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SUBVENTION DE RECHERCHE ROCARE 2010
RAPPORT DE RECHERCHE
Les déterminants pédagogiques de la réussite scolai re
Le cas des écoles du Centre d’Animation Pédagogique de
Torokorobougou dans le District de Bamako
Parrain du projet: Yaouaga Félix KONE
Chercheurs : Aicha Mohamed WALET Ibrahim BOCOUM
Yaya BAMBA Hawa FAYE
Pays: Mali
Recherche financée par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)
avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
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REMERCIEMENTS
L'équipe de chercheurs tient à remercier, au terme du présent rapport, la Coordination
Régionale du ROCARE, la Commission de l'UEMOA et le Ministère des Affaires
Etrangères des Pays Bas pour l'appui financier qui a permis de réaliser cette recherche.
Elle adresse sa profonde gratitude à la Coordination Nationale et au Comité Scientifique
du Mali pour l'encadrement de qualité à l’endroit de ses membres et la disponibilité dont ils
ont toujours fait montre.
Au parrain du projet, le Directeur de Recherche Yaouaga Félix KONE, l'équipe de
chercheurs adresse ses sincères remerciements pour son accompagnement scientifique
et ses encouragements en vue de la réalisation de ce rapport. L’équipe salue son sens de
la compréhension et son attachement au travail bien fait.
Cette étude a également pu être réalisée grâce au concours du Directeur de CAP et de
ses collaborateurs, des directeurs d'école et des enseignants du Centre d'Animation
Pédagogique de Torokorobougou. Pour la qualité des informations fournies et leur grande
disponibilité durant toute la période de la recherche, l'équipe leur adresse ses vifs
remerciements.
L'équipe
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SIGLES ET ABREVIATIONS
AGEPA Amélioration de la Gestion de l’Education dans les Pays Africains
CAP Centre d’Animation Pédagogique
CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Education des Pays ay ant le Français en
Partage
CPS Cellule de Planification et de Statistique
IEA Association Internationale pour l’Evaluation des Ac quis Scolaires
IIPE Institut International de Planification de l’Educat ion
MEN Ministère de l’Education Nationale
ND Non Disponible
OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CO NFEMEN
PMA Pays Moins Avancés
PRODEC Programme Décennal de Développement de l’Education
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ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation
UNESCO Organisation des Nations Unies pour la Science et l a Culture
SER School Effectiveness Research
SPSS Statistical Package for the Social Science
LISTE DES TABLEAUX
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Tableau 1 : Questions et hypothèses de recherche 18
Tableau 2 : Récapitulatif de l’échantillonnage 20
Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge 23
Tableau 4 : Répartition des élèves selon le genre 24
Tableau 5 : Répartition des enseignants selon le genre 25
Tableau 6 : Répartition des enseignants selon l’ancienneté dans la fonction 26
Tableau 7 : Répartition des enseignants selon la fréquence des formations continues 27
Tableau 8 : « Genre de l’enseignant » versus « résultats scolaires » 28
Tableau 9 : « Ancienneté de l’enseignant » versus « résultats scolaires » 29
Tableau 10 : « Formation continue de l’enseignant » versus « résultats scolaires » 30
Tableau 11 : « Temps d’apprentissage de la lecture» versus « résultats scolaires » 31
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Tableau 12 : « Fréquence des évaluations » versus « résultats scolaires » 32
SOMMAIRE
Page
Remerciements ii
Sigles et abréviations iii
Liste des tableaux iv
Sommaire v
Résumé exécutif vi
Introduction 7
PREMIERE PARTIE
I Contexte et justification 9
II Clarification des concepts 11
III Revue de la littérature 12
IV Objectifs et hypothèse 16
V Méthodologie 19
VI Difficultés rencontrées 22
DEUXIEME PARTIE
I Présentation des résultats 23
1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étudiées 23
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2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées 25
3- Caractéristiques des enseignants en relation avec les résultats scolaires 28
II Analyse des facteurs pédagogiques 33
Conclusion 34
Références bibliographiques 36
Annexes 38
Questionnaire des élèves
Questionnaire des enseignants
Questionnaire des directeurs d’école
Résumé exécutif
Les systèmes éducatifs africains sont encore confrontés à des difficultés de divers ordres
qui les empêchent d’atteindre la qualité de l’éducation. Au Mali, le système éducatif
national a réalisé des progrès remarquables en termes de fréquentation scolaire mais le
taux d’achèvement du primaire reste à améliorer.
Les résultats d'études comparatives menées dans le cadre du Programme d’Analyse des
Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) indiquent que le score moyen
d'acquisition des élèves est très faible. Par ailleurs, les différents séminaires nationaux sur
l’éducation ont largement abordé le débat sur la qualité des apprentissages scolaires.
Pour mieux comprendre le phénomène, cette recherche met en évidence les
caractéristiques des enseignants qui influencent les performances scolaires des élèves.
Les données de l’étude ont été recueillies sur la base d’un questionnaire et d’une analyse
documentaire. Pour l'atteinte des objectifs visés, des enquêtes ont été réalisées dans les
écoles primaires du Centre d'Animation Pédagogique (CAP) de Torokorobougou.
Les résultats de l’étude ont montré que le temps d’apprentissage n’influence pas les
résultats scolaires. De même, concernant la formation continue des enseignants, les
résultats ont conclu à une absence d’effet sur les performances scolaires. En revanche,
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l’étude a mis en évidence une relation positive entre la fréquence des évaluations et les
performances scolaires.
Les résultats de cette recherche font ressortir que les performances scolaires résultent
d’un certain nombre de déterminants pédagogiques. Dans une perspective de
l’amélioration des performances scolaires des élèves, il importe d’axer la réflexion sur des
facteurs pédagogiques pertinents dans le contexte malien.
Mots clés : déterminants pédagogiques, apprentissage, performances scolaires,
apprenant.
Introduction
Le forum mondial sur l’éducation, tenu en avril 2000 à Dakar, a fait de la qualité de
l’éducation une préoccupation majeure. C’est pourquoi il a engagé les nations à assurer
un enseignement primaire «de qualité». Cette option éducative vise à atteindre des
résultats d’apprentissage dans les domaines de la lecture, l’écriture, le calcul et les
compétences indispensables dans la vie courante (Unesco, 2005).
Au Mali, le développement de l’éducation constitue un domaine d’intérêt central. Le
système éducatif national a réalisé des progrès remarquables en termes de couverture de
la population d’âge scolaire. Il est estimé que le taux brut de scolarisation du primaire est
passé de 26,5% en 1990 à 72/% en 2005 (MEN, 2006). Si des progrès ont été réalisés en
matière de scolarisation, il n’en demeure pas moins que le taux d’achèvement du primaire
se situe, en 2005, à 43%. Cela montre qu’il reste encore du chemin pour l’atteinte de
l’Objectif du Millénaire d’achèvement universel du primaire en 2015.
Ce débat sur la qualité des apprentissages a déjà été au centre des préoccupations lors
des différents séminaires nationaux sur l’éducation. La réforme de 1962, la conférence
nationale des cadres tenue en 1968, le débat national sur l’éducation de 1991 et le
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Programme Décennal de Développement de l’Education (Prodec) mis en œuvre en 1999
ont tous formulé des recommandations visant à améliorer la qualité de l’enseignement.
C’est dans cette perspective que la présente recherche se propose d’analyser les
déterminants pédagogiques supposés influencer la réussite scolaire. Il faut dire que
nombre de chercheurs réfléchissent sur la question depuis quelques décennies. Le débat
est toujours au centre des préoccupations des sociologues et chercheurs en sciences de
l’éducation. Dans les pays anglo-saxons, plusieurs travaux ont examiné les facteurs de
l’école qui sont susceptibles d'expliquer les performances scolaires des élèves.
Cette étude, qui fait l’objet du présent rapport de recherche, porte sur « les déterminants
pédagogiques de la réussite scolaire ». Elle a pour but d’apporter un éclairage nouveau
sur la dimension de la qualité des apprentissages dans les écoles primaires. Elle vise plus
spécifiquement à déterminer les caractéristiques pédagogiques qui influencent les
performances scolaires des élèves de la cinquième année fondamentale.
Pour une meilleure compréhension du phénomène, ce rapport adopte une démarche
consistant à étudier l’environnement pédagogique des élèves. Pour l'atteinte de cet
objectif, des enquêtes ont été menées dans les écoles primaires du Centre d'Animation
Pédagogique (CAP) de Torokorobougou.
Dans la perspective d’atteindre les objectifs poursuivis, nous allons, dans une première
section, présenter l’état des connaissances sur l’efficacité des écoles. La méthodologie de
la recherche sera abordée dans la deuxième section. La dernière section exposera
l’analyse des différents résultats et les principales conclusions.
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PREMIERE PARTIE
I- Contexte et justification
Les systèmes éducatifs, dans leur ensemble, ont pour objectif de transmettre des savoirs
aux enfants. Les comparaisons internationales montrent que cet objectif central est
différemment atteint d’un pays à l’autre. Les systèmes éducatifs africains sont encore
confrontés à des difficultés de divers ordres qui les empêchent de réaliser des résultats
scolaires appréciables.
Au rang de ces difficultés, l'on note le faible niveau de formation des enseignants. En effet,
la plupart des enseignants ne satisfont pas aux normes minimales requises pour être
admis à enseigner et beaucoup ne maîtrisent pas complètement le programme
d’enseignement. Dans le cas du Mali, le système éducatif est confronté à un manque
manifeste d’enseignants qualifiés dans la sous composante enseignement fondamental
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(Primature, 2008). A ce niveau, on constate une insuffisance de formation des enseignants
tant en formation initiale qu’en formation continue. Ce déficit constaté dans la formation
des enseignants influe négativement sur la qualité des enseignements.
Il est aussi constaté que le critère admis de 850 à 1000 heures d’instruction par an pour
tous les élèves n’est pas respecté dans de nombreux pays. Des études menées au niveau
des écoles montrent qu’une grande partie du temps alloué à l’instruction est perdue du fait
de l’absentéisme des enseignants et des élèves, du manque de salles de classe et du
manque de matériels d’apprentissage (Unesco, 2005).
A ces problèmes relatifs liés aux ressources humaines, il convient d’ajouter, sur le plan
matériel, l’insuffisance accrue de manuels et de bibliothèques scolaires qui, outre leur
nombre limité, sont très souvent dotées d’ouvrages peu adaptés.
L’atteinte de la qualité de l’éducation apparait ainsi comme illusoire au vu de toutes ces
insuffisances que connaissent les systèmes éducatifs dans nombre de pays africains dont
le Mali. Cela montre clairement que ces difficultés pèsent d’une manière ou d’une autre
sur le rendement scolaire.
Les données renseignées sur les rendements des élèves aux tests nationaux et
internationaux montrent que l’insuffisance des acquis est largement répandue dans la
plupart des régions en développement (Unesco, 2005). Dans nombre de ces régions, un
énorme écart subsiste entre le nombre des élèves qui terminent l’école et le nombre de
ceux qui maîtrisent un minimum de compétences cognitives.
Au Mali, le taux d'achèvement du primaire est de 41,6% (MEN, 2006). La qualité des
apprentissages dans le 1er cycle du fondamental est donc très faible. Les résultats
d'études comparatives menées dans le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes
Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) indiquent que le score moyen d'acquisition des
élèves dans notre pays est très faible. Comme on le constate, le faible niveau d’acquisition
scolaire entraîne une baisse croissante du taux d’achèvement.
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Cette situation traduit le faible niveau d'apprentissage dans l'école malienne qui se
caractérise par un fort taux de redoublement (près de 19% dans le 1er cycle, 24% dans le
second cycle et 29% au niveau du secondaire (en 2004-2005). Les redoublements et
abandons concernent près de 30% des élèves au 1er cycle et 25% au second cycle
fondamental (Primature, 2008).
En dépit de ces difficultés qui caractérisent le système éducatif malien, il est constaté que
très peu de travaux se sont intéressés à l'analyse des facteurs de la réussite scolaire dans
notre pays. Cette étude, qui tente de comprendre et d’expliquer les déterminants
pédagogiques qui influencent les performances scolaires des élèves, tire sa particularité
du peu d'intérêt accordé à ce thème par les recherches en éducation au Mali. Il parait
donc pertinent d'entreprendre des investigations visant à déterminer les caractéristiques
des enseignants qui influencent les performances scolaires des élèves.
Il importe, à cet effet, de s’interroger sur la nature des facteurs pédagogiques susceptibles
d’améliorer les apprentissages scolaires. La question est d’identifier les caractéristiques
de l’environnement pédagogique à même d’influencer, de manière déterminante, la qualité
des apprentissages, en termes de performances scolaires.
II Clarification des concepts
Pour mieux comprendre la posture théorique de cette recherche, il nous parait pertinent
d’apporter des éléments d’éclairage sur certains concepts fondamentaux. Il s’agit
notamment des concepts de « réussite scolaire » et d’ « échec scolaire ».
1- Le concept de « réussite scolaire»
Le concept de réussite scolaire est abordé par plusieurs auteurs qui tentent d'en donner
une définition claire afin de faciliter sa compréhension pour les différents acteurs de
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l'éducation. Parmi les différentes définitions du concept, nous pouvons citer celle de De
Landsheere (1992, p. 2) qui considère la réussite comme la « poursuite d’un but
couronnée de succès ».
De son côté, Legendre (1993, p. 126) définit la réussite comme « les compétences,
attitudes, valeurs et connaissances effectivement acquises par l’intéressé ». L’auteur
ajoute que cette définition doit « impliquer que l’on puisse mesurer un niveau ou
démontrer que l’apprentissage a eu lieu ». Le dictionnaire « Le Petit Robert » voit la
réussite en terme de « gain, succès, triomphe, victoire » (Robert, 2003, p. 2291).
A partir de ces définitions, nous considérons la réussite scolaire comme le but que
l’apprenant veut atteindre en termes d’acquisition de connaissances.
2- Le concept d’« échec scolaire »
De Landsheere (1992, p. 91) définit l’échec scolaire comme « la situation où un objectif
éducatif n’a pas été atteint. Le critère d’insuccès varie généralement selon la nature de
l’apprentissage souhaité et aussi selon la nature du système (sélectif ou non) ». L'échec
est défini par le dictionnaire « Le Petit Robert » comme le « revers éprouvé par quelqu'un
qui voit ses calculs déjoués, ses espérances trompées » (Robert, 2003, p. 821).
Selon le dictionnaire Le Petit Larousse illustré (2006), l'échec scolaire renvoie à un
manque de réussite. Il s'agit en fait du non aboutissement du projet de scolarisation de
l'élève.
Nous considérons l'échec scolaire en mettant l'accent sur les processus cognitifs, les
compétences et les savoirs que l’apprenant n’a pas été à mesure d’acquérir.
III Revue de la littérature
Cette recherche s’inscrit dans le courant du School Effectiveness Resaerch qui tente de
déterminer les caractéristiques des écoles efficaces. Les travaux issus de ce courant ont
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identifié les facteurs pédagogiques qui déterminent les performances scolaires. Parmi ces
facteurs, il convient de relever : le temps réel d’enseignement, la formation continue des
enseignants et la fréquence des évaluations.
1 Le temps consacré aux apprentissages
Il est établi qu’il existe une relation entre les caractéristiques du temps d’enseignement et
la réussite scolaire. Selon Bressoux (1994), le facteur temps est fondamental dans
l’acquisition des élèves. L’auteur précise que le temps alloué à une discipline est
positivement lié aux acquisitions scolaires. Wiley (1976) relève qu’il existe un impact positif
du temps passé à l’école sur les acquisitions. Mortimore et al. (1988) indiquent une
relation positive entre le temps effectif d’apprentissage et les acquisitions scolaires.
Abondant dans le même sens, Rutter et al. (1979) révèlent que le temps d’apprentissage
est lié à un meilleur comportement des élèves (moins de déviance, moins de problèmes
de discipline).
Plusieurs travaux (Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988;
Teddlie et al., 1989) cités par Bressoux (1994) mettent en avant la maximisation du temps
effectif d'apprentissage comme facteur fréquemment associé à de meilleures
performances scolaires. De façon générale, il est observé que le temps d’enseignement
est relié positivement aux acquisitions des élèves (Harnischfeger, Wiley, 1976 ; Fuller,
1987 ; Lockheed, Vespoor, 1989) cités par Suchaut (1996).
Pour sa part, Stallings (1980) cité par Bressoux a pu relever, au niveau de l'enseignement
secondaire, que c'est le temps interactif qui s'avère profitable pour la progression des
élèves en lecture (Bressoux, 1994). Selon Duru-Bellat, M. & Mingat, A. (1994), il se
dégage de plusieurs recherches que l’utilisation du temps, particulièrement le temps
effectivement alloué aux apprentissages, est susceptible d’influencer les apprentissages
scolaires.
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De leur côté, Fuller et Clarke (1994) cités par Scheerens (2000) concluent que le temps
d'apprentissage est un facteur relativement notable dans les acquisitions scolaires. Dans
le même sens, Chatel (2001), analysant les résultats des recherches anglo-saxonnes,
révèle que la variable généralement corrélée avec les résultats scolaires des
établissements plus efficaces est le temps effectivement passé à des tâches
d’apprentissage.
Dans une recherche sur les classes de maternelle et les Cours Préparatoire, Suchaut
(1996) a analysé les effets de l'utilisation du temps scolaire sur les acquisitions des élèves.
Les résultats font cas d’une influence positive du temps d’apprentissage sur les
progressions des élèves en cours de grande section. L’auteur indique cependant que les
progressions des élèves diffèrent sensiblement selon la durée du temps d’apprentissage.
A titre d’exemple, entre un élève scolarisé dans une classe où le temps d’apprentissage
est de 9 heures et un élève comparable qui fréquenterait une classe où cette durée n’est
que de 4 heures, l’écart de progression est de 3 points à l’avantage du premier. Suchaut
explique, à ce propos, que l’effet d’une heure d’apprentissage supplémentaire dans la
classe se mesure par une augmentation des performances individuelles de 0,80 point
(jusqu’à 8-9 heures hebdomadaires).
L’étude de la dimension quantitative du temps d’enseignement montre bien que, au-delà
du volume horaire, c’est davantage l’utilisation du temps scolaire par les enseignants, mais
aussi et surtout par les apprenants qui s’avère importante (Suchaut, 2009). Ce survol des
travaux met ainsi en évidence que l’utilisation du temps scolaire par l’élève est
déterminante pour l’efficacité des apprentissages.
2 La formation continue des enseignants
Dans la perspective d'améliorer la qualité de l'éducation, il convient de créer de meilleurs
contextes dont la formation des enseignants (AGEPA, 2003). Pour Duru-Bellat et Mingat
(1994), la qualité de l'enseignement est liée à certaines caractéristiques de l'enseignant
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parmi lesquelles on peut citer la formation pédagogique des enseignants. Comme facteur
favorisant la qualité de l'éducation, Niane (2003) retient un suivi et un encadrement
rapproché des enseignants.
Koné (2000) relève, à la suite de nombreux travaux se rapportant au sujet, que le niveau
de formation des enseignants, est un facteur déterminant de la réussite scolaire. Selon lui,
ce facteur se traduit chez l’enseignant par la maîtrise de la préparation et de l’exécution
des leçons.
Pelletier (2005) précise, dans le même sens, que la réussite des élèves dans les écoles
pourrait être liée à la formation continue des enseignants. Cette activité peut être réalisée
à travers l’organisation des séances d'auto formation, la démultiplication des documents
issus des travaux de séminaires, des stages et des ateliers.
Dans les pays à faible revenu, souligne une étude de l'Unesco (2005), l'amélioration de la
formation des enseignants présente un impact positif sur les acquis cognitifs des élèves. Il
importe donc de professionnaliser le personnel enseignant par des dispositifs de formation
initiale et continue (CONFEMEN, 2006).
Selon Claver (2010), la formation continue des enseignants aboutit à de meilleures
performances scolaires en comparaison à la formation académique de longue durée.
L’auteur révèle que de bons résultats ont été observés dans les écoles tenues par des
enseignants bénéficiant d’une formation continue au Bostswana, au Ghana, au Kenya, au
Lesotho et au Malawi (Banque Mondiale, 1998).
3 La fréquence de l'évaluation des acquisitions sco laires
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Les évaluations et les contrôles fréquents des progrès des élèves sont également des
facteurs associés aux performances scolaires des élèves.
A la suite des travaux réalisés par Edmonds (1979) sur l'efficacité des écoles, Bressoux
(1994) retient les évaluations et les contrôles fréquents des progrès des élèves comme
facteurs associés aux performances scolaires des élèves.
Pour sa part, Scheerens (2000) souligne les possibilités d’améliorer l’efficacité scolaire par
le biais des évaluations fréquentes de la progression des élèves. Les résultats des
premières recherches entreprises en la matière révèlent que l’évaluation fréquente des
progrès accomplis par les élèves est un facteur associé à la qualité des apprentissages.
Dans le même sens, Claver (2010) souligne que des évaluations fréquentes s’avèrent un
atout favorable à la réussite scolaire. Duru-Bellat et al. (1992) ont abouti au même résultat.
Ces auteurs révèlent que la fréquence élevée des devoirs est un paramètre influent sur les
performances scolaires.
Selon une étude de l'IIPE (2004) sur la qualité de l'éducation, la stratégie constante des
écoles efficaces est que la fréquence de l’évaluation des acquisitions scolaires sert pour
l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Ainsi, les écoles performantes se
caractérisent par de fréquentes évaluations du progrès de leurs élèves (Unesco, 2005).
Cette revue de la littérature montre clairement que ces différents travaux réalisés dans le
cadre de la School Effectiveness Resaerch postulent une relation positive entre les
facteurs pédagogiques ci-dessus présentés et les acquisitions scolaires. Il est important
de souligner, à ce niveau, que ces résultats sont beaucoup plus pertinents dans le
contexte des pays industrialisés. Dans le contexte des Pays les Moins Avancés, certaines
difficultés relatives aux effectifs pléthoriques des élèves dans les classes, la rareté des
formations continues et l’absentéisme des enseignants sont fréquemment observés au
niveau des écoles.
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Des travaux réalisés dans le contexte des Pays les Moins Avancés (PMA) ont montré que
plusieurs autres facteurs scolaires exerçaient une influence positive sur les performances
scolaires. Heyneman (1986) cité par Duru-Bellat et al. (2004) montre que dans les pays
pauvres, le contexte scolaire est très important. Ces études ont permis de conclure que
« plus un pays est pauvre, plus la qualité scolaire déterminait le rendement » (Heyneman,
1986). En 1983, une étude de l’IEA a montré que l’influence de l’école sur les
performances scolaires est plus forte dans les pays pauvres.
La présente recherche tentera de vérifier la pertinence des indicateurs analysés au niveau
de la revue de la littérature dans le contexte du système d’enseignement du Mali.
IV Objectifs, question de recherche et hypothèses
1- Objectifs de l’étude
L’objectif général de la présente recherche est de comprendre et expliquer les
caractéristiques de l’environnement pédagogique qui influencent les performances
scolaires des élèves.
Les objectifs spécifiques poursuivis consistent à :
- Déterminer les niveaux de performances des élèves dans les écoles primaires ;
- Identifier et documenter les caractéristiques de l’environnement pédagogique
associées aux niveaux de performances des élèves;
- Repérer d'autres facteurs spécifiques, d'ordre pédagogique, qui influencent les
performances scolaires.
2- Question de recherche
La question-problème générale qui oriente cette recherche est la suivante :
Quelles sont les caractéristiques de l’environnement pédagogique qui influencent de
manière déterminante la qualité des apprentissages, en termes de performances
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18
scolaires ?
3- Hypothèse
A la question problème générale est émise l’hypothèse suivante :
L’environnement pédagogique des élèves détermine les performances scolaires dans les
écoles primaires.
Il convient à ce niveau de déterminer le sens que nous donnons à l’environnement
pédagogique. Cette macro variable est traduite par les variables suivantes : le temps
consacré aux apprentissages, la formation continue des enseignants et la fréquence de
l'évaluation des acquisitions scolaires.
Cette dernière variable concerne les devoirs écrits organisés par les enseignants pour
vérifier le niveau d’acquisition des élèves à l’issue d’un ensemble de tâches
pédagogiques. Le type d’évaluation retenue dans le cadre de cette recherche est
l’évaluation sommative.
De ces différentes variables découle le schéma du cadre opératoire de la recherche.
Cadre opératoire de la recherche
Variables indépendantes Variable dépendante
Environnement pédagogique - Le temps consacré aux apprentissages - La formation continue des enseignants - La fréquence de l'évaluation des acquisitions scolaires
Résultats scolaires
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19
De ce cadre opératoire découlent les hypothèses de la recherche. Le tableau suivant en
donne les détails :
Tableau 1 : Questions problèmes spécifiques de rech erche et hypothèses de
recherche
Caractéristiques de
l’école
Questions problèmes de
recherche
Hypothèses de recherche
Existe-t-il une relation entre le
temps consacré aux
apprentissages et les résultats
des élèves ?
Plus l’enseignant consacre
du temps aux
apprentissages, plus les
élèves obtiennent de bons
résultats.
Existe-t-il une relation entre la
formation continue des
enseignants et les résultats
des élèves ?
Les élèves encadrés par
des enseignants qui
bénéficient plus de
formations continues
réussissent mieux.
Environnement
pédagogique
Existe-t-il une relation entre la
fréquence de l'évaluation des
acquisitions scolaires et les
résultats des élèves ?
Plus les évaluations sont
fréquentes, plus les élèves
obtiennent de bons
résultats.
De ces hypothèses de recherche, il ressort l'équation suivante:
Performances scolaires = f (le temps consacré aux apprentissages, la formation continue
des enseignants et la fréquence de l'évaluation des acquisitions scolaires).
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20
V Méthodologie
L’objectif de cette section est de spécifier les méthodes de recherche retenues dans le
cadre de cette étude. Portant sur les caractéristiques pédagogiques de l’école qui
influencent les résultats scolaires, la présente étude a privilégié l’approche quantitative
pour le recueil des données.
1- Sources des données
- Rapports annuels des écoles primaires ;
- Rapports annuels du Centre d’Animation Pédagogique ;
- Activités pédagogiques dans les écoles fondamentales (modules enseignés, modalités et
fréquences des évaluations, activités pratiques et dirigées, etc.) ;
- Documents et rapports d’études du Ministère de l’Education.
2- Le choix des écoles
Les enquêtes de cette recherche se sont déroulées dans quatre écoles d’enseignement
primaire relevant du Centre d’Animation Pédagogique (CAP) de Torokorobougou. Il s'agit
notamment des écoles fondamentales (1er cycle) de Daoudabougou G, de Badalabougou
A, de Quartier Mali A et de Torokorobougou A. En raison du temps limité pour conduire
cette recherche, nous avons envisagé de limiter l’enquête à ces quatre écoles.
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21
3- L’échantillonnage
La population cible de cette recherche est constituée des élèves de la cinquième année
primaire, des enseignants titulaires de ces classes et des directeurs d'école. Le choix de la
classe de cinquième année relève du fait que les élèves de ce niveau sont à mesure de
renseigner sans grande difficulté les questionnaires élaborés à leur intention. Aussi
certaines informations empiriques font-elles état d’un nombre relativement élevé de
redoublants dans les classes de la cinquième année. Toute chose qui nous intéresse dans
le cadre de cette étude.
Pour mener l’enquête au niveau des écoles, nous avons procédé par l’échantillonnage
stratifié pondéré. Ainsi, l’ensemble des élèves de la classe ont été retenus, mais ils sont
classés en deux groupes : les élèves qui sont promus pour la classe supérieure et ceux
qui sont retenus. Cette catégorisation nous a amenés à qualifier ces deux groupes
d’« élèves forts » et d’« élèves faibles ». Il est important de signaler que les « élèves
forts » constituent, en fait, les anciens élèves de la cinquième qui ont été promus en
classe supérieure. Ils fréquentent cette année la classe de sixième. Les « élèves faibles »
fréquentent présentement la cinquième année. Ils constituent le groupe de ceux qui ont
été retenus.
Ainsi, l’ensemble des élèves de cinquième année primaire des quatre écoles ont été
concernés par l’étude. L’enquête a donc porté sur 327 élèves qui ont fréquenté la
cinquième année au cours de l’année scolaire 2009-2010. Pour compléter les informations
qui ont été recueillies auprès des élèves, l’enquête a concerné les enseignants des 4
écoles et les 4 directeurs d'école. En ce qui concerne les enseignants, nous avons recueilli
des informations auprès de ceux intervenant dans les classes de la 1ère année à la 6è
année. Donc, l'enquête a concerné 24 enseignants. Mais sur le terrain, nous avons
constaté un cas d'empêchement, ce qui ramène le nombre d'enquêtés à 23.
Le tableau suivant présente les différents individus de l’échantillon retenus dans le cadre
des investigations de cette étude.
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22
Tableau 2 : Récapitulatif de l'échantillonnage
Personnes enquêtées
Ecoles Elèves Enseignants Directeurs d’école
Ecole du Quartier Mali A 87 6 1
Ecole de Torokorobougou A 53 6 1
Ecole de Badalabougou A 98 6 1
Ecole de Daoudabougou G 89 5 1
Total 327 23 6
2- Outils de collecte des données
Dans le présent travail, la collecte des données s’est réalisée essentiellement à l’aide des
outils suivants :
- Le questionnaire est adressé aux élèves, aux enseignants et aux directeurs d’école. Au
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23
niveau des élèves, nous avons essentiellement recueilli des données
sociodémographiques. Les informations récoltées auprès des enseignants ont concerné
certaines caractéristiques personnelles. Ils ont également fourni des informations se
rapportant au temps consacré aux apprentissages, à la formation continue et à la
fréquence des évaluations. Concernant les directeurs d’école, ils ont fourni des
informations relevant du domaine institutionnel (textes relatifs à la législation scolaire).
- Le Cahier de bord du Centre d'Animation Pédagogique présentant les résultats scolaires
des élèves, édition 2009-2010. Ce document nous a fourni des informations concernant la
situation des passants et des doublants au niveau des classes enquêtées. Notons que les
résultats des élèves ont été croisés avec les variables déterminant les caractéristiques des
enseignants de la cinquième année.
3- Méthode d’analyse des données
Les données quantitatives recueillies dans le cadre de cette recherche ont fait l'objet d'un
traitement statistique. Pour ce faire, nous avons eu recours au logiciel SPSS en vue de
l'analyse des données. Des analyses statistiques uni variées et bi variées ont été utilisées.
Les données qualitatives issues des différents questionnaires ont fait l’objet d’une analyse
de contenu.
VI Difficultés rencontrées
Pour la réalisation de ce travail de recherche, nous avons été confrontés à un certain
nombre de difficultés. En premier lieu, l’accès aux écoles retenues pour l’enquête nous a
causé quelques problèmes. La collecte des données utiles à la documentation du rapport
s’est réalisée au Centre d’Animation Pédagogique (CAP) de Torokorobougou. Le Directeur
du CAP nous a autorisés à faire ce travail au sein de son service. Mais, il a précisé que
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24
pour les prochaines étapes, notamment l’enquête de terrain, il nous fallait une lettre
officielle provenant du ROCARE national pour nous autoriser l’accès de son service.
L’obtention de cette lettre a pris un certain retard, ce qui nous a empêché de réaliser les
enquêtes dans le délai prévu.
En second lieu, la grève des enseignants contractuels de l’enseignement fondamental,
intervenue à la période prévue pour le démarrage des enquêtes, nous a causé quelques
ennuis. Ce changement de calendrier a aussi contribué à retarder l’enquête de terrain.
Par ailleurs, le retard concernant le versement de la deuxième tranche des subventions a
handicapé le déroulement normal de l’enquête. Cette situation nous a conduits à
préfinancer les activités de terrain afin de respecter le délai imparti pour le dépôt du
rapport de recherche.
DEUXIEME PARTIE
I Présentation des résultats
Cette partie de notre travail présente les caractéristiques des élèves et des enseignants
dans les écoles étudiées. Elle analyse ensuite les caractéristiques pédagogiques mises en
relation avec le statut des élèves.
1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étud iées
Les caractéristiques socio démographiques des élèves portent sur l’âge, le sexe et le
niveau d’instruction des parents
1.1 Age
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25
Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge dans les quatre écoles
Ecole du Quartier
Mali A
Ecole de
Torokorobougou
A
Ecole de
Badalabougou A
Ecole de
Daoudabougou G
Age
Eff % Eff % Eff % Eff %
9 – 11
12 – 14
15 – 17
Total
25
59
3
87
28,8
67,8
3,4
100
20
30
3
53
37,7
56,6
5,7
100
26
62
10
98
26,5
63,3
10,2
100
37
48
4
89
41,6
53,9
4,5
100
Les données de ce tableau concernent l’âge des élèves enquêtés. Il fait ressortir, à ce
propos, que la majorité des élèves ont un âge compris entre 12 et 14 ans. Ces élèves
représentent 67,8% et 63,3% dans les écoles du Quartier Mali A et de Badalabougou A.
Cela se comprend aisément pour des élèves de la cinquième année étant donné que les
enfants sont généralement inscrits à l’école à l’âge de 7 ans. Mais, il convient de nuancer
notre propos en ce sens que les élèves âgés de 14 ans connaissent un retard scolaire.
1.2. Sexe
Tableau 4 : Répartition des élèves selon le genre d ans les quatre écoles
Ecole du Quartier
Mali A
Ecole de
Torokorobougou
A
Ecole de
Badalabougou A
Ecole de
Daoudabougou G
Sexe de
l’élève
Eff % Eff % Eff % Eff %
Garçons
Filles
44
43
50,6
49,4
19
33
35,8
62,3
43
55
43,9
56,1
46
43
51,7
48,3
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26
ND
Total
0
87
0
100
1
53
1,9
100
0
98
0
100
0
89
0
100
Ce tableau révèle que les filles sont plus nombreuses que les garçons dans les écoles de
Torokorobougou et de Daoudabougou. Elles représentent respectivement 62, 3% et 56,
1% contre 35,8% et 43, 9%. Ce taux de fréquentation élevé des filles peut être présenté
comme la conséquence des nombreuses campagnes menées en faveur de la
scolarisation des filles au Mali.
2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées
L’étude s’est intéressée à certaines caractéristiques des enseignants parmi lesquelles
nous pouvons citer le sexe, l’ancienneté dans la fonction et le nombre de formation
continue reçue.
2.1 Sexe
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Tableau 5 : Répartition des enseignants selon le ge nre dans les quatre écoles
Ecole du
Quartier Mali A
Ecole de
Torokorobougou
A
Ecole de
Badalabougou A
Ecole de
Daoudabougou
G
Sexe
Eff % Eff % Eff % Eff %
Homme
Femme
Total
4
2
6
66,7
33,3
100
3
3
6
50
50
100
1
5
6
16,7
83,3
100
4
1
5
80
20
100
Les résultats de ce tableau relatif au genre de l’enseignant indiquent que les hommes sont
plus nombreux que les femmes à l’école du Quartier Mali. Ils représentent 66,7% contre
33,3% pour les enseignants de genre féminin. En revanche, les femmes sont plus
nombreuses que les hommes à l’école de Badalabougou. Elles représentent 83,3% contre
16,7% pour les hommes. Il convient cependant de souligner que l’école de
Torokorobougou dispose autant d’hommes que de femmes.
2.3 Ancienneté des enseignants dans la fonction
Tableau 6 : Répartition des enseignants selon l’anc ienneté dans la fonction au
niveau des quatre écoles
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Ecole du
Quartier Mali
A
Ecole de
Torokorobougou
A
Ecole de
Badalabougou A
Ecole de
Daoudabougou
G
Ancienneté
Eff % Eff % Eff % Eff %
1 à 5 ans
6 à 10 ans
Plus de 10
ans
Total
1
3
2
6
16,7
50
33,3
100
1
0
5
6
16,7
0
83,3
100
1
0
5
6
16,7
0
83,3
100
1
2
2
5
20
40
40
100
En ce qui concerne l’ancienneté des enseignants, ce tableau fait ressortir que les
enseignants qui ont plus de 10 ans dans la fonction sont les plus nombreux. Ils
représentent 83,3% dans les écoles de Torokorobougou et de Badalabougou contre 40%
à Douadabougou.
2.4 Formation continue
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Tableau 7 : Répartition des enseignants selon la fr équence des formations
continues
Ecole du
Quartier Mali
A
Ecole de
Torokorobougou
A
Ecole de
Badalabougou A
Ecole de
Daoudabougou
G
Fréquence
formation
continue
reçue Eff % Eff % Eff % Eff %
Moins de
formation
Plus de
formation
ND
Total
3
3
0
6
50
50
0
100
1
3
2
6
16,7
50
33,3
100
0
5
1
6
0
83,3
16,7
100
4
1
0
5
80
20
0
100
Les résultats issus de ce tableau concernent la fréquence des formations continues. Il
ressort que la majorité des enseignants a reçu plus de deux formations continues. C’est le
cas pour 83,3% des enseignants à l’école de Badalabougou et 50% des enseignants au
niveau des écoles du Quartier Mali et de Torokorobougou.
3- Caractéristiques des enseignants en relation ave c les résultats des élèves
Tableau 8 : « Sexe de l’enseignant » versus « résul tats scolaires »
Statut de l’élève
Elèves faibles Elèves forts
Total Sexe
Eff % Eff % Eff %
Homme
32
66,67
144
51,61
176
53,82
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30
Femme
Total
16
48
33,33
100
135
279
48,39
100
151
327
46,18
100
Les résultats du tableau no 8 mettent en relation les performances des élèves et le sexe
de l’enseignant. Ils montrent que les élèves ayant de meilleures performances scolaires
évoluent avec des enseignants de genre masculin, soit 51,61% contre 48,39% pour les
enseignants de genre féminin. Il se pose ici la question de savoir si le fait que l’enseignant
est homme ou femme influence les performances des élèves. L’on constate que les
enseignants de genre masculin pèsent plus sur les résultats des élèves que leurs
collègues féminins.
Cette thèse rejoint celle de Claver (2010) affirmant que les enseignants hommes sont plus
performants que leurs collègues de genre féminin dans les quartiers périphériques
urbains. Cette idée est, par contre, infirmée par les résultats des travaux de Jarousse et
Mingat (1989). Ces auteurs avancent que les enseignantes tendaient à être plus
performantes que les enseignants. L’idée la plus répandue à ce niveau est que l’instinct
maternel de l’enseignante s’avère un facteur favorisant les apprentissages. Les enfants,
particulièrement les filles, se sentent plus près de la femme que de l’homme. De ce point
de vue, ils semblent plus attentifs au discours de l’enseignante.
Les résultats de notre étude font ressortir que les élèves progressent mieux avec les
enseignants de sexe masculin. L’explication pourrait tenir au fait que les enseignants font
plus preuve d’investissement pédagogique en ce sens qu’ils ont plus de temps pour
accomplir leurs activités pédagogiques. A l’inverse, les enseignantes sont généralement
occupées par les travaux ménagers quotidiens qui les empêchent de s’investir davantage
dans les activités pédagogiques.
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31
Tableau 9 : « Ancienneté de l’enseignant » versus « résultats scolaires »
Statut de l’élève
Elèves faibles Elèves forts
Total Ancienneté de
l’enseignant
Eff % Eff % Eff %
1 à 5 ans
6 à 10 ans
Plus de 10 ans
Total
8
32
8
48
16,67
66,67
16,66
100
90
144
45
279
32,27
51,61
16,12
100
98
176
53
327
29,98
53,82
16,20
100
Les données de ce tableau présentent l’influence de l’ancienneté de l’enseignant sur les
performances scolaires des élèves. Elles font ressortir que les élèves tenues par des
enseignants ayant une plus grande ancienneté dans la fonction, soit plus de 10 ans, n’ont
pas le taux le plus élevé parmi les élèves qui ont de meilleurs résultats scolaires.
Pourtant, l’expérience constitue une des caractéristiques de l’enseignant qui influence les
performances scolaires (Unesco/BREDA, 2009). Il est admis que les élèves encadrés par
des enseignants ayant un certain nombre d’années d’ancienneté (onze à quinze ans selon
les auteurs) dans la carrière obtiennent de bonnes notes. Les élèves encadrés par des
enseignants dont l’ancienneté ne dépasse pas six ans dans la fonction ont tendance à être
moins performants. Il est évident que cela tient à l’expérience que l’enseignant acquiert au
cours des années de pratiques pédagogiques.
Les résultats de notre recherche ne confirment pas cette thèse. Ils concluent au fait que
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32
l’ancienneté ne suffit pas pour faire avancer les élèves. Dans un contexte prédisposé à de
perpétuelles innovations pédagogiques dans le système éducatif malien, il est clair que la
performance des enseignants ne tient pas uniquement à l’ancienneté. La capacité
d’adaptation de l’enseignant aux innovations et son investissement pédagogique en classe
pourraient expliquer ses performances.
Tableau 10 : « Formation continue de l’enseignant » versus « résultats scolaires »
Statut de l’élève
Elèves faibles Elèves forts
Total Formation continue
des enseignants
Eff % Eff % Eff %
Moins de formation
Plus de formation
Total
32
16
48
66,67
33,33
100
144
135
279
51,61
48,39
100
176
151
327
53,82
46,18
100
Les résultats de ce tableau concernent la formation continue des enseignants. Ils indiquent
que les élèves des enseignants qui ont reçu plus de formation continue ne sont pas les
plus performants. Ils représentent 48,39% contre 51,61% pour les élèves dont les
enseignants ont reçu moins de formation. Ce résultat montre que la formation continue
des enseignants n’influe pas sur les résultats scolaires des élèves.
Cette thèse est infirmée par les travaux de Duru-Bellat et Mingat (1994). Ces auteurs
révèlent que la qualité de l'enseignement est liée à la formation continue des enseignants.
Koné (2000) relève, que le niveau de formation des enseignants est un facteur
déterminant de la réussite scolaire. Pelletier (2005) précise, dans le même sens, que la
réussite des élèves dans les écoles pourrait être liée à la formation continue des
enseignants.
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33
De façon empirique, il est admis que la formation continue des enseignants aboutit à de
meilleures performances pour les élèves par rapport à la formation académique de
longues durées. La formation continue est l’occasion pour l’enseignant d’apprendre et de
maîtriser les innovations pédagogiques. Elle permet également à l’enseignant de trouver
des solutions aux difficultés rencontrées lors de sa pratique d’enseignement.
La pratique de la Communauté d’Apprentissage des Maîtres qui consiste à faire suivre le
cours d’un enseignant par l’ensemble de ses collègues pourrait expliquer les bons
résultats des élèves des enseignants qui reçoivent peu de formation continue. Cela est
d’autant plus réel que les observations des autres enseignants sur le cours dispensé
permettent à l’enseignant de corriger ses erreurs et améliorer, du coup, ses pratiques
pédagogiques. La Communauté d’Apprentissage est presque en cours dans toutes les
écoles fondamentales au Mali.
Le fait que certains enseignants font des bons résultats alors qu’ils reçoivent moins de
formation continue pourrait s’expliquer aussi par l’investissement pédagogique de ces
derniers. Ces enseignants s’efforcent d’acquérir des bons ouvrages qu’ils exploitent pour
combler leurs lacunes pédagogiques. Ils sont très souvent animés par l’idée de se rendre
chez des collègues pour demander des explications sur des aspects qu’ils ne maîtrisent
pas. Il est évident que cette détermination d’apprendre pourrait compenser chez
l’enseignant le manque de formation continue.
Tableau 11 : « Temps d’apprentissage de la lecture » versus « résultats scolaires »
Statut de l’élève
Elèves faibles Elèves forts
Total Temps
d’apprentissage de la
lecture Eff % Eff % Eff %
30 mn
60 mn
34
14
70,83
29,17
204
75
73,11
28,89
238
89
72,79
27,21
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Total 48 100 279 100 327 100
Le temps d’apprentissage est abordé dans le tableau no 15. Les résultats du tableau
montrent qu’un temps d’apprentissage élevé des élèves n’entraine pas forcément de bons
résultats scolaires. A titre illustratif, les élèves performants qui reçoivent 30 minutes de
temps d’apprentissage de la lecture ont un taux de réussite plus élevé, soit 73,11%, par
rapport à ceux qui reçoivent 60 minutes de temps d’apprentissage. Ceux-ci ont un taux de
réussite de 28,89%. Au regard de ce résultat, l’on pourrait avancer que les acquisitions
scolaires ne sont pas fonction du temps d’apprentissage.
Cette thèse ne va pas dans le même sens que certains travaux (Brookover et al., 1979;
Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988; Teddlie et al., 1989) cités par Bressoux (1994)
qui mettent en avant la maximisation du temps effectif d'apprentissage comme facteur
fréquemment associé à de meilleures performances scolaires.
Il est évident que l’importance du volume horaire alloué à une discipline offre à l’élève
l’occasion de mieux apprendre. Cependant, il importe de nuancer ces propos en ce sens
que c’est le temps réel que l’apprenant consacre à la tâche pédagogique qui favorise les
apprentissages. Suchaut (2009) corrobore cette idée. Pour lui, c’est davantage l’utilisation
du temps scolaire par les enseignants, mais aussi et surtout par les apprenants qui s’avère
importante. Stallings (1980) cité par Bressoux (1994) relève que c'est le temps interactif
qui s'avère profitable pour la progression des élèves en lecture.
Comme on le constate, c’est moins le temps d’apprentissage que le temps réellement
consacré à la tâche pédagogique qui est associé à de meilleures performances. Donc
même si le temps d’apprentissage est réduit mais entièrement consacré à la tâche
pédagogique, il s’avère profitable pour les apprenants. Cette idée pourrait expliquer le fait
que les élèves exposés à 30 minutes d’apprentissage ont le meilleur score
comparativement à ceux exposé à 60 minutes d’apprentissage pour la même discipline.
Tableau 12 : « Fréquence des évaluations » versus « résultats scolaires »
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Statut de l’élève
Elèves faibles Elèves forts
Total Fréquence des
évaluations
Eff % Eff % Eff %
Une fois par jour
Trois fois par semaine
Total
32
16
48
66,67
33,33
100
144
135
279
51,61
48,39
100
176
151
327
53,82
46,18
100
Les résultats de ce tableau mettent en relation la fréquence des évaluations et les
performances scolaires. Ils indiquent que 51,61% des élèves forts sont encadrés par des
enseignants qui font des évaluations une fois par jour contre 48,39% pour les élèves forts
qui sont évalués trois fois par semaine. Ce résultat montre que la fréquence des
évaluations a un impact positif sur les performances scolaires des élèves.
Claver (2010) abonde dans le même sens en affirmant que des évaluations fréquentes,
organisées au moment opportun, constituent un atout favorable pour la réussite des
élèves. Duru-Bellat et al. (1992) révèlent que la fréquence élevée des devoirs est un
facteur associé aux performances scolaires. De même, les écoles performantes se
caractérisent par de fréquentes évaluations du progrès de leurs élèves (Unesco, 2005).
En effet, l’élève qui s’exerce beaucoup découvre ses talents et ses faiblesses. Plus
l’enseignant organise des devoirs écrits, plus les élèves sont amenés à apprendre leurs
leçons, à lire leurs ouvrages et à faire des exercices. A cela, l’on peut ajouter l’esprit de
compétition qui anime très généralement les élèves lors des évaluations ; chacun voulant
obtenir la meilleure note. Il est donc évident que des élèves engagés dans une telle
dynamique travaillent de manière à obtenir de bons résultats scolaires. Au regard de ces
observations, l’on peut avancer que la fréquence des évaluations est un facteur associé
au progrès des élèves.
II Analyse des facteurs pédagogiques
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Les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire ont par ailleurs fait l’objet d’une
analyse qualitative. Le temps d’apprentissage des élèves, la formation continue des
enseignants et la fréquence des évaluations ont été abordés dans les questionnaires
adressés aux enseignants et aux directeurs d’école.
Concernant le temps d’apprentissage, les directeurs d’école affirment que sur le plan
institutionnel, le temps d’enseignement consacré à chaque discipline est de 30 minutes.
Un répondant révèle que le temps d’apprentissage de la lecture en 5ème et en 6ème année
est de 30 minutes.
Les répondants ont également évoqué la formation continue des enseignants. Un
directeur d’école affirme, à ce sujet, que la formation continue de la Communauté
d’Apprentissage des Maîtres est organisée au moins une fois par mois dans les écoles.
Elle offre l’occasion aux enseignants de suivre un collègue en classe et de lui faire des
observations à la fin du cours. Un autre répondant soutient par ailleurs que certains
enseignants passent l’année entière sans suivre une formation continue.
Les enseignants soulignent que les formations continues sont généralement axées sur la
didactique des disciplines. Ces formations qui portent essentiellement sur la lecture,
l’écriture et les mathématiques permettent aux enseignants de maîtriser la préparation et
le déroulement des leçons. Les répondants estiment que la formation continue améliore le
niveau des enseignants. La question est de savoir si le bon niveau des enseignants peut
améliorer celui des élèves. Cette interrogation exprime ainsi une des préoccupations de ce
travail de recherche.
La fréquence de l’évaluation des connaissances a fait l’objet de réponses très variées.
S’appuyant sur les textes institutionnels, certains directeurs affirment que le contrôle des
connaissances doit être organisé une fois par semaine. D’autres répondants avancent que
les évaluations sont organisées à la fin de chaque mois.
Cette analyse qualitative des variables étudiées permet de comprendre l’investissement
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pédagogique des enseignants au niveau des écoles enquêtées. L’objectif visé à ce niveau
est de compléter les données quantitatives en vue de mieux comprendre la portée des
déterminants pédagogiques étudiés dans ce travail de recherche.
Conclusion
L’étude des déterminants pédagogiques de la réussite scolaire a fait l’objet de nombreux
travaux dans la littérature scientifique. A cet égard, l’objectif de la présente recherche était
de déterminer les caractéristiques de l’environnement pédagogique qui influencent les
performances scolaires des élèves. L’hypothèse qui sous tend ce travail de recherche était
que l’environnement pédagogique des élèves détermine les performances scolaires dans
les écoles primaires.
Les résultats de l’étude ont montré que le temps d’apprentissage n’influence pas les
résultats scolaires. A titre illustratif, les élèves performants qui reçoivent 30 minutes de
temps d’apprentissage de la lecture ont un taux plus élevé, soit 73,11%, par rapport à ceux
qui reçoivent 60 minutes de temps d’apprentissage. Au regard de ce résultat, l’on pourrait
avancer que les acquisitions scolaires ne sont pas fonction du temps d’apprentissage.
Concernant la formation continue des enseignants, les résultats ont conclu à une absence
d’effet sur les performances scolaires. L’on observe que les élèves encadrés par des
enseignants qui ont reçu plus de formation continue ne sont pas les plus performants. Ils
représentent 48,39% contre 51,61% pour les élèves des enseignants ayant reçu moins de
formation. Ce résultat montre que la formation continue des enseignants n’influe pas sur
les résultats scolaires des élèves.
En revanche, l’étude a mis en évidence une relation positive entre la fréquence des
évaluations et les performances scolaires. Les résultats révèlent que 51,61% des élèves
forts sont encadrés par des enseignants qui font des évaluations une fois par jour contre
48,39% pour les élèves forts qui sont évalués trois fois par semaine. Ainsi, la fréquence
des évaluations a un impact positif sur les performances scolaires des élèves.
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Les résultats de cette recherche font ressortir que les performances scolaires résultent
d’un certain nombre de déterminants pédagogiques. Dans une perspective de
l’amélioration des performances scolaires des élèves, il importe d’axer la réflexion sur des
facteurs pédagogiques pertinents dans le contexte malien.
VI- Références
Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. In Revue
française de pédagogie, No 108. Pp 91-137.
Chatel, E. (2001). Comment évaluer l’éducation ? Pour une théorie sociale de l’action
éducative. Paris : Delachaux & Niestlé.
Claver, P-K. (2010). Déperditions scolaires dans le secteur de l’élémentaire au Burundi :
cas de la Mairie de Bujumbura. Thèse de doctorat. Dakar : Cuse/Ucad.
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CONFEMEN (2006). Vers une nouvelle dynamique de la gestion des systèmes éducatifs,
texte issu des Assises francophones de la gestion scolaire tenues du 4 au 8 avril 2006 à
Antananarivo (Madagascar).
De Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation (2è
édition). Paris : PUF.
Duru-Bellat, M. & Mingat, A. (1994) La varieté du fonctionnement de l’école : identification
et analyse des « effets-maîtres » In M. Crahay (Ed) Evaluation et analyse des
établissements de formation : problématique et méthodologie. Bruexelles : De Boeck
Université, p 131-145.
Duru-Bellat, M., Danner, M., Le Bastard-Landrier, S. & Piquée, C. (2004). Les effets de la
composition solaire et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes :
évaluation externe et explorations qualitatives. IREDU-CNRS et Université de Bourgogne.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2è édition). Montréal :
GUERIN/Paris : ESKA.
Koné, M-B. (2000). Impact de la formation des maîtres sur les performances des élèves
de la 3ème année du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental dans le District de
Bamako. Mémoire de DEA. Bamako : ISFRA.
IIPE (2004). Réformer la gestion pour améliorer la qualité. In Lettre d’information, Vol.
XXII, No 4, octobre - décembre 2004. Paris : IIPE.
Ministère de l'Education Nationale du Mali (2006). Proposition de plan d'action pour la
mise en oeuvre accélérée du PISE 2 pour la scolarisation primaire universelle. Bamako:
MEN.
Pelletier, G. (2005). La gestion et la réussite des élèves. Etudes de cas au sein de seize
écoles africaines. ADEA/AFIDES.
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Primature du Mali (2008). Rapport de synthèse des travaux du comité d’organisation du
forum national sur l’éducation, tenu du 30 octobre au 02 novembre 2008 à Bamako, Mali.
Bamako : Primature.
Robert, P. (2003). Le nouveau Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la
langue française. Paris : Le ROBERT.
Scheerens, J. (2000). Améliorer l’efficacité des écoles. Paris : Unesco/IIPE.
Suchaut, B. (2009). L’organisation et l’utilisation du temps scolaire à l’école primaire :
enjeux et effets sur les élèves. IREDU-CNRS et Université de Bourgogne.
Suchaut, B. (1996). La gestion du temps à l’école maternelle et primaire : diversité des
pratiques et effets sur les acquisitions des élèves. L’Année de la recherche en sciences de
l’éducation, IREDU-CNRS, Université de Bourgogne.
Unesco (2005). Education Pour Tous : « L’exigence de qualité. Rapport mondial de suivi
sur l’EPT.
Paris : Unesco.
XII- Annexe
Questionnaire adressé aux élèves Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire dans l'enseignement primaire. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques pédagogiques de l'école qui influencent les performances scolaires des élèves. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti. CAP de :………………………………………………………………………………………….................... Ecole de :………………………………………………………………………………………...................... Classe de :……………………………………………….………………………………………...................
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Code d’identification de l’élève :………………………..……………………………………….................. 1- Quel est votre âge ?
6 – 8 ans 9 – 11 ans 12 – 14 ans 15 – 17 ans
2- Le sexe Un garçon Une fille 3- Niveau d'études des parents Père Mère Non scolarisé Niveau primaire Niveau secondaire Niveau supérieur
Nous vous remercions pour votre collaboration.
Questionnaire adressé aux enseignants
Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire dans l'enseignement primaire. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques pédagogiques de l'école qui influencent les performances scolaires des élèves. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti.
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CAP de :…………………………………………………………………………………………................... Ecole de :……………………………………………………………………………………….................... Classe de :………………………………………………………………………………………................... Code d’identification de l’enseignant :…………………………………………………………................ 1- Le sexe Masculin Féminin 2- Quel est votre âge ?
20 – 30 ans 31 – 40 ans 41 – 50 ans
3- Ancienneté dans la fonction 1à 5 ans 6 à 10 ans. Plus de 10 ans 4- Avez-vous bénéficié de formations continues ? Oui Non Si oui de combien de formations avez-vous bénéficié ? Décrivez brièvement le contenu des formations auxquelles vous avez participé : …................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 5- Au cours de vos activités d'enseignement, combien de temps consacrez-vous à l'apprentissage De la lecture mn Du calcul mn 6- A quel rythme organisez-vous des contrôles de connaissances au niveau de votre classe: Une fois par jour Trois fois par semaine
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Une fois par semaine Deux fois par mois Autres à préciser............................................... ….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Nous vous remercions pour votre collaboration
Questionnaire adressé aux directeurs d’école
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Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur les déterminants pédagogiques de la réussite scolaire dans l'enseignement primaire. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques pédagogiques de l'école qui influencent les performances scolaires des élèves. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti. CAP de :…………………………………………………………………………………………................... Ecole de :………………………………………………………………………………………..................... Fonction.................................................................................. ............................................................ Code d’identification du directeur :……………………………………………………………................... 1- Sur le plan institutionnel, quelle est la fréquence d'organisation des formations continues à l'intention des enseignants ? Une fois par trimestre Une fois par an Trois fois par an Autres à préciser.......................................................................... ….............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 2- Sur le plan institutionnel, quel est le temps d'enseignement consacré à chaque discipline ? …...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
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3- Sur le plan institutionnel, à quelle fréquence les enseignants doivent-ils organiser des contrôles de connaissances au niveau des élèves ? ….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... …......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Nous vous remercions pour votre collaboration