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LES ÉCRITURES
AUTONOMES
A propos des savoirs et savoir-faire à mobiliser
pour écrire en maternelle
Janvier 2018 Mireille Delaborde
Plan
Activités d’écriture préconisées dans les
programmes de maternelle de 2015
Une lent travail de conceptualisation de l’écrit
Exemples de situations d’écriture et de mises en
œuvre
Aménager la classe pour favoriser des écritures
autonomes
Quelques exemples de situations problématiques
2
Les programmes du 26 mars 20153
L’écrit : Objectifs visés et éléments de progressivité
Écouter de l’écrit et comprendre
Découvrir la fonction de l’écrit
Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement
Découvrir le principe alphabétique
Commencer à écrire tout seul
Un entrainement nécessaire avant de pratiquer l’écriture cursive :
des exercices graphiques
Les essais d’écriture de mots
Les premières productions autonomes d’écrits(pages 7, 8, 9, 10)
B.O. Découvrir le principe alphabétique4
(p. 7)
« L’une des conditions pour apprendre à lire et à
écrire est d’avoir découvert le principe
alphabétique selon lequel l’écrit code en grande
partie, non pas directement le sens, mais l’oral (la
sonorité) de ce qu’on dit. (…)
Systèmes d’écriture
5
Le petit chat mange.
食
Systèmes idéographiques où le sens est directement accessible à l’œil
Système alphabétique qui code les sons de la langue
3
Les petits chats mangent.
6
(p. 8)
La progressivité de l’enseignement à l’école
maternelle nécessite de commencer par
l’écriture. Les enfants ont en effet besoin de
comprendre comment se fait la transformation
d’une parole en écrit, d’où l’importance de la
relation qui va de l’oral vers l’écrit ».
B.O. Découvrir le principe alphabétique
État des lieux actualisé par enquête
Sur 2507 élèves entrant au CP :▪ 10,5% ne produisent pas d’écritures composées d’une suite de lettres
▪ 34,5% se contentent de tracer des lettres sans rapport avec la structure phonologique des mots dictés
45% des élèves n’ont pas franchi le mur du son !
▪ 20% segmentent les mots en syllabes et encodent une unité graphique par syllabe
▪ 17,5% cherchent des correspondances graphophonémiques
▪ 17,2% ont compris le principe alphabétique35% des élèves sont engagés dans l’encodage graphophonémique
Moins de 20% s’approchent du seuil de réussite attendu par le ministère en 2017 : proposer une écriture phonétique correcte.
7
D’après une conférence de Roland Goigoux donnée à l’IFE en octobre 2017
8
L’enfant a des idées sur
l’écrit bien avant d’en
maîtriser le
fonctionnement.
Une lente conceptualisation de l’écritPhases repérées par Emilia Ferreiro
9
Traitement figuratif : l’enfant dessine ce qui est nommé.
COCORICO (Brigaudiot)
Élève de GS
Une lente conceptualisation de l’écrit10
Traitement pré-syllabique :
La trace produite intègre des pseudo-lettres, des lignes, des ronds.
COCORICO (Brigaudiot)
Élèves de PS
11
Traitement pré-syllabique :
La trace produite intègre des lettres.
Élève « lecteur » de GSCOCORICO (Brigaudiot)
Une lente conceptualisation de l’écrit
12
Traitement syllabique : l’enfant établit une correspondance avec
la chaîne sonore basée sur les syllabes.
Une lente conceptualisation de l’écrit
COCORICO (Brigaudiot)
Élève de GS, juin
13
Traitement syllabo-alphabétique
Une lente conceptualisation de l’écrit
Élève de GS, juin
14
Traitement alphabétique
Une lente conceptualisation de l’écrit
COCORICO Brigaudiot Léna, élève de GS, janvier
Approche de Gérard Chauveau à propos de la
conceptualisation de l’écrit ( en France, en début de CP)
15
Écritures pré-linguistiques ou grapho-perceptive
Écritures segmentées
Proportionnelle à la longueur de la chaîne parlée ; les
« mots » sont différents…
Écritures phoniques
L’enfant porte son attention au codage d’unités sonores
mais l’analyse n’est que partielle.
Écritures (presque) alphabétiques
D’abord avec de plus de plus de phonogrammes
Puis, en prenant en compte la norme orthographique
Où en est cet élève
dans sa conceptualisation de l’écrit ? 16
17
SUUEE ƎSƖUE ƎU I SUUEE E S SƎS ƖUUE
Une lente conceptualisation de l’écrit
C IE C IE D
pirat BATO el pirat . sur el bato
TIRAT DTTO TIRAT SLDP
PAIRT BATO LEPIRT ET SUR LE BATO
pirat BATO le pirat esur le BATO
IA AO EIA PER
PIRAT BATO LE PIRAT ET SUR LE BATO
18
Une lente conceptualisation de l’écrit
Elèves de CP, octobre
La notion de mot n’a rien de « naturel ».19
le motforme sonore du motforme écrite du mot
l’idée
l’objet du
monde
Avant 6 à 7 ans, les enfants ne différencient pas
spontanément l’idée et la chose, ni le mot et la chose, ni l’idée et le
mot.
Idée, mot et chose forment pour un élève de maternelle une
« connaissance-en-acte » compacte.
Quelques effets de cette approche « compacte » des
mots par les élèves … (1)20
Extrait d’une séance en GS Les élèves tentent de déchiffrer des mots écrits sur des étiquettes. Le mot à décoder est « feuille ».
M : (…) alors celui-là / on a toujours un peu de mal à le lire mais bon / est-
ce que tu sais ce que c’est ? non ? comment on peut le retrouver ?
É1 : hiver
M : non attends comment on peut retrouver le mot là ?
É2 : feuille
M : oui feuille mais où est-ce qu’on a le moyen de retrouver le mot là ?
É2 : parce que ça commence par [f:]
M : ça commence par [f:] / mais où est-ce qu’il est ce mot là ? où est ce
É3 : dehors !
M : il est dehors ? mais alors comment on peut le lire s’il est dehors ? où est-
ce qu’il est là dans la classe ?
21
Quelques effets de cette approche « compacte » des
mots par les élèves… (2)
Extrait d’une séance en GS Les élèves essaient de décrire ce qui « pareil » et ce qui « n’est pas pareil » entre les deux présentations.
Quelques situations
typiques de productions
d’écrit
22
B.O. Les premières productions autonomes d’écrits (1)
23
Lorsque les enfants ont compris que l’écrit est un code qui permet de délivrer des messages, il est possible de les inciter à produire des messages écrits. En grande section, (…) l’enseignant les encourage à le faire ou valorise les essais spontanés. L’enseignant incite à écrire en utilisant tout ce qui est à leur portée. (…). L’enseignant accepte qu’ils mêlent écriture en capitales pour résoudre des problèmes phonographiques et écriture en cursive. Lorsqu’ils ne se contentent plus de recopier des mots qu’ils connaissent, mais veulent écrire de nouveaux mots, ils recourent à différentes stratégies, en les combinant ou non : ils peuvent recopier des morceaux pris à d’autres mots, tracer des lettres dont le son se retrouve dans le mot à écrire (par exemple les voyelles), attribuer à des lettres la valeur phonique de leur nom (utiliser la lettre K pour transcrire le son /ca/).
La séparation entre les mots reste un problème difficile à résoudre jusqu’au CE1.
B.O. Les premières productions autonomes d’écrits (2)
24
Les premiers essais d’écriture permettent à l’enseignant de voir que
les enfants commencent à comprendre la fonction et le
fonctionnement de l’écriture (…). Il commente ces textes avec leurs
auteurs (…), puis il écrit en français écrit normé en soulignant les
différences. Il donne aussi aux enfants les moyens de s’entraîner,
notamment avec de la copie dans un coin écriture aménagé
spécialement (outils, feuilles blanches et à lignes, ordinateur et
imprimante, tablette numérique et stylets, tableaux de correspondance
des graphies, textes connus). Un recueil individuel de ces premières
écritures peut devenir un dossier de référence pour chaque élève, à
apporter pour leur rentrée au CP.
25
Remarque pédagogique transversale
Il importe de systématiquement proposer
toute situation de
production d’écrit qui ne sera vécue
que dans un 2e temps.
26
Dans des situations rencontrées dans la vie
de la classe, s’interroger à propos de la
graphie d’un mot :
Pour écrire le titre d’une colonne dont les éléments
partagent un critère
Pour écrire des listes : les ingrédients d’une recette,
les animaux d’une image, les jouets qu’on souhaite…
Pour écrire un mot déjà rencontré
…
Faire réfléchir à propos d’un mot
27
Activité à propos du passage à l’écrit d’un
mot :
Écrire le nom d’un objet dont l’image est fournie
Écrire un mot demandé
Continuer ou terminer une phrase
Faire réfléchir à propos d’un mot…
28
Pour s’autoriser à proposer des
situations de productions
d’écrits,
proposer des situations
quotidiennes
de lecture d’un message
29
Situation didactique de réception d’écrit(Mireille Brigaudiot)
Déroulement type
d’une séquence « pilotée » d’écriture30
1ère
séanceNégociation collective du texte à écrire (groupe
classe) en fonction du projet en cours.
2e séance Composition du message en étiquettes mobiles• Apport d’une collection d’étiquettes aimantées
permettant d’écrire le message adopté
• « Écriture » en étiquettes du message par un élève
• Commentaires collectifs sur la production
• Lecture oralisée du message
3e séance Réédition en individuel de la situation d’écriture
collectivement expérimentée.
Plus tard Organiser des situations de transfert
Exemples de situations d’écriture31
Écrire une carte de vœux à Noël et au Nouvel An, puis
un message de fête des mères, de fête des pères
Rédiger une invitation pour une cavalcade, puis pour une
kermesse
Légender une photo relative à la vie de la classe
Rédiger une phrase qui raconte ce qu’on a préféré d’une
sortie
Après la copie d’une recette réalisée en classe, inventer
une recette de sorcière avec des ingrédients farfelues
Quelques listes de mots
pour écrire un message32
ANNÉE
BONNE
ET
MAMAN
PAPA
SANTÉ
À
AVEC
CAVALCADE
FÉVRIER
JEUDI
LA
NOUS
VENEZ
24
ET
JOYEUX
MAMAN
NOËL
PAPA
À
AMUSER
JUIN
KERMESSE
LA
LE
SAMEDI
VENEZ
VOUS
17
BONNE
CHÉRIE
FÊTE
JE
MAMAN
T’AIME
BISOUS
BONNE
CHÉRI
FÊTE
JE
MON
PAPA
T’AIME
Matériel collectif d’étiquettes aimantées
33
AVEC
CAVALCADE
JEUDI
FÉVRIER
NOUS
VENEZ
24
À
LA
VENEZ AVEC NOUS À
LA CAVALCADE
JEUDI 24 FÉVRIER
Produire un message34
A
AVEC
CAVALCADE
FÉVRIER
LA
MARDI
NOUS
VENEZ
12
35
Produire un message
36
Proposer
régulièrement
des situations
de transfert des
nouveaux
savoirs et
savoir-faire
Déroulement d’un atelier
d’écriture approchée37
1. Négociation orale collective du texte à écrire
(groupe de 6 élèves)
2. Essais d’écriture individuels du texte négocié.
3. Temps de travail où chaque élève « lit » à
l’enseignant ou aux autres ce qu’il a écrit et, lorsqu’il
y est habitué, fournit des commentaires explicatifs.
4. L’enseignant accueille avec bienveillance les
propositions, relève les éléments pertinents et écrit
dessous un écrit normé.
38
Parallèlement aux situations
« pilotées », proposer des situations
qui permettent d’observer ce que
l’élève a compris, où il en est de sa
conceptualisation de l’écrit.
Des évidences
qui n’en sont pas
pour les élèves
39
Une organisation spatiale de collections de mots
40
Comment, dans cette collection, un élève non lecteur peut-il
chercher et trouver un mot déterminé pour l’écrire ?
Une collection de mots accessibles, apparemment…
COIN
LECTURELÉGO DESSIN PUZZLE
JEU DE
CARTES
Louis
Anna
Kévin
Carla
Mickaël
Chelsy
Gulsen
Mehmet
Marine
Sonia
Quentin
Fatima
Anaïs
Gédéon
Lucie
Lola
Yanis
Bilal
Damien
Kaïss
Arthur
Gradi
Khelia
Coralie
Simon
Adenaïs
Mohamad
41
GS, janvier
42
« Les premiers apprentissages scolaires à la loupe,
Des liens entre énumération, oralité et littératie »,
M. Laparra, C. Margolinas, De Boeck, 2016
Un exercice simple ?
Exercice donné en autonomie
Exécution en 50 minutes !
Difficultés liées à une absence de
mémorisation du nom écrit des jours
dans la routine de la date
Différentes difficultés de repérage
sur la feuille…
Difficultés dues à une segmentation
de mots proposée à des non lecteurs
Exemple d’espace de travail problématique
43
Une telle
disposition sans
aide
méthodologique
peut pénaliser les
élèves fragiles.
Organiser des zones dédiées
Il s’agit
d’enseigner
comment
organiser son
espace de
travail.
44
Organiser les apprentissages
Des tâches connues des élèves : une continuité dans la demande de l’enseignant qui permet à tous les élèves de comprendre ce que sont les essais d’écriture.
Travailler un lexique pour commenter les écrits affichés ou produits
Organiser l’espace
Consacrer certaines surfaces à des activités spécifiques
Introduire les mots-outils écrits progressivement
Réfléchir à l’organisation d’un « dictionnaire des mots de la classe »
Organiser la classe
Un lexique précis nécessaire
pour commenter les écrits
- lettre désignée par son nom, lettre majuscule minuscule
ou en attaché, lettres de l’alphabet, initiale
- mot, phrase, titre…
- ligne, début ou fin de ligne, colonne, trait, blanc, espace,
marge, point…
45
organiser les apprentissages
- disposer des objets en ligne, se mettre en ligne
- colorier sans dépasser la ligne
- tracer une ligne
- suivre la ligne d’un tableau à double entrée
- coller, écrire sur la ligne
- écrire entre deux lignes
- faire une ligne d’écriture
46
Polysémie du lexique sur l’écrit
[espace qui mobilise le corps]
[trait qui délimite une zone]
[selon la situation, trait dont l’orientation et la fonction peuvent varier]
[une suite horizontale de cases]
[le support conventionnel de notre écriture]
[limites inférieure et supérieure d’un espace normé]
[ exercice d’écriture d’une lettre, d’un mot…]
organiser les apprentissages
47
La colonne, un outil cognitif dont la signification
change selon les situations scolaires
organiser les apprentissages
Un espace graphique aéré
avec des zones dédiées utilisées par les élèves48
Organiser des zones dédiées
Ménager un espace dégagé, dédié
à des moments courts et réguliers sur l’écrit49
Ménager une zone
murale dégagée,
permettant des
échanges dans le
groupe, où sont
autorisés essais et
erreurs à
commenter…
Organiser des zones dédiées
B.O. Des savoirs complexes et des nouveaux savoir-faire
50
‐ la découverte de la fonction de l’écrit et les productions avec l’aide d’un adulte ;
‐ la manipulation d’unités sonores non‐signifiantes de la langue qui produit des habiletés qui sont utilisées lorsque les enfants essaient d’écrire ;
‐ parallèlement, à partir de la moyenne section, l’initiation aux tracés de l’écriture ;
‐ la découverte des correspondances entre les trois écritures (cursive, script, capitales) qui donne aux enfants une palette de possibles, en tracé manuscrit et sur traitement de texte.
L’écriture autonome constitue l’aboutissement de ces différents apprentissages et découvertes.
Amener chaque écriture progressivement
51
JEUDI
jeudijeudiAUTOMNE
automneautomne
Comment un élève peut-il faire un travail de
correspondance si on lui amène d’emblée les trois
graphies alors que la notion même de mot n’est
pas stabilisée ?
52
Amener chaque graphie successivement
LUNDI lundi lundiLILOU Lilou Lilou
S’assurer que les élèves reconnaissent le mot transcrit,
établissent un lien avec le « mot oral » avant de présenter une
nouvelle graphie.
53
Focaliser la prise d’indices sur les signes alphabétiques
54
Réfléchir à l’organisation spatiale d’une
collection de mots…
Phase 1 : Il existe une collection
non-organisée de mots dans la
classe.
Phase 2 : Réorganiser la collection
pour mieux y repérer un mot peut
devenir une situation-problème.
On peut classer selon le sens des
mots ou selon le matériau
alphabétique.
Phase 3 : Un rangement
alphabétique régulièrement
commenté aide les élèves à circuler
dans la collection…
Phase 1 : Après avoir lu beaucoup
d’abécédaires, la classe commence par
réaliser celui des prénoms de la classe.
Cet abécédaire n’avance pas dans
l’ordre alphabétique et nécessite donc
d’être rangé.
Phase 2 : Quand les prénoms illustrent
une lettre, on se demande quelles
lettres manquent. On cherche des
mots pour compléter l’alphabet.
Phase 3 : Le dictionnaire ainsi
constitué peut accueillir de nouveaux
mots. Il faut apprendre à s’en servir…
Situation 1 Situation 2
Des dictionnaires de mots connus55
Disposés sur deux lignes, 4
lettres par feuille.
Disposés sur une seule ligne,
2 lettres par feuille.
Conclusion ouverte56
Proposer des situations d’écritures autonomes suppose :
d’observer quotidiennement la façon dont les élèves conçoivent le fonctionnement de l’écrit ;
d’organiser une progressivité dans les apprentissages, ;
d’organiser des situations-problèmes qui se répètent, avec néanmoins quelques modestes variations ;
de réfléchir l’espace de la classe et les affichages pour favoriser une activité régulière d’écriture ;
de réfléchir le déroulement de la journée dans la perspective de permettre à l’élève d’essayer les savoirs nouveaux, de s’exercer...
57
Merci pour vos
questions