde l'homme et des libertés fondamentales".

Déclaration universelle des droits de l'hommeArticle 26, alinéa 2

L'ouverture au monde - de même que la connaissance de son propre milieurévèlent d'innombrables problèmes, problèmes de survie: la faim, le manque d'eau, lamisère, la maladie; problèmes de protection de l'individu: liberté, droit à l'expression;problèmes de justice, surtout: reconnaître à chacun ses droits, lutter contre l'exploita-tion humaine, les discriminations, les inégalités. Une paix durable ne peut être envi-sagée dans le monde sans que soient respectés de façon absolue les droits de l'hom-me - de la femme, de l'enfant, des peuples. Nous étudierons comment vivre et prati-quer les droits de l'homme, qui n'auront leur pleine signification que lorsque lesgrands problèmes tels que la faim, le manque d'eau potable, d'hygiène et de servicesde santé auront trouvé des solutions qui donnent à la personne humaine dignité etbien-être.

Dans la classe, les droits de l'homme seront pratiqués, vécus, avant d'être connusintellectuellement (chez les plus grands). Cette étude sera aussi concrète que possible,nourrie d'exemples et d'actions (cf. Equateur, p. 88). Les élèves doivent apprendre àavoir le courage de reconnaître les injustices et de lutter contre elles selon leursmoyens. Ils prendront conscience des grands problèmes du monde, surtout la faim quitenaille les deux tiers de la planète alors que la science a rendu largement assez fécon-de pour nourrir tous ses enfants (cf. Argentine, p. 119).

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Le manque d'eau est un problème auquel doivent s'attaquer d'abord les intéres-sés eux-mêmes (cf. Malte, p. 114), puis des amis solidaires, émus de cette injustice,souvent due à des facteurs écologiques, et qui entreprennent des projets de coopéra-tion.

Aux termes de la Recommandation de 1974, "l'éducation devrait tendre à la foisvers l'élimination des facteurs aui perpétuent et aggravent les grands problèmes quitouchent la survie et le bien-être de l'espèce humaine - inégalité, injustice, relationsinternationales fondées sur l'usage de la force" et elle devrait porter notamment sur"l'action visant à assurer l'exercice et le respect des droits de l'homme y compris ceuxdes réfugiés; le racisme et son élimination; la lutte contre la discrimination sous sesdiverses formes".

Tous ces thèmes, droits des réfugiés (cf. Italie, p. 92), lutte contre le racisme (cf.Belgique, p. 84), connaissance des droits de l'homme et étude approfondie de certainsde ces droits (ou des problèmes liées à leur violation), peuvent donner lieu pour lesécoles associés à des projets concrets et stimulants.

III L'éducation relative à l'environnement

Les ressources de notre planète sont limitées. Une prise de conscience s'est faite bien timide, bien tardive - de la nécessité d'une coopération internationale pour l'étu-de et la préservation des richesses écologiques indispensables à notre survie et aubonheur de notre vie quotidienne.

Selon la Recommendation de 1974, l'éducation devrait notamment porter à cetégard sur "l'utilisation, la gestion et la conservation des ressources naturelles; la pol-lution de l'environnement"; et sur "la sauvegarde du patrimoine culturel de l'humani-té".

Les thèmes concernant l'environnement passionnent les élèves de tout âge: pro-tection des forêts, préservation des océans, agriculture, pollution, l'air, l'eau, le bruit,l'atome, les énergies diverses, naturelles, chimiques, atomique. Nous verrons au cha-pitre VI, consacré à l'éducation relative à l'environnement, les incidences méthodolo-giques de ce thème riche en possibilités de découvertes et d'expérimentation.

L'environnement humain et culturel constitue également un objectif intéressantpour les écoles associées. Le trésor de la culture ne fut pas toujours apprécié à sa justevaleur surtout dans les pays qui ont subi une colonisation. Pour que chacun puissetrouver ou retrouver son identité il est important de respecter les oeuvres du passé etdu présent, de les réconcilier (ou de les récupérer), de les connaître et de les com-prendre. Ainsi se construit le respect de soi et d'autrui dans la diversité des formesd'expression (cf. Chypre, p. 121, et la section consacrée à la valeur de l'art, p. 105).

IV L'éducation pour la paix et le rôle des organisations internationales

Par delà les différents thèmes et projets, l'objectif profond des écoles associéesest évidemment de promouvoir une éducation pour la paix: "Il existe une unité entrel'éducation pour la paix et le désarmement, l'éducation pour le développement et

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l'éducation pour les droits de l'homme. Un droit fondamental de la personne humaineest le droit de vivre en paix, à l'abri de la guerre''. l

La Recommandation de 1974 préconise que l'éducation porte sur "le maintien dela paix; les différents types de guerre, leurs causes et leurs effets; le désarmement; l'in-admissibilité de l'emploi de la science et de la technique à des fins de guerre et l'uti-lisation de la science et de la technique au service de la paix et du progrès; la natureet les effets des rapports économiques, culturels et politiques entre pays et l'impor-tance du droit international pour ces rapports, en particulier pour le maintien de lapaix", ainsi que sur "le rôle et les modalités de l'action exercée dans le système desNations Unies en vue de résoudre de tels problèmes et les possibilités de renforcer etde favoriser cette action".

L'éducation pour la paix se réalise dans la famille, à l'école, dans la cité par uneformation du caractère, des attitudes, des habitudes, des dialogues, des actions (cf. p.63).

Elle suppose d'autre part une connaissance historique des causes des conflits etde leurs solutions, ainsi que du rôle du système des Nations Unies et en particulier del'Unesco en faveur de la paix et de la sécurité (cf. Inde, p. 73, et Tchéchoslovakie, p.74).

Du point de vue pédagogique, les écoles associées ont pour objectif le dévelop-pement de la personnalité. L'éducation dispensée dans les écoles associées devraitviser tous les aspects de la personnalité:

- Le développement de l'identité personnelle et de l'estime de soi,

- La sensibilité et le mode de vie, chez l'individu et dans les relations avec autrui,

- Une sensibilisation active aux réalités politiques, économiques et sociales,

- L'intelligence, y compris non seulement les éléments cognitifs, mais aussi l'exorci-se de la faculté de jugement et d'analyse critique. 2

Nous verrons comment la pratique des méthodes actives et socio-affectives per-met la réalisation de cet objectif.

Les écoles associées sont-elles des écoles experimentales?

Lorsqu'un établissement scolaire s'engage à concourir à la diffusion des idéauxde l'Unesco, cela exige:

- de la part des enseignants: motivation, information, compétence et persévé-rance. En effet, l'éducation pour la compréhension internationale peut se heurter à des

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1 Consultation de spécialistes sur le contenus et méthodes de l'éducation pour la compréhensioninternationale, la paix, le désarmement et le respect des droits de l'homme - Morges (Suisse),29 juin- 3 juillet 1981.2 Consultation de spécialistes, id., ibid.

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obstacles, et notamment à l'incompréhension des responsables à différents niveaux, àl'accusation de "politiser" l'enseignement ou de "conditionner" les enfants; ou peutégalement rencontrer des difficultés analogues auprès des parents. Pour y remédier, ilest indispensable de s'informer et de se former en permanence et d'associer les parentset les responsables aux actions menées.

- de la part de l'équipe, l'engagement dans un projet d'école associée nécessitedialogues, concertation, coopération. En retour, le projet Unesco donnera vie etenthousiasme à l'équipe qu'il soudera.

Une pédagogie de qualité se construit peu à peu par l'effet du travail personnel,du travail en équipe, du travail de formation continue et, de fait, les écoles associéesse font remarquer par la qualité de leur pédagogie. Elles ont l'habitude de développerdes activités expérimentales et d'innover au maximum tant en ce qui concerne lesméthodes que les contenus, constamment réactualisés.

Pour s'assurer de la qualité des résultats obtenus, les écoles associées doiventévaluer leur travail.

Les écoles associées ont un rôle multiplicateur. Entre les écoles associées, desliens se nouent et tous les établissements participants s'enrichissent grâce à la diffu-sion des expériences réalisées, en particulier dans la revue de l'Unesco "La compré-hension internationale à l'école" et dans d'autres publications de l'Unesco. Nous ver-rons que les écoles mettent tout en oeuvre pour diffuser les résultats qu'elles obtien-nent (cf. "Achèvement du projet", p. 52).

Les écoles associées se comportent en fait comme des écoles expérimentales etcet aspect novateur est souligné dans la Recommandation de 1974 qui invite les Etatsmembres à "mettre à profit l'expérience acquise par les écoles associées qui appli-quent, avec l'aide de l'Unesco, des programmes d'éducation à vocation internationa-le" et à "susciter et soutenir la recherche portant sur les fondements, les principesdirecteurs, les modalités et les effets de l'éducation à vocation internationale et sur lesinnovations et les activités expérimentales entreprises en ce domaine, par exempledans les écoles associées".

Dans le présent ouvrage, nous nous proposons d'établir un bref panorama del'évolution des méthodes et pratiques pédagogiques en mettant l'accent sur les inno-vations apportées par les différentes méthodes actives, sur les démarches adoptées,sur les activités expérimentales ou pratiques auxquelles elles donnent lieu afin de réa-liser un équilibre harmonieux entre les approches éthiques, affectives, esthétiques,cognitives, sensorimotrices.

Nous exposerons des méthodes ayant pour but d'aider les enfants à se connaître auplan physique comme à celui du caractère et de l'intelligence, et visant à développer:

- les valeurs morales individuelles, mettant en lumière quelques pratiques et préoc-cupations essentielles des écoles associées,

- l'amour de la paix et le goût de la vérité par le dialogue et la recherche scientifique,

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- le sens social par des activités de communication, de solidarité, par la compré-hension internationale et par l’éducation relative aux droits de l'homme,

- la créativité et la valeur de l'art dans une éducation pour la paix,

- le respect de l'environnement.

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CHAPITRE I

EVOLUTION DES CONCEPTIONS ET DESPRATIQUES PEDAGOGIQUES

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LA PEDAGOGIE SYSTEMATIQUEOU DOGMATIQUE OU TRADITIONELLE

"Aussi loin que nous nous reportions dans l'histoire et que nousconsultions la géographie, nous trouvons un enseignement dog-matique. Il est si répandu dans l'espace des civilisations indo-européennes, si permanent depuis les Sumériens, que nous pou-vons l'appeler traditionnel" 1

Bases de la pédagogie systématique

A l'origine de cette méthode universelle, il n'y avait guère de connaissance psy-chologique de l'enfant ni d'attention particulière a son existence réelle, à ses particu-larités, goûts et désirs. On s'en formait même une idée plutôt négative. Son fond"pauvre et indiscipliné" était à corriger et à forger. Toutes les civilisations sont d'ac-cord là-dessus. Le modeler dans quel sens? Pour le rendre conforme aux adultes quidétiennent science, sagesse et vérité.

Comment réaliser cela? Par conditionnement et même "dressage".Malheureusement, ce que l'on voulait redresser représentait exactement ce que l'onsait maintenant être les potentialités les plus riches de l'enfant: son affectivité, sonimaginaire, sa spontanéité, son goût du jeu. De plus, lorsqu'on modèle par condition-nement (punitions, récompenses) sans faire intervenir d'autre facteur psychologique(motivation, intérêt, joie), il faut beaucoup de temps et de patience. D'ailleurs, lesapprentissages duraient longtemps et rien ne garantit la solidité d'acquis réalisés sanscomprendre toujours à quoi ils servent. A l'époque, on voulait former le caractère etinstruire, mais on ignorait encore comment fonctionne l'intelligence: les travaux desgrands chercheurs que furent Piaget, Wallon, Delacroix, datent du XXème siècle.Auparavant, "On donnait, dit Jean Vial, universellement encore la prépondérance à lamémoire, en Grèce, en Inde, en Chine, chez les Hébreux, dans tout l'Occident. ins-truction signifiait accumulation de savoirs non hiérarchisés, choisis par coutume ethabitude, assimilés par répétition d'où, un peu partout, la présence de "répétiteurs."

Atmosphère de travail

Pour favoriser le travail de répétitions et de mémorisation, il était requis unecertaine forme d'attention, et rien ne devait distraire l'élève. Tout est donc sérieux,voire sévère, austère même: pas de décorations, sauf maximes édifiantes, pas deplantes ni de jeux, tables alignées à la façon des places de chemin de fer, maître juchésur une estrade pour dominer la situation et les élèves, tableau noir, parfois tabliersnoirs. Les enfants doivent garder le silence sauf quand on les interroge et rester delongues heures immobiles. Ses lourdes contraintes étaient compensées par la déchar-ge explosive des récréations et, de temps en temps, des "chahuts".

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1 Vial, J., histoire et actualité des méthodes pédagogiques, Editions ESF,1982.

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Relation pédagogique

Elle est "descendante": le maître, détendeur de vérité absolues, possède le pou-voir, l'autorité, et il les exerce souvent avec la manière forte: répression et correctionphysique universellement reconnues comme éminemment éducatives.

L'élève n'a ni à interroger le maître - c'est impensable! - ni à critiquer, poser desquestions ou rechercher quoi que ce soit. Il est le reflet du maître, répond quand onl'interroge, dit avec exactitude La réponse prévu. Il apprend à faire ce qu'on lui dit,comme on lui dit, à obéir et se soumettre.

Relation entre les élèves

Une compétition savamment entretenue - classements, notes, appréciations,félicitations ou sanctions - stimule le travail individualiste: "chacun pour soi et, si pos-sible, dépasser l'autre".

Ainsi s'instaurent l'humilité et le respect du maître, ainsi que du savoir dispen-sée. Pas de coopération, la règle étant: "on ne communique pas, ce serait tricher".

La méthode

Puisqu'il s'agit de transmettre, la méthode est essentiellement verbale et abs-traite. Le maître monologue, l'élève écoute ou écrit. Le maître n'écoute pas, sauf lereflet de son propre discours.

Le savoir, que personne ne songe à contester, est transmise par imprégnation.Pour cela, il est prédigeré, chaque difficulté étant décomposée en petits exercicesfaciles dont seul - dans le meilleur des cas - le maître connaît la finalité.- Par exemple,en mathématiques, un problème n’a qu'une seule réponse, la bonne.

Critique

Cette manière de procéder favorise le conformisme, la passivité, l'inertie intel-lectuelle. D'autre part, elle ne stimule que l'intelligence convergente, celle qui n'ima-gine pas, n'émet pas d'hypothèses, n'innove pas. En fait, tout est mécanisé: le savoiret l'aprentissage. Il y a peu à réfléchir.

Cette pédagogie:

- Ignore, comme nous l'avons vu, les possibilités de l'enfant, - Néglige des aspects importants de sa personnalité: affectivité et psychomotricité, - Commet des erreurs quant au fonctionnement de l'intelligence, - N'a pas réfléchi aux lois de l'apprentissage, - N'a pas analysé les finalités de l'éducation.

L'éducation nouvelle étudiera tous ces points.

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Il nous faut malheureusement remarquer que la pédagogie systématique, bienrodée, rassurante, facile parce que tout doucement progressive, continue, avecquelques accommodements, souvent superficiels, à être largement pratiquée dans lemonde. L'exemple des écoles associées pourrait, dans les différents pays où elles sontimplantées, favoriser une rénovation de la pédagogie, nécessaire et souhaitée aux plushauts niveaux et, bien souvent, par les maîtres eux-mêmes.

BREF HISTORIQUE DES METHODES MODERNES

Les méthodes nouvelles sont nées en Occident.

Au XVIe siècle, Rabelais et Montaigne, en France, dénoncent déjà l'enseigne-ment encyclopédique et estiment que l'enfant doit avoir "une tête bien faite plutôtqu'une tête bien pleine" (Montaigne).

Au XVIIe siècle le Tcheque Comenius veut qu'on "voie l'enfant en lui-même",qu’on marie l'expérience de la nature et celle de la société".

Au XVIIIe siècle, Pestalozzi (Suisse) fait de l'intuition le fond de l'éducation.

Jean-Jacques Rousseau, né à Genève, pose les bases de toutes les méthodesnouvelles. Ses géniales intuitions seront confirmées par les travaux des chercheursBinet, Wallon, Piaget, Claparède, etc. Ses découvertes sont, entre autres:

- la nécessité de connaître réellement l'enfant - la valeur de l'activité - la lente maturation des aptitudes intellectuelles et morales - l'importance de l'intérêt, du jeu, du contact avec la nature - l'éducation par expérimentation personnelle - l'importance de l'activité physique.

Au XIX siècle, l'Allemand Herbart crée une école pour que l'enfant "expéri-mente".

Séguin (Suisse), Itard (France), primitivement médecins pour enfants dits"arriérés", affinent la connaissance de l'enfant et établissent peu à peu une pédagogieactive pour enfant normaux.

Au XXe siècle, Dewey (Etats-Unis) fonde une école expérimentale annexée àl'Université de Chicago.

Tolstoï, en Russie, réclame qu'on "respecte l'enfant" et prêche la valeur de laliberté. Il est en quelque sorte l'inventeur de la pédagogie libertaire qui produira vers1920 les "libres communautés de Hambourg", expérience souvent jugée excessive,ainsi que celle des "libres enfants de Summerhill" en Angleterre de O. Neill, mais ayant

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permis par leur propre critique de réfléchir aux limites d'une liberté mal maîtrisée etfavorisé de féconds essais d'autodiscipline.

Dans cette recherche sur la liberté en éducation, l'Américain Carl Rogers éla-borera sa "pédagogie nondirective" et mettre en lumière le principe si importantd"'empathie": "relation chaleureuse, optimiste à l'autre".

Ferrière (Suisse), établit "un système d'autonomie relative des écoliers".

Maria Montessori (Italie), influencée par le philosophe Condillac, préconiseune découverte du monde extérieur par l'éducation des organes sensoriels. Elle met enévidence l'importance de l'approche concrète, du jeu, du tâtonnement, la valeur dumatériel pédagogique. Comme Pestalozzi en Suisse, elle crée des "jardins d'enfants."

Ovide Decroly, en Belgique, veut que l'école soit axée sur les intérêts de l'en-fant, s'ouvre sur la vie ("l'école pour la vie, par la vie"), sur la nature et la vie socia-le.

Pour favoriser la socialisation, responsabiliser les enfants, Roger Cousinetdéveloppe le "travail libre par petits groupes".

Makarenko, en Russie, expérimente, dans des communautés d'enfants, la prisede responsabilité de chacun dans le groupe, la création de règles de vie. Il met enlumière l'importance de l'expérimentation tâtonnante en pédagogie et le rôle dumilieu.

De nombreux chercheurs s'efforcent de cerner la personnalité enfantine. AlfredBinet, en France, écrit Les idées modernes sur les enfants et établit un des premierstests d'intelligence (le Binet-Simon), dont la valeur ne s'est pas démentie.

Claparède, qui fonda à Genève en 1912 l'Institut J.-J. Rousseau, élabore dans sa"pédagogie fonctionnelle" les lois du "fonctionnement de l'esprit enfantin", son syn-crétisme (l'enfant est un tout), la loi du besoin, la loi de prise de conscience, la loi del'intérêt, la loi de tâtonnement, la loi "d'autonomie fonctionelle". Tous ces termesferont fortune dans Éducation nouvelle".

Wallon (France) et Piaget (Suisse) établissent l'importance de l'activité dans laformation de l'intelligence et de la personnalitee. Piaget démontre l'existence d'étapesde développement qu'on ne peut ni négliger, ni forcer sans dégâts. Il attire l'attentionsur l'importance de la maturation dans l'éducation.

Actuellement, l'éducation moderne est également influencée par la pédagogienaturelle de Célestin Freinet (France) visant l'expression, la communication, le déve-loppement de la personnalité. Freinet introduit les "techniques coopératives".

G. Tortel (France) crée la pédagogie du projet et de la prise de conscience paral-lèllement aux travaux de Freire (Brésil) sur la conscientisation.

Un autre courant, la pédagogie par objectifs, naît aux Etats-Unis vers 1960, sus-cité par Bloom. Il nous faut signaler, également aux Etats-Unis, le rôle joué par la"dynamique de groupe". Vers 1940, s'effectue une recherche sur les phénomènes

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collectifs. Jacob Léwy-Moreno, psychosociologue roumain émigré aux Etats-Unis, etKurt Lewin, professeur à l'Université de Berlin, également emigré aux Etats-Unis,mènent des expériences sur le "groupe" et révèlent les interdépendances qui en font"un organisme, non un agrégat, ... où s'effectue un système de tensions et d'échangesénergétiques"" (Lewin). Au sein du groupe, naissent des expressions et communica-tions verbales et nonverbales, logiques et nonlogiques. Le Training Group (1947)consiste à utiliser le group comme moyen de se mieux connaître soi-même, par l'ex-périence vécu et par les effets de "feed-back" qui renseignent sur la manière dont onest perçu et apprennent l'attention aux autres.

Tous ces courants novateurs convergent en des méthodes largement utiliséesdans les écoles associées qui sont souvent à la pointe de l'innovation.

DES MÉTHODES NOUVELLES OU ACTIVES

"Les méthodes nouvelles sont celles qui tiennent compte de lanature de l'enfant et font appel aux lois de sa constitution psy-chologique et à celles de son développement."

(Piaget)

La révolution copernicienne

De même que Copernic découvrit que la terre n'était pas le centre de l'Univers,ainsi s'aperçut-on un jour que ce n'était pas le maître qui était au centre de l'éducation,mais l'enfant lui-même. C'est lui qui était à connaître et à comprendre. Il n'était plus"page blanche" à écrire ou "cire molle" à modeler, mais personnalité vivante qui nedemandait qu'à croître et se développer. Il s'agissait d'un retournement complet, d'une"révolution". On passait du "magistro-centrisme" au "puero-centrisme". Décortiquantla célèbre phrase de Jean-Jacques Rousseau" "L'enfance à des manières de voir, depenser, de sentir qui lui sont propres; rien n'est moins sensé que de vouloir y substi-tuer les nôtres", des nuées de chercheurs, psychologues, philosophes, savants, biolo-gistes se mirent à étudier enfin le vrai visage de l'enfant afin de mettre en évidenceses besoins spécifiques." Car, dit encore Rousseau, la mentalité de l'enfant diffère decelle de l'adulte, non en degré, mais en nature ..."

Que découvre-t-on?

L'enfant est un tout, une unité

Instruire, comme on l'avait toujours fait, la seule mémoire, ce n'était pas édu-quer, mais tronquer, censurer la personnalité et ainsi la déséquilibrer.

L'enfance est d'abord activité

Toute découverte, celle des objets, des autres, de soi, passe par l'activitésensorimotrice avant d'être parlée et pensée. L'activité, pour la conquête de la

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connaissance et la formation de la personne - morale, sociale, intellectuelle, affectiveest si capitale que les méthodes nouvelles s'appellent "méthodes actives". Pour décou-vrir le caractère prépondérant, irrépressible de l'activité de l'enfant, il suffisait d'ob-server celui-ci sans préjugé, ni jugement péjoratif.

L'activité est la démarche naturelle d'apprentissage de l'enfant

Elle se manifeste d'abord par le jeu. Le jeu fut si longtemps considéré commesuperflu, voire nocif, qu'il fallut l'inscrire dans les droits de l'enfant! L'activité est enparticulier indispensable pour la construction mentale (Wallon: "De l'acte à la pen-sée"). Piaget révèle la présence constante d'étapes de développement dont il faut res-pecter la maturation et qui vont du concret à l'abstrait.

S'efforçant de favoriser le développement naturel de l'enfant, preeconisant doncdes méthodes aussi "naturelles" que possible, la pédagogie active s'attache à décou-vrir les intérêts de l'enfant, car c'est une pédagogie du bonheur, de la joie, de la réus-site. La joie, autrefois, était, nous l'avons vu, suspect. L'ennui et la morne tristesseenvironnaient les élèves: "L'instituteur n'aime pas le bruit quand on parle, le mouve-ment, la gaieté des enfants, tout ce dont ils ont besoin pour s'instruire vraiment, etdans les écoles qu'on construit comme des prisons, les questions sont interdites et lesconversations et les mouvements." (Tolstoï) Pourtant, la joie est tonique, elle donneenvie d'agir, de comprendre, de connaître, de croître. La réussite stimule le désir de sedépasser. Pourquoi faudrait-il "apprendre difficilement des choses faciles"? (Alain)"L'effort que l'on provoque sans le stimulant naturel de l'intérêt et à l'aide des stimu-lants artificiels des sanctions scolaires est pathologique et stérile." (Bloch)

La réussite, l'intérêt, sont liés à la motivation. La motivation, c'est le "moteur",la raison d'agir et de s'emparer de la connaissance.

La pédagogie nouvelle respecte la spontanéité de l'enfant; celle-ci devient unevaleur positive à cultiver. Il est fait appel à l'intuition de l'élève, on l'incite à expéri-menter par lui-même. Ainsi s'apercevra-t-il qu'il y a des problèmes, des difficultés, ilapprendra la vertu de l'erreur. Pour réussir, il lui faudra se corriger, tâtonner, explorer,critiquer, analyser, persévérer, connaître la joie du créateur et du chercheur.

"I1 ne recevra pas une éducation intellectuelle, il mènera une vie intellectuelle... I1 ne recevra pas une éducation morale, il vivra moralement" (Cousinet).

Pour sa part, Decroly dit que l'enfant doit "jouer, imiter, expérimenter, multi-plier ses possibilités d'action". La pédagogie active est donc ouverte, elle favorise l'es-prit de recherche, de découverte, d'innovation, elle éveille l'enfant, stimule en lui sespotentialités, s'adapte à sa réalité, connaît cette réalité, la comprend. Dans cette péda-gogie, le maître s'intéresse à chaque élève: c'est une pédagogie différenciée et indivi-dualisée. Elle s'intéresse au contexte socio-culturel de l'école. Elle vise le développe-ment et l'épanouissement actuels de l'enfant. I1 peint, il sculpte, il chante, non pour sepréparer; non pour apprendre à peindre ou à modeler, mais pour satisfaire un besoinprésent de peindre.

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L'éducation nouvelle développe la vie affective par une attention particulière àtout ce qui touche la sensibilité, l'affectivité, le sens esthétique, le contact avec lanature, le développement des relations d'amitié et de confiance. Elle préconise l'ex-pression dans tous les domaines: orale, écrite, chantée, modelée, peinte, dansée ... Onvoit fleurir dans les écoles modernes le théâtre enfantin, tous les arts, artisanats, créa-tion d'instruments de musique et scientifiques, toutes les activités de créativité, dedécouverte du milieu, d'imagination. "La classe est partout, à a cuisine, au jardin, auxchamps, à la ferme, à l'atelier, aux magasins, aux expositions, en excursion, en voya-ge (Decroly).

L'éducation active veille à développer le sens social et celui de la solidarité: legroupe se met à vivre d'une vie coopérative, avec règlements, responsabilités, élec-tions, autogestion, travail de groupe, critiques éventuelles formulées par le groupe.Les écoles nouvelles sont des écoles d'humanité et de démocratie.

Que devient le rôle du maître?

Le maître doit être bon psychologue, connaître et comprendre chacun de sesélèves. Il descend de son estrade et de son piédestal pour devenir animateur. Il colla-bore à la recherche et à l'information avec les enfants, aide à l'organisation. Il est lerégulateur, parfoir l'analyste, du groupe. Son action est surtout "indirecte". Bien pré-sent, avec son statut d'adulte, c'est le "meneur du jeux Il va aider à créer la situationpédagogique, amener les élèves aux recherches et connaissances nécessaires à leurâge et à leur niveau car "les attitudes personnelles du maître peuvent être détermi-nantes pour la réussite d'un projet". 1

S'appuyant sur l'intérêt et le dynamisme des enfants, il obtiendra des résultatssouvent beaucoup plus solides et évolués qu'avec une méthode progressive et répéti-tive. Mais nous avons vu que, de toute façon, l'éducation est loin de se limiter auxrésultats scolaires. En outre, le maître suscitera une ouverture aux autres, au mondesocial, au cosmos et développera chez les enfants des qualités morales, un espritcurieux et créateur.

Le climat

Le climat de vie (et de classe) est permissif et empathique. Les relations maître-enfants sont empreintes de chaleur humaine, de douceur et de fermeté pourtant. Parson attitude et son propre exemple, le maître manifeste une "attente" de valeur et dehaut niveau. Il sait observer, écouter, accueillir, partir de la réalité de sa classe, accep-ter provisoirement insuffisances et maladresses, encourager, valoriser les plustimides, stimuler les enfants évolués, faire régner une atmosphère de liberté joyeuse,de recherche ardente. Le maître a pour rôle de créer un climat de confiance.

L ' e fficacité pédagogique de la confiance en l'élève a été confirmée par l'expé-rience sur l'effet dit Pygmalion". Cet effet Pygmalion a été rendu célèbre par une expé-rience réalisé aux Etats-Unis: certains élèves furent signalés a des enseignants comme

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1 La compréhension internationale à l'école, Paris, Unesco, 1971.

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possédant un potentiel personnel exceptionnel. Or, ces élèves, choisis au hasard, firentrapidement des progrès spectaculaires, prouvant ainsi l'effet de l'attente sur la réussi-te.

Le climat consiste aussi à promouvoir la confiance entre les élèves qui appren-nent à travailler en équipe, s'entraidant dans l'élaboration et la réalisation de projets.

"L'atmosphère qui règne dans l'établissement est un facteur particulièrementimportant. Il faut que l'école soit en fait une communauté où tous les individus sonttraités sur un pied d'égalité." 1

Les enfants sont responsabilités également dans l'organisation scolaire: "On apu constater dans un certain nombre de cas que si on permet aux élèves d'avoir voixau chapitre pour certaines des affaires de l'établissement scolaire, notamment pour laplanification des activités entrant dans le cadre du projet des écoles associées, lesenfants acquièrent une expérience précieuse, non seulement dans l'exercice de leursdroits, mais aussi dans celui de leurs responsabilités". 2

Grande nouveauté, la confiance va s'établir entre maîtres, professeurs, éduca-teurs et l'on parle maintenant d'équipe éducative.

L'école dogmatique était un monde clos, bien protégé, fermé sur lui-même,redoutant le regard des parents et autres adultes, rétrograde même. On est en effetobligé de constater l'inexplicable persistance de méthodes systématiques, nées d'uneépoque de croyance en des "vérités immuables", pourtant bousculées par les décou-vertes scientifiques et psychologiques sur l'enfant. Or, il est manifeste que cesméthodes et pratiques ne préparent pas à vivre dans la société d'aujourd'hui.

Par l'éducation nouvelle, l'école s'ouvre aux parents et aux partenaires médicauxet sociaux. Avec les écoles associées, elle va s'ouvrir au monde entier, à l'environne-ment, aux problèmes internationaux. C'est, à vrai dire, l'école nouvelle qui a com-mencé à parler d'environnement.

Environnement intérieur: Maria Montessori "découvre" que tables et chaisesdoivent être adaptées à la taille des enfants et devenir confortables. Les couleursjoyeuses entrent dans l'école, la disposition du mobilier est plus intime, adaptée auxsituations du travail (individuel, par petits groupes, collectif). L'architecture est plusplaisante. En Bulgarie, par exemple, on voit des jardins d'enfants qui sont de petitschefs-d'oeuvre d'aménagement intérieur et extérieur, mobilier confortable et gai,décoration très belle, moquettes, instruments de musique, jouets, jeux et matériels trèsvariés: à l'extérieur, terrains d'abats avec gros matériel abondant et sophistiqué don-nant de nombreuses possibilités d'évolutions, exercices et jeux.

La pédagogie active tient compte aussi de l'intérêt pour l'environnement naturelqui devient une véritable dimension nouvelle de l'éducation. Les écoles associées, làaussi, feront oeuvre largement innovatrice.

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1 La compréhension internationale à l'école, Paris, Unesco, 1971. 2 La compréhension internationale à l 'école, Paris, Unesco, 1971.

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LA PÉDAGOGE PAR OBJECTIFS

Les méthodes nouvelles sont issues de deux courants: un courant philosophique(Montaigne, Comenius, J.-J. Rousseau) et, plus récemment, un courant scientifique(Binet, Piaget, Wallon).

Le courant philosophique pose comme postulat, nous l'avons vu, la valeur posi-tive de l'enfant. Les particularités de l'enfant, son goût du jeu, son imagination, sonactivité deviennent les bases d'une pédagogie qui, pour les promouvoir, proposera:

- pour l'enfant, l'exercice de la liberté - pour le maître, la confiance en son intuition.

Bien sûr, dans ces deux domaines, il y eut des "dérapages". L'expérience des"libres communautés de Hambourg" a révélé les limites de la liberté à accorder auxenfants. L'éducateur pratiquant les méthodes actives a appris que la liberté seconstruit, qu'elle est limitée nécessairement par les contraintes de la vie sociale, les-quelles peuvent d'ailleurs être repensées et surtout négociées dans chaque classe ouétablissement. La pratique de l'intuition n'a pas non plus toujours été positive.Certains maîtres, mal préparés, ont confondus intuition et confusion. En réaction à cesdeux erreurs, se créent une pédagogie et une psychologie beaucoup plus objectives.

Au début du siècle, en Russie, Pavlov avait mené ses célèbres travaux sur le"réflexe conditionné". Parallèlement, un courant pédagogique recherche l'objectivitéd'une pédagogie qui se veut exclusivement scientifique. C'est ainsi que Skinner, auxEtats-Unis, étudie le "comportement" en éducation", tandis que de "constructeurs detest" s'intéressent vivement aux travaux de Bloom. Sa "taxonomie des objectifs péda-gogiques", 1 ouvrage paru en 1956, connaît un très grand succès. Par réaction contreune approche trop intuitive dans la pratique de certaines méthodes actives, on voitapparaître un besoin de rigueur, de clarté, de classement ordonné.

Par contre, dans l'esprit des méthodes nouvelles, la pédagogie par objectifsprend toujours en charge la personnalité totale de l'enfant qu'elle continue à nommerle "s'éduquant", ce qui est symbolique d'une volonté de décentraliser le pouvoir édu-catif du maître vers l'élève, considéré comme une personne capable de s'emparer del'éducation.

Le domaine de l'éducation continue à n'être plus le seul champ d'acquisitionsintellectuelles.

Le domaine cognitif va s'étendre aux processus intellectuels d'apprentissage. Ilva s'intéresser au problème de l'information, conservant mais analysant le nécessairerôle de la mémoire. Il prendra en charge le phénomène de création ou re-création.Mettant l’élève au coeur de la recherche, la pédagogie par objectifs proposera desactivités de résolution de problèmes avec leurs phases d'analyse et de synthèse.

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1 Bloom, B.S. Taxonomie des objectifs pédagogiques. I: Domaine cognitif, 1969. II: Domaine affectif, 1971. Trad fr de M. Lavallée, Montréal, Education nouvelle. [La taxonomie est la science des lois dela classification.]

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Le domaine affectif, dont l'importance dans le processus d'apprentissage a été,nous l'avons vu, révélée par les méthodes actives, sera également analysé, répertorié.Sentiments et émotions, attitudes, motivation, imagination et valeurs feront partie desobjectifs. Bien que ce domaine soit resté moins développé, moins pris en charge, l'at-tention des enseignants reste néanmoins alertée sur tout un aspect de la personnalitéenfantine qui devra être appréhendé d'une manière aussi précise que possible.

Le domaine psychomoteur révélé lui aussi comme étant l'un des "déclencheurs"de l'intérêt pédagogique de l'enfant, en particulier par les travaux de Piaget et Wallon,sera également décrit, analysé, étudié, classé. Ce domaine regroupe les habilités mus-culaires et motrices, certaines capacités.

Ces objectifs généraux, cognitifs, psychomoteurs, se subdivisent en objectifsparticuliers. De nouveaux termes apparaissent, empruntés parfois au vocabulaire mili-taire (objectif opérationnel, stratégie, etc.). L'attention se porte sur les ressources, surles contraintes, sur la performance qui devient le critère principal des résultats del'éducation.

Analyse critique de cette méthode

Mise au point initialement à des fins d'évaluation et non d'éducation, la métho-de par objectifs se révèle difficile à appliquer. Il est difficile en effet de définir avecprécision les objectifs (surtout ceux qui ne sont pas mesurables). Il existe d'ailleurs detrès nombreuses classifications d'objectifs à atteindre, classifications non concor-dantes, car les objectifs restent la plupart du temps des notions abstraites. Cette mul-tiplicité des objectifs introduit la dispersion et l'éparpillement dans la préparation pra-tique à laquelle le maître doit procéder pour organiser son travail, et il est illusoire depenser qu'il puisse les prendre tous en considération. "Un instituteur veut formuler unobjectif opérationnel pour chaque activité de la journée. Si le maître travaille selon 3groupes de niveau par classe, on arrive à 4200 objectifs par année scolaire de 40semaines''. l

La confusion est facile et fréquente entre projet, objectif, but, moyen, méthode.Les termes dans lesquelles les objectifs sont formulés dans la liste ci-après donnentun bon exemple de cette confusion.

Objectifs

A. Généraux1. Imaginer un nouveau village mondial reposant sur le nouvel ordre économique

international;2. Faire prendre Conscience des moyens par lesquels celui-ci favorisera le progrès

économique et social.

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1 De Landsheere, J. & G., Définir les objectifs de l'éducation, Paris, PUF, 1976.

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B. SpécifiquesIl a été demandé aux étudiants:

1. de désigner sur une carte les pays développés et les pays en développement, 2. de comparer les uns et les autres à l'aide de statistiques;3. d'analyser brièvement les causes et les effets du déséquilibre économique entre les

nations;4. de prendre conscience des inégalités engendrées par le système économique

actuel;5. De justifier les droits qu'ont les pays en développement de réclamer l'instauration

du nouvel ordre économique international.

le A1 est un project, le A2 est l'objectif général du projet, les B 1-2-3 sont une méthode, une démarche, des procédés proposés pour parvenir àla prise de conscience B4 et à la conclusion B5 et non des objectifs spécifiques.

Ici, le vocabulaire de la pédagogie des objectifs n'est pas éclairant. Par contre,le projet présenté sous forme de problèmes de simulation induit une identificationconcrète imaginée à des solutions. Problème et projet sont excellents parce qu'ils sti-mulent la créativité.

De Landsheere pense également que la pédagogie par objectifs repose sur unedéfinition linéaire et additive de la connaissance "alors que le constructivisme (dePiaget) conduit à considérer l'apprentissage et le développement comme une trans-formation des conduites selon certains vecteurs traduisant un progrès ou une équili-bration majorantes entre le sujet et son environnement. ”1

La pédagogie par objectifs a eu toutefois le mérite d'inciter des enseignantshabitués à des méthodes systématiques à s'ouvrir aux domaines jusque là ignorés del'imaginaire des enfants, de leur affectivité, de leur psychomotrice et à remettre salu-tairement en question leur démarche pédagogique.

A ceux qui pratiquaient les méthodes actives sans rigueur suffisante, elle a per-mis un effort de clarté et d'explicitation. A tous, elle a permis de prêter une attentionnouvelle aux processus ignorés du domaine cognitif et de réfléchir sur l'efficacité deleurs démarches (objectifs opérationnels). Mais surtout, elle a donné des outils d'éva-luation, car celle-ci peut porter sur des objectifs bien explicités. Les responsables desprogrammes et examens scolaires ne peuvent plus ignorer ses apports et, partout dansle monde, programmes et instructions utilisent en partie au moins, le langage desobjectifs.

PEDAGOGIE SYSTÉMIQUE

Les sciences, et particulièrement les sciences de la nature et les sciences humaines,utilisent actuellement l'approche systémique. Cela signifie que "les ensembles qui les

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1 De Landsheere, G., La recherche expérimentale en éducation, op. cit.

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constituent possèdent un degré de complexité plus grand que la somme de leurs par-ties en raison des relations qui unissent ces parties ... Chaque système constitue unetotalité, c'est-à-dire un ensemble cohérent et indivisible''. l

Utilisant les découvertes et le vocabulaire de la pédagogie par objectifs, l'ap-proche systématique y ajoute une analyse des diverses interrelations:

- Entre les disciplines de l'enseignement

- approches interdisciplinaires et pluridisciplinaires

- Entre l'élève et l'enseignement

- le "produit" attendu, par exemple tel apprentissage- la "performance" exigée (examen) ou attendue (programme)- les "contraintes": locaux, effectifs, matériel, conditions de travail, etc.- la "stratégie" pédagogique- l'évaluation

- Entre les élèves et le maître. Il s'agit du climat de la classe. Selon la méthodepédagogique, la relation peut être "autoritaire, paternaliste, libérale, démocratique, decamaraderie, de laisser-faire. La liberté de l'élève peut être nulle, petite, ... totale". 2

L'effet "Pygmalion", ou effet de l'attente, variable. Le groupe réagit différemmentselon le climat de la classe. Le maître autoritaire, nous l'avons vu, suscite passivité etaggressivité, le maître laxiste fait naître angoisse et turbulence chez les élèves, maislorsque la relation est démocratique, ceux-ci deviennent autonomes et responsables.

- Entre les élèves. L'analyse des interrelations humaines dans un groupe a donnénaissance à une nouvelle science. Cette "branche" de l'éducation qu'on appelle la"dynamique de groupe" révèle de multiples interférences, affectives surtout, cogni-tives par ricochet, positives et négatives, individuelles et collectives, ainsi que l'exis-tence de rôles actifs et passifs (le leader, l'observateur, l'opposant, le dominant, ledominé, etc., d'influentes, de rejets, de coalitions, de "crises", de moments d'exalta-tion et de dépression. La "dynamique de groupe", comme méthode pédagogique, peutou non s'exercer "à vide", sans contenu pédagogique. De toute façon, il n'est plus pos-sible, en particulier dans la formation continue des adultes, d'ignorer ses richesapports.

- Entre les différents acteurs de l'enseignement et entre ceux-ci et l'environne-ment, le context socioculturel, les relations avec le "système éducatif' du pays, lesparents, la cité.

Par la rigueur de ses analyses, l'approche systémique favorise l'innovation.Mais, en fait, dans la mesure où elles s'efforcent d'établir des interactions entre les dis-ciplines comme entre les différents partenaires de l'éducation, toutes les pédagogiesmodernes sont des pédagogies systémiques.

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1 L'éducateur et l'approche systémique, Manuel pour améliorer la pratique de l'éducation, Paris,Unesco,

2 Id., ibid.

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PRISE DE CONSCIENCE ET CONSCENTISATION

Vers 1940, en France, une pédagogue aux idées "révolutionnaires", GermaineTortel, avait crée sa "pédagogie d'initiation et de prise de conscience". GermaineTortel, dont les idées furent et sont appliquées à l'école primaire et à l'école mater-nelle, vit ses innovations très riches reprises peu à peu par les milieux pédagogiquesles plus modernes.

C'est ainsi que, vers 1950, au Brésil, un éducateur très populaire, de la ligné des"utopistes", Paulo Freire, "qui semble jouer dans la pensée latino-américaine un rôleanalogue à celui qui joua Hegel dans la pensée européenne'', l développe sa méthodede conscientisation et rencontre un succès extraordinaire auprès des jeunes et des édu-cateurs nord-américains. Ayant enseigné lui-même à l'université, il pense que la "prisede conscience" rendra l'éducation libératrice" 2 et permettra une réforme ouvrant l'uni-versité à l'environnement et aux partenaires sociaux: artistes, animateurs, médecins ...Il est convaincu que tout hormone "est capable d'exercer un regard critique sur sonmonde ... il appelle conscientisation cette prise de conscience objective et critique dela réalité vécue et qui vise à la transformer". 3 Pour G. Tortel, c'est la "critiqueconstructive" qui constitue l'instrument le plus efficace de recherche de la vérité,d'amélioration permanente de l'oeuvre à créer, y compris lorsque cette oeuvre estl'éducation elle-même.

Les précurseurs

Ils sont nombreux: Socrate enseigne "Connais-toi toi-même", Descartes pose le pos-tulate psychologique: "Je pense, donc je suis", J.-J. Rousseau est sans doute le pre-mier à employer le terme de conscience. Il écrit en effet, dans l'Emile, "il prendraconscience de lui-même". Claparède propose sa "loi de prise de conscience". Les psy-choanalystes: Freud, Adler, Jung, etc. révèlent l'existence de "niveaux de conscience":inconscient, subconscient, conscient, surconscient, conscience captive, consciencecollective, conscience du corps, inconscient collectif, et, à leur suite, philosophesmodernes: Hegel, J.-P. Sartre, Marx, Einstein, Heidegger, Husserl, etc.

Qu'est-ce que la prose de conscience?

"Prendre conscience, c'est d'abord s'ouvrir, prendre distance parrapport à soi en un acte réfléchi, se découvrir, découvrir lemonde, s'arrêter un moment en un silence où s'élaborent desquestions brûlantes, ordonnatrices d'une connaissance en gesta-tion, se retourner sur soi et laisser passer la conscience, soufflede vie personnelle qui anime et féconde la connaissance."

G. Tortel

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1 Perspectives, n° 54.2 Freire, P., L'éducation comme pratique de la liberté, 1967.3 Perspectives, n° 54.

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La prise de conscience est l'émergence à la conscience rationnelle de connais-sances, de compréhension, de rapports précédemment ressentis d'une façon plus oumoins confuse, expérimentés, pressentis et qui, sous l'effet d'une maturation, d'unchoc ou d'une élucidation verbale, deviennent brusquement claires, évidents. La prisede conscience est souvent une expérience personnelle forte, impliquant à la fois affec-tivité et découverte cognitive. Par elle, la personne s'empare d'une connaissance,d'une réalité, d'un problème, les découvre (ou les redécouvre), en fait sa propre sub-stance.

"Par la prise de conscience, l'enfant est initié, il est transformédans son être, il est en possession de son être; ayant saisi lasomme des rapports de l'objet, il entre dans l'art, dans la poésie,dans la valeur morale, il entre dans un système de valeursouvertes. Entre lui et le monde, des rapports dynamiques secréent qui poétisent et justifient. Par la prise de conscience, laconnaissance devient découverte généreuse. ”1

Dans la prise de conscience, il y a une sorte de "dédoublement" de la personnequi se connaît autrement, qui devient juge et critique d'une réalité qui ne faisait pasproblème précédemment, dont l'aspect change brusquement. De nouvelles questionsse posent qui mobilisent les sensations et les connaissances, qui "révolutionnent" l'en-fant. David Wolsk 2 relate des "situations expérentielles" dans lesquelles les témoi-gnages des enfants révèlent tous ces sentiments et toutes ces découvertes, multipliéespar la discussion qui suit chaque expérience. Paulo Freire définit sa pédagogie deconscientisation comme une "praxis révolutionnaire", praxis, "parce qu'elle s'élaboredans l'action et unit toujours action à la réflexion - ni verbalisme creux, ni activisme".

Les buts de la "prise de conscience"

On pourrait dire que la "prise de conscience" définit la dimension la plus élevéede l'aspiration humaine. Pour Paulo Freire, elle consiste à "maîtriser, transformer laréalité, faire découvrir en chacun ses aliénations [ce mot fera merveille lors desgrands mouvements étudiants de 1968], oser poser les questions et y répondre defaçon neuve et constructive, transformer la pédagogie en pratique de la liberté". PourGermaine Tortel également, "par la prise de conscience, l'enfant construit sa liberté,sa pensée personnelle, il est acteur lucide de sa propre éducation".

Il est à noter que toutes les découvertes scientifiques, toutes les conquêtes del'humanité: libération des peuples et des minorités opprimés, création d'organismesinternationaux, droits de l'homme, connaissance et préservation de ]'environnement,construction de la paix, ne se font qu'à travers la "longue marche" des prises deconscience successives. Lentement, l'humanité, avec des chutes et de régressions, desdifficultés et des succès, essaie de s'élever d'un seuil de conscience au suivant.

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1 Torils G„ Cheminement et l'enfant émerveillé, Paris, Association G. Tortel, 1979. 2 Wolsk, D., Un enseignement centré sur l'expérience: Exercices de perception, de communication

et d'action. Etudes et documents d'éducation n° 17, Paris, Unesco, 1975.

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Par la prise de conscience se construit la vraie connaissance qui est faite, dit G.Tortel, "de comparaisons existentielles, de propositions contradictoires: elle est inté-gration de l'idée, manifestation conscientielle supérieure, arrachée à l'informulé, àl'automatisme, elle nécessite une dialectique partant de l'être, de ses affirmations, pourfaire progresser en lui les exigences de la valeur, lui donner une information ouverte... elle est réintroduction dans un monde où règne la conscience".

Au plan pédagogique, comment favoriser la prise de conscience?

La discussion et le dialogue

P. Freire et G. Tortel préconisent tous deux le dialogue et même la dialectique,dialogue profond qui se veut recherche de vérité, discussion contradictoire. "De ladiscussion jaillit la lumière". Chaque question profonde est déjà prise de conscience.Dans la pédagogie de G. Tortel, les thèmes de discussion touchent souvent à des pro-blèmes essentiels: les enfants parlent de la naissance, de la vie, de la mort, de l'injus-tice, de la violence, de la guerre et de la paix, de la pauvreté, de la joie ..., bien qu'ilexiste également des thèmes s'ouvrant sur l'imaginaire, la nature, la musique ...

Dans les classes où se pratique la prise de conscience, le dialogue a lieu tous lesmatins à l'arrivée des élèves (du moins dans les petites classes où il y a un seulmaître). C'est un moment d'intimité et de réflexion profonde. Pour obtenir de vraiesprises de conscience, il est souhaitable de mettre en évidence un seul problème enl'enrichissant d'enquêtes et de documents. Le maître "approche" une question diffici-le en posant de nombreuses questions "indirectes". En fait, l'attitude "dialectique" estde tous les moments et, pour chaque activité intellectuelle ou d'expression il convientde poser des questions profondes, faute de quoi l'élève "exécute" sans comprendre cequ'on lui dit et sa participation reste extérieure. Peu à peu, entraînés à réfléchir, ce sontles enfants qui vont poser les questions importantess et y chercher réponse.

C'est le dialogue "en prises de conscience" qui favorise dans certaines écolesassociées une extraordinaire et souvent précoce compréhension des grands problèmesdu monde.

On trouvera ci-après des exemples illustrant des "prises de conscience" obtenuslors de dialogues avec des enfants de 5 à 6 ans.

France

Question: Pourquoi la guerre?- Les hommes font la guerre parce qu'ils ne s'aiment pas- Parce qu'ils n'ont pas la même peau- Parce qu'ils veulent être les maîtres de tout- On ne s'aime pas parce qu'on ne se comprend pas- On ne se comprend pas et on ne se connaît pas- On a peur- Les gens sont trop énervés, on ne s'écoute plus

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Question sur le rôle des femmes pour empêcher la guerre, à Louvroil (France):D'autres enfants de 5 ans inventent une histoire de roi-qui-s'en-va t-en-guerre - Safemme, la reine, lui dit:- Au fond, tu aimes la guerre- Tu veux montrer que tu es le plus fort- Seulement, quand la guerre commence, on ne sait plus comment l'arrêter - La guerre rend méchant- Quand c'est la guerre, on sait qu'on se fait du mal, mais on ne s'arrête pas - tu vas tuer et tu trouveras ça naturel

Questions sur l'Ennemi"Pourtant, l'ennemi, qu'est-ce que c'est?- L'ennemi, on ne le connaît pas, on ne le comprend pas- On croyait que les ennemis étaient de méchants, c'est comme si ils avaient mis unmasque pour se battre- Ils enlèvent leur masque, ils disent "pardon" et on voit qu'ils sont comme desamis.

La mise en situation

Germaine Tortel préconise également l'effet stimulant de la "mise en situation"."L'enfant mis en situation d'agir, de penser, de s'étonner, de rêver, s'engage dans unprojet qui le mobilise en plein et l'incite à des choix". Toute situation vivante, quiconcerne l'enfant, qui touche à sa sensibilité, qui propose réflexions et difficultés àvaincre, est féconde. Par exemple, dans telle classe maternelle d'une école associée duNord de la France, l'institutrice apporte un "bébé noir tout nu" et laisse réagir lesenfants (2 à 4 ans). Peu à peu, la réflexion portera sur la couleur de la peau, les petitscomprendront que les bébés noirs, comme les bébés jaunes ou blancs, ont besoin deprotection, de tendresse, de nourriture, de soins ... Ils pourvoiront à toutes ces"demandes" du bébé noir. Ainsi se construira par le jeu le respect de l'autre, laconnaissance des besoins, puis des droits de l'enfant.

Les situations de "manque" sont particulièrement stimulantes. C'est ainsi que,dans une autre école maternelle associée, on a coupé l'eau pour faire vivre aux enfants(bien modestement) les effets du manque d'eau et accéder peu à peu aux prises deconscience concernant le problème de l'eau dans le monde.

David Wolsk relate également des expériences de "privation": l"'aveugle"(élève aux yeux bandés) est conduit par un autre élève tout au long d'un parcours dif-ficile.. Puis les rôles s'intervertissent. Cette expérience est féconde en prises deconscience: rapports de confiance et de dépendance, communication non verbale,découverte de l'environnement de celui qui est privé de la vue, etc....

Voici, dans une école associée du Cameroun, un très bon exemple d'un projetbâti à partir d'une situation de "manque".

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Cameroun1

Ecole publique Groupe 1Directeur de l'activité: M. Pierre Ngeng SonaActivité spéciale: La remise en état du puits du village

L'activité spéciale choisie par les élèves de M'Banya au titre du Système desécoles associées avait pour but de contribuer à l'amélioration de l'environnement. Ladécennie hydrologique internationale s'est attachée à mettre en relief l'importance decette ressource essentielle qu'est l'eau pour la vie, la santé et l'économie. La remise enétat du puits du village est donc apparue comme une tâche très urgente, destinée àaméliorer les conditions de vie de la population locale.

Dans un premier temps, les élèves ont étudié en classe le caractère indispen-sable de l'eau dans le monde. La littérature et la presse ont fourni de nombreuses illus-trations du rôle joué par l'eau dans notre société. Des comparaisons ont été établiesentre les régions frappées par la sécheresse et les régions inondées. C'est au cours decette phase de réflexion qu'il est apparu que le puits du village avait besoin d'êtreremis en état et que cette tâche est devenue l'objectif précis de l'activité spéciale.

La seconde phase du projet avait pour but d'améliorer la qualité de l'eau potabletirée du puits, qui est essentiel à la santé et à la prospérité des villageois. Un pro-gramme d'assainissement des installations du puits au moyen d'outils de jardinage aété mis sur

pied. Il a été exécuté par les élèves et par le personnel enseignant de l'école.

Grâce à cet effort, le village dispose maintenant d'une eau potable saine et d'unpuits en bon état. Dans le cadre de cette activité spéciale destinée à servir l'intérêt dela communauté, les élèves qui y ont participé ont acquis une meilleure compréhen-sion de l'importance de l'environnement et des effets positifs de la coopération lors-qu'il s'agit d'atteindre un objectif sérieux. L'activité spéciale qu'ils ont entrepris autitre du Système des école associées a donc apporté une contribution directe et utileau mieux-être de leur communauté et à l'amélioration de son environnement.

Sur le plan pédagogique, c'est l'absence d'eau qui a donner l'impulsion, incitantles élèves à connaître et comprendre l'importance de l'eau, en quantité comme en qua-lité, puis à agir. Ce projet est très riche de par sa méthode. Ainsi, lorsque la situationde départ est stimulante, connaissances et actions s'articulent spontanément et facile-ment.

Le problème

G. Tortel propose également le problème comme moyen de rendre l'enfant créa-teur d'hypothèses et peu à peu conscient de ses propres démarches cognitives et affec-tives:

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1 La compréhension internationale d l'école, n° 45.

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"C'est lorsqu'on a explicité ses projets, ses problèmes, ses buts,qu'on est vraiment en situation d'agir, de chercher, de construire.Mais, lorsque chacun a dégagé son projet, nous n'en restons paslà. Nous provoquons des discussions échelonnées dans le temps,des appels à la critique ...."

La critique

En effet, de même que Freire, G. Tortel préconise la critique comme moyend'accès à des vérités, toujours provisoires. Dans la pédagogie Tortel, dialogue et cri-tique accompagnent chaque activité qui sera continué ou recommencée pour tenircompte des apports constructifs de la critique. Essais, tâtonnements, erreurs et cor-rections, recommencements, créent chez les enfants l'habitude de l'autonomie, del'exigence de qualité. Textes et réalisations esthéthiques, entre autres, étonnent sou-vent et émeuvent par leur authenticité et leur beauté.

L'identification

G. Tortel propose aussi l'identification comme une méthode de nature à favori-ser les prises de conscience. Souvent employée dans les écoles associées, cette métho-de est particulièrement intéressante parce qu'elle permet de comprendre, en les vivantdans l'imaginaire, des situations particulières.

Exemple d'identification par un jeu de simulation

Au Canada, les élèves du Sheldon William Collegiate 1 ont organisé un jeu desimulation qui à occupé la plus grande partie du week-end. Le jeu exigeait la partici-pation de tous: Le campus était un pays du tiers-monde avec ses différentes classessociales. Il fut tiré au sort pour savoir qui serait membre de l'élite, paysan ou ouvrier.Les élèves s'efforcèrent à tel point de simuler la façon de vivre des privilégiés ou despaysans qu'ils finirent par se sentir effectivement "dans la peau" de leur rôle. Le typede régime choisi était la dictature des élites. Il était particulièrement intéressant, pourles enseignants, d'observer les réactions et interactions qui se manifestaient. Lesélèves avaient à simuler une façon de vivre qui leur était étrangère mais, chose inté-ressante, ils jouaient leur rôle de manière très convaincante.

La motivation

Germaine Tortel fut une des premières à attirer l'attention sur l'importance de lamotivation. Qu'est-ce que la motivation? C'est ce qui fait mouvoir, c'est la raisond'agir, c'est l'intérêt profond qui mobilise l'être tout entier. Elle est le ressort de l'ac-tion, ce qui lui donne sens et saveur.

"Les conceptions pédagogiques intellectualistes ont toujours négli-gé le rôle de la motivation ... les expériences modernes ... nous

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1 La compréhension internationale d l'école, n° 33.

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rappellent que l'enfant n'est pas seulement une intelligence, maisun être complexe chez lequel les facteurs affectifs tiennent uneplace importante"

(Mialaret)

L'école moderne s'est efforcée de s'appuyer sur les vraies motivations de l'en-fant: le jeu, l'activité, la joie, la situation stimulante, le monde, monde familier, mondeactuel, où vit l'enfant, les problèmes qui préoccupent réellement celui-ci: la vie, lamort, la vieillesse, l'amour, le bonheur individuel et social, le souci d'être utile, demême que tous les problèmes de l'humanité: injustice, guerre, pauvreté, malnutrition,catastrophes naturelles, et tout ce qui permet de résoudre ces problèmes. En ce sens,les idéaux de l'Unesco répondent largement aux motivations profondes des enfants.

Comme l'approche systématique nous l'a appris, toute pédagogie comporte demultiples interférences et relations. Voici comment se déroule une pédagogie fondéesur la prise de conscience.

Recherches sur les prises de conscience 1

dans la pédagogie Germaine Tortel

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1 Tourtet L., Langage et prise de conscience à l'école maternelle, Colin Bourrelier, Paris, 1972.C.R.D.P., Lille, 1987

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expériences

actualité- milieumathématique

sciences ...

expériences

recherches

enquêtes

hypothèsesexpérimentées

vérifications

langage dialogue

SITUATIONS PROBLEMES

MOTIVATIONS

PROJETS

PREMIERESPRISES DE

CONSCIENCE

QUESTIONSDES ENFANTS

HYPOTHESES

DISCUSSIONS

activitésd'expression

activités artistiquesjeu - langage écrit

projets individuelsou collectifs

commentairescritiques

enrichissementdes essais

approfondissementpar l'observation

et le jeu

Tableau comparatif de deux pédagogiesselon Paulo Freire 1

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1 Freire, P., Perspectives, n° 54, p.306.. 2 Pédagogie traditionnelle.

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nouveauxprojets

enrichissementde l'expérience

conclusions

APPROFONDISSE-MENT DE LARECHERCHE

ENQUETEDOCUMENTS

NAISSANCEPOSSIBLE

DAN LANGAGEPOETIQUE

SYNTHESESET MISESAU POINT

NOUVELLESPRISES DE

CONSCIENCE

besoin de techniquesexpression lyrique

enrichissement de l'expression

travaux collectifs

enrichissementsnouveaux

PEDAGOGIE BANCAIRE 2

1. Sujet: le maître (actif)Objet: l'élève (passif)

2. Rôle de l'éducateur: déposer un savoir ("contenu") dans des "ré-cipients vides" (les élèves censés ne rien savoir)

3. Finalités imposées au peuple (ou à l'élève)

4. Le savoir est "prêt à porter", réprime toute créativité. S'in-struire est acte de mémorisation

PEDAGOGIE LIBERATRICE

1. Sujets: les élèves et le maître Objet: le monde

2. L'éducateur organise et renvoie sous forme de problème la réalité perçue et analysée par les élèves (ou le peuple). Le "contenu" du programme s'élabore à partir de la vision du peuple (des élèves)

3. Les finalités reflètent les aspi-rations du peuple

4. Le savoir est remise en question il doit stimuler le dialogue, l'esprit critique, la créativité. S'instruire est acte créateur

5. Autoritarisme, dirigisme, "mani- 5. Dialogue, libération, "actionpulation", slogans, "invasion culturelle"culturelle"

6. Adapte l'homme à la réalité 6. Vise une transformation radicalede la réalité pour que celle-cisoit adaptée à l'homme

7. Un problème signifie une 7. Un problème est un défiimpasse

Comme exemple d'un travail réalisé "en prise de conscience", voici le compterendu d'initiatives prises dans une école maternelle associée:

Ecole "Chemin Noir" Responsable: Brigitte Gobert Thème: Construire la paix

Situation de départ: des enfants se "bagarrent" dans la cour de récréation. Lamaîtresse profite de cet événement banal pour faire réfléchir les enfants: "quand onse bat, ça fait mal, on peut se blesser".

Des enfants ayant vu aux informations télévisées des scènes de guerre, le dia-logue s'oriente sur la guerre:

- à la télévision aussi, il y a des blessés et des morts - quand on se bat avec des fusils, c'est dangereux et méchant.

Des prises de conscience se font successivement:

- sur l'origine lointaine de la guerre: Y a-t-il toujours eu des guerres? Comment sebattait-on? "On aurait mieux fait de ne pas inventer les bombes parce que ça faitbeaucoup de morts."

- sur la guerre: Les enfants s'interrogent sur les causes et méfaits des guerres. Lesenfants posent des questions: - pourquoi tuer des mamans et des bébés qui n'ont rien fait? - pourquoi les soldats tuent-ils? pourtant ils ne sont pas méchants - pourquoi tant de morts, tant de malheureux?

Pourquoi la guerre? Réponse des enfants:

- les hommes font la guerre pour être plus riches et plus forts - les hommes ne s'aiment pas parce qu'il y a des riches et des pauvres et parce qu'ilsn'ont pas la même peau - les riches veulent toujours plus et les pauvres n'ont rien et ils constatent "la guerre ça coûte cher".

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Parallèlement, dessins, modelages, peintures, jeux dramatiques, exprimentmagnifiquement et concrétisent les expressions parlées.

Un projet prend naissance: réaliser des dessins et affiches pour montrer à tous -au monde entier - la laideur et l'absurdité de la guerre, puis un autre: faire un livre etle diffuser dans tous les pays.

Les enfants élaboreront textes et dessins pendant toute l'année. Au long de cesdeux projets, ils font des prises de conscience sur la paix. "La paix, c'est beau, c'estgentil, tous les hommes sont amis." Mais comment faire la paix quand la guerre estcommencé? Ils prennent conscience que la paix est difficile à réaliser: il faut négo-cier.

Documentation

Passionnés par cette recherche, tout au long de l'année, les enfants recueillent àla télévision et auprès de leurs parents toutes sortes d'informations sur la guerre. Puisils décident d'écrire aux chefs des pays pour leur demander de faire la paix:

Chefs de tous les pays Venez parler de la paix avec nous il ne faut plus de petits enfants malheureux! il ne faut plus de mamans qui pleurent!

il faut faire la paix il faut apprendre à s'aider, à partager, à s'aimer

laissez vivre les enfants! il faut qu'ils grandissent, qu'ils soient heureux, et qu'ils aient aussi des bébés heureux.

Les prises de conscience sur le rôle des chefs sont nombreuses:

- Les chefs doivent dire des mots importants:amour, amitié, justice, partage, paix,liberté, nourriture, bonheur, coeur, sourire, ensemble.

- Ils doivent aussi dire qu'il y a des mots qu'on ne doit plus entendre: armes, sang,mort, canons, tristesse, squelette, bombes, flammes, guerre, détruire, pauvres,malheur.

- Ils doivent parler du chemin de la liberté, du chemin de l'amour, de la tendresse,de la paix, de l'amitié.

- Ils doivent inviter tous les gens à s'aimer.

- Les bons chefs doivent aider tous les mauvais chefs à devenir de bons chefs.

De nouvelles prises de conscience sur la paix se font, reliées à la stupidité duracisme, à la nécessité de la justice sociale:

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- la paix, c'est quand les enfants noirs, les enfants africains, japonais, français ... sedonnent la main, parce que la couleur de la peau, ça n'a pas d'importance, dedansc'est pareil

- tout le monde a du sang, des os ..., un coeur qui bat

- les autres petits enfants ont un coeur comme nous et un papa et une maman qui lesaiment

- pour faire la paix, il faut aider les enfants malheureux, les petits enfants tristes,ceux qui ont faim, ceux qui ont froid.

Une exposition de fin d'année permet de montrer dessins et objets réalisés et lesenfants expliquent aux parents et amis leur travail de l'année.

Bilan: Les enfants se considèrent comme enfants de la paix. Quand ils serontgrands, ils ne feront pas la guerre. Ils pensent que, dès maintenant, ils doiventapprendre à s'aider et à partager "parce que, quand ils seront grands, il sera trop tard".Ils réfléchissent aussi à leur comportement dans la cour et dans la classe, à ce qu'ilspourraient faire pour régler paisiblement leurs conflits. Donc, attitudes de paix pro-fondément marquées et décision d'agir pour l'élimination de la guerre.

Projet

L'année suivante, reprenant et approfondissant ce thème, les enfants décidentd'aider réellement des enfants malheureux. Ils font le projet de réunir l'argent néces-saire à un "réfrigérateur à vaccins" (action de l'UNICEF) à envoyer dans un paysd'Afrique très sous-équipé médicalement.

Pour cela, ils organisent une kermesse-exposition qui leur permet de faireconnaître leurs recherches et prises de conscience. Ce sont, encore une fois, lesenfants qui expliquent aux adultes les méfaits de la pauvreté et de l'injustice et que lapaix n'est possible que si d'abord celles-ci sont éliminées.

Les parents, enthousiasmés aussi, se montrent généreux et le réfrigérateur à vac-cins sera effectivement envoyé. A noter que, pour donner à leur envoi un caractèreplus personnel, les enfants ont fabriqué chacun pour un petit Africain un jouet cousuet y ont joint de bouleversants messages de paix, d'amitié et de tendresse.

L'ENSEIGNEMENT CENTRÉ SUR L'EXPÉRIENCE 1

En 1972 et 1973, des travaux ont été consacrés, sous l'égide de l'Unesco et dansle cadre du Système des écoles associées, à un enseignement centré sur l'expérience afin

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1 Un enseignement centré sur l'expérience, op. cit

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de mettre au point cette nouvelle méthode d'éducation pour la compréhension inter-nationale.

La méthode, au confluent de tous les courants novateurs dont nous avons parlé,vise à transformer les attitudes et comportements des enfants en développant leurspouvoirs d'expression profonde, leurs capacités d'ouverture aux autres.

Pour cela, on déterminera leurs motivations profondes et on les mettra en situa-tion experientielle. Acteurs d'une expérience dont la dimension affective seraaccueillie par le groupe, exprimée, analysée, les enfants vivront intensément unesituation dont ils découvriront par eux-mêmes toutes les dimensions. De fortes prisesde conscience auront lieu dans un climat chaleureux et on peut espérer que cesmoments les marqueront pour longtemps.

Les expériences de ce genre se font surtout dans les écoles maternelles et pri-maires où la présence d'un seul maître facilite leur introduction, mais elles ont été réa-lisées également avec grand succès au collège, au lycée et même avec des étudiantset des adultes. Les exercices proposés dans le document cité sont nombreux et variés,mais ce ne sont que des exemples.

Tout maître, tout professeur, selon les conditions particulières de son enseigne-ment (niveau, programme, intérêt des élèves), peut imaginer, de préférence avec l'ai-de des enfants, des situations expérientielles. "Les enseignants qui ont utilisé et déve-loppé cette méthode l'ont fait dans les disciplines suivantes: histoire, instructioncivique, sciences sociales, littérature et études intégrées ou générales". 1 Les écolesassociées qui, pour la plupart, développent des méthodes actives commencent souventpar proposer des situations stimulantes.

Quelles situations proposer?

- des situations de "dynamique de groupe": expérience de perception, communica-tion et comportement en groupe;

- des situations d'identification: exercices de simulation, scénarios imaginaires, jeuxde rôles, jeux projectifs;

- des situations "privatives": par exemple, jouer à être seul sur une île déserte, ouperdu dans la forêt comme Mowgli, du Livre de la jungle de Kipling, enfant perdudans la foret, vivant avec des animaux, privé du contact humain.

Comment procède-t-on?

Vivre l'expérience: en situation expérentielle, les élèves d'abord vivent l'expé-rience. C'est en général un moment où l'affectivité est intense. Des découvertes tout àfait neuves et personnelles se font. Les émotions affleurent, les enfants sont invités àles accueillir, à les observer. Le "vécu" est dense. Chacun se sent engagé, apprend àse connaître et à sentir et observer en même temps ce que vivent les autres.

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1 Un enseignement centré sur l'expérience. op. cit.

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Le dialogue

Phase affective: Alors a lieu un débat ouvert. On décrit ce qui s'est passé. Onapprend à "lire" le non-verbal, à parler librement, car l"'empathie" (sympathie avecautrui) s'est réalisée par le climat sécurisant et attentif de l'expérience.

Phase plus analytique, plus` cognitive: Peu à peu, l'analyse se réalise. Lesmoments de dialogue vont développer le jugement personnel, l'esprit critique, l'émer-gence de vérités, le sens de l'objectivité.

Les prolongements

Ce qui a été vécu ensemble noue des liens dans le groupe d'élèves et avec lesenseignants. Une relation différente avec l'enseignement va s'instaurer et les enfants"dynamisés", riches d'interrogations, de curiosité, avides de recherches, ressentirontle besoin de connaître. L'ouverture à la connaissance se fera de façon vivante et effi-cace. Il y aura demande de la part des élèves et appel à l'enseignement du maître, enmême temps que recherche personnelle de l'information par un recours à de la docu-mentation, à des enquêtes, à des interviews. Ce travail pourra, avec des rebondisse-ments, se prolonger efficacement dans le temps.

Avantages de la méthode

- Elle intéresse tous les élèves sans exception et constitue ainsi un moyen efficacede lutte contre l'échec scolaire - "C'est un système d'apprentissage efficace pourtous les élèves. Il donne aux nombreux élèves qui ne savent jamais apprendre parles livres, une chance de s'affirmer ... La motivation accrue des élèves, obtenuegrâce à cette méthode, est un élément essentiel de la valeur de celle-ci." 1

- Elle change réellement les attitudes des élèves, favorise l'empathie, l'autonomie, laprise de décision, l'esprit critique.

- Elle suscite un désir de connaissances, car plus on a de connaissances, mieux onpeut prendre des décisions, ainsi qu'une manière active de s'approprier, d'intériori-ser la connaissance qui est bien meilleure et plus solide lorsqu'on la découvresoi-même.

- Il y a transfert des attitudes vécues au moment de l'expérience. Les enfants devien-nent plus spontanés, prennent l'habitude de s'exprimer et d'écouter, d'analyser et dejuger par eux-mêmes.

Exemple de situation stimulante

Malaisie: Ecole élémentaire Tunku Abdul Halim 2. Le thème choisi était l'en-vironnement, les élèves décident d'étudier les conditions de vie d'un village de

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1 Un enseignement centré sur l'expérience, op. cit 2 La compréhension internationale à l'école, n° 44.

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pécheurs typique de leur pays. L'objectif est de mieux connaître et de comprendre sonpropre pays.

Situation de départ: pour la préparation de ce projet, les élèves visitent le mar-ché aux poissons et mettent au point une série de questions à poser aux habitants duvillage de Kampong Kota, puis ils entrent en contact avec les habitants, observent,interrogent, comprennent d'une façon directe et vivante la vie des villageois et depécheurs. On leur a demandé de noter les impressions qu'ils avaient retirées de cettevisite et les comptes rendus de leurs expériences ont été rassemblés dans des albums.

Les prises de conscience: les enfants ont compris que certains de leurs conci-toyens devaient surmonter de grandes difficultés pour survivre et subir de grandes pri-vations. Ils se sont rendu compte du privilège que leur donnait leur instruction et éga-lement des avantages offerts par la vie citadine. Leur coeur s'est ému devant tant depauvreté et ils ont pris la décision d'aider les villageois en organisant une collecte devêtements.

Cette situation vivante a apporté aux élèves de nombreuses connaissances surleur environnement humain, a stimulé leur créativité (élaborer des questionnaires),accru leurs capacités d'expression orale et écrite (rendre compte de leurs expériencespour les faire connaître) et développé leur faculté d'avoir des contacts humains (inter-roger les villageois), des relations chaleureuses de coopération, de solidarité active etconcrète avec autrui.

L'APPROCHE SOCIO-AFFECTIVE 1

Cette approche si féconde dans les écoles associées se situe aux points deconvergence de tous les courants novateurs de l'éducation moderne. Aussi est-il biendifficile de la définir. Nous en donnerons ci-après un bref aperçu.

Elle reprend les éléments essentielles de toutes les méthodes nouvelles. Elletient compte l'activité de l'enfant, de son comportement naturel en matière d'appren-tissage, de ses intérêts.

D'où une démarche d'éxpérimentation qui favorise la vie affective, l'expression,qui développe la communication, la vie sociale et coopérative, qui "décentre" lemaître.

De la pédagogie par objectifs, elle a retenu:

- l'importance équivalente des trois domaines: affectif, cognitif, psychomoteur; - 'attention aux processus cognitifs, aux attitudes, démarches, capacités; - la nécessité de rendre la méthode efficace (opérationnelle).

Des méthodes de prise de conscience, elle utilise:

_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, n° 33.

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- la valeur de la situation et de l'expérience pour favoriser la prise de décision etl'autonomie;

- le dialogue et le débat pour susciter des prises de conscience et développer lejugement.

Aux méthodes de dynamique de groupe, elle a pris:

- l'attention aux phénomènes de groupe et l'importance du climat pour développerla spontanéité et l'emphathie;

- la valeur d'une approche cognitive non dissociée des phénomènes de groupe etliée à l'affectivité.

Mais l'approche socio-affective est vivante et se renouvelle constamment.

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CHAPITRE II

LA METHODE DES PROJETS

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Elle commence avec Dewey qui propose des projets concernant le travail dubois et du métal, la cuisine et le tissage. De proche en proche, toutes les activités duprogramme peuvent être abordées par le biais du projet. C'est G. Tortel qui introduitexplicitement le projet comme méthode pédagogique:

"A un découpage du temps selon la succession d'exercices desimple effectuation ou d'application de connaissances,elles-mêmes morcelées par l'analyse en notions, nous avons sub-stitué une construction dans le temps, dont l'unité est l'entrepri-se, dont les moments se déduisent des rapports que l'espritdécouvre entre ses possibilités réalisatrices et cette entreprisequi, elle-même, appartient au temps et se modifie en fonction deses découvertes."

G. Tortel

C'est la méthode actuellement pratiquée par une majorité d'école associées et declubs Unesco. Pourquoi cette méthode a-t-elle eu leur préférence? C'est parce que leprojet est dynamique, concret. Il suscite une pédagogie bien vivante où chacun seraconcerné et actif, avec une interaction constante entre projets individuels d'autofor-mation et projets collectifs. Il provoque une interdisciplinarité spontanée et exige untravail de groupe organisé.

Quelle est la relation entre projet et thème?

Le thème est d'abord le choix, le souhait du maître ou de l'équipe d'enseignants,voire d'une commission nationale en fonction d'objectifs liés à ceux des écoles asso-ciées. Le projet sera une concrétisation de ce choix dans un travail actif de classe oud'établissement après concertation avec les élèves. Le thème fera surgir des projets,mais les projets pourront également amener l'étude de nouveaux thèmes.

Ainsi, au Cameroun, le thème de l'environnement a utilisé la situation du puitsdésaffecté pour devenir projet de remise en état de ce puits. La réalisation de ce pro-jet a amené élèves et maîtres passer d'une enquête sur l'eau, sur les pays inondés etsur la sécheresse à l'étude du problème scientifique de l'eau propre, potable, purifiée.

Preparation du projet

- Au niveau des enseignants, la préparation comporte une sensibilisation authème par tous les moyens d'information collective ou individuel

Eventuellement, il y aura planification des projets et ou, comme cela est vive-ment recommandé pour les écoles associées, élaboration commune et concertation del'équipe éducative pour choisir le thème et élaborer une stratégie.

On trouvera ci-après un exemple d'élaboration collective d'un projet.

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Mexique 1

Ecole primaire Silio R. Escalante, Mexico.

Préparation

Pendant l'année scolaire 1979/1980, nous avons décidé d'élaborer un plan d'ac-tivités spéciales qui soient en relation avec le Système Unesco des écoles associées.Il est alors apparu nécessaire que ce plan soit conforme à la fois à la politique mexi-caine de l'éducation et au Système des écoles associées et vise à promouvoir:

a. la pensée critique et créatrice de l'individu.b. l'affectivité régulée par un système de valeurs,c. l'épanouissement complet de la personnalité de l'individu sous ses aspects cogni-

tifs, affectifs et psychomoteurs.

Il nous est apparu que seul le recours à une méthode scientifique pouvait assu-rer à notre plan la cohérence voulue et nous avons donc posé notre objectif sous formede problème à résoudre, à savoir:

Faire en sorte que l'enfant connaisse sa réalité sociale et celle d'autres pays pourêtre à même d'établir des comparaisons et de transformer cette réalité dans la mesurede ses possibilités.

Notre analyse théorique nous a alors conduits à élaborer quatre projets de natu-re à assurer cette connaissance à l'enfant, que nous présentons ci-après:

Projet 1: Etude du Mexique: il faut, pour pouvoir procéder à des comparaisons,connaître sa réalité historique, sociale et économique propre.

Projet 2: Etude de l'Angleterre: parce que ce pays à un ordre social et économique dif-férent de celui du Mexique, représente le monde développé et fait partie del'Europe.

Projet 3: Etude du Maroc: pays africain en développement.

Projet 4: Etude de l'Union des Républiques socialistes soviétiques: parce que ce pays,situé à cheval sur deux continents, est un exemple de système socialiste etqu'il est l'une des grandes puissances mondiales.

Organisation

Compte tenu de ce qui a été exposé plus haut (propositions, besoins, objectifgénéral et nature des 4 projets), il fallait donc déterminer les objectifs spécifiques desprojets 1 (Mexique) et 2 (Angleterre), en gardant présent à l'esprit le programme d'en-seignement des sciences sociales établi pour les six classes du primaire. C'est une com-mission, rassemblant le corps enseignant et les administrateurs de l'école, qui a été

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1 La compréhension internationale à l'école, n° 38.

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chargée de cette tâche et qui a tenté de faire ressortir les objectifs communs aux pro-grammes et aux plans d'étude. A partir de ces objectifs, les professeurs se sont consti-tués en équipes par niveaux.

Sensibilisation des élèves et négociation concernant le projet

Cette sensibilisation, qui varie selon l'âge des enfants, peut se faire grâce à une"mise en situation".

- par un document: photo d'enfant affamé,- par une discussion sur une question d'actualité,- à partir d'information télévisées ou d'un événement,- pour les enfants plus jeunes, à partir d'une situation particulière: eau coupée dans

une école maternelle; présence d'enfants immigrés dans une classe belge;"bagarres" dans la cour, ou même par un conte ou une histoire.

- Il est plus abstrait, mais non exclu de partir d'une information et de la discussiondu thème.

Il importe de ne pas brusquer le choix du projet, car les enfants auraient à justetitre l'impression d'avoir été guidés. Il faut solliciter des propositions variées et lais-ser aux élèves un maximum de liberté pour leur choix dans le cadre d'un thème quisera presque toujours suffisamment "ouvert" à cette fin. Ensuite, peu à peu, s'effectuele travail de négociation à l'intérieur du groupe pour "affiner le projet". Cela se pro-duit en général lorsque quelqu'un, un élève de préférence, demande: "nous, que pou-vons-nous faire?" Alors, ont lieu des discussions contradictoires. Les intéressés"négocient" peu à peu pour se mettre d'accord sur des actions à mener et des conte-nus. Enfin, une réflexion collective s'opère et des documents commencent à être ras-semblés.

Documentation

Il y a celle de l'établissement (bibliothèque, éventuellement centre de docu-mentation) qui devra être actualisée chaque année; il y a également celle du profes-seur ou du maître qui peut s'appuyer sur des documents de l'Unesco (livres et revues),comme par exemple le Courrier de l'Unesco particulièrement prisé par les enseignantset les élèves. On peut mentionner également les Nouvelles de D'UNICEF.

Il y a d'autre part la documentation que les élèves, même les plus jeunes, peu-vent collecter

- informations à la radio ou à la télévision sur un sujet donné;

- coupures de journaux à afficher ensuite et dont le décodage et la confrontationconstituent déjà en soi un excellent exercice. C'est ainsi que, à l'école primaire, lemaître peut demander à l'élève d'écrire et raconter ce qu'il a compris. C'est un bonmoyen d'expression écrite, précédé souvent d'une expression orale et accompagnééventuellement d'illustrations faites par l'élève (dessins, objets);

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- Recherche, par enquête orale ou questionnaire, de réponses à des questions que lesenfants auront soigneusement élaborées avec le maître. Les enfants interrogerontleurs parents ou d'autres adultes. La technique de l"'interview" leur permet de sesocialiser, d'apprendre à écouter, de s'exprimer, de s'affirmer. Les enfants peuventeeventuellement aussi faire des recherches dans les livres et revues, ce qui les habi-tue à un travail autonome, individuel ou en groupe, de recherche intellectuelle.

L'information peut être obtenue également au moyen de la correspondance sco-laire, des rencontres, des moyens audiovisuels, des expositions, grâce à des visites,des conférences suivies ou même données par les élèves (à d'autres élèves parexemple) et à des cours magistraux, à condition que ceux-ci soient bien ajustés auprojet et, mieux, demandés par les élèves.

La documentation est un moyen pédagogique important qui permet l'autofor-mation des élèves. Ceux-ci, fortement motivés, assimilent quantité de connaissances,parfois ardues, avec enthousiasme et facilité.

A tous les niveaux de la recherche de documents, il sera nécessaire de regrou-per les informations et de trouver les moyens de les faire circuler: entretiens collec-tifs, panneaux d'affichage, albums, dossiers, etc.

Préparé d'abord avec les élèves, le meilleur projet est celui qui est réalisé pareux avec la présence ardente du maître.

Le projet

Ses objectifs

Lorsque le projet est formulé, précisé, il convient d'abord d'essayer d'en justi-fier les raisons. Pourquoi ce projet? Quels objectifs veut-on atteindre? (éthiques,cognitifs, affectifs, actifs, humanitaires, etc.)

On s'efforcera de bien les définir (comme dans l'exemple de Mexico, mention-né plus haut), sans toutefois les multiplier ou les rendre trop rigides. On sait d'ailleursque le projet permettra probablement à atteindre des objectifs qu'on n'avait pas expli-cités et que des objectifs nouveaux pourront se faire jour en cours de route.

L'ordre chronologique (thème, projet, objectifs) n'est évidemment pas impéra-tif. Au départ, il peut y avoir thème ou projet, puis réflexions, recherches, prises deconscience, documentation, nouveaux objectifs atteints ou à atteindre (cognitifs,humanitaires, actifs) et même nouveaux projets.

Le projet proprement dit peut aussi naître plus tardivement lorsque rechercheset prises de conscience auront déclenché le désir d'agir.

Les projets peuvent être:

- concrets: remettre en état un puits,

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- humanitaires: venir en aide à des réfugiés,

- Cognitifs: selon l'âge des élèves, apprendre les coutumes d'un pays: nourriture,habitat, vêtements, événements de la vie. Accéder à des données historiques, géo-graphiques, biologiques relatives à des problèmes de développement, de désertifi-cation. Comprendre telle forme d'agriculture et réfléchir aux moyens de l'amélio-rer. Chercher les causes économiques, politiques, historiques, de l'endettementd'un pays, etc.

- Affectifs: faire acte d'amitié, en préparant une fête, avec les enfants d'une écoleassociée voisine,

- Actifs: visiter une usine de dépollution ou un pays pour les comprendre.

Le projet peut revêtir successivement quelques-unes ou même la totalité desformes précitées.

Comment atteindre les objectifs du projet?

Les objectifs éthiques et affectifs (amitié, respect, compréhension) peuvent seréaliser dans la classe par des échanges, des actions communes, car rien ne resserremieux les liens d'amitié et de respect mutuel que de participer ensemble à une mêmetâche, surtout lorsque c'est une tâche humanitaire. On peut nouer ces liens avecd'autres en montant une fête, en réalisant en échange d'élèves, en organisant une cor-respondance scolaire, en faisant des invitations, etc.

Les objectifs cognitifs peuvent s'atteindre selon des modalités très variés: uneétude, un dossier, une enquête, une monographie, écouter une conférence, voir un filmou une exposition, recevoir des informations de correspondants ou s'informer en sui-vant la télévision, etc.

Tous les moyens matériels seront les bienvenus pour atteindre certains objectifsdu projet:

- usage de livres et revues, bien sûr,- envoi de cassettes et de photographies: les élèves, dès 8 à 10 ans, peuvent, quand

les moyens leur en sont donnés, utiliser des appareils photographiques et mêmedévelopper eux-mêmes les photos. C'est un travail qu'ils font en général avec pas-sion et ils peuvent ainsi constituer des dossiers et albums illustrés. De même, ilsmanipulent avec facilité des magnétophones portatifs. Lorsque cela est faisable, onpeut conserver le souvenir des moments forts grâce au magnétoscope. Photos, cas-settes, bandes magnétoscopiques constituent un moyen bien agréable de "conser-ver" un projet.

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Organisation du projet

Calendrier

C’est en concertation encore que sont décidées les étapes du projet avec,peut-être, des dates limites pour que le projet aboutisse dans l'année scolaire. Rienn'est plus apaisant pour le groupe que de se donner un calendrier et de s'y tend Celaévite angoisses et échecs en échelonnant l'effort dans le temps.

Répartition des tâches

Il s'agit aussi, en concertation toujours, de repartir les tâches entre des groupesou des individus. De savoir qui fait quoi? Cette manière de procéder responsabiliseles enfants et leur apprend à travailla ensemble. Les "meneurs", les élèves rapides doi-vent s'accorder avec ceux dont le travail est plus lent - et parfois plus profond - souspeine de conflits. Les caractères s'humanisent. Les timides prennent de l'audace, lesdominateurs sont gentiment "remis à leur place". Chacun apprend l'initiative et l'au-tonomie. Il est certain qu'il y a parfois des difficultés, des tâches trop légères ou troplourdes, des enfants qui se sous-évaluent ou se surestiment. Des discussions fré-quentes doivent permettre de régler un à un chaque "différend" qui surgit. C'est l'ap-prentissage de la démocratie.

Organisation dans l'établissement

C'est aux maîtres ou professeurs en équipe de décider du temps et des moyensconsacrés aux projets de l'école associée. Ceux-ci seront-ils inclus dans les cours ouréalisés en partie dans le cadre d'activités périscolaires?

Cela dépend aussi des Commissions nationales.

"L'Argentine, par exemple, s'est servie du projet pour relier les thèmes retenusà un grand nombre de matières ou, dans un cas, à la totalité du programme, l'un deuxétant ainsi introduit dans douze matières.

"La Tchécoslovaquie a adopté une formule analogue.

"En Inde, les spécialistes des programmes scolaires ont pu profiter du projetpour mettre au point de futurs modèles d'enseignement (sur les problèmes mon-diaux)."

Achèvement du projet

Synthèse

La valeur du projet se juge évidemment au diverses actions positives qu'ildéclenche, à l'intérêt, à l'enthousiasme pour comprendre, apprendre et coopérer qu'ilsuscite..

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1 Congres international organisé à l'occasion du trentième anniversaire du Système des écoles associées, Sofia, 1983.

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Trace concrète

Il est très satisfaisant pourtant de prendre la décision de faire le point, d'aborddans une ou plusieurs discussions de synthèse avec les différents partenaires, ensuiteen élaborant une trace concrète: dossier illustré de photos, comptes rendus, albumsindividuels réalisés par les élèves, bande magnétique, bande magnétoscopique.

Manifestation

La plupart des écoles associées sont heureuses d'organiser des manifestationsfinales pour répondre à l'un des objectifs du Système qui consiste à diffuser le résul-tat des actions menées.

Il peut s'agir de conférences, de réalisations audiovisuelles, d'expositions, demanifestations artistiques, de tables rondes, de kermesses, de spectacles; le tout àl'usage d'un public aussi large que possible.

Il convient d'autre part d'inviter à ces manifestations la presse ou même la radioet la télévision. Ce sont les responsables des écoles associées qui devraient, sinondonner le texte à diffuser, ce qui n'est pas toujours bien accepté par les journalistes,du moins résumer l'essentiel par écrit, car nul ne connaît mieux une réalité que ceuxqui l'ont vécu.

La méthode des projets est de plus en plus répandue dans les écoles associéesparce qu'elle est passionnante, mais, comme nous l'avons vu, nous avons toujours àcoeur de la perfectionner dans le détail, de la rendre encore plus féconde.

LE MATERIEL

Il dépend des besoins du projet.

Comme matériel de documentation, la plupart des écoles associées utilisent lar-gement revues et livres publiés par l'Unesco ainsi que photographies, diapositives etfilms. Les moyens audiovisuels et les expositions servent à "lancer" et nourrir thèmeset projets.

Des enfants, mêmes jeunes, sont capables, nous l'avons vu, avec un peu d'aidede photographier et de filmer. Certaines expositions sont constituées de documentscollectés, de travaux, dessins, peintures, objets rassemblés ou réalisés par les élèves.Elles peuvent comprendre aussi des vêtements, des instruments de musique, desobjets d’art ou d'usage représentatifs d'une culture. Parfois, des élèves se costumentet exécutent des danses folkloriques d'un autre pays.

On trouvera ci-après des exemples de projets concernant le matériel de docu-mentation.

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Italie 1

Istituto Tecnico Commerciale "G. Zappa", MilanProjet: La communication. Recherche sur la valeur d'un matériel: le film cinématographique .

Un premier groupe de 500 élèves environ a étudié le thème de la communica-tion, notamment par le film. Après une série de cours théorique sur le cinéma et lacommunication, les élèves ont assisté à la projection d'une sélection de films, dont desclassiques comme Paisa ou Il Principio Superiore. Des débats ont été organisés, et lesélèves ont rédigé des comptes rendus sur les films projetés. Le contenu des films ainspiré des activités d'approfondissement, notamment une recherche sur le pacifismeet les sujets connexes, sans oublier l'aspect historique et la valeur de chaque film dupoint de vue social et esthétique et en tant qu'instrument de communication.

Danemark 2

Les coffrets d'étude ethnographiques, moyens de compréhension interculturelle parPoul Lassen, conseiller pédagogique Projet scolaire danois pour l'Unesco

"Le projet scolaire danois pour l'Unesco mène depuis 1967 une expérience édu-cative qui comporte l'utilisation de coffrets d’étude contenant des objets ethnogra-phiques en provenance de diverses cultures et de différentes régions du monde. Ceprojet vise à développer la connaissance et la compréhension des cultures étrangèreschez les écoliers danois.

"Le nombre des coffets d'étude a augmenté depuis le début de l'expérience etnous disposons à l'heure actuelle de dix-huit collections différentes provenant de dixpays. Chaque collection est constituée autour d'un thème central, tel que "La vie quo-tidienne des agriculteurs Sukuma en Tanzanie", "L'éducation des Indiens au Pérou",etc.

"La quasi-totalité des coffrets d'étude a été constituée par les ethnographes dumusée Moesgard d'Aarhus, au Danemark. Tous les objets que contiennent les coffretssont d'usage quotidien chez les habitants des collectivités dont ils proviennent. Lesethnographes sélectionnent chaque article avec soin afin d'illustrer les conditions danslesquelles vivent les habitants de la région en question. L'un des principes essentielsdu projet est qu'il ne faut procéder à aucune généralisation qui serait fondée sur cescollections. Le contenu d'un coffret d'étude n'a de pertinence que pour son lieu d'ori-gine. [...]

"Le projet d'enseignement au moyen du coffret d'étude ethnographique estl'aboutissement d'une coopération étroite entre les conseillers pédagogiques, les eth-nographes et les enseignants. [...]_______________________1 La compréhension internationale d l'école, n° 45.2 La compréhension internationale d l'école, n° 36.

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"Dans la perspective du projet, il est essentiel que les élève aient la possibilitéde toucher et d'utiliser les objets. Ce ne sont pas des pièces de musée qu'il faut se bor-ner à regarder. [...]

1. Les objets doivent être typiques de la collectivité qu'ils représentent.2. Ils doivent être d'usage courant au moment où ils sont rassemblés (il ne doit pas

s'agir d"'antiquités").3. Ils doivent appartenir à la culture d'où ils sont prélevés. [...]

"Grâce à leurs activités ethnographiques, les élèves se sont intéressés à un sujetqui, autrement, ne les aurait peut-être pas stimulés. Ils ont acquis une connaissance desociétés, de cultures et de modes de vie dont ils ignoraient l'existence et après avoirutilisé les coffrets d'étude, de nombreux élèves ont poursuivi tout seuls des étudesdans ce domaine.

"Dans le cadre du projet, ethnographes et enseignants ont eu l'occasion de tra-vailler ensemble sans intermédiaire, ce qui s'est avéré bénéfique pour le deux parties.

"Les élèves comme les professeurs estiment que les coffrets d'étude ethnogra-phiques font partie intégrantes des matériels et méthodes traditionnels d'enseignementet qu'ils ne sont pas de simples moyens éducatifs complémentaires.

"Les activités ethnographiques ont permis aux élèves de mieux comprendre lesautres cultures et les besoins essentiels des êtres humains, et ont suscité chez eux unsentiment de sympathie à l'égard des peuples des différentes régions du monde."

EVALUATION

Que faut-il évaluer?

- Le degré d'accomplissement du projet - Son impact sur les élèves et les maîtres qui l'ont réalisé et éventuellement sur le

public.

Il s'agit en d'autres termes de la réalisation des objectifs explicités au début ouen cours de projet (objectifs affectics, d'attitudes, cognitifs, d'actions)

Qui évalue?

Evaluation interne

A tous les niveaux du projet, des discussions entre les élèves et entre ceux-ci et leenseignants doivent permettre une analyse critique des réalisations au fur et à mesure deleur déroulement. Cet effort d'analyse et de critique constructive constantes contribue

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d'une façon active à susciter chez les élèves l'esprit critique et le sens de la qualité etde l'exigence, et il constitue une évaluation continue très efficace.

Evaluation externe

De nombreuses écoles associées, lorsque des moyens d'évaluation adaptés exis-tent, sont heureuses de se prêter à une évaluation externe par tests et questionnaireréalisé par des spécialistes. L'avis d'observateurs extérieurs, enseignants, boursiers ouvisiteurs, est également précieux.

Comment évaluer?

Nous avons vu que les méthodes actives font évoluer la personnalité tout entiè-re de l'enfant. Aussi, plus la méthode employée est active, plus l'évaluation est-elledifficile.

Pour les objectifs cognitifs, il existe, bien sûr, des questionnaires avec desréponses précises et les professeurs peuvent les élaborer eux-mêmes en fonction desconnaissances qu'ils pensent avoir fait acquérir, mais, outre les contenus, c'est unedémarche et un processus d'auto-apprentissage que l'on vise et qui sont difficiles àcerner. Voici cependant quelques conseils concernant les tests de connaissance: 1

Les tests de connaissance doivent donc être accompagnés et complétés pard'autres moyens d'évaluation et ils doivent être conçus de manière à révéler non seu-lement si le sujet connaît les faits, mais également s'il en saisit la signification.

1. Les questions doivent être brèves et claires.2. La réponse par "oui" ou par "non" est trop rigide et limitée. Le choix entre des élé-

ments multiples ou des éléments à apparier est préférable.3. Lorsqu'on propose un choix entre des éléments multiples, il faut proposer au moins

cinq éléments, dont un seul représente la solution exacte.4. Pour l'énoncé d'un choix entre des éléments multiples, il convient d'adopter une

forme affirmative plutôt que négative.5. Lorsqu'il s'agit d'apparier des éléments, le nombre des possibilités offertes doit

dépasser le nombre des solutions demandées.6. Dans les deux types de tests, les diverses possibilités offertes doivent être de même

nature, grammaticalement compatibles et plausibles, mais incompatibles entreelles.

7. Les questions ouvertes sont plus révélatrices que les tests d'appariement ou lechoix entre des éléments multiples; mais les réponses obtenues peuvent être plusdifficiles à interpréter et à évaluer.

Sur le plan affectif l'évaluation des objectifs d'attitudes est loin d'être simple:

- Attitude des enfants: communication, respect, autonomie, enthousiasme;- Attitude des adultes: empathie, confiance, attente de haut niveau, respect, présen-

ce chaleureuse et stimulante.

_______________________

1 La compréhension internationale à l'école.

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N'hésitons pas à réaliser des observations et auto-observations dont nous don-nerons quelques exemples. Ainsi, dans une école de Maubeuge (France), les maîtresont essayé d'observer le nombre et la gravité des "bagarres" dans la cour. On peutobserver également les gestes d'amitié: partager une friandise, aller vers un enfantisolé pour lui parler ou jouer avec lui, l'acceptation de l'enfant différent (handicapé,étranger, du "Quart Monde"). Les thèmes d'observation pourraient être définis enréunion de maîtres.

Il existe cependant de rares tests d'attitudes qui peuvent donner un aperçu desattitudes des élèves avant et après une action entreprise. Voici, choisi parmi les testsspécimens distribués par l'Unesco aux écoles associées, un exemple modifié de testdestiné à révéler l'existence de préjugés.1

"Lisez ces phrases et demandez-vous, pour chaque nationalité, tour à tour, jus-qu'où vous iriez sur la voie de l'intimité. Puis tracez clairement un trait sous le numé-ro correspondant à a limite que vous n'aimeriez pas dépasser. (Si un élève, parexemple, approuvait chacune de ces phrases, il devait tirer un trait sous le chiffre 8).

NationalitéI II III

1. Il ne me déplairait pas que les enfants de cettenationalité visitent notre pays 1 1 1

2. In ne me déplairait pas qu'ils habitent mon pays 2 2 2

3. Il ne me déplairait pas qu'ils fréquentent lamême école que moi 3 3 3

4. Il ne me déplairait pas qu'ils habitent monquartier 4 4 4

5. Il ne me déplairait pas qu'ils habitent lamaison d'à côté 5 5 5

6. Il ne me déplairait pas qu'ils viennent jouerchez moi 6 6 6

7. Je les inviterais volontiers à goûter chez moi 7 7 7

8. J'aimerais avoir comme ami intime un enfantde cette nationalité 8 8 8

Les test d'attitude ont cependant des inconvénients. Les élèves devinentfacilement la "bonne" réponse. Ils ne concernent que les attitudes conscientes. Les

_____________________1 la compréhension internationale à l'école

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Voici quelques conseils et suggestions proposés lors d'une réunion internatio-nale de représentants d'écoles associées qui s'était tenue à Sèvres (France) en 1963. 1Ils restent toujours valables:

"a. Il convient d'utiliser des tests, quel qu'en soit le type, car ils constituent, en débitde leurs imperfections, un moyen de contrôle nécessaire.

b. Les enseignants pourraient établir eux-mêmes leurs tests en fonction des objectifsqu'ils se sont proposés.

c. L'évaluation des attitudes doit être effectuée d'une manière aussi scientifique quepossible et avec de grandes précautions.

d. Les tests devraient comprendre des questions générales visant à établir, parexemple, si les adolescents sont capables de trouver des solutions à un problèmedonne.

e. Les tests ne devraient pas être utilisés uniquement pour évaluer les résultats acquis;ils devraient aussi servir à encourager les efforts des maîtres et les aider à appré-cier les résultats de leurs méthodes."

Bilan d'une expérience ou d'un projet

Quels que soient les expériences ou projets entrepris, il est important de procé-der, en fin de parcours, à un bilan pour conserver et diffuser le fruit du travail réalisé.

Bilan oral d'abord; matérialisé, concrétisé, ensuite, si possible, sous forme dedossier, d'album, de mémoire, d'enquête ou bien d'exposition, film, conférence, tableronde, manifestation.

Lorsqu'une synthèse est ainsi effectuée, il est intéressant de recourir, si possible,aux différentes rubriques suivantes:

Préparation de l’activité ou du projet

- objectifs- documentation- organisation

Réalisations

- pour les élèves- par les élèves- diffusion éventuelle pour informer le public

_______________________1 La compréhension internationale à l'école..

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Evaluation

- Impressions générales- Moyens employés- impact sur les attitudes- impact sur les connaissances- achèvement du projet et critiques constructives

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CHAPITRE III

PAR QUELLES METHODES DEVELOPPER LESVALEURS MORALES?

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QUELLES VALEURS MORALES?

Le mot même de "morale" présente pour certains une connotation suspecte, caril fut longtemps lié exclusivement à l'éducation religieuse. Sur quelles bases fonderune vie morale non seulement acceptable à tous, mais vivante, dynamique? Ce qui estcertain, c'est que la vie morale ne peut s'imposer à coups de préceptes: il en suffit nul-lement de dire "tu dois, tu ne dois pas!" L'enfant doit comprendre pourquoi, trouveren lui des raisons valables pour se comporter d'une façon morale. Le philosopheBergson explique que la morale a deux sources. L'une est "naturelle": c'est la moralepersonnelle, l'autre extérieure c'est la morale sociale.

Nous devons rechercher comment faciliter chez les enfants une découverte per-sonnelle et une pratique des valeurs. La découverte individuelle est elle-mêmeinfluencée par de nombreux facteurs: habitudes et coutumes locales, comportementsfamiliaux orientés par des options philosophiques ou religieuses, action de l'école quipeut ou non prendre en charge cette dimension éducative importante mais délicate.Ainsi, nous avons vu que l'école qui se contente d"'instruire"rend inconsciemment lesélèves passifs et obéissants.

La valeur morale personnelle construit le respect de soi

De même que les droits de l'homme ont été élaborés à partir des besoinshumains universels, de même l'éducation morale personnelle se fonde sur les aspira-tions individuelles de chacun.

Ce sont:

- la soif de bonheur, d'épanouissement, de santé, le désir de vivre des expériencesenrichissantes

- le désir de progresser, de devenir meilleur, qui conduit à la maîtrise de soi- le désir de vérité qui se manifeste par la curiosité naturelle et l'esprit critique, le

besoin de comprendre- le besoin de liberté, d'autonomie, d'engagement personnel, le souhait d'être source

d'actions positives, d'être responsable, qui est déjà aussi un besoin social.

Avant de rechercher comment la pédagogie peut développer les aspirationspersonnelles, il nous faut comprendre les obstacles à ce développement: ce sontles traits de caractère de chaque enfant dont la valeur est à la fois positive et néga-tive, ces aspects étant le plus souvent définis par la réponse sociale qu'ils susci-tent. Par exemple, l'enfant coléreux est également passionné, actif; le nonchalantest réfléchi, pacifique; le violent, l'agressif, peut être parfois avide de vérité, deréalisations, il peut jouer un rôle de leader, tonifier un groupe; l'enfant introvertisera réfléchi, sympathique, artiste ... Le caractère a une base physiologique trèspuissante et chaque individu, pour lutter contre les excès de son tempérament doitfaire preuve de maîtrise de soi, et ce toujours pour deux raisons: d'abord pourpouvoir se respecter, s'aimer soi-même, ensuite parce que la société se défend desexcès imputables aux défauts de caractère. Morale personnelle et morale socialesont profondément impliquées. Chacun veut être reconnu, apprécié, aimé

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par les autres et en même temps se respecter soi-même. Ce sont là les conditions dubien-être personnel et de la joie sociale.

Role de la famille

Nul ne dira assez l'importance de la famille dans le développement des valeursmorales et sociales. Car, outre les traits de caractère de l'enfant, les obstacles à undéveloppement harmonieux de la personnalité sont souvent associés aux expériencesdifficiles, voire douloureuses que les enfants ont vécues.

Dans les familles dissociées, laxistes, égoïstes ou perturbées par des drames malacceptés, il y a fort à parier que les enfants n'auront pas envie de développer lemeilleur d'eux-mêmes. Les conditions les plus favorables à une croissance harmo-nieuse des enfants se rencontrent dans les familles où ils sont aimés quelles que soientles difficultés matérielles ou les drames vécus. L'attente joyeuse du nouveau-né et l'at-tention chaleureuse au petit enfant constituent un préalable excellent au futur respectde soi de l'enfant, à ses raisons de progresser.

La présence et frères et soeurs, par les problèmes pédagogiques qu'elle pose auxparents et enfants, constitue également un terrain favorable au développement du res-pect de soi et des autres, à condition que tous apprennent précocement à régler équi-tablement les conflits. Ce sont les parents qui doivent donner l'exemple du règlementpacifique des différends car l'exemple, on le sait, est important pour l'imprégnationmorale, mais il est plus importante encore de vivre, de pratiquer la maîtrise de soi etle respect d'autrui.

La santé

La santé physique de l'enfant dépend très largement de la famille, mais aussi del'école. "Mens sana in corpore sano": un esprit sain dans un corps sain. Avant touteéducation morale, il importe de veiller à la santé physique de l'enfant et il faut que lesjeunes apprennent très tôt à contrôler eux-mêmes l'état de leur santé. L'étude de la bio-logie de l'enfant s'est d'ailleurs développée parallèlement à la pédagogie moderne.Nous devons tous nous demander si l'alimentation de l'enfant est équilibrée, s'il béné-ficie d'un sommeil suffisant, si sa journée scolaire, voire l'année entière sont organi-sées rationnellement. En ce qui concerne la journée de classe, nous savons maintenantque l'attention d'un enfant (même grand) ne dépasse pas 40 minutes par heure, que lesmeilleures heures, les plus fécondes, sont celles du matin (de 7 à 10 ou 11 heures) etdu soir à partir de 18 heures. Il existe un "creux" hypoglycémique vers 10 heures oùil est recommandé de donner aux enfants un petit "en-cas" (un fruit, un biscuit ou dulait). Les heures suivant le repas de midi devraient être réservée de préférence à desactivités d'expression ou d'expérimentation, car le travail purement intellectuel y estpeu "productif".

Dans certains pays d'Afrique, la scolarité est complétée par une information desmères sur les conditions les plus propices à la santé de leurs enfants.

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Cameroun 1

Ecole publique Gr. 1 ManjoDirecteur de l'activité spéciale: Robert Mbassi NdockoActivité: La Santé des enfants

Au cours des deux derniers trimestres de ]'année scolaire 1978/1979, et notam-ment en mars et en juin, le personnel de l'école a organisé, à l'intention des parentsd'élèves, des réunions d'information sur la santé des enfants.

La première réunion a eu pour thème la propreté du corps, des vêtements et dela maison. L'importance du régime alimentaire a également été évoquée, notammenten ce qui concerne les nourrissons, les enfants et les femmes enceintes.

La deuxième réunion a porté sur la prévention et le traitement du paludisme,ainsi que sur le pansment des coupures ou des plaies ouvertes et le personnel a montrecomment procéder en cas de besoin.

Les parents ont, semble-t-il, été ravis de la formation tant théorique que pratiquequ'ils ont reçue, ainsi que de la possibilité qui leur a été offerte de rencontrer les ensei-gnants, ce dont ils n’avaient guère eu l'occasion auparavant. Le directeur du projetsouhaiterait organiser à nouveau d'aubes réunions du même genre.

Comment, dans les classes, développer chez les enfants une meilleure maî-trise de

Que les enfants apprennent à se connaître eux-mêmes.

D'abord, se connaître Dans les écoles associées, tout travail sur la connaissancede soi, l'identité, conduit à une meilleure maîtrise de soi. Le savant H. Laborit à dit:"Le droit le plus fondamental de l'homme ne serait-il pas d'être informé, non de ce quise passe autour de lui, mais de ce qui se passe en lui." Ensuite, il lui sera plus facilede comprendre les autres.

Lors de dialogues (de rentrée, par exemple), souvent les maîtres proposent cethème d'accueil: "Il faut faire connaissance!" Qui sommes-nous? Quel est notre nom?Importance et valeur du nom qui nous situe dans notre famille, dans notre pays, dansnotre culture. Qui suis-je? Quel est mon caractère? Quels sont mes goûts? Dans cer-taines écoles maternelles ou élémentaires on parle longuement de cela: on trace par laparole, le dessin, la peinture, le modelage parfois, son propre portrait. Les traits decaractère de chacun sont souvent mieux explicités par les autres que par soi. Oncherche aussi les raisons de "ce qu'on n'aime pas". Est-ce telle activité? Pourquoi? Il suf-fit parfois d"'exprimer" un rejet pour, rapidement, le dépasser. Est-ce telle personne,pourquoi? Alors, s'ouvre déjà un chaleureux travail de compréhension de l'autre. Dansle dialogue, sous la direction optimiste du maître, chacun se trouve valorisé, expliqué(excusé peut-être). On se comprend mieux, car, bien sûr, aucun de nous - pas même lemaître - n'est parfait et, dans cette atmosphère chaleureuse, amicale, intime, chacun

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1 La compréhension internationale à l'école, n° 38.

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apprend à se connaître, à s'accepter, à se respecter et en même temps, à éprouver dela sympathie pour tous les autres. On trouvera ci-après un exemple de cette démarche.

Danemark 1

Projet d'identification" permettant la connaissance de soi et des autres.

C'est ainsi qu'une classe danoise a enregistré sur bande magnétique son débat surla question: "Qu'est-ce qu'un Danois?" et l'a échangé contre le texte des réponses rédi-gées par une classe hongroise à la question: "Qu’est-ce qu'un Hongrois?", texteauquel était joint l'exposé de la conception que les élèves hongrois se faisaient desDanois. A la suite de l'échange, chacune des deux classes a pu se voir à travers l'autre,les élèves ont pu constater leur tendance à se stéréotyper et la fragilité de leurs expli-cations des différences entre nations, et examiner l'impression qu'ils éprouvaient àêtre "jugés" par autrui.

Le thème "Quel homme serai-je?" favorise également une meilleure connais-sance de soi.

L'homme de demain, c'est surtout l'enfant d'aujourd'hui bien en harmonie avecson temps et bien décidé à construire lui-même son avenir. Cette ouverture sur l'ave-nir est un merveilleux moyen de formation à la vie sociale. On enquête sur les métiersdes parents, sur les difficultés et les joies de chacun d'eux. Apprenant à interroger déli-catement les adultes, on comprend peu à peu que chaque travail nécessite courage,persévérance, volonté, qu'il apporte respect de soi, esprit d'équipe, joie de réaliser, fût-ce quelque chose de modeste. L'exemple ci-après illustre cette méthode.

Malte 2

Ecole secondaire de filles de MriehelResponsable de l'activité: Mlle M.L. IncorvajaActivité: L'avenir m'appartient

Nous avons décidé d'étudier les facteurs qui rendront un pays libre et quiinfluent sur sa population Nous rendant pleinement compte de la mesure dans laquel-le les moyens de grande information et la politique façonnent notre avenir en nous fai-sant prendre conscience du présent et du passé, nous avons appelé notre projet:"L'avenir nous appartient".

Au départ de l'activité, des groupes ont été constitués pour étudier de plus prèsles divers facteurs en jeu. Ainsi, l'un des groupes a étudié le journalisme. Il en a exa-miné non seulement le côté historique, mais a étudié aussi la façon dont un journal estimprimé et la législation sur le journalisme.

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1 Un enseignement centré sur l’expérience, op. cil, p. 8.2 La compréhension internationale à l'école, n° 34.

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L'une des choses auxquelles un homme libre tient le plus est un gouvernementqu'il puisse lui-même choisir. Aussi un groupe de filles a-t-il étudié le fonctionnementde la Chambre des députés.

Les discussions sur les enquêtes faites par chaque groupe nous ont amenés àconclure que c'est encore l'imprimerie qui fournit la méthode la plus sûre d'enregis-trement des événements sous forme qui les rend facilement accessibles.

Le sens de la vérité

La maîtrise de soi, c'est, aussi pour l'enfant, l'exigence de vérité. Commentaccéder à la vérité? à l'esprit critique?

Pour tous, mais particulièrement pour les plus jeunes, l'habitude, dans uneambiance d'amitié, du dialogue contradictoire, du débat, crée l'attitude mentale cri-tique, ainsi que la tolérance, l'acceptation de points de vue très différents. Dans lesécoles associées, les thèmes mêmes qui sont proposés permettent la richesse desdébats: pourquoi la guerre? Pourquoi le développement inégal? Pourquoi le racisme?Comment protéger l'environnement? etc.... Ces dialogues, nourris de documents, per-mettent de construire une vérité - provisoire. Pour trouver des informations, il est inté-ressant, avec des enfants de niveau primaire ou secondaire, de recueillir des articlesde journaux d'obédiences très différentes sur un thème donné, afin de faire sentir la"relativité" dé l'information et de développer l'esprit critique. Dans certaines classesont lieu des conférences faites par les élèves. Un groupe d'enfants se charge d'uneenquête, par exemple sur "le chômage et ses conséquences". Ils recueillent des témoi-gnages, des articles de presse, des documents, des informations diverses et exposentle fruit de leurs recherches à toute la classe. Ensuite a lieu une table ronde: les enfantsposent des questions aux orateurs ou proposent leurs points de vue. Les maîtres, évi-demment, peuvent participer à tous les stades de la recherche et du débat.

L'esprit critique se développe également par l'expérimentation scientifique.Chaque recherche patiente, tâtonnement, vérification contribue à donner aux enfantsle sens de la vérité, et de nombreuses écoles associées se sont donné cette orientation,comme le montre l'exemple suivant.

Bulgarie 1

Lycée secondaire d'électrotechnique, SofiaActivité spéciale: L'éducation, la science et la culture au service de la compréhensioninternationale et de la paix

Il a été décidé de faire porter les travaux de recherche sur les thèmes principaux deprojets de l'Unesco relevant par exemple de la science, des rapports entre la technologie etla société, de l'utilisation et de la protection des ressources naturelles. Ces travaux

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1 La compréhension internationale à l'école, n° 43.

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devaient être complétés par des activités périscolaires, consistant par exemple à orga-niser des avec des écoles secondaires techniques de Pologne et d'URSS.

La recherche de "vérités" peut se faire au moyen de discussions et d'enquêtes etégalement à partir de réponses à un questionnaire. L'exemple ci-après concerne ungroupe de 120 élèves du niveau secondaire.

Italie l

Istituto Tecnico Commerciale "G. Zappa" - Milan

Activité spéciale: La jeunesse et ses problèmes

La question de la toxicomanie a été abordé à partir des réponses à un question-naire destiné à évaluer les connaissances générales des élèves dans ce domaine. Lethème des jeunes et de la sexualité a été le sujet d'une table ronde à laquelle ont par-ticipé un médecin et deux psychologues spécialisés. Des projections de films suiviesde débats ont également été organisées. Ce programme d'activités a reçu le soutienvigoureux des parents d'élèves qui ont apprécié la pertinence des conclusions formu-lées par les participants.

L'éducation morale individuelle se réalise donc par une pratique quotidienne,d'abord dans la famille, puis à l'école. Le meilleur facteur de développement moral estla joie, l'ambiance d'amour et de confiance qui crée chez l'enfant le respect de soi etl'incitation à progresser. L'enfant est en paix avec lui-même lorsque, d'abord, sesbesoins fondamentaux sont satisfaits, quand les conditions psychologiques et maté-rielles lui permettent d'être en accord avec ses aspirations profondes, surtout lorsquecelles-ci sont originales, différentes peut-être de celles des autres. Ce sont les milieuxde vie de l'enfant qui lui permettront d'exprimer au mieux cette originalité de chaqueindividu qui et la plus grande richesse de l'humanité.

En fait, dans les écoles associées, plutôt que d'éducation morale, nous parlonsd'éducation pour la paix. Essayons de préciser ce que peut être une telle éducation.

L'ÉDUCATION POUR LA PAIX

Celle-ci, comme nous l'avons vu, favorise le respect de soi et la joie de vivre,elle commence dès ayant la naissance par l'accueil dans la joie d'enfants désirés, sepratique d'abord dans la famille par une ambiance de compréhension mutuelle, sepoursuit à l'école.

Comment éduquer pour la paix? Une attention particulière sera portée au pro-blème de la violence, à la résolution au jour le jour - ou du moins à brève échéance -des conflits._______________________1 La compréhension internationale à l'école, n° 45.

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Le conflit, la violence

Tout le travail pédagogique réalisé dans les écoles associées favorise l'éducationpour la paix. Cependant, il est quelques points spécifiques qu'il nous faut élucider. Lesguerres sont des conflits qui n'ont pu trouver de solution négociée. Aussi est-il néces-saire, dans une éducation pour la paix, de veiller, au quotidien, à la résolution paci-fique des différends. Dialoguant fréquemment, les enfants découvrent que dans toutgroupe humain, il y a des différences et des divergences qui sont autant de sourcespossibles de conflits et nous voilà affrontés au problème capital de la violence.

Qu'est-ce que la violence? Qu'est-ce que l'agressivité? Au départ, il y a chezl'homme un dynamisme, une force vitale nécessaire à la survie comme dans touteespèce animale. Ce dynamisme s'exerce de différentes manière. Que l'agression, soitdue à un excès d'énergie, à une volonté de dominer, à la jalousie, à la colère, au sen-timent d'avoir subi une injustice, au désir d'accaparer ces formes d'expression fontsouffrir, elles sont négatives, mais le dynamisme peut trouver d'autres exutoires: dansle jeu, dans la création esthétique, dans l'accomplissement d'une tâche passionnante.Ce sont là des investissements positifs. Chaque fois que les enfants font de lamusique, peignent, font une enquête ou des expériences, créent un texte pétillant devérité, fabriquent des objets ou dansent, ils investissent leur énergie de façon heureu-se, ils accroissent l'image positive d'eux-mêmes. C'est en favorisant l'expressionvraie, profonde, que nous luttons le mieux contre la violence.

Cependant, nous l'avons vu, dans toute société peuvent naître conflits, disputes,bagarres. Que peut-on faire? Comment résoudre les conflits?

Lorsque les enfants ont l'habitude du dialogue, il est possible de parler duconflit, d'en chercher les causes. Le simple fait d'exprimer celles-ci suffit parfois àdénouer la situation. Régler un conflit, c'est passer de la riposte brutale, de la violen-ce physique, au plan de conscience. Telle est aussi la prochaine mutation que devraopérer l'humanité si elle veut éviter sa destruction. C'est tout petit, dès l'école mater-nelle, qu'il faut commencer à s'exercer à la négociation, à la concertation.

Dans une école de Mabeuge (France) dont nous avons parlé plus haut, un maîtrequi a travaillé toute l'année à l'éducation pour la paix a demandé à ses élèves: "Y a-t-ilmoins de bagarres dans la cour, maintenant que l'année se termine?

"Il y en a encore", disent les enfants. Pourquoi?

"Nous, nous avons travaillé pour la paix, mais pas les autres". Alors, que pou-vons-nous faire?

"Il faut expliquer aux autres." Les enfants ont décidé d'envoyer textes et dessinsaux autres classes pour leur expliquer vivre en paix, comment ne plus avoir de bagar-re, comment être amis!

Cette prise de conscience réalisée par les enfants leur a permis de comprendre quela guerre commence lorsqu'on se bagarre dans la cour et qu'il faut absolument, quand

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survient cet événement modeste et fréquent, trouver une manière de résoudre nosconflits, différente de la violence et répondant à la violence.

Quel est ce moyen? Il est si simple qu'on se demande pourquoi il est si peuemployé. Il consiste à discuter, parler ensemble de nos conflits, les régler par la négo-ciation, substituer la parole à l'agression physique, chercher des gestes de paix, desparoles d'amitié, afin de s'accepter mutuellement.

Bien sûr, il faut aussi que les maîtres apprennent à régler leurs propres conflitspacifiquement, à dépasser la peur, à être aussi simples et détendus avec leurs supé-rieurs qu'entre eux et avec leurs élèves.

Bien sûr, il faudrait aussi qu'à la maisons les parents apprennent a régler leursconflits sans haine, et là, notre action est modeste. Tout ce que nous pouvons propo-ser, c'est une information aux parents sur le travail de l'école et, entre autres, sur leproblème de la violence.

Il faudrait aussi analyser les diverses causes de conflit et agir, si possible, defaçon préventive.

- A la maison. N'y a-t-il pas un enfant mieux aimé que d'autres? Il faut que lesparents apprennent à être justes avec tous leurs enfants. Parfois, sans raison conscien-te, un enfant sert de "bouc émissaire". Il est chargé de tous les défauts et c'est toujourslui le "coupable". Il faut que les adultes apprennent à se critiquer eux-mêmes, à obser-ver leurs attitudes vis-à-vis de leurs enfants, à écouter les remarques que leur fontceux qui voient clairement les erreurs commises.

- A l'école. Les sources de conflit viennent souvent d'une organisation mal-adroite. En agissant sur la quantité, la qualité et la disposition du matériel et surl'agencement des lieux de travail, on peut éviter bien des conflits. Parfois aussi,comme à la maison, un enfant joue le rôle de "bouc émissaire". Il fait toujours desbêtises (même lorsqu'il est absent). Des dialogues attentifs sur les problèmes des rela-tions entre enfants réussissent toujours à les "dédramatiser", voire à supprimer lesconflits.

Le conflit est la "matière première" qui permet de construire le respect de l'autreet de soi. Son règlement apprend à accepter la différence, à respecter des idéescontraires, à surmonter des antipathies non conscientes. Dans toute école associée,l'accent devrait être mis sur le règlement concerté des conflits.

Les hommes de paix

Si l'éducation pour la paix vise d'abord à former des attitudes conciliantes, àdonner l'habitude de la négociation, sur le plan intellectuel, elle se consolidera par laconnaissance historique (ou légendaire selon les âges), non des chefs de guerre, tropsouvent glorifiés comme des héros et par conséquent donnés en exemples mais desgrands créateurs de paix.

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Il serait donc bon que les écoles associées étudient l'oeuvre des hommes depaix, des héros de la paix, des champions des droits de l'homme, des libérateurs del'esclavage. Des enquêtes, recherches historiques, monographies, expositions dedocuments, pourraient être consacrées à Ghandi et à la résolution pacifique desconflits, à Martin Luther King, à Victor Schœlcher, La Pérouse, La Fayette et la libé-ration de l'esclavage, à des héros des Nations Unies comme par exemple: le comteBernadotte et Dag Hammarskjold qui trouvèrent la mort en combattant pour la paix;plus récemment, à Desmond Tutu, prix Nobel de la Paix, et aux tentatives actuellesde paix et désarmement (dialogue Est-Ouest, Dialogue Nord-Sud).

Voici d'autres "hommes de paix" dont on pourrait étudier l'oeuvre:

AVICENNE (980 - 1037), philosophe et médecin arabe.

Simon BOLIVAR (1783 - 1830), général qui affranchit l'Amérique du Sud de ladomination espagnole.

Aristide BRIAND (1862 - 1932), homme politique français, partisan d'une politiquede réconciliation avec l'Allemagne.

Lord BYRON (1788-1824), défenseur de la cause de l'indépendance grecque. VictorHUGO (1802 - 1885), poète français qui prêcha l'universalisme.

Abraham LINCOLN (1809 - 1865), Président des Etats-Unis qui lutta contre l'escla-vagisme.

EDUCATION À LA PAIX ET JEU

Pour susciter des attitudes positives, pacifiques, l'éducation se doit d'accorderau jeu l'importance qu'il mérite. Nous avons vu que le jeu est éducatif. Dans le jeusymbolique, le jeu dramatique, le jeu de théâtre, l'enfant se change en un autre, semagnifie, se défoule, projette ses peurs et ses rêves, s'accorde aux rêves et fantasmesdes autres. Le jeu permet aux enfants de s'exprimer, de s'affirmer, d'exercer leur ima-gination et leur savoir-faire. Par le jeu, l'enfant prend conscience du monde et s'ysitue.

Cependant le jeu a des limitations naturelles: l'ennui et la fatigue. A-t-il deslimitations morales? Voici, tirée d'une revue belge "Pourquoi apprendre aux enfants àjouer à la guerre?" un article du Dr Benjamin Spock:

" Les jeux et les jouets guerriers ne sont pas sortis de l'imagination des enfants.Ils reproduisent plutôt le monde des adultes avec lequel ils entrent en contact par l'in-termédiaire des médias (télévision, radio, journaux, publicité ...).

"Pour l'enfant, la guerre signifie "pouvoir", "force" "technique de pression". Laguerre est pour lui une aventure. Le jeu et les jouets guerriers rendent la guerre inof-fensive puisque ses conséquences sont omises.

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"Lorsque des enfants, jouant avec des armes miniatures comme des pistolets oudes fusils, en "tuent" d'autres, on peut y voir une extériorisation enfantine de la vio-lence quotidienne. Chaque jour, l'enfant fait l'expérience de la violence. Parfois, elleest louée, d'autres fois, blâmée. Ces expériences l'amènent à établir une distinctionentre la "bonne" et la "mauvaise" violence.

"Les conséquences d'actions guerrières, comme le chagrin, la souffrance, lamort et l'oppression, sont absentes du jeu car la guerre est le plus souvent considéréesous l'angle des vainqueurs et des "héros". Les "héros guerriers" sont mis sur un pié-destal et servent de sujets d'identification.

"En possession de jouets guerriers, les enfants se sentent forts et supérieurs auxautres. Ils s'identifient aux "héros guerriers" dont nous parlions plus haut et qu'ils ontl'habitude de voir à la télévision par exemple.

"Ils s'accoutument à la guerre et à la violence et en viennent à trouver cela natu-rel. Ils apprennent à résoudre les conflits par la force, sans réfléchir aux conséquencesde leurs actes, car ils trouvent cela légitime.

"On devrait parler avec les enfants qui jouent à la guerre et leur demander pour-quoi ils le font."

La violence, en effet, constitue la limite morale des jeux. Si le jeu entraîne brisde vitres ou bagarres, nous n'hésitons pas à intervenir et à manifester une vive répro-bation. Or, comment ne pas voir la situation infiniment plus grave lorsque c'est l'en-fant qui se détruit lui-même en acceptant, fût-ce symboliquement, l'acte de tuer?

En Allemagne, Reinert Sep, responsable de "Terre des Hommes", veut une loi.Il lance des tracts: "Le jouet de guerre n'est pas un jouet".

"Mettre des armes mortelles entre les mains d'un enfant signifiepour lui que vous excusez la tuerie et la guerre!"

(Astrid Lindgren)

"Les jeux guerriers peuvent facilement émousser les réactionsd'un enfant, le mettre en état d'accepter la violence."

La Suède interdit les jouets de caractère militaire 1

"Le 8 janvier 1979, deux fabricants de jouets ainsi que l'Agence suédoise desconsommateurs et le Comité suédois des jeux (représentant le gouvernement)concluaient un accord qui interdit la fabrication et la vente de jouets de caractère mili-taire en Suède. Cette campagne menée en Suède ne faisait que concrétiser une déci-sion prise lors de la Réunion européenne de la jeunesse et des étudiants à Varsovie en1976, décision qui soulignait la nécessité d'interdire les jouets de nature militaire.

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1 La compréhension internationale à l'école, n° 37.

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"Dans la Déclaration de Malte sur le droit aux jeu des enfants, l'Associationinternationale des terrains de jeux a demandé d'arrêter l'exploitation commerciale dujeu des enfants, à savoir les publicités mensongères, la fabrication des jouets de carac-tère militaire et la violence dans le jeux. La Confédération mondiale des organisationsde la profession enseignante (WCOTP) a également lancé une campagne dans lemême sens.

"Dans le monde entier, plusieurs pays sont contre la fabrication et la vente dejouets de guerre. En Autriche, une organisation d'enfants, Kinderfreunde, militedepuis longtemps en faveur d'une telle interdiction; en République fédéraled'Allemagne, le Ministre de la justice a fait savoir qu'il fallait réduire la production dejouets de caractère militaire."

L'action des organisations internationales

Il convient également (et c'est l'un des quatre objectifs des écoles associées) defaire connaître l'action de l'ONU et des autres organisations internationales qui, bienque nécessairement limitées dans leurs moyens d'action, représentent néanmoins leplus haut degré de conscience planétaire, le plus grand espoir d'édifier une paixdurable à condition, bien sûr, que chaque citoyen de chaque pays se sente concerné etresponsable de cette édification. Voici deux exemples, l'un l'action des organisationsinternationales, l'autre la paix et le désarmement.

Inde 1

Delhi Public School, P.O. Box 3042, New Delhi (école élémentaire et secondaire)Responsable du projet: M. Rampai Singh Projet spécial: L'Unesco et l'Inde

Dans le cadre du programme des écoles associées relatif à l'éducation pour lacompréhension internationale, le club Unesco de l'école a choisi le thème "L'Unescoet l'Inde".

Ce projet comprenait trois thèmes principaux: 1) l'Unesco et son action; 2)l'Unesco en Inde (projet bénéficiant de l'aide de l'Unesco); 3) le concours apporté parl'Inde à l'Unesco.

Dans l'étude sur l'Unesco et son action, l'origine, la structure et les programmesde l'Organisation ont été passés en revue. L'esprit et les idées de l'Unesco ont été défi-nis, de même qu'à été explicité la phrase selon laquelle "c'est dans l'esprit des hommesque doivent être élevées les défenses de la paix". L'accent a été mis particulièrementsur le rôle que joue l'Unesco dans les domaines en rapport avec la compréhensioninternationale, tels que les droits de l'homme, l'élimination du colonialisme et duracisme, le nouvel ordre économique, le désarmement et les activités qui contribuentà la paix dans le monde.

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1 La compréhension internationale à l'école, n° 3940.

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La présence de l'Unesco en Inde a été examinée principalement sous l'angle destravaux de la Commission nationale indienne et des organisations non gouvernemen-tales entretenant des rapports avec l'Unesco, ainsi que des activités relatives à l'Unecoexécutées par les élèves des écoles secondaires, les jeunes et les femmes. La collabo-ration de l'Unesco à des projets de développement a été également présentée.

Tchécoslovaquie 1

Za'Kladna Skola (secondaire)BratislavaResponsable du projet spécial: Mme Olga SujanovaActivité spéciale: La paix et le désarmement

Thème

Les élèves de l'école ont choisi la problématique mondiale afin de mieux com-prendre le prix de la paix et de la coopération internationales. Comme contribution auSystème des écoles associées, ils ont étudié quelques-uns des grands problèmes surlesquels portent actuellement les débats internationaux.

Documentation

Ils ont d'abord choisi certains thèmes et recueilli de la documentation destinéeà alimenter le débat et à être exposée. Les thèmes retenus ont été les utilisations de latechnologie de pointe, la faim dans le monde, l'environnement et sa protection etl'égalité entre les races.

Débats

Les participants étaient invités à débattre en groupes des thèmes qu'ils avaientétudiés. Ils ont pris conscience de l'importance de la paix et de la tolérance pourmettre fin aux conflits qui se manifestent dans la communauté mondiale. Le sort desenfants en particulier doit être considéré comme une question prioritaire qui engagela responsabilité personnelle de tous les citoyens dans tous les pays.

Evaluation

Ce projet a été très profitable pour les élèves. Ils ont appris à faire desrecherches et à évaluer un sujet de façon à pouvoir en parler en connaissance decause. Ils ont en outre été amenés à saisir la véritable signification de la compréhen-sion internationale en tant qu'instrument efficace pour l'édification de la paix future.

Pour résumer, on peut dire que l'élaboration des valeurs morales individuelles visel'épanouissement de la personnalité par la satisfaction des aspirations, désirs et besoinshumains universels, besoins biologiques: santé, activité; besoins affectifs: droit à une

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I La compréhension internationale à l'école, n° 44.

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famille, au respect, à la protection; besoins psychologiques: libertés fondamentales,se connaître, donner le maximum de ses possibilités, connaître la joie de vivre, avoirune vision positive de soi, construire son avenir, besoins intellectuels et spirituels:penser de façon juste et personnelle, accéder à un maximum de vérité par l'esprit cri-tique, l'information totale, l’éducation scientifique.

La méthode pédagogique pour forger des valeur morales authentiques est uneéducation pour la paix vivante, concrète, progressivement informée et ce, dés le seinde la famille, éducation capable de laisser l'agressivité naturelle s'exprimer dans tousles domaines afin qu'elle ne se transforme pas en violence.

Une éducation pour la paix aide les enfants à résoudre par le dialogue et lanégociation les inévitables conflits que la vie comporte à tout moment afin que deve-nus adultes, conscients et responsables des affaires de leur communauté, les hommesaient appris et compris, pour reprendre les termes de la Recommandation de 1974,''l’irrecevabilité d'un recours à la force armée" alors que le monde s'est doté d'organi-sations internationales qui représentent déjà le degré de conscience planétaire auquelil est indispensable maintenant d'accéder sous peine de perdre tout avenir et toutespoir.

Mais il est bien difficile de dissocier morale individuelle et morale sociale.Aussi nous demanderons-nous "Comment favoriser la compréhension et le respectd'autrui?"

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Par leurs dessins et leurs affiches des écoliers des Ecoles associées expriment leur désir

pour la paix

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CHAPITRE IV

COMMENT FAVORISER LA COMPREHENSIONET LE RESPECT D'AUTRUI

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LA COMMUNICATION

Toute société désire "modelé" par l'école un individu qui lui sera bien adapté. Ilest évident qu'un des buts essentiels de l'école est de socialiser l'enfant, de l'aider àvivre harmonieusement avec les autres. Mais lorsque l'école devient l'instrument troplourd du conformisme social, elle s'interdit de donner aux jeunes la possibilité d'opé-rer une transformation vitalisante de la société. De même que la morale individuellene se réalise pas à coups de préceptes et de règlements (cette méthode fut un échectotal), de même, on n"'enseigne" pas la démocratisation, on la fait vivre.

Nous avons vu comment la méthode des projets bien menée suscitait chez lesenfants autonomie et sens de la responsabilité, comment l'élaboration et la réalisationd'un projet amenait à vivre longuement des situations de démocratisation.

Essayons de réfléchir aux problèmes de la communication. La communicationentre deux ou plusieurs personnes est l'essence même de la socialisation; il s'agit d'ap-prendre à écouter, à produire un effet sur d'autres, à percevoir un effet avec suffisam-ment d'esprit critique pour n'en être influencé que de façon juste et nécessaire.

La communication doit commencer dans la famille

La vie moderne a souvent pour effet pervers d'éloigner, de séparer, parents etenfants. Pour reprendre les mots d'un enfant français âgé de cinq ans:

"On ne peut pas communiquer avec les parents Papa est souvent parti, Quand il rentre, il n'a pas toujours le temps d'écouter,Maman a toujours du travail, Le soir, on regarde la télévision, on ne peut pas parler,Alors, je parle à ma poupée, Mais ce n'est pas pareil, elle écoute mais ne répond pas."

La communication profonde doit se réaliser à l'école, quand chacun fait l'effortd'écouter attentivement dans une atmosphère de concentration, car la communicationest gênée par les parasites que sont les bruits et la dispersion. Aussi faut-il que la ques-tion étudié concerne tous les enfants, qu'elle soit une question vitale. La communica-tion se réalise dans une communauté d'intérêt que le maître doit sentir ou stimuler.

La communication doit tenir compte de ce qui la bloque: préjugés, incompré-hensions, immaturité, afin d'aider chacun à progresser. C'est en tenant compte de cesobstacles qu'on suscite la créativité pour rechercher des solutions aux problèmes desrelations interpersonnelles. Le meilleur moyen de prendre en compte les grandes dif-férences entre enfants est que le groupe, -avec le maître, participe à une distributiondes tâches où chacun sera valorisé et travaillera "à son niveau".

La communication se construit pas à pas, chaque jour, par le fait même de l'oeuvreà réaliser en commun. Il y a, dans les moments de concertation, beaucoup de non-d i t s

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que le maître et les camarades doivent apprendre à "décoder", car la communicationcommence par la possibilité donnée à chacun de s'exprimer On communique desidées mais aussi des sentiments.

La communication, si elle privilège l'usage du langage, ne se limite pas àcelui-ci. Attitudes, réactions caractérielles, explosions de colère ou de joie sont aussides moyens de s'exprimer. On communique par son corps, son visage, sa voix.

La communication peut se réaliser de différentes façons: concertation, écrit,correspondance scolaire, bandes vidéo . . . La richesse de la communication est fonc-tion de la richesse, de la diversité et de la complexité des problèmes, de la nouveautéet de l'originalité de ce qu'on veut résoudre en commun.

La communication crée le respect d'autrui, elle habitue les enfants à prendre enconsidération les opinions et désirs divers d'autrui qui sont parfois contradictoires,obligeant chacun à s'affirmer intérieurement tout en se conduisant avec courtoisie.

Voici un exemple privilégié de situation favorisant l'esprit démocratique et l'ha-bitude de la communication: l'élaboration en commun du règlement scolaire de l'éta-blissement. Nous verrons ensuite d'autres pratiques très fécondes de communication:la correspondance scolaire et l'ouverture de l'école aux parents.

Le règlement scolaire

Dans la classe, maître et élèves vont proposer un règlement de vie. C'est l'occa-sion de réfléchir ensemble aux nécessaires limitations qu'il faut apporter à la libertéindividuelle pour permettre une vie sans trop de heurts. On indique dans le règlementcomment on utilise le matériel, quelles sont les responsabilités confiées à chacun.Quelques interdits peuvent, après une discussion préalable sérieux, être mis par écrit,mais il est préférable de rédiger le règlement d'une façon positive, de dire ce qu'ondoit faire.

Dans l'établissement, des réunions communes de représentants des parents (etpeut-être aussi de la municipalité), d'enseignants et d'élèves pourraient permettre d'ex-pliquer d'abord, d'affiner ensuite, le règlement de l'établissement. La difficulté mêmede cette entreprise montre combien de barrières, d'incompréhensions, de méfiances,existent souvent entre les uns et les autres, combien chacun aimerait imposer son pou-voir. Vivant en adultes la passionnante quête d'un accord entre individus aux rôles trèsdifférents, les enseignants seront en mesure d'aider les jeunes à "organiser démocra-tiquement" la vie de leur classe.

La correspondance scolaire

Une de pratiques les plus répandues dans le Système des écoles associées et quirépond pleinement, comme nous l'avons vu au début, à l'un de ses objectifs, est la cor-respondance scolaire. Encore faut-il s'interroger sur la manière dont elle va réellementoffrir une motivation fervente à la vie de la classe.

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La correspondance peut avoir lieu entre écoles associées d'un même secteur.Cela permet l'amitié par des rencontres facilitées et de petites fêtes qu'on se donnemutuellement. Il arrive même que les parents, qui seront sollicités, bien sûr, pour par-ticiper à ces rencontres, fassent également connaissance et deviennent éventuellementamis par le truchement des relations qui se nouent solidement entre leurs enfants.Qu'apporte cette forme de correspondance? Parfois, ainsi, un rapprochement dans unmême village ou une même collectivité, entre des personnes qui seraient autrementdemeurées isolées parce que timides ou différentes par le milieu social ou la nationa-lité.

Ces rencontres passionnent les enfants et décuplent leurs possibilités par unemotivation forte qui les incite à réaliser des projets difficiles. Ils découvrent un autreunivers avec des habitudes différentes. C'est aussi apprendre la joie d'offrir descadeaux et d'en recevoir, de partager, d'échanger, de s'initier à la diversité du monde.

La correspondance scolaire avec des pays éloignés est prestigieuse et passion-nante. Mais il y a des difficultés à surmonter. D'abord, parfois un problème de langue.Mais la nécessité d'écrire et de lire une langue étrangère peut être une excellente moti-vation à poursuivre et consolider l'apprentissage de celle-ci d'une façon vivante.Ensuite, il est nécessaire qu'une certaine régularité des envois s'instaure de part etd'autre. La correspondance scolaire est, en quelque sorte, un engagement moral d'en-tretenir le feu sacré de l'amitié réciproque. Il faut donc s'imposer d'écrire assez sou-vent. D'ailleurs, quelle joie de recevoir lettres et cadeaux! S'il y a des difficultésd'acheminement du courrier, ce qui arrive souvent lorsqu'on correspond avec des payssous-équipés, il importe de faire preuve de persévérance. C'est également une maniè-re de connaître les difficultés de certains pays pauvres en équipement, mais riches enchaleur humaine.

La correspondance permet de mieux comprendre les autres. Il convient de s'ex-primer simplement sur sa propre vie et aussi de poser toutes les questions qui per-mettent de se connaître en profondeur:

- nourriture, vêtements, logement en rapport avec le climat, l'agriculture et les cou-tumes;

- le travail des enfants en dehors de l'école et le travail des parents- les divers moyens permettant d'accéder à une autre culture: chants, poèmes, his-

toires, recettes, jeux, etc.

Il faut évidemment éviter toute forme de jugement politique, car la correspon-dance scolaire a pour fonction d'unir des enfants (et des adultes) ayant des convictionsqui peuvent être très différentes, de faire comprendre la diversité du monde et de mon-trer que l'amitié peut se réaliser dans la différence. c'est la définition même de la"compréhension internationale".

Il arrive que la correspondance scolaire se noue aussi entre les maîtres. Ainsi,un jeune instituteur béninois a demandé aux enseignants d'une école associée fran-çaise des conseils pour réussir à l'examen du certificat d'aptitude professionnelleauquel il avait échoué plusieurs fois. Toute l'école s'est mobilisée pour chercher docu-ments et informations afin d'aider ce maître.

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La correspondance peut se faire par lettres mais aussi par cassettes. De toutesfaçons, elle donne aux enfants une émouvante impression d'authenticité. Le lointaindevient tout proche et vivant. Il ne s'agit plus d'histoires ou de cours, mais de la réa-lité!

La correspondance qui aboutit à un véritable échange scolaire entre enfants depays éloignés favorise encore davantage la compréhension internationale et la prisede conscience d'autres modes de vie. En voici un exemple.

Canada 1

Ecole secondaire Joseph-François PerraultQuébecResponsable de l'activité spéciale: Joachim DesbiensActivité spéciale: Echange avec un village esquimau

Echange scolaire

Cette activité, qui s'est déroulé au printemps de 1980, a vu le jour à la suite decontacts pris avec un enseignant dans un village esquimau du Grand Nord canadien.Treize élèves ont été sélectionnés pour vivre pendant huit jours avec des familles dansle Nord du Canada. Pendant la seconde phase du projet, de jeunes Esquimaux sontvenus à Québec pour vivre avec des familles et suivre des cours dans une école secon-daire publique.

Objectifs

L'objectif général de cette activité était de faire comprendre à de jeunesCanadiens blancs originaires du Sud du Canada que les valeurs culturelles sont sub-jectives et qu'il faut éviter de porter des jugements hâtifs sur les autres modes de vie.On espérait également qu'en donnant à ces enfants la possibilité d'avoir des échangesavec des enfants appartenant à une culture totalement différente de la leur, ils acqué-raient respect et tolérance à l'égard des cultures et des modes de vie des autrespeuples.

Questions posées

Ces activités avaient également été conçues compte tenu d'une question quiavait été posée dès le départ: "Est-il possible de vivre agréablement dans des régionsdépourvues du confort moderne?"

Expérience vécue

Afin de répondre à cette question, les élèves ont vécu avec des familles esqui-maudes, partageant leurs repas et leur existence quotidienne. Ils ont chassé le phoque,participé à des expéditions de pêche et aidé à confectionner des vêtements en peau dephoque. Ils ont même passé deux nuits dans des igloos qui avaient été construits parles parents de leurs hôtes._______________________

1 La compréhension internationale à l'école, n°41.

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Prises de conscience

Lorsque les jeunes Esquimaux sont venus à Québec, ils ont découvert la "socié-té de consommation", suivi des cours dans une école secondaire et participé à diversesactivités de loisirs.

Certes, le projet n'impliquait pas vraiment d'échange international, mais, en rai-son de l'immensité du territoire canadien et du fait que souvent les habitants des dif-férentes régions se connaissent très mal, il répondait néanmoins à l'objectif del'Unesco consistant à favoriser la compréhension entre les peuples.

L'OUVERTURE DE L’ECOLE AUX PARENTS

La participation des parents

C'est une pratique généralisée des écoles et clubs Unesco que de faire participerles parents de différentes façons: apporter et aider à réaliser une recette de cuisine d'iciou d'ailleurs, animer un atelier, expliquer en quoi consiste un métier (boulanger,maçon, dessinateur, etc.), répondre à une petite enquête sur le pays d'origine, racon-ter des histoires, faciliter des activités diverses (rencontre d'amis, manifestation, pis-cine, sortie, enquête, etc.).

L'école s'ouvre également aux parents pour les informer des activités spéci-fiques de l'école. Cela est particulièrement intéressant lorsqu'on parle de sujets diffi-ciles tels que la guerre et la paix, l'injustice, la pauvreté, le chômage, le sous-déve-loppement, tous thèmes qui pourraient susciter des malentendus, être taxés de "poli-tiques", par exemple.

Les parents sont-ils heureux de participer?

Certains, au départ, sont tentés de se satisfaire de vérité hâtives, de nourrir despréjugés, de conserver des stéréotypes. Ils ont peur de la nouveauté, mais, s'ils vien-nent, cela signifie qu'ils dépasseront leur "angoisse de ne pas être à la hauteur", voireleurs positions personnelles, pour entendre exposer d'autres idées et porter un juge-ment sur elles.

D'autres parents, les plus nombreux, sont enchantés de "jouer au maître". Avecémotion, et souvent admiration, ils apprennent qu'il n'est as si simple d'animer un ate-lier, même si l'on en est le point de mire.

De toutes façon, les parents qui se rendent à l'école, sont valorisés et, par voiede conséquence, leurs enfants le sont aussi aux yeux des autres. En général, lorsqu'ilspénètrent à l'école maternelle ou à l'école primaire, ils sont émerveillés du niveau deréflexion de leurs enfants et se demandent pourquoi, à la maison, ceux-ci ne mani-festent pas la même maturité. Peut-être que la situation de discussion profonde, àl'école, est plus favorable aux prises de conscience.

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Les effets éducatifs de l'ouverture de l'école aux parents sont multiples:

- Les enfants comprennent la relativité des opinions, celles qui sont exprimées àl'école pouvant être très différentes de celles qui le sont à la maison: les parents nesont plus détenteurs de vérités absolues et, à l'école, on discute.

- L'accord entre maîtres et parents est valorisant et motive fortement l'élève à don-ner le meilleur de lui-même. Une véritable éducation pour la paix peut s'élaborercar l'un des milieux ne détruira pas le travail de l'autre.

- Lorsque c'est à des parents étrangers ou immigrés que s'ouvre l'école, celle-ci per-met à leurs enfants de mieux s'adapter au pays d'accueil et aux parents d'être aidéset soutenus dans la dure épreuve du déracinement. Une éducation pour la compré-hension internationale peut ainsi être réalisée.

On verra ci-après un exemple montrant l'enrichissement apporté par l'ouverturede l'école aux parents.

Belgique

Centre scolaire St Gilles - Ste Marie - Bruxelles Niveau école maternelle - école élémentaire Responsable: J.J. Montignies Projet de l'équipe: L'éducation d'enfants migrants

L'avenir repose sur les enfants d'aujourd'hui. Il est certain qu'une éducationréussie des enfants d'immigrés contribuera à la stabilisation du groupe dont ils fontpartie. Un échec signifierait que le groupe immigré reste à son niveau défavoriséactuel, voire qu'il s'enfonce dans un sous-développement culturel et passe de l'in-adaptation à la délinquance ou à la misère.

L'école est un endroit privilégié où les cultures peuvent se rencontrer à condi-tion que les parents et les enseignants ne la considèrent pas seulement comme l'en-droit où on "apprend", mais encore comme le point de rencontre où l'on "apprend àvivre avec les autres".

Dans le cadre d'une éducation d'ensemble et prospective, l'école doit pratiquerune pédagogie de la différence, prendre ce qui sépare, ce s'oppose parfois, commepoint de départ de toute démarche.

Le centre scolaire St Gilles - Ste Marie est situé sur le territoire de la communede Saint-Gilles-les-Bruxelles. Il comprend :

En section maternelle: 130 élèves non belges soit 84,5 %24 élèves belges soit 15,5 %

En section primaire: 285 élèves non belges soit 77 %87 élèves belges soit 23 %

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L'équipe des enseignants

L'équipe d'enseignants belges et non belges, des réunions de parents et de tra-vailleurs sociaux ont favoris une nouvelle ambiance dans l'école. Cette concertationsupposait dès le début une pratique de la compréhension internationale. Ce fut laconvergence de tous les efforts qui assura un bon départ au programme qui visait troisobjectifs:

1. adaptation des familles immigrées; 2. scolarisation des enfants immigrés; 3. sensibilisation au phénomène migratoire.

En 1978/1979, nous nous sommes occupés de l'information et de la formationdes enseignants belges selon les modalités ci-après:

- cycle de sensibilisation à l'immigration;- distribution de documents sur le sujet;- réunions et journées pédagogiques consacrées au phénomène migratoire

1979/1980 devait être une année de recherches et d'études pédagogiques com-prenant les éléments suivants:

- linguistique comparative- programme commun dans les branches d'éveil à partir des programmes nationaux(B.E.G.I.)

Notre travail auprès des parents immigrés

Nous savions que le rôle de l'école est de chercher à communiquer. Depuislongtemps, une impression d'incommunicabilité subsistait au sein de notre école. Lesparents immigrés ne participaient pas aux réunions. Ne pouvant franchir la barrière dela langue, n'étant jamais allés à l'école eux-mêmes, ils considéraient l'école comme unmonde mystérieux. Ils arrivaient nouveaux dans le quartier, nouveaux dans l'histoirede la Belgique et ne mesuraient pas la réalité scolaire. De plus, la distance socio-cul-turelle entre eux et l'instituteur leur paraissait infranchissable.

A chaque tentative de rapprochement, à chaque nouveau contact, l'écoleleur redit leur "inadaptation". Cette conscience est encore avivée par une distan-ce culturelle nouvelle, celle que l'école introduit entre eux et leurs enfants. Lemoment de l'inscription était souvent le seul moment de contact. Il nous fallaittrouver des moyens pour nouer des contacts efficaces. Avec l'aide du Servicesocial belge-immigré de SaintGilles, nous avons organisé des réunions tenuesdans les langues des intéressés. Parents espagnols, italiens, arabes, grecs pou-vaient enfin s'exprimer et comprendre. Ce fut une réussite, et les réunions devin-rent des rencontres chaleureuses. Une des réunions organisées avait pour thème:"Les enfants de partout". Le carrefour des parents belges s'est passé à discuter dela présence d'étrangers dans l'école et à suggérer des solutions très positives Lesd i fférents carrefours des parents non belges ont traité de l'accueil de leursenfants dans une école belge. La participation des parents immigrés s'est accen-tuée depuis. Lors de quinzaines de sensibilisation à telle ou telle culture, les

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parents organisent dans les classes des repas typiques (espagnol) italien, grec, maro-cain). Une fête grecque a été organisée à l'école et a rassemblé des enfants, des parentset des enseignants de toutes les nationalités.

La préparation des enseignants belges

Se heurtant à des problèmes de méthodologie, de pédagogie et de psychologieauxquels ils n'avaient pas été préparés, les enseignants se trouvaient désarmés fautede formation. Il fallait réagir. Un groupe d'enseignants a organisé un cycle de sensi-bilisation à l'immigration, qui avait lieu à Bruxelles le samedi matin avec un pro-gramme comprenant les éléments suivants:

- information sur les mécanismes de l'immigration;- approfondissement des connaissances sur l'histoire, la géographie, l'économie, la

culture et la religion des pays d'origine.- rencontre du milieu immigré et dialogue interculturel.

Les enseignants ont participé à l'élaboration de dossiers sur l'immigration enBelgique. Le cycle a été suivi de questions, réflexions, suggestions, revendications etinitiatives diverses. A l'école, les enseignants belges et non belges se rencontrentchaque après-midi autour d'une tasse de café. Ils participent ensemble aux réunions etaux conférences pédagogiques. Certains cours d'histoire et de géographie sont com-muns aux deux groupes, à savoir la géographie des pays européens et la période espa-gnole en Belgique.

Les élèves immigrés

Un temps de latence est d'abord nécessaire avant que l'enfant arrivé de son payscommence à participer réellement au -travail de sa classe. L'apprentissage du françaisest prioritaire pour ces enfants. Dans notre école, la méthodologie du français doits'inspirer des méthodes d'apprentissage des langues étrangères. Une grande impor-tance est donnée à l'oral, on place les enfants dans des situations vécues et on consi-dère comme prioritaire l'apprentissage de base par la méthode gestuelle. Pour lespetits de l'école maternelle, on donne la priorité aux formes d'expression et de com-munication non verbales: dessin, jeux, travaux manuels, collages, mimes, rythme.

Le travail en coopération: aide tutorale - le tutorat

Les pupilles ou filleuls sont des élèves de 2ème année primaire qui ne lisent pasencore couramment. Le contact d'un jeune élève en difficulté avec un grand, qui a dûse sortir de difficultés similaires est fructueux parce que l'identification à un condis-ciple facilite l'accès et l'intégration. Chaque pupille a son tuteur.

Les tuteurs sont des élèves de 6ème année primaire. Ils sont tous volontaires etsont de nationalités divers. Ils ont des dispositions caractérielles positive: dévoue-ment, patience, gentillesse, créativité. Les élèves faibles se révèlent souvent plusinventifs que les bons pour stimuler, motiver, encourager, découvrir le procédé quiconduit au succès.

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Toute la communauté scolaire adulte a trouvé son profit dans cette aide tutora-le qui ne peut réussir sans une collaboration étroite des adultes concernés; à savoir lesenseignants et les parents. A la fin de chaque trimestre scolaire, une conférence depresse est donnée par les élèves tuteurs à l'ensemble du personnel enseignant adulte.Il est remarquable de constater alors l'importance que ces enfants donnent à leur mis-sion.

Par l'ouverture de l'établissement scolaire aux parents, les écoles associées mul-tiplient leur action éducative en l'étendant aux adultes et à la cité, parce que, pourdevenir agissants, les idéaux de l'Unesco doivent se développer conjointement chezles enfants et les parents.

Cette ouverture contribue au rapprochement des parents et des enseignants, desparents et des enfants et des parents entre eux. Lorsqu'elle s'adresse à des parentsimmigrés, elle facilite leur insertion dans le pays d'accueil, elle brise leur solitude etleur permet de s'adapter et d'être acceptés et compris en même temps qu'elle aide leursenfants à fortifier leur double racine (celle du pays d'origine et du pays d'accueil).L'ouverture des écoles associées aux parents a de nombreux effets bénéfiques et vautà ces établissements la réputation d'être les écoles de l'amitié

L’EDUCATION RELATE AUX DROITS DE L'HOMME

Des esprits chagrins se demandent quelle morale on peut proposer pour notretemps en sous-entendant que celui-ci a perdu ses valeurs traditionnelles, religieuses etciviques, et parfois jusqu'à l'intuition du sens moral. Or, il existe une morale univer-selle: c'est celle des droits de l'homme. Il ne reste qu'à la pratiquer partout.

L'éducation relative aux droits de l'homme ne saurait se borner à inculquer unsavoir purement intellectuel. Elle suppose d'abord qu'on mette en pratique dans la viequotidienne de la classe ces droits de l'homme qui, tous, correspondent à des besoinsfondamentaux et à des devoirs. Les enseignants du monde devraient d'abord connaîtreà fond la Déclaration universelle des droits de l'homme proclamée par l'Assembléegénérale des Nations Unies le 10 décembre 1948. Cette déclaration devrait être affi-chée dans tous les établissements et lieux publics. Il y a là une action à réaliser.Comment mettre en pratique les droits de l'homme?

Chaque droit - à la vie, à la liberté, à la sûreté, à une nationalité, à une famille,à l'éducation, à la vie culturelle, au travail, à la santé, au repos, aux loisirs, etc. - peutfaire l'objet d'un projet ou d'un thème de recherches approfondi, développé à partird'événements de la vie concrète.

Avec les élèves les plus âgés, l'éducation par la pratique des droits de l'hommese doublera de réflexions et de recherches. Elle concernera plus particulièrement lesprofesseurs de lettres, d'histoire, de géographie, de sciences sociales, de biologie, quidevraient se concerter pour consacrer un temps de recherche à la Déclaration qui estsi importante pour la paix du monde, puisqu'il ne saurait de paix sans respect desdroits de l’homme.

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Voici quelques thèmes qui ont été préposes:

- Recherche historique sur les droits de l'homme; - Les droits de l'homme dans le monde actuel; - L'exploitation des enfants dans le tiers monde' - L'abolition de l'esclavage colonial; - L'apartheid; - L'Inde: Gandhi et l'indépendance; - Les minorités nationales dans l’Empire russe; - Les droits des prisonniers et la torture; - Les violations des droits de l'homme dans le monde.

Le projet ci-après illustre bien les initiatives susceptibles d'être prises dans cedomaine par les écoles associées.

Equateur 1

Colegio expérimental "24 de Mayo"QuitoDirecteur: M. Angel Garrido JaramilloActivité spéciale: Les droits de l'homme

Une réunion préparatoire a été organisée afin de déterminer les objectifs de l'ac-tivité spéciale, les étapes de sa mise en oeuvre, les matériels pédagogiques nécessaireset les modalités de son évaluation. Les principaux objectifs étaient les suivants: étu-dier le mode de vie des familles dans différentes régions du monde, découvrir leursproblèmes économiques et sociaux et susciter des attitudes positives à l'égard de l'élé-ment important que constitue la cellule familiale.

En décembre 1982, chaque classe participante a entrepris des recherches et pré-paré une documentation sur la famille et ses valeurs sociales, qui a été présentée surun tableau d'affichage. L'échange de correspondance avec des écoles étrangères(Colombie, Etats-Unis, Espagne, Brésil, Argentine et Guatemala) a débuté en janvier1983. Un projet concernant les conditions de vie de la famille dans la communautérurale de Mariana de Jesus de Calderon a également été mis en oeuvre. L'école a col-laboré avec le Ministère de la santé à l'élaboration d'un document sur les problèmesde santé, et un programme d'éducation a été conçu à l'intention des mères de familleet des enfants de cette communauté rurale. Ce programme a été l'occasion de fournirdes informations sur les questions de santé et d’offrir des cadeaux. Un concours dedissertations sur le thème de la famille a été organisé et la meilleure copie a été expo-sé sur le tableau d'affichage de l'école réservé aux Nations Unies. Dans le cadre defestivités scolaires qui se sont déroulées en mai, une exposition a été organisée sur lethème de la famille et de ses valeurs humaines et sociales. Le temps fort de l'activitéspéciale a été la préparation de 40 albums consacrés à des familles différentes dumonde entier Cette activité spéciale a nécessité des recherches considérables et descontacts avec les services culturels d'ambassades étrangères._______________________

1 La compréhension internationale d l'école, n° 45.

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Des élèves d'une école associée maternelle en Francepréparent un colis de nourriture et de médicaments pour envoipar l'intermédiaire de l'UNICEF à des enfants moins favorisés

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SOLIDARITE

L'éducation relative aux droits de l'homme développe les qualités sociales desenfants qui sont amenés à réaliser des actes de solidarité. spontanément, jeunes et ado-lescents sont émus par les injustices et les souffrances et, très petits ils demandentdéjà: "Et nous, que pouvons-nous faire?"

Les objectifs des écoles associées fournissent à la générosité des jeunes la pos-sibilité de s'exercer. Les occasions de le faire ne manquent pas et, bien que l'initiati-ve privée ne doive pas faire oublier aux gouvernements leurs devoirs dans ce domai-ne, elle constitue souvent un appoint non négligeable, une aide fine et rapide et unréconfort moral.

Les thèmes à propos desquels la solidarité peut se manifester ne sont hélas quetrop nombreux. On en trouvera ci-après une courte liste.

- Dans des pays occidentaux riches existent le chômage et un quart monde affamé.

- Il y a des pays sinon des continents où sévit la malnutrition avec toutes ses consé-quences.

- Les personnes âgées sont souvent, du moins dans certaines cultures, négligées,oubliées, voire abandonnées.

- Les handicapés de toute sorte se voient la plupart du temps coupés de la sociéténormale, relégués au rôle d'assistés.

- Aux injustices et souffrances dues aux hommes s'ajoutent toutes celles que provo-quent cataclysmes et catastrophes.

A maintes reprises, l'Assemblée générale des Nations Unies a suscité uneréflexion sur ces thèmes en proclamant par exemple une Année internationale des per-sonnes âgées ou une Année internationale des personnes handicapées.

On trouvera ci-après quelques exemples de projets de solidarité.

Philippines 1

Ecole élémentaireResponsable de l'activité: M. Pedro P. ReyThème de l'activité: Assistance aux handicapés

1800 élèves de cette école ont entrepris des activités visant à promouvoir l'assis-tance aux handicapés et à assurer à ceux-ci une pleine participation à la vie de la socié-té. Ils se sont lancés dans une campagne intensive pour réunir des informations qui

_______________________1 La compréhension internationale à l'école, n° 48.

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leur permettent de comprendre pourquoi il y avait lieu d'aider les handicapés et dequelle manière l’état le faisait. Ils devaient ainsi pouvoir se familiariser davantageavec les besoins des handicapés et leurs problèmes qui leur sont propres et apporterun appui total aux activités civiques dans ce domaine.

Ils ont présenté un exposé sur les diverses institutions du système des NationsUnies qui s'occupent des handicapés. Sous le titre "Nous sommes frères et soeurs:grâce aux Nations Unies", cette manifestation visait à rappeler au public que les han-dicapés devraient se voir accorder la possibilité d'apporter leur contribution à la socié-té. Le projet a permis aux élèves de prendre mieux conscience de la situation des han-dicapés et de se rendre compte des possibilités inexploitées qu'offrent ces personnesainsi que du devoir qui incombe à chaque pays et à chaque citoyen de les assister.

Equateur 1

Colegio expérimental "24 de Mayo"QuitoDirectrice, responsable du projet spécial: Licenciada Melida Pazmine de MenéndezThème: L'homme et son environnementActivité spéciale: 1982, Année internationale des personnes âgées

Projets et objectifs

Des activités très diverses visant à souligner la place importante qu'occupent lespersonnes âgées dans notre société et à amener la communauté à chercher des solu-tions aux problèmes les plus urgents qui se posent à cet égard.

Activités

Le projet a commencé par l'information. Un concours de panneaux d'affichagea été organisé. Il portait sur l'Année internationale des personnes âgées et a été exé-cuté avec la participation de toutes les classes de l'établissement. On pouvait voir surces panneaux la reproduction d'articles parus dans la presse, le résultat de consulta-tions et d'enquêtes, des photos, des collages, dispensées sur les personnes âgés et unesérie de dessins très intéressants et particulièrement propres à évoquer le thème choisi.

Actions

Les élèves d'une des classes participant au projet se sont rendus au Centre desmaladies incurables de la ville, où ils ont effectué un travail de recherche sur les fac-teurs du vieillissement, puis aux hospices de "Corazon de Marzia" et de "Los Pinos",ainsi qu'au centre de gériatrie de "San Juan de Dios" à Conocoto. Les élèves ont remisdivers cadeaux aux pensionnaires, et un programme de loisirs et de visites a été misau point. Ces activités ont été menées avec le concours du groupe de la Croix-Rougede l'école et du club de journalisme.

_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, n° 44.

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Etudes

Une réunion a eu lieu dans l'auditorium de l'école à l'occasion de la fête patro-nale. Les thèmes abordés ont été les suivants:

1. La personne âgée dans la famille et la société, thème présenté par les classes de pre-mière et de quatrième année participant au projet.

2. Les causes du vieillissement et les problèmes de santé propres à la vieillesse, expo-sés par les deuxième et cinquième années.

3. Rapport sur les problèmes sociaux et économiques des personnes âgées en Equateur et dans le monde, présenté par les élèves de troisième année.

4. Les retraités en Equateur, question traitée par les élèves de sixième année.

Autres activités

Pendant la période considérée, un concours de rédaction sur le thème "levieillard dans la famille et dans la société a été organisé à l'intention des élèves de pre-mière et de quatrième années. Le programme comportait également des visites à desambassades pour permettre aux élèves de s'informer des conditions de vie desvieillards dans le monde. Des photographies ont été prises, des coupures de journauxet des affiches intéressantes ont été rassemblées; plusieurs articles scientifiques, tirésde journaux ou de revues, ont été analysés. Une remarquable exposition d'affiches etde panneaux sur le thème de la vieillesse a été inaugurée le 20 mai dans une des sallesde l'école. Le groupe de la Croix-Rouge a collaboré au programme et a fait don derevues et de livres pour les personnes âgées des hospices visités. Les élèves se sontvivement intéressés à la possibilité de créer des brigades de service social pour lespersonnes âgées.

Italie 1

Istituto Tecnico "L. Einaudi"VéroneActivité spéciale: Le problème des réfugiés dans le monde

Organisation du projet

Cinq groupes de recherche distincts ont été constitués pour traiter les différentsaspects du problème, en commençant par une étude des structures qui ont été misesen place pour tenter d'apporter une solution à celui-ci.

Le problème

Les élèves ont été invités à analyser la Déclaration universelle des droits de l'hommeet la Déclaration sur l'asile territorial adoptée en 1967. Ils ont également étudié_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, n°45.

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les fonctions du Haut Commissaire des Nations Unies pour les réfugiés et les effortsdéployés par celui-ci au cours des trente dernières années pour alléger le sort desapatrides dans le monde entier.

Activités cognitives

Les élèves ont analysé les raisons pour lesquelles on enregistre aujourd'hui 10millions de réfugiés et la nécessité de leur assurer la nourriture, l'habillement, le loge-ment et l'éducation. La situation en Italie, dans le reste de l'Europe et en Afrique a faitl'objet d'une analyse approfondie, de même que la question palestinienne.

Matériel

Le bureau du Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés à Rome amis à la disposition des élèves une abondante documentation et de nombreux maté-riels photographiques, et un de ses membres a assisté à une exposition spéciale desdonnées recueillies.

Réalisation

Cette exposition, qui a suscité un grand intérêt dans la presse de Vérone, pré-sentait de nombreux aspects du problème, notamment les femmes et les enfants réfu-giés, les personnes handicapées et les moyens les plus efficaces de leur venir en aidepour améliorer leur sort. Cette activité spéciale a permis aux élèves de mieuxconnaître les organisations de volontaires qui, en association avec les Nations Unies,s'efforcent d’apporter une aide matérielle et morale.

L'action d'Amnesty International, de la Commission internationale de juristes,d'Oxfam, de War on Want et d'autres organisations similaires a été étudiée de mêmeque les réunions des Nations Unies convoquées pour remédier à la situation drama-tique des réfugiés.

Cette activité spéciale a permis aux élèves qui y ont participé de comprendrel'importance et la nécessité de la coopération internationale en vue d'éliminer les pro-blèmes du monde contemporain. Les efforts conjoints des pays du monde entier sontun moyen concret de renforcer la compréhension et de favoriser la paix.

Evaluation

L'intérêt et l'enthousiasme manifestés par les élèves tout au long de cette acti-vité ont confirmé la nécessité de prévoir dans le second degré un enseignement consa-cré aux grands problèmes mondiaux.

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LA COMPRÉHENSION INTERNATIONALE

Rien ne stimule davantage les écoles associées que la possibilité de donner àl'éducation une dimension internationale. L'homme n'est pas seulement l'enfant d'unesociété et d'une culture, il est devenu enfant du monde. C'est par une récente et magni-fique prise de conscience que l'humanité a enfin compris qu'elle était responsable desa terre sur tous les plans (écologique, économique) et que la paix sera l'oeuvre detous. Certains organismes internationaux sont le fruit de cette prise de conscience. Lesécoles associées, pionnières en la matière, ont depuis longtemps établi des contactsinternationaux. Mais s'il est bon d'aborder ces questions par la vie quotidienne et lesmanifestations folkloriques, il faut passer peu à peu de la tolérance à la compréhen-sion et à l'amitié. Il faut connaître pour comprendre et aussi agir pour s'entendre, pourtrouver des liens et les resserrer.

"L'éducation, conçue comme une expérience dont l'instruction scolaire propre-ment dite n'est qu'un élément, pourrait le mieux servir la coopération internationale etpréparer les hommes à vivre dans une communauté mondiale composée de peuples etde nations de plus en plus étroitement dépendants les uns des autres." Il s'agit d'éta-blir "les fondements psychologiques permettant de créer chez les enfants uneconscience mondiale." 1

Comment "construire" la compréhension internationale?

C'est, d'abord, encore une fois, dans la vie de la classe qu'il est souvent possibled'oeuvrer à la coopération internationale, en particulier lorsque des élèves étrangerssont présents. Actuellement, dans de nombreux pays, voyageurs, hôtes, immigrés dedifférentes nations et cultures peuplent les classes. Le monde s'internationalise.Tourisme et médias accélèrent ce mouvement. Il convient de porter intérêt à la cultu-re, au mode de vie, aux coutumes, de ces élèves venus d'ailleurs" qui constituent unevéritable richesse par les témoignages vivants qu'ils apportent et les attitudes d'accueilet de sympathie qu'ils peuvent susciter, créant les bases psychologiques d'une vraiecoopération, d'une juste acceptation de la différence, garantes d'une attitude de paixet d'amitié, tuant ainsi dans l'oeuf toute tentation de racisme et d'exclusion.

Certains classes ou écoles élaborent des projets concernant la découverted'autres pays (histoire, géographie, vie sociale et coutumes, vie familiale. Ces projetsse réalisent non seulement grâce à des cours et des documents, mais bien souventaussi par la correspondance scolaire et même par des rencontres: accueil d'élèves ouvoyages.

La méthode de découverte d'autres cultures peut être intellectuelle: documents,réflexions, analyses, expositions. Elle peut être aussi relationnelle et affective: invita-tions, amitié, cadeaux, fêtes, etc.

Chez les enfants très jeunes des écoles maternelles, par le biais de la poupée, sym-bole et reflet de l'enfant, on peut susciter une réflexion sur les enfants lointains, par

_______________________1 La compréhension internationale à l'école, 1971, op. cit.

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exemple, en introduisant une poupée de couleur ou de style différent et en amenantles petits à réfléchir à la grande diversité de notre monde.

Avec les grands élèves, on peut pratiquer la méthode de la simulation ou abor-der la connaissance d'une région lointaine par la découverte de son art, de son arti-sanat, de sa littérature (contes, poèmes, histoires, romans), de sa musique, de sadanse, de ses vêtements, de son habitat.

Le rôle des enseignants est capital pour cette ouverture au monde, cette sou-plesse mentale qui fait accepter l'autre avec sa langue, sa vie, sa mentalité, sa couleur,ses opinions, différentes. Peu à peu, nous comprenons que nous sommes tous"pareils" et tous "différents". Nous avons tous les mêmes besoins fondamentaux, lesmêmes goûts, les mêmes aspirations à l'épanouissement, à la paix et, en même temps,nous sommes tous irremplaçables dans notre différence qui est notre plus granderichesse.

On trouvera ci-après un aperçu de trois projets menés selon des modalités dif-férentes et visant tous à favoriser la compréhension internationale.

Israël 1

Ecole secondaire municipale

Herzliya

Responsables du projet spécial: Dvora Luz et Esther Lucas

Activité spéciale: Echanges en vue de promouvoir la compréhension internationale

Ce projet mettait l'accent sur le thème "Autres peuples et autres cultures"comme moyen de promouvoir la paix et la compréhension à l'échelle mondiale. Il aété mis en oeuvre avec enthousiasme par les élèves dans le cadre des activités duSystème des écoles associées pour 1981/1982.

Echange d'élèves et correspondance scolaire

Le premier échange concernait une école de Hamelin (République fédéraled'Allemagne) dont les élèves avaient étudié la communauté juive de leur propre ville.Huit élèves d'Allemagne de l'Ouest ont fait un séjour de quinze jours en Israël et visi-té de nombreux sites d'intérêt historique ou culturel. Un voyage a été organisé enéchange durant l'été 1981 au cours duquel des élèves israéliens ont été accueillis parleurs hôtes allemands, resserrant ainsi les liens amicaux qui avaient été noués aupa-ravant. Ce groupe a aussi participé aux Journées scolaires, qui se sont tenues à Wersenet à Hambourg et dont le programme d'activités comprenait des discussions, des com-pétitions sportives, des manifestations théâtrales et du tourisme. Les pays représentésétaient la République fédérale d'Allemagne, Israël, le Ghana, la Tanzania, la France etles Etats-Unis.

_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, n° 44.

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Après le succès de cette double expérience, de nouveaux échanges ont été orga-nisés à Mönchengladbach et à Francfort entre des élèves des deux pays qui étudiaientl'histoire du peuple juif et sa culture à l'échelle mondiale.

Les élèves correspondent avec des élèves des Pays-Bas, du Danemark et dePologne et des albums de l'école ont été envoyés à l'école Tamworth Manor à Londreset au Lycée Schiller de Hamelin.

Pakistan 1

G.C. Compréhensive High School Sargodha Directrice de l'activité spéciale: Mme T. Iftikher, Mlle B. Bukhai Activité spéciale L'Afghanistan

Cent élèves ont pris part à cette activité spéciale centrée sur le thème des autrespays et leurs cultures, et plus particulièrement sur l'Afghanistan. Ce pays a été étudiésous plusieurs angles, notamment du point de vue de son histoire, de sa géographie,de sa culture et de ses caractéristiques sociales et religieuses. Une cérémonie spécia-le a été organisée pour célébrer la fête national de l'Afghanistan., et la journée a étémarquée par un spectacle illustrant la vie dans ce pays. Des poèmes afghans ont étélus, et les élèves ont porté à cette occasion le costume national afghan. Cette activitéspéciale a permis aux élèves de mieux connaître un pays voisin et sa culture.

Pologne 2

Szola PodstawowaOswiecimDirecteur et responsable du projet spécial: M. Ludwik MitekProjet spécial: La copréhension internationale

But du projet

Le but de ce projet est de nouer de nouvelles relations internationales et de ren-forcer les contacts déjà établis avec la République démocratique allemande, l'Unionsoviétique et le Japon. En outre, on espère réaliser les tâches mentionnées ci-dessousen se référant aux événements actuels dans les domaines politique, économique,scientifique et technique.

Thèmes de recherche

1. intéresser les jeunes gens aux études sur la genèse de la pensée polonaise concer-nant l’Éducation des nations pour la paix internationale;

2. populariser les résultats obtenus par la Pologne et les autres pays dans le domainedu renforcement de la paix;

_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, n° 45.2 La compréhension internationale à l'école, n° 41.

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3. faire connaître à la jeunesse le contenu des documents essentiels de 1'ONU, telsque la Déclaration universelle des droits de l'homme, la Déclaration des droits del'enfant, la Déclaration sur l'éducation pour la paix, ainsi que la structure et lestâches de 1'ONU.

Les écoles associées déploient une activité importante dans le domaine de lacompréhension et du respect d'autrui.

Dans la classe, on s'efforce d'instaurer l'esprit démocratique en recourant à desméthodes coopératives. Le travail en commun, la coordination des recherches indivi-duelles, les recherches par petits ou grands groupes, obligent non seulement a se pré-occuper d'autrui, mais encore à conjuguer les efforts pour l'oeuvre commune. Déjà, auniveau des professeurs, l'élaboration des projets en équipe prépare et entretient cetteatmosphère de respect mutuel, de travail en commun, de concertation, de dialogue.

Entre écoles, la correspondance et les échanges scolaires sont des pratiques par-ticulièrement fécondes pour le développement des connaissances et de l'amitié. Ellescontribuent, d'une manière spontanée et vivante, à la diffusion des expériences réali-sées dans les écoles associées.

Comprendre les enfants et comprendre les parents sont des objectifs qui confè-rent une dimension très importante à la morale sociale. On a beaucoup parlé du"conflit des générations", de la difficulté de communiquer entre enfants et parents.L'ouverture de l'école aux parents produit de merveilleux effets éducatifs en "dissol-vant" les malentendus qui pourraient naître d'une incompréhension du travail spéci-fique des écoles associées. Cette ouverture, cet appel aux compétences des parents,cette méthode qui consiste à associer ceux-ci aux projets valorisent parents et enfantsparce qu'ils apportent tous leur générosité à l'oeuvre commune, ce qui crée de solidesliens d'amitié et enrichit les uns et les autres.

La morale sociale se fonde sur une éducation relative aux droits de l'homme, aurespect, à la tolérance, à la liberté, éducation qui suppose une connaissance des grandsproblèmes du monde auxquels les jeunes veulent trouver des solutions. La découver-te du non-respect ou des violations des droits de l'homme, des injustices, des malheursde toutes sortes, provoque des élans de générosité, le désir de ne pas rester passif ouindifférent devant les souffrances humaines, incite à des actes de solidarité qui se sub-stituent aux attitudes égoïstes ou violentes, amène les enfants à participer à la vie dela communauté, à s'engager.

C’est dans la dimension internationale que les qualités sociales des élèves trou-vent leur pleine mesure. C'est également cette dimension que les écoles associées onttoujours développée avec prédilection, préparant l'émergence d'une civilisation mon-diale. Par leurs méthodes spécifiques, éprouvées depuis longtemps et toujours en évo-lution, les écoles associées changent les attitudes et les mentalités, établissent descontacts multiples, ouvrent l'intelligence à des problèmes nouveaux et difficiles, ren-dent les enfants responsables de leur monde dont ils se font née image plus objectiveet qu'ils apprennent à interroger et à gérer.

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Des élèves suisses et tchadiens du SEA échangent des cahiers de l'amitié avec l'aide del'Association mondiale pour l'École instrument de paix

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CHAPITRE V

LE DEVELOPPEMENT DE LA CREATIVITE

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L'IMAGINAIRE, CLÉ VOUTE DE LA CREATIVITE

Créativité et éducation pour La paix

Nous avons vu que l'agressivité spontanée et naturelle de l'enfant, pour ne passe dégrader en violence (négative), doit s'investir dans des activités constructives(positives). La créativité est un moyen privilégié de faire née place dans l'éducation àl'émotion, à l'affectivité et au goût d'être acteur, créateur et constructeur. Elle contri-bue aussi à rendre d'enfant autonome, et à acquérir une personnalité originale etauthentique. Elle lui donne ainsi le respect de lui-même et donc d'autrui, dans sadimension inimitable, personnelle, différente.

Comme toutes les autres valeurs, la créativité ne peut surgir que si les basesexistent déjà chez l'enfant. On ne "fabrique" pas de la créativité, on aide l'enfant àexprimer, à réaliser ses tendances naturelles, qui apparaissent dans le jeu et procèdentde l'imaginaire. Nous avons VU comment les méthodes actives se fondaient sur l'es-prit de jeu. Essayons de réfléchir à la valeur de l'imagination.

Celle-ci fut longtemps considérée comme facteur d'illusion, "la folle du logis".C'était donc "perdre son temps" que de s'occuper d'elle (on a aussi longtemps cru quele jeu était temps perdu). Pourtant, l'imagination est à la base de toute création humai-ne: artistique, scientifique, sociale. La brider (ou la négliger), comme l'ont fait lesméthodes traditionnelles, a pour effet de supprimer chez les élèves tous sens de l'au-tonomie, toute tentative de découverte personnelle, toute possibilité de réalisation ori-ginale.

Qu'est-ce que l'imagination?

C'est une force vive qui recèle désirs et fantasmes. Elle se manifeste dans lesjeux, les rêves, les mythes, les poèmes, la musique et, en général, dans toute cultureauthentique.

C'est dans l'imaginaire que s'élaborent rêves et hypothèses qui ont toujours pré-figuré les plus grandes réalisations humaines. Léonard de Vinci dessine une "machi-ne volante" plusieurs siècles avant le ballon et l'avion. Dans ses romans prémoni-toires, Jules Verne rêve le sous-marin et la conquête de l'espace. Pasteur rêve de sup-primer les maladies et "imagine" que celles-ci sont dues à des formes de vie minus-cules qu'il suffirait de mettre en évidence. Il n'est guère de grande découverte qui n'aitété précédée d'une hypothèse "folle". Si la terre est ronde, Christophe Colomb, par-tant vers l'Ouest, devait pouvoir revenir par l'Est, et c'était vrai ... "L'homme, disaitune institutrice, dompte le monde par ses rêves qui finissent par s'incarner". Le rêvede la "paix mondiale" préfigurera-t-il la réalisation?

Contes et mythes

Trésor du patrimoine culturel de l'humanité, les contes et les mythes recèlentd'innombrables symboles dont les hommes se sont nourris pour exprimer leur concep-tion du monde. Nous accueillerons largement contes et mythe dans les écoles

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Des élèves du Système des écoles associéesà Cuba reçoivent des prix

pour leurs peintures sur le thème“ Nous aimons la paix ”

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associées, car ils constituent, surtout pour les jeunes enfants, de bons points de départde projets ou de thèmes et - par le symbole - un irremplaçable accès à des notions dif-ficiles et importantes. Pourvu qu'ils ne soient ni défigurés, ni édulcorés, les contes etles mythes contiennent des messages de conduite humaine et sociale, des modèles decourage devant l'épreuve, ils inspirent la "conduite du héros", généreux, joyeux, vain-queur. Ainsi, Elias Lönnrot (1802-1884) parcourut la Finlande, recueillant partoutchants et poèmes de la tradition orale. Une magnifique "épopée nationale" est née, leKalevala, racontant la naissance du monde, l'origine de la musique, le combat du bienet du mal ...

Pour développer la créativité, il convient donc d'accueillir largement tout lefond culturel et traditionnel qui est l'une des bases de notre histoire pour en nourrir lesenfants et les inciter, à l'occasion des activités d'expression, à créer eux-mêmes desmythes, à explorer leur imagination. On sait que, pour coloniser; c'est-à-dire réduireet asservir, il a fallu d'abord mépriser culture, langues et philosophie en place, déni-grer croyances et coutumes, supprimer les moyens d'accès au folklore. C'est la marcheexactement inverse qu'il faut effectuer pour retrouver joie de vivre, identité, autono-mie. Pour développer la créativité, il faut donner aux enfants les moyens de s'expri-mer.

VALEUR DE L'EXPRESSION POUR LE DÉVELOPPEMENTDE LA PERSONNALITE

"Partout où il y a joie, il y a création. Plus riche est la création,plus grande est la joie."

Bergson

S'exprimer, c'est manifester à l'extérieur ce qu'on porte en soi, traduire par desmimiques, par des paroles, par des gestes, par des oeuvres, sa propre vie, ses senti-ments, ses émotions. C'est découvrir sa naïveté, sa sincérité. L'expression a doncd'abord une base affective qui sera nourrie ensuite d'habitudes sociales et de connais-sances, mais l'éducation devrait avoir pour but, dans toute la mesure du possible, deconserver chez l'enfant, voire de développer, cette fraîcheur première, cette authenti-cité qui nous touchent si profondément et que recherchent notamment les plus grandsartistes rêvant de retrouver leur enfance avec les acquis de l'âge adulte.

Pourquoi favoriser l'expression?

L'expression individuelle est un facteur d'épanouissement. Lorsque les pulsionsagressives peuvent s'exprimer et être explicitées dans un milieu bienveillant, elles setransforment en énergie, en dynamisme. Ainsi, l'expression contribue à transformer laviolence naturelle. Pétrie d'abord d'affectivité, puis de connaissance, l'expression estindispensable à l'équilibre du moi. L"'Homo faber" que nous sommes toujours abesoin de façonner le monde autour de lui et, en fait, tout objet usuel ou décoratif,toute parole, tout chant peut être expression, tant que la contrainte sociale n'imposepas de normes trop rigides.

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Comment aider les enfants à s'exprimer en profondeur?

Valorisation

D'abord, pratiquer une pédagogie qui accueille l'expression première de l'enfanttexte, poème, dessin, musique, dans, objet fabriqué - avec sympathie, d'une façonvalorisante.

Projet

Lorsque l'expression se réalise sur un projet explicité devant le groupe et mêmecritiqué par lui, elle évolue vers des formes de plus en plus significatives et esthé-tiques.

Critique

Chaque réalisation a besoin d'être critiquée positivement, soit par l'enfant lui-même, soit par les autres. Lorsqu'un projet est de bon niveau, seule la critique peutpermettre le progrès du travail effectué. C'est la méthode de l'artiste qui, après maintsessais, erreurs et recommencements, parvient peu à peu a chef-d'oeuvre qu'exige sonimagination. Chacun de nous est artiste et peut progresser. Seule fait défaut le plussouvent la méthode qui fait évoluer l'expression.

Document, observation, interférences constructives

Lorsque l'oeuvre réalisée s'intègre à un projet plus vaste qui nécessite informa-tions, documents, poésie, musique, théâtre, elle bénéficie des apports enrichissants detoutes les autres activités.

Technique

La technique est un élément nécessaire de l'expression. C'est rarement le pre-mier ou le plus important. Certes, pour jouer d'un instrument de musique ou danser,la technique est indispensable, mais lorsqu'on lui donne trop d'importance, trop tôt,elle empêche l'expression. La technique est un outil qu'il faut utiliser pour favoriserl'expression, non pour l'étouffer.

En dessin, l'observation et le document sont nécessaires, mais l'imitation litté-rale anéantit l'expression. Pour que l'expression affleure, la pédagogie doit être déli-cate, ni trop facilement satisfaite, ni trop technique, ni trop individuelle, ni trop col-lective.

C'est le projet individuel au sein d'un groupe qui permet de trouver le dosageexact de l'intervention éducative.

Certains professeurs ou instituteurs ont assez d'exigence pour amener les élèvesà s'exprimer d'une façon riche et originale. Il est des écoles maternelles où la qualitédu dessin et remarquable, des professeurs de langue dont tous les élèves sont poètes,des maîtres de l'enseignement technique qui savent susciter l'objet original et beau.

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Voici deux textes que des élèves du collège secondaire du Belvédère àLausanne, Suisse, ont écrits à la suite d'un voyage au Sénégal 1 qui révèlent uneexpression sensible, personnelle, authentique.

"Des moutons faméliques qui paissent dans la rue, des hommes couchés sur desplanches, dans l'ombre de quelque arbuste, des femmes enveloppées dans des bou-bous éclatants, au seuil de leur demeure, une petite baraque de terre, tout cela émer-veille notre sensibilité d'Européens. cette vie qui ne se cache pas mais se révèle auxautres dans toute son humilité, voire sa misère; voilà pour nous une belle leçons, nouset notre complexe d'infériorité, de culpabilité face au tiers monde, qui n'est qu'unefaçade permettant de faire passer pour désintéressée une pitié essentiellement tournéevers nos vies ratées.

"Le ciel. Toujours lui. Omniprésent, il est langage, langage de beauté, de force,langage d'une terre riche d'histoire mais jeune, mais violente, à l'image de sa proprecouleur. Terre jeune donc, recèlant tous les possibles, toutes les illusions d'une liber-té enfin acquise, tous les rêves d'un avenir à faire.

"Après avoir admiré cette terre, cette nature, ces hommes enfin - et surtout -dont la générosité dépasse parfois notre logique, si elle ne la heurte pas, tant elle estimprévisible, remplie d'une malice que nous voudrions croire innocente, de peurd'être obligés d'admettre que la vision idyllique lentement formée dans nos esprits,épris d'idéal, n'est que la transposition d'une aspiration européenne, nous regardons lemonde d'un oeil transformé par l'observation d'une autre réalité."

François

"L'instant le plus joyeux fut celui où, poussés par notre chauffeur, les enfants sesont mêlés à la danse, ce qui provoqua un immense éclat de rire qui résonne encore àmes oreilles.

"Ce n'était pas la terre seulement qui tremblait; mon coeur, sous l'émotion d'uneréception si chaleureuse, paraissait vouloir éclater. J'entrais dans un monde totalementinconnu, dans l'ambiance africaine. J'étais émerveillé. J'eus envie de participer à lafête et, après une courte hésitation, j’allais danser avec Beat, Yves et François. Quellene fut pas ma surprise de voir que j'étais totalement pris, imbibé par cette coutumeancestrale qu'est la danse africaine."

Oscar

LA VALEUR DE L'ART

Lorsque l'expression devient consciente d'elle-même, lorsqu'elle est nourrie detravail, d'exigence, de technique, lorsqu'elle est profondément humaine de façon quechacun entre directement et intimement en contact avec elle, elle devient art L'art est l'ir-remplaçable image du sens de l'homme. "C'est la plus sublime mission de l'homme,_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, nô 45.

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puisque c'est l'exercice de la pensée qui cherche à comprendre le monde et à le fairecomprendre" (Rodin, sculpteur). Par l'art, l'homme transforme la matière, la spiritua-lise. L'art devient le signe de la correspondance entre l'homme et l'univers. Par l'art,l'homme - et l'enfant - entrent en harmonie avec le monde. L'art est l'expression laplus élevée de la recherche humaine. Il exprime le dépassement de soi Aussi, dans uneéducation pour la paix, pour les valeurs morales et sociales, l'art doit-il avoir uneplace de choix et non être relégué, comme cela se passe malheureusement dans beau-coup de programmes d'examen, au rang de "matière à option". Un monde où tous lespays comprendraient l'importance de l'art dans la formation d'une personnalité riche,équilibrée et créatrice aurait certainement moins de problèmes.

Toutes les cultures ont exprimé le meilleur d'elles-mêmes dans leurs poèmes etleurs mythes, leurs oeuvres architecturales, leurs sculptures, leurs musiques, leurspeintures, leur artisanat, leurs danses. Un des premiers soucis des pays qui se sontdélivrés de l'oppression coloniale a été de réhabiliter leur art, de rechercher leursracines dans les traces de leur passé, de trouver leur identité à partir de ses expres-sions vivantes. Les diverses cultures sont faites d'oeuvres d'art irremplaçables pour laprogression de l'humanité. Aussi les écoles associées ont-elles à coeur de sensibiliserles enfants aux expressions esthétiques de leur propre culture, d'entretenir la mémoi-re des réalisations passées qui n'empêche nullement l'évolution, c'est-à-dire la vie, dechaque art. En effet, si le musée et la résurrection du patrimoine culturel sont néces-saires, il est plus important encore de susciter des vocations d'artistes et d'artisans.

La compréhension internationale se réalise aussi par la connaissance de culturesdifférentes. Il est bien agréable de connaître d'autres civilisations en les abordant parleurs oeuvres les plus belles. Voici quelques exemples d'initiatives prises à cet égarddans diverses écoles associées.

Argentine 1

Centro Polivalente de Arte de San Juan,Pcia de San Juan

Picasso

A l'occasion du centenaire de la naissance de l'artiste espagnol Pablo RuizPicasso, il a été décidé de se réunir pour choisir les thèmes à approfondi, choix diffi-cile parce qu'il fallait déjà connaître un peu la vie et l'oeuvre de l'artiste et se faire uneidée de la variété de son génie.

Thèmes retenus:

- vie de l'artiste- Périodes bleue et rose- Le cubisme, l'influence des cultures primitives sur l'art de Picasso

_______________________1 La compréhension internationale à l'école, n° 44.

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- Etude de "Guernica", analyse, importance

Projet

Réaliser, avec l'aide d'un spécialiste, des diapositives de tableaux, sculptures,gravures, dessins et céramiques, et les projeter au cours d'une réunion générale.Conserver ensuite les travaux des élèves à la bibliothèque du Centro Polivalente deArte (qui porte le nom de Pablo Picasso). Ce vaste projet permet la connaissanceapprofondie d'un artiste et de son oeuvre dont l'originalité aura marqué notre siècle.

Belgique l

Groupe scolaire La Colombe de la Paix Etterbeek Directeur: M. Jean Van den Eynde Activité spéciale: "Culture. . . privilège pour tous!"

Nous avons organisé à diverses reprises des activités culturelles auxquelles ontparticipé les élèves des différentes sections de l'école, de la maternelle aux classes ter-minales de l'enseignement préparatoire.

Ces diverses activités furent la motivation, le point de départ, de toute une séried'activités secondaires au sein de chacune des classes. Elles donnèrent l'occasion auxenfants de s'initier à des cultures différentes de la leur.

L'Afrique, l'Amérique latine et l'Asie furent invitées à venir initier les élèves de"La Colombe de la Paix" à certaines formes de leur culture. C'est ainsi que nous avonsaccueilli:

En décembre 1981, un groupe de musiciens et de danseurs de la Républiquepopulaire du Bénin qui présentèrent aux enfants un festival de danses africaines etleur firent connaître les différents instruments à percussion (tam-tams, calebasses,gongs) qu'ils utilisent pour accompagner chants et melopées.

En février 1982, les mêmes animateurs (MM. Kabongo et G'Bossa) sont venusinitier les enfants de différentes classes de la section préparatoire à la musique afri-caine. Ils leurs ont appris à jouer de divers instruments de musique. Ces quelquesséances passionnèrent tous les enfants et se terminèrent dans l'enthousiasme le plusgrand.

En mars, la chanteuse chilienne Maria Carmen Cerreceda anima plusieursséances d'initiation à la chanson populaire chilienne dans les classes de la sectionmaternelle.

Les élèves des classes terminales accueillirent, quant à eux, M. et MmeNagazawa, responsables de l'Ecole Sangetsu établie à Bruxelles. Filles et garçons,sous l'oeil attentif et vigilant de leurs mentors japonais, s'initièrent à l'art floral japo-nais, l'Ikebana, à sa philosophie et à son symbolisme._______________________1 La compréhension internationale à l'école, no 44.

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Enfin, avant les vacances de Pâques, le pianiste espagnol Antoni Besses, pro-fesseur de piano au Conservatoire de musique de Barcelone, vint lui aussi animer unaprès-midi musical au sein de l'établissement. Au cours de ce récital il interpréta desoeuvres de Manuel de Falla, de Granados, de Mompou, d'Albeniz. Eclairée par descommentaires clairs et simples, la beauté de la musique espagnole passionna lesjeunes auditeurs.

Les enfants apprirent à mieux connaître, à mieux comprendre, à mieux aimerleurs frères, leurs soeurs, les autres enfants du monde.

Tchécoslovaquie 1

Gymnasium Jana NerudyPragueResponsable du projet spécial: Vera PechovaActivité spéciale: Education pour la paix et la compréhension internationales

Une étude d'autres cultures et d'autres peuples a permis d'illustrer le thème decette activité spéciale. Certaines classes ont choisi un pays et étudié son mode de vie,ses grands hommes et les faits marquants de son histoire. Le groupe théâtral scolairea organisé un spectacle destiné à faire connaître la musique et la danse de divers payset les élèves qui avaient visité des pays d'Europe et d'autres régions ont comparésleurs impressions.

Des films, des diapositives et une abondante documentation visuelle ont renducette étude plus vivante pour les participants, qui ont également étudié les grands pro-blèmes des pays considérés, ainsi que les documents des institutions des NationsUnies qui s'employent à résoudre des problèmes urgents, tels que le désarmement etla préservation de l'environnement. Des manifestations culturelles ont eu lieu, notam-ment des représentations de pièces de Shakespeare et de Goldoni, ainsi que desconcours littéraires.

La diversité du projet a permis aux élèves d'apprécier les nombreux aspects dela compréhension et de la paix internationales et les moyens qui peuvent être utiliséspour atteindre ces objectifs.

Dans la lignée des méthode actives et modernes, les écoles associées s'eff o r c e n tde développer la créativité des enfants en nourrissant et cultivant leur imaginaire, forcevive, source d'intelligence divergente, de joie et d'intérêt. Les élèves sont mis larg e m e n tau contact des contes et mythes de leur pays et des autres, afin de boire à la source ima-gée de toute sagesse. Les enfants sont en situation de s'exprimer librement et en pro-f o n d e u r. Pour cela, il est fait appel à leurs idées et à leurs propositions personnelles. Desessais de création se multiplient, accueillis et valorisés, cependant qu'une critiqueconstructive favorise le perfectionnement des réalisations. Expérience vécue,_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, n° 44.

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observation, documentation et technique permettent aux élèves d'affiner, de rendreplus rigoureuses, plus vivantes, leurs expressions.

En 1979, un séminaire s'est tenu à Bruxelles sur le thème "L'éducation esthé-tique peut-elle contribuer au développement de la compréhension internationale?".Les représentants des différents pays affirmèrent la valeur de l'art et de la créativitécomme ouverture de l'enseignement au monde grâce à la sensibilité.

La compréhension des autres se fait dans la joie par le moyen de l'art, qu'ils'agisse de découvrir peintures et objets, art floral ou danse, musique ou théâtre, sansoublier l'art cinématographique et toutes les possibilités offertes par l'audiovisuel.Accédant aussi à l'art des autres, en particulier par le théâtre, la danse, la poésie, unenouvelle génération d'enfants, cultivés, ouverts, équilibrés, se forme.

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CHAPITRE VI

L'EDUCATION RELATIVEA

L’ENVIRONNEMENT

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ENVIRONNEMENT NATUREL ET PROBLEMES ECOLOGIQUES

Il nous a fallu bien des siècles avant de comprendre que les ressources de notreplanète-terre n'étaient pas illimitées. Le deux derniers de ce siècles, avec l'essor indus-triel, avec les progrès qui ont réduit la mortalité sans que s'effectue parallèlement uneprise de conscience des problèmes que poserait une démographie galopante, ont ététerribles pour le réserves terrestres. Il nous a fallu être les témoins d'une pollutioncroissante de l'air, de l'eau et de la terre, de la désertification de régions entière, de ladisparition de nombreuses espèces animales, de la raréfaction des sources d'énergiepour comprendre, enfin et bien tard, que nous sommes responsables du monde oùnous vivons et qu'il nous faut prendre très vite les mesures nécessaires pour préserverla nature qui nous nourrit et nous rend heureux.. Aussi l'éducation a-t-elle un rôle àjouer dans le domaine si important de l'écologie. Les écoles associées furent les pre-mières à introduire cette dernière dans leurs programmes et objectifs.

Comment dispenser une éducation relative à l'environnement naturel?

Comme toujours, c'est en vivant des situations, en analysant des problèmesconcrets, puis plus abstraits, en s'engageant dans des actions que nous trouverons lameilleure pédagogie en matière d'environnement.

Situations

La vie familière offre de nombreuses situations à exploiter:

Des écoles ont souvent un petit jardin que les enfants apprennent à cultiver.Lorsqu’ils bêchent ou sèment, qu'ils soignent et arrosent fleurs, légumes et fruits, lesenfants comprennent la valeur de ce donne la terre. Ils n'ont plus envie de gaspiller.Ils s'initient avec l'aide des maîtres aux nécessités de l'équilibre alimentaire. AuSénégal, le jardin et le petit élevage nourrissent les écoliers.

La forêt, lorsqu'elle est proche des établissements, offre l'occasion de découvrirles écosystèmes et leur fragilité: arbres, sous-bois, champignons, insectes, oiseaux,petits animaux, liés par des interrelations. La forêt, source de connaissances, de poé-sie, de mystère, forêt pour respirer, pour lutter contre la sécheresse, pour se nourrir,se chauffer Sans surconsommer le bois), forêt pour se promener et connaître beautéet joie de vivre.

Les animaux, dont certains sont nos compagnons, nos amis qui doivent être soi-gnés avec persévérance, eux qui rendent au centuple en amitié, fidélité, gentillesse lessoins que nous leur donnons.

L'eau de la rivière, de la mer, de la pluie, eau précieuse source de toute vie etde nombreux plaisirs et loisirs, eau à respecter, à protéger de la pollution humaine,chimique, nucléaire, thermique. "Tous les pays riverains de mers et d'océans ydéversent les déchets dont ils veulent se débarrasser: des millions de litres d'eaud'égout, des millions de tonnes de détritus déversés par des péniches, des quantités

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indéterminées de déchets faiblement radio-actifs évacués par pipe-lines ou dans descontainers étanches. L'eau utilisée pour refroidir les turbines des centrales électriquesretourne aux rivières, aggravant ainsi la pollution thermique." 1

Le cosmos: observer soleil, lune, étoiles et comprendre les rythmes et révolu-tions. Rien de plus passionnant pour des enfants que cette observation du monde quiles conduit à comprendre combien il est nécessaire de vivre en harmonie avec l'uni-vers pour trouver son propre équilibre . . . et aussi pour continuer à survivre.

Apprendre le cycle de l'eau, l'importance des arbres (économiser le papier, lecombustible par des techniques simples et efficaces), les problèmes de la pollution quicommencent par la propreté à l'école et dans la rue, les techniques écologiques quipermettent de produire davantage sans trop salir ou user la terre, de faire reculer ledésert par des plantation appropriées qui recréent des écosystémes. Des écoles asso-ciées et clubs Unesco ont réalisé des projets de nettoyage de forêts, de protection d'es-pèces en voie de disparition, d'ensemencement, de reboisement, d'entraide et d'échan-gés de suggestions écologiques entre agriculteurs. Les exemples suivants donnent uneidée des initiatives susceptibles d'être prises dans les écoles associées.

Malte 2

Hamrun Boys' Primary SchoolActivité spéciale: L'eau, problème mondial

situation: :le problème local

Nous avons commencé notre étude de l'eau par un examen du problème, assezaigu, que l'eau soulève dans notre propre pays.

Enquête

A cette fin, nous avons déjà visité des trous de sonde, des stations de pompageet des réservoirs situés dans diverses localités de Malte. Nous avons également étévoir les distillateurs de la centrale électrique. Toutes ces visites se sont effectuées sousla direction de guides expérimentés du Ministère des eaux dont nous avions deman-dé la collaboration au préalable.

Réalisations

Nous avons dessiné des cartes des sites visités, recopié des statistiques, fait desdessins et des maquettes de pompe à eaux et d'installations, de champs irrigués et dechamps en terrasse à Malte.

_______________________1 Abraham, Herbert J., Les problèmes mondiaux à l'école, Educational Studies andDocuments,

n°36 Unesco, 1981. 2 La compréhension internationale à l'école, n° 36.

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Recherches et prise de conscience

Puis nous nous sommes attachés à étudier comment l'homme s'adapte à sonenvironnement - avec toute la richesse que celui-ci possède et tous les problèmes qu'ilcrée parfois pour le bien-être, l'éducation et le bonheur de l'homme.

Nous avons appris que cet environnement peut être parfois amical, indulgent,bénéfique et confortable. Cependant, nous constatons qu'il est parfois hostile, sordi-de, inconfortable et même dangereux.

Nous avons étudié de prés comment l'homme aménage les ressources naturellespour faire face à ses difficultés. Nous avons découvert que des "sociétés" ou des "ins-titutions" spéciales ont été créées pour aider les nations défavorisées à étudier leursproblèmes et à essayer d'y trouver la meilleure solution, en leur fournissant desexperts, du matériel et des ressources financières au moyen de prêts ou de subven-tions. L'un des plus grands problèmes est, nous l'avons vu, le manque d'eau douce.L'eau est nécessaire à la santé, à l'hygiène, à l'industrie et à l'agriculture. Plus un paysse développe rapidement, plus sa demande d'eau douce propre augmente et se faitpressante. La quantité d'eau qui provient des ressources naturelles - la mer, les coursd'eau, les lacs, les sources souterraines - est restée la même, tandis que la consom-mation, nous l'avons vu, a augmenté en fonction de l'expansion des cultures et de l'in-dustrie.

Le problème mondial

Nous avons ensuite dépassé notre cadre local pour étudier les lieux qui souffrentd'un manque d'eau aigu - les déserts - et les lieux qui en ont en abondance toute l'an-née - les pays de mousson. Cette étude a été réalisée au moyen d'atlas, de cartes,d'images, de coupures de magazines et de maquettes de travail représentant des objetscomme des "shadoufs", des vis d'Archimède, des roues persanes ou indiennes et despuits alimentant des champs.

Matériel

Le Courrier de l'Unesco, les films en couleurs de l'Unesco (sonores, 16 mm)empruntés au club Unesco de Malte, ainsi que de nombreuses bandes d'images four-nies par le Ministère de l'éducation, nous ont été très utiles.

Etant donné que l'exécution du projet est axée en grande partie sur les travauxde l'Organisation des Nations Unies et des institutions et organismes qui lui sont affi-liés, notamment le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD),l'école a obtenu de la photothèque de l'ONU une excellente collection de 59 photosqui illustrent les principaux aspects de la vie agricole dans les divers pays du bassinsméditerranéen.

Documentation

Les attachés culturels ont été invités à fournir des orateurs capables de donnerdes conférences sur les divers territoires.

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Des élèves d’une école au Kenya préparent de nouvelles plantations et arrosent des semis recents

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Extension du thème

A l'heure actuelle, nous travaillons encore sur d'autres modèles représentant descours d'eau, des chutes d'eau, des barrages, des systèmes de distribution des eaux, desplans d'urbanisme, des filtres à eau fabriqués dans le pays, ainsi que sur des cartes àgrande échelle indiquant les précipitations annuelles en divers lieux du monde. Nousétudions aussi un peu l'histoire de la distribution des eaux dans les villes et les foyersd'autrefois en Egypte, en Chine, à Rome et à Malte (jusqu'il y a cinquante ans).

Projets nouveaux

Il y a ainsi beaucoup à étudier, et à apprendre! Nous espérons être également enmesure de correspondre avec des écoles anglophones de divers pays du monde avantde terminer cette étude intéressante.

Mexique 1

Escuela al Aire Libre Num. 909GuadalajaraResponsable du projet spécial: Effrain de la CruzProjet spécial: Le reboisement

Projet

Le 5 juin 1982, les élèves de cette école ont entrepris à titre d'activité spécialeun projet très important: l'organisation d'une campagne de reboisement, comme illus-tration pratique du thème "l'homme est son environnement". Il s'agissait d'un effortd'embellissement local dans l'intérêt de la communauté tout entière. Une dotation de2 000 arbres a été faite, et c'est le maire de Zapopan qui a conduit la campagne pourcélébrer la Journée mondiale de l'environnement.

Action

De nombreux groupes appartenant à la communauté profiteront de cet effortaccompli conjointement par plusieurs clubs et plusieurs écoles. Les médias locaux(presse, télévision et radio) ont largement rendu compte de cette campagne. L'écoleCedros del Libano a apporté un concours précieux en organisant une campagne depropreté dont l'effet a été renforcé par une exposition de documents appropriés assor-tis de commentaires.

Evaluation

Cette activité a remporté un vif succès et a permis aux élèves de comprendre lavaleur d'une action conjointe visant à servir les intérêts communs de différents groupes.Les pays voisins qui souhaitaient participer à l'expérience ont soutenu et encouragé lacampagne. Ainsi les jeunes qui ont pris part au projet ont pu se rendre compte que les

_______________________1 La compréhension internationale à l'école, n° 44.

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problèmes d'environnement concernaient et intéressaient au plus haut degré un grandnombre de nations.

Le problème de la faim

Protéger l'eau et nourrir tous les hommes constituent les deux problèmesmajeurs que l'éducation relative à l'environnement devrait contribuer à résoudre. Laterre produirait largement assez pour nourrir tous ses enfants si ceux-ci pouvaient seu-lement être solidaires et sensibles à la misère de leurs frères. On trouvera ci-après ladescription d'un projet qu'une école associée a entrepris au sujet de la lutte contre lafaim.

Argentine 1

Ecole primaire no7, Buenos AiresDirectrice du projet: victoria P. FernandezProjet spécial: La campagne contre la faim, et le Mexique

Objectifs

Au cours de la phase préparatoie du projet intitulé "La campagne contre lafaim", on a commencé par déterminer les objectifs: exposer aux enfants les problèmesdramatiques posés par la faim, la malnutrition, les maladies, l'analphabétisme ainsique les conséquences qui en découlent pour l'éspéce humaine, tout en leur faisantprendre conscience du monde dans lequel ils vivent et des responsabilités qui sontleurs en tant que membres de la société.

Préparation du projet

Les enseignants se sont réunis afin d'opérer une coordination entre les diffé-rentes matières en fonction du temps disponible, de procéder à un échange de vues,de choisir les méthodes et les moyens susceptibles de rendre l'enseignement plus inté-ressant et plus stimulant et d'offrir un maximum de possibilités de réussite quant auxbuts proposés. Et c'est à partir du résultat de ces réunions d'enseignants qu'ont été éla-borés les matériaux de l'enseignement en question.

Sensibilisation des enfants

On a parlé du projet aux enfants, lu des textes et organisé de courtes interven-tions orales en présence de l'ensemble des élèves de l'école, des maîtres, des auxi-liaires et, le cas échéant, des parents.

Organisation

Les élèves se sont réunis afin d'organiser des débats et des travaux pratiques dirigés parles maîtres. Ils ont fait des dessins et compilé des coupures de revues et de périodiques._______________________1 La compréhension internationale à l'école, no 35.

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Une affiche symbolisant la solidarité de l'humanité réalisée par des élèvesd'une Ecole normale au Sénégal

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Un groupe d'élèves a effectué un travail sur le thème intitulé "Un autre enfantcomme moi a faim et soif", faisant connaître ainsi l'expérience d'autres êtres qui man-quent non seulement de nourriture mais aussi de connaissances, et envers lesquels onne se montre pas assez compréhensif. On a simulé des situations et pris des cas réelsde manière à mettre en relief les sentiments de responsabilité, de coopération et d'ai-de mutuelle.

Un autre groupe d'élèves s'est penché sur les problèmes de l'alimentation enArgentine et dans le monde. Les élèves des cours moyens (sixième et septième) ontétudié le degré actuel de la pollution ainsi que ses conséquences sur la détériorationdes ressources naturelles disponibles. Ils ont aussi rassemblé de la documentation etdes illustrations. Les activités de ce groupe ont débouché sur une table ronde.

Une équipe d'enfants a travaillé sur les terrains de l'école, y ranimant desplantes, tout en étudiant les cartes écologiques de différentes régions d'Argentine.

Réalisations

On a préparé une exposition audiovisuelle sur le thème: "Que pouvons-nousfaire pour le bien-être de nos frères? De même, on a préparé des panneaux expliquantl'oeuvre réalisée par la FAO et l'UNICEF pour contribuer à résoudre les problèmesexaminés.

Evaluation

Le degré de réceptivité des enfants a augmenté à mesure que la participationdevenait active: ils ont recherché des matériaux; ils se sont sentis concernés et inté-ressés par les situations évoquées. Cela a d'ailleurs été confirmé par le sondage effec-tué à l'issue de chacune des activités considérées au moyen d'un questionnaire soumisà 150 élèves des cours élémentaire et moyen.

Objectif

Encourager la solidarité humaine au-delà des frontières, faire connaissance avecd'autres formes de vie, les évaluer et les comprendre: tels ont été les objectifs recher-chés par le projet intitulé "Le Mexique".

L'ENVIRONNEMENT CULTUREL

La préservation du patrimoine culturel de l'humanité fait l'objet de programmesmondiaux. Leur étude constitue un moyen très vivant de sensibiliser les élèves auxproblèmes posés par la conservation des chefs-d'oeuvre de toutes les cultures, chefs-d’oeuvre qui sont autant d'étapes de l'histoire de l'homme et de son génie créatif.

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Chypre 1

cinquième lycée Limassol Directrice de l'activité spéciale: Mme Nitsa Nicolaides Activité spéciale: Un avenir sans racines?

Projet: Etude de programmes de l'Unesco

L'école a décidé de centrer son étude sur les programmes mondiaux lancés parl'Unesco pour sauver le patrimoine culturel de l'humanité. Quatre grandes opérationsde sauvetage ont été choisies: la Nubie et Philae, Borobudur, l'Acropole, enfin Paphosà Chypre.

L'objectif était d'en savoir plus sur une situation culturelle propre au monded'aujourd'hui.

Organisation: les coordonnateurs

L'étude de chacune des opérations a été confiée à un groupe d'élèves. Les coor-donnateurs des groupes se sont entretenus avec la directrice de l'activité spéciale pourélaborer les thèmes à traiter, mettre en commun les ressources et échanger des sug-gestions sur la meilleure manière de résoudre les problèmes communs.

Les élèves

En même temps, les élèves faisaient des recherches sur l'opération de sauveta-ge dont l'étude leur avait été confiée, consultant pour cela les ouvrages de la biblio-thèque et d'autres documents se rapportant à l'histoire et à la géographie des sites étu-diés. A cet égard, des publications comme le Courrier de l'Unesco et Patrimoine cul-turel de l'humanité, qui contiennent de nombreux renseignements pouvant servir àétablir des cartes et des graphiques, ont été extrêmement utiles.

Réalisation

Quand chaque groupe a en fini d'organiser les données relatives au thème quilui avait été assigné, le journal scolaire a fait connaître l'ensemble du projet. De plus,de petites expositions thématiques concernant l'autres projets de préservation ont étéorganisées sous le titre général de "Nature et culture: notre patrimoine commun".

Diffusion

L'exposition, qui a duré deux semaines, a reçu la visite des membres des clubsUnesco d'autres écoles. Les personnes qui ont assisté à l'inauguration de l'exposition ontentendu une brève description de chacun des quatre thèmes retenus, ainsi qu'un exposésur le rôle de l'Unesco dans le mouvement en faveur de la sauvegarde des biens culturelset sur les liens existant entre ces activités et les objectifs du Système des écoles

_______________________

1 La compréhension internationale à l'école, no 42.

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associées, qui favorise la coopération et la compréhension internationales par l'étudedes autres cultures.

Evaluation

L’initiative était particulièrement intéressante dans la mesure où elle a amenéles élèves à consulter divers accords culturels en vigueur et la Liste du patrimoinemondial, qui énumère les plus importants sites culturels et naturels à protéger.

Les élèves ont pris conscience de l'intérêt que revêtent l'histoire, la géographie,les arts et la littérature à l'extérieur de la salle de classe et ils ont pu accroître leurconnaissance de leur propre culture puisque l'une des opérations choisies concernaitprécisément Chypre. Ainsi, chacun d'eux comprend mieux maintenant la nécessité derenforcer la compréhension et la coopération dans le domaine culturel? et le sentimentde l'identité culturelle a été encouragé chez les élèves.

Colombie 1

Ecole normale de jeunes fillesSincelejoDirecteur de l'activité spéciale: Luis Alberto GonzálezActivité spéciale: L'action au service de la communautéProjet

Les élèves de troisième ont entrepris une activité spéciale destiné à venir enaide aux habitants d'un faubourg de la ville de Sincelejo. Cette banlieue, particuliè-rement isolée, compte environ 700 habitants appartenant à une catégorie sociocultu-relle très défavorisée.

Préparation

Pendant le premier trimestre, une étude des services sociaux essentiels a étéeffectuée. Elle a porté notamment sur les conseils aux familles, la protection de l'en-fance, l’horticulture, l'alphabétisation et les loisirs.

Réalisation

Au cours du deuxième trimestre, les élèves ont passé beaucoup de temps avecles habitants de ladite banlieue pour les aider à mener à bien des projets collectifs. Lesrésultats obtenus ont été très satisfaisants:

- 100 personnes âgées de 15 à 40 ans ont appris les rudiments de l'alphabet et du cal-cul;

- 10 femmes ont acquis une formation pour servir la communauté dans le domainede l'habillement

- 100 enfants de 3 à 12 ans ont participé à des activités récréatives._______________________1 La compréhension internationale à l'école, no 45.

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Evaluation

Toutes ces activités ont été accueillies et réalisées avec enthousiasme par lesélèves de l'école associée.

Les thèmes écologiques recoupent en grande partie les grands problèmes dumonde. Ils se prêtent à des méthodes vivantes, actives, concrètes, et il passionnent lesélèves. D'autre part, il existe une grande diversité de problèmes et d'approches à lafois scientifiques et humanitaires.

Partant de problèmes locaux, les enseignants amènent peu à peu les élèves àréfléchir:

- aux lois de la biosphère,- à l'interaction entre l'écologie et le système économique et social,- aux aspects psychologiques: habitudes stéréotypées ou manque d'information qui

peuvent faire obstacle par exemple à l'amélioration des terres ou des eaux, ouagressions par excès de traitement (engrais insecticides).

Des actions s'engagent alors pour réparer des erreurs humaines (campagnes depropreté) ou pour compenser des phénomènes comme la désertification (plantations,études et expériences).

En agissant, les jeunes apprennent la rigueur des lois d'équilibre de la nature, ladélicatesse des écosystèmes, l'importance d'une harmonie entre l'homme et le cosmos.A cette étude viennent s'ajouter, dans les projets, la joie d'élans de générosité et la cer-titude d'agir utilement.

L'étude de l'environnement culturel est liée au droit de la personne humaine àl'épanouissement, au droit de chaque individu, de chaque nation, de chaque culture àl'identité.

Le respect, l'étude, la remise en état parfois, du patrimoine de l'humanité don-nent à celle-ci les racines nécessaires à son développement harmonieux. Chaque pro-jet concernait ces racines culturelles valorise et enrichit élèves et professeurs en éclai-rant l'étude des problèmes actuels et en facilitant leur compréhension et leur résolu-tion.

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CONCLUSION

Nous nous étions donné dans cet ouvrage l'objectif de répondre à la demandedes nombreux enseignants d'écoles associées qui souhaitaient voir "rassembler et ana-lyser des innovations pédagogiques" afin que chaque responsable, chaque maître,puisse analyser avec précision sa propre démarche pour l'améliorer.

Nous avons vu le riche apport des méthodes nouvelles qui visent à rendre l'en-fant actif, autonome, responsable, en le faisant participer au maximum à sa propreéducation. Pour cela, il est fait appel à l'intérêt de l'élève, à sa motivation dans uneatmosphère de liberté joyeuse et de coopération, d'élaboration en commun. Toute unerecherche vise à mieux connaître l'évolution psychologique et biologique de l'enfantainsi que les lois de la dynamique des groupes. Le maître devient meneur de jeu, il luifaut des qualités d'observation et d'autocritique. Il apprendra l'art de l'animation degroupe. Il préparera, en commun avec l'équipe d'enseignants, des situations fécondesd'où naîtront des projets.

Pour développer la conscience des élèves et l'ouvrir peu à peu à une dimensionmondiale, il lui faudra se former et s'informer des problèmes du monde et aider lesenfants à réaliser leur légitime ambition d'être acteurs dans un univers encore tropinjuste. Son action immédiate visera l'épanouissement de la personnalité de chacunpar la prise en compte de l'affectivité, de l'imaginaire, du corporel, de l'intelligencecréatrice.

La valeur morale se constitue dans l'action, par l'influence de l'ambiance joyeu-se qui anime la classe et l'établissement. Commencée par la famille, qui n'oubliera pasnon plus l'importance de la santé comme base d'un développement harmonieux del'enfant, l'éducation morale se poursuit à l'école par la connaissance optimiste de soiet des autres, par le respect de sa propre personne et de celle des autres, par une accep-tation positive de son tempérament et une prise en charge maximale de son avenir per-sonnel.

L'autonomie se réalise dans un travail coopératif, par l'engagement dans un pro-jet commun, comportant des tâches voulues et négociées, suffisamment difficiles pourêtre stimulantes menées à un achèvement aussi complet que possible. (les tâchesseront évaluées constamment et soumises à une critique constructive, individuelle etcollective. Elles seront nourries de documents, ainsi que de recherches et d'expé-riences elles-mêmes constamment soumises à l'analyse critique.

L'école donnera ainsi une véritable éducation pour la paix. Elle implantez eneffet chez les jeunes des attitudes et des habitudes tendant à leur faire résoudre lesconflits par le dialogue et la négociation, à leur faire adopter un comportement paci-fique et à leur faire comprendre d'une manière durable, l'absurdité criminelle durecours à la guerre pour régler des différends. Cette éducation se doublera de laconnaissance historique des causes des conflits, de la recherche de solutions pour éli-miner de notre planète la violence et la tuerie, de la connaissance de l'action et del'oeuvre des hommes de paix.

La compréhension d'autrui se réalisera grâce à toutes les formes de communi-cation: au sein de la classe, entre écoles associées par la correspondance

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scolaire et les échanges, par l'ouverture de l'école aux parents et par la diffusion dansla cité et dans les médias des expériences réalisées.

Parvenir à la compréhension internationale, objectif essentiel des écoles asso-ciées, implique d'abord la conquête d'attitudes quotidiennes d'acceptation de l'autre,dans des situations aussi vivantes que possible, par des actes d'amitié et de solidarité.Ensuite, les échanges, les informations, les actions dirigées vers le "lointain", per-mettront de façon à la fois concrète et intelligente d'accéder à la connaissance d'autrescultures, d'autres modes de vie, d'autres options philosophiques. L'histoire de l'huma-nité en sera éclairée grâce à un point de vue plus réaliste et plus dynamique.

Mais pour accéder à la compréhension internationale, une connaissance vécuedes droits de l'homme est indispensable car il n'y a ni paix, ni épanouissement indivi-duel ou collectif sans respect des droits de l'homme. Ceux-ci sont universellementvalables et constituent une véritable morale sociale qu'il faut connaître et faireconnaître, appliquer et faire appliquer, chaque droit se doublant naturellement d'undevoir. Nombreux sont les thèmes et les projets qui permettent d'approfondir cettenotion de droits de l'homme.

La compréhension internationale se fonde aussi sur la valeur culturelle dechaque groupe, de chaque individu. C'est dans le patrimoine culturel de l'humanitéque plongent nos racines et c'est lui qui nous donne les bases de notre développementindividuel et collectif. Les écoles associées se doivent de faire une large place à lacréativité en accueillant l'imaginaire comme une force vive, d'où jaillit l'intelligencedivergente et créatrice, comme une source de connaissances profondes et actives àtravers les symboles qu'il suscite et qu'on retrouve en particulier dans les contes et lesmythes.

Nous donnerons aux élèves de meilleures possibilités d'expression dans tous lesdomaines et ferons à l'art une place plus importante car il contribue à former l'identi-té des êtres et des peuples.

Enfin, nous prendrons conscience avec les enfants de l'importance, pour notrebien-être et de notre survie, de préserver, protéger et améliorer notre environnementnaturel. D'ailleurs, cette préoccupation d'inscrit plaisamment dans une pédagogie dela découverte et de la joie. Les recherches écologiques s'élaborent dans le théâtrevivant de la nature dont le contact provoque chez les élèves une adhésion passionnée.

La découverte, la remise en état parfois, de notre patrimoine culturel mondialconstitue un aspect original du travail des écoles associées. Il sera également pris enconsidération dans nos recherches et mènera à des projets très appréciés des jeunes.

Les écoles associées ne cessent de se livrer à des recherches tant en ce quiconcerne les contenus que les méthodes, se comportant en écoles expérimentales,captant au mieux les divers courants novateurs et essayant d'en extraire la quintes-sence. Leurs démarches ne sont ni fixées, ni semblables, ni figées, ni rigides. Ellessont en quêtes perpétuelle d'amélioration méthodologiques. Ce sont des foyers d'in-novation et d'expérience.

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Espérons que, sans nuire à leur originalité, à leur diversité qui est fonction deslieux, des coutumes, des influences historiques, géographiques et sociologiques, cetterecherche de méthodes modernes illustrée de nombreux exemples ressortissant à descultures et options variées, se situant à tous les niveaux scolaires et visant de nom-breux objectifs, aidera les enseignants à mieux analyser leurs propres attitudes etrépondra à leur demande constante d'informations en nourrissant le feu sacré de cetenthousiasme qui les caractérise et qui leur est commun à tous.

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Des parents et d'autres membres de la communauté ont été invités pour mieux connaîtreles travaux sur l'Australie réalisés par des élèves de cette école associée à Malte

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