Les Aspects démographiques de la planification de l...

Les aspects démographiquesde la planification de l’éducation

Ta-Ngoc Châu

Paris 2002UNESCO : Institut international de planification de l’éducation

Principes de la planification de l’éducation – 72

Dans cette collection* :1. Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? P.H. Coombs2. Les plans de développement de l’éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant3. Planification de l’éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison4. L’administrateur de l’éducation face à la planification, C.E. Beeby5. Le contexte social de la planification de l’éducation, C.A. Anderson6. La planification de l’enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas7. Les problèmes de l’enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths8. Le rôle du conseiller en planification de l’enseignement, A. Curle9. Les aspects démographiques de la planification de l’enseignement, T.N. Châu10. Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak11. L’identité professionnelle du planificateur de l’éducation, A. Curle12. Planification de l’éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe13. L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, M. Woodhall14. Planification de l’éducation et chômage des jeunes, A. Callaway16. Planification de l’éducation pour une société pluraliste, C. Hon-chan17. La planification des programmes d’enseignement primaire dans les pays en voie de développement,

H.W.R. Hawes18. Planification de l’aide à l’éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips19. Les études à l’étranger et le développement de l’enseignement, W.D. Carter20. Pour une conception réaliste de la planification de l’éducation, K.R. McKinnon21. La planification de l’éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale22. La planification de l’éducation : options et décisions, J.D. Montgomery23. La planification du programme scolaire, A. Lewy24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison25. Le planificateur et l’éducation permanente, P. Furter26. L’éducation et l’emploi : une étude critique, M. Carnoy27. Planification de l’offre et de la demande d’enseignants, P. Williams28. Planification de l’éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu : répercussions sur la

planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo30. La planification de l’éducation non formelle, D.R. Evans31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak, F. Caillods32. Enseignement supérieur et emploi : l’expérience de l’IIPE dans cinq pays en développement,

G. Psacharopoulos, B.C. Sanyal33. La planification de l’éducation comme processus social, T. Malan34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén35. Un cadre conceptuel pour le développement de l’éducation permanente en URSS, A. Vladislavlev36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur ? K.M. Lewin37. La planification de l’éducation en Asie, R. Roy-Singh38. Les projets d’éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen39. Accroître l’efficacité des enseignants, L. Anderson40. L’élaboration des programmes scolaires à l’échelon central et à l’échelon des écoles, A. Lewy41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand42. Redéfinition de l’éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l’Ecole Nouvelle colom-

bienne, E. Schiefelbein43. La gestion des systèmes d’enseignement à distance, G. Rumble44. Stratégies éducatives pour les petits Etats insulaires, D. Atchoarena45. Evaluation de la recherche en éducation fondée sur l’expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf46. Droit et planification de l’éducation, I. Birch47. Utilisation de l’analyse sectorielle de l’éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer48. Analyse du coût de l’insertion scolaire des populations marginalisées, M.C. Tsang49. Un système d’information pour la gestion fondé sur l’efficience, W.W. McMahon50. Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, J.P. Keeves51. Le processus de planification et de formulation des politiques d’éducation : théorie et pratiques, W.D.

Haddad, assisté par T. Demsky52. À la recherche d’un enseignement adapté : l’orientation vers le travail dans l’éducation, W. Hoppers53. Planifier pour l’innovation en matière d’éducation, D.E. Inbar54. Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministères d’éducation, R. Sack, M. Saïdi55. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon56. Faire davantage participer les filles et les femmes à l’éducation, N. P. Stromquist57. Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon58. La planification de programmes d’alphabétisation des adultes centrés sur les élèves, S.E. Malone,

R.F. Arnove59. Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles,

J.-L. Auduc60. L’évaluation de l’enseignement supérieur, J.L. Rontopoulou61. À l’ombre du système éducatif. Le développement des cours particuliers : conséquences pour la

planification de l’éducation, M. Bray62. Une gestion plus autonome des écoles, I. Abu-Duhou63. Mondialisation et réforme de l’éducation : ce que les planificateurs doivent savoir, M. Carnoy64. La décentralisation dans l’éducation : pourquoi, quand, quoi et comment? T. Welsh, N.F. McGinn65. L’éducation préscolaire : besoins et possibilités, D. Weikart66. La planification de l’éducation dans le contexte du VIH/sida, M.J. Kelly67. Aspects légaux de la planification et de l’administration de l’éducation, C. Durand-Prinborgne68. Améliorer l’efficacité de l’école, J. Scheerens69. La recherche quantitative au service des politiques éducatives : le rôle de l’analyse de la littéra-

ture, S.J.Hite70. La cyberformation dans l’enseignement supérieur : développement de stratégies nationales,

T. Bates71. L’évaluation pour améliorer la qualité de l’enseignement, T. Kellaghan, V. Greaney

* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) afourni une aide financière pour la publication de cette brochure.

Publié en 2002 par l’Organisation des Nations Uniespour l’éducation, la science et la culture7, place de Fontenoy, 75007 Paris

Maquette de couverture : Pierre FinotComposition : Linéale ProductionImpression : Marco Gráfico, S.L.

ISBN 92-803-2219-2© UNESCO 2002

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Principes de la planification de l’éducation

Les ouvrages de cette collection sont destinés principalement à deuxcatégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctions dansl’administration et la planification de l’éducation, dans les pays endéveloppement comme dans les pays industrialisés ; et d’autres, moinsspécialisés – hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exem-ple – qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanismede la planification de l’éducation et les liens qui la rattachent au déve-loppement national dans son ensemble. Ces ouvrages sont, de cefait, destinés soit à l’étude individuelle, soit à des cours de formation.

Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques etles concepts de la planification de l’éducation ont subi d’importantschangements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes auxtentatives antérieures de rationaliser le processus du développementde l’éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la pla-nification centralisée, rigide et obligatoire, s’est manifestement révéléeinadéquate, toutes les formes de planification n’ont pas été abandon-nées. La nécessité de rassembler des données, d’évaluer l’efficacitédes programmes en vigueur, d’entreprendre des études sectorielles etthématiques, d’explorer l’avenir et de favoriser un large débat sur cesbases s’avère au contraire plus vive que jamais pour orienter la prisede décision et l’élaboration des politiques éducatives. Pour faire deschoix de politique générale judicieux, il est capital de dresser un bilanprécis de la situation, de déterminer les objectifs visés, de coordonnerles moyens propres à les atteindre et de contrôler les résultats obte-nus. La planification est donc aussi un moyen d’organiser l’acquisitiondes connaissances : par la définition de plans, de cibles, d’actions etde mesures correctives.

La planification de l’éducation a pris une envergure nouvelle.Outre les formes institutionnelles de l’éducation, elle porte à présentsur toutes les autres prestations éducatives importantes, dispensées

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hors de l’école. L’intérêt consacré à l’expansion et au développe-ment des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé,par le souci croissant d’améliorer la qualité du processus éducatifdans son ensemble et d’évaluer les résultats obtenus. Enfin, planifi-cateurs et administrateurs sont de plus en plus conscients del’importance des stratégies de mise en œuvre et du rôle joué à cetégard par les divers mécanismes de régulation : choix des méthodesde financement, d’examen et de délivrance des certificats et diplô-mes, ou d’autres structures de régulation et d’incitation. La démarchedes planificateurs répond à une double préoccupation : mieux com-prendre la valeur et le rôle de l’éducation par l’observation empiriquedes dimensions particulières qui sont les siennes, et contribuer à dé-finir des stratégies propres à amener le changement.

Ces ouvrages ont pour objet de refléter l’évolution et les chan-gements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets sur laplanification de l’éducation ; de mettre en lumière les questions qui seposent actuellement en la matière et de les analyser dans leur contextehistorique et social ; et de diffuser des méthodes de planification pou-vant s’appliquer aussi bien aux pays en développement qu’aux paysindustrialisés.

Pour les décideurs et les planificateurs, l’expérience d’autrui estextrêmement riche d’enseignements : les problèmes auxquels d’autressont confrontés, les objectifs qu’ils recherchent, les méthodes qu’ilsexpérimentent, les résultats auxquels ils parviennent et les résultatsinvolontaires qu’ils obtiennent méritent d’être analysés.

Afin d’aider l’Institut à bien identifier les préoccupations actuel-les dans les domaines de la planification et de l’élaboration despolitiques de l’éducation dans diverses parties du monde, un Comitéde rédaction a été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chefet des rédacteurs associés, venus de différentes régions, tous émi-nents spécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la premièreréunion de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, ses mem-bres ont défini les sujets les plus importants à traiter dans les numérosultérieurs sous les rubriques suivantes :

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1. L’éducation et le développement.2. L’équité.3. La qualité de l’éducation.4. Structure, administration et gestion de l’éducation.5. Les programmes d’enseignement.6. Coût et financement de l’éducation.7. Techniques et approches de la planification.8. Systèmes d’information, suivi et évaluation.

Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs.

La collection correspond à un plan d’ensemble soigneusementétabli, mais aucune tentative n’a été faite pour éliminer les divergen-ces, voire les contradictions, entre les points de vue exposés par lesauteurs. L’Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrineofficielle. S’il reste entendu que les auteurs sont responsables desopinions qu’ils expriment – et qui ne sont pas nécessairement parta-gées par l’UNESCO et l’IIPE – elles n’en sont pas moins dignes defaire l’objet d’un vaste débat d’idées. Cette collection s’est d’ailleursfixé comme objectif de refléter la diversité des expériences et desopinions en donnant à des auteurs venus d’horizons et de disciplinestrès variés la possibilité d’exprimer leurs idées sur l’évolution des as-pects théoriques et pratiques de la planification de l’éducation.

Quels sont les enjeux que pose la démographie pour la planifica-tion de l’éducation à l’heure actuelle ? Connaître la structure et larépartition de la population à une date donnée, et son évolution ré-cente, est essentiel pour les planificateurs et décideurs.

Cette brochure, toujours très demandée depuis sa première édi-tion en 1969, vient d’être complètement revue et remaniée par l’auteurpour tenir compte des derniers développements en matière de démo-graphie et éducation. La pandémie du sida fait notamment partie desnouveaux défis auxquels se trouvent confrontés les planificateursaujourd’hui. Les ravages de cette maladie se font sentir sur différentsplans : changements radicaux dans la structure de la population, ré-duction du nombre des naissances, croissance du nombre desorphelins…

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L’auteur offre des clefs pour comprendre les diverses donnéesd’ordre démographique qui existent et fournit des outils indispensa-bles à celui qui souhaite appliquer ces données à la gestion du systèmeéducatif. L’Institut tient à le remercier pour cet ouvrage à la fois siclair et si complet.

Gudmund HernesDirecteur, IIPE

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Composition du Comité de rédaction

Président : Gudmund HernesDirecteur, IIPE

Rédacteurs en chef : Françoise CaillodsIIPE

T. Neville Postlethwaite(Professeur émérite)Université de HambourgAllemagne

Rédacteurs associés : Jean-Claude EicherUniversité de BourgogneFrance

Claudio de Moura CastroConsultant internationalBrésil

Kenneth N. RossIIPEFrance

Richard SackConsultant internationalFrance

Rosa Maria TorresConsultante internationaleArgentine

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Préface

Dans sa préface à la première édition de ce numéro de la série« Les principes de la planification de l’éducation », M. C.E. Beeby,qui était le directeur de la collection à l’époque, écrivait :

« Tous ceux qui, parmi nous, s’occupent de la planification del’enseignement ou qui y consacrent des travaux se trouvent dansla même situation embarrassante : le domaine est si vaste et sivarié que, à chaque pas, nous coudoyons dans notre travail desspécialistes qui, dans leur secteur, sont plus compétents que nous.C’est une raison de force plutôt que de faiblesse si chacun saitadmettre ses limites, mais ce n’est pas toujours chose facile. Ce-lui qui, rencontrant par hasard une vieille connaissance dans larue, l’accueille chaleureusement, finit par être obligé de lui de-mander son nom. Il en va de même pour beaucoup d’entre nous,engagés dans le domaine de la planification de l’enseignement,avec les termes techniques et les concepts utilisés par des collè-gues formés à d’autres disciplines.

C’est pourquoi l’ouvrage de Ta-Ngoc Châu est si précieux etopportun. Etant donné que la plupart des plans de l’éducations’appuient sur des résultats obtenus par le démographe, les res-ponsables de leur mise en œuvre ne peuvent se permettre delaisser dans la vague les termes qu’ils utilisent. L’erreur la plusgrossière que peut commettre le planificateur inexpérimenté estde ne pas tenir compte dans l’élaboration des plans des effets deschangements démographiques sur l’enseignement. Mais il est pres-que aussi dangereux de prendre à la lettre toutes les donnéesdémographiques qui sont publiées. Ta-Ngoc Châu se propose denous mettre en garde contre ces deux extrêmes. Son ouvrage neprétend pas être un manuel de démographie (il en existe d’excel-lents et certains ont été cités à la fin de l’étude). D’ailleurs, il n’apas été possible, vu la dimension de cette publication, de toucher

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Préface

à des domaines tels que les théories sur la population ou lesanalyses démographiques proprement dites. Mais tout profanecurieux de cette matière tirera du présent ouvrage une informa-tion précise sur l’importance du travail du démographe servantde base à la planification de l’éducation à tous les niveaux et surles dangers qui guettent le planificateur peu soucieux de la façondont les chiffres qu’il utilise ont été obtenus. Avec une sobriétéadmirable, l’auteur n’aborde les techniques démographiques quedans la mesure où leur connaissance est nécessaire à la justeappréciation des résultats qu’elles fournissent.

Pour un ouvrage qui vise à clarifier des concepts et à présenterau non-initié avec ordre et méthode des techniques complexes,l’IIPE peut se féliciter d’avoir trouvé un auteur comme Ta-NgocChau.

L’auteur insiste sur le fait qu’il n’est pas démographe mais éco-nomiste, et qu’il a été amené à cette science par son intérêt pourla planification de l’éducation ; d’où l’orientation éminemmentpratique des pages qui suivent, destinées avant tout à servird’ouvrage de référence aux administrateurs et planificateurs del’éducation, actuels et futurs. Leur objectif n’est nullement dedonner des outils permettant au planificateur de jouer au démo-graphe mais plutôt de l’aider à utiliser les résultats et surtout lesprojections élaborés par celui-ci avec un juste dosage de con-fiance et de prudence. Cet ouvrage s’avérera particulièrementutile pour les pays en voie de développement où il est difficile detrouver des données sûres et où les hypothèses de travail surlesquelles reposent les projections démographiques sont si pré-caires qu’elles exigent avant tout une interprétation habile de lapart de ceux qui, à partir de ces chiffres, auront à établir les plansde l’enseignement pour tout un pays. »

Les points mentionnés par M. Beeby restent tous valables quel-que trente années plus tard.

Cet ouvrage n’était plus disponible depuis plusieurs années etpourtant il reste un des titres les plus demandés de la collection. LeComité éditorial de la collection a dès lors pensé qu’il serait bon de

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Préface

demander à Ta-Ngoc Châu de bien vouloir mettre son texte à jour, demanière à ce qu’il soit aussi valable pour les planificateurs de l’an2000 qu’il ne l’était pour ceux des années 1970.

Les techniques démographiques ne se sont pas considérablementmodifiées. Tout au plus l’utilisation de l’ordinateur rend-elle l’analysedes recensements et enquêtes démographiques plus aisée, et les pro-jections plus faciles.

Quelques problèmes nouveaux sont toutefois apparus qui aurontdes incidences sur la démographie scolaire. C’est le cas du VIH/sidaqui risque de remettre en cause les nombreuses avancées en faveurde l’éducation pour tous en Afrique, mais aussi en Asie et dans lesCaraïbes. Les démographes ne mesurent pas complètement encorel’ampleur de l’impact de cette pandémie sur la population adulte, lesenseignants, l’évolution des naissances, le nombre d’enfants à scola-riser. Les recherches à ce sujet doivent continuer mais le démographeet le planificateur ne peuvent pas ne pas en tenir compte. Dans lespays développés, le vieillissement de la population constitue un autredéfi. Partout les migrations liées notamment à la multiplication desconflits et des crises deviennent un phénomène majeur.

La démographie reste une des sciences de base sur laquelle lesplanificateurs de l’éducation doivent s’appuyer. Le Comité éditorialremercie Ta-Ngoc Châu d’avoir bien voulu reprendre cette monogra-phie très précieuse pour tout spécialiste de l’éducation.

Françoise CaillodsCo-rédacteur en chef

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Table des matières

Préface 11

Introduction 17

I. La structure de la population et ses effets surl’enseignement 18

Les recensements et l’étude de la structurede la population 19

Les divers types de recensement 20La valeur relative des données démographiques 21

La structure par sexe et par âge de la population 23Connaissance imprécise des âges et méthodesd’ajustement de la pyramide des âges 25Structure par âge de la population et développementde l’enseignement 28

La structure de la population selon l’activité économiqueet les problèmes des prévisions de besoinsen main-d’œuvre 43

Population active et population non active 43La répartition de la population selon les secteursd’activité économique 46La répartition de la population active selon la profession 49

La répartition géographique de la populationet le problème de la localisation des centres éducatifs 50

La mesure de la répartition géographiquede la population 51L’établissement des cartes scolaires 51

II. Les mouvements de la population et leur impactsur la planification de l’éducation 54

La natalité 54Les instruments de mesure de la natalité 54

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Table des matières

L’évolution de la natalité dans le temps et dans lesdifférents pays 57

La mortalité 61Les instruments de mesure de la mortalité 62L’évolution de la mortalité dans le temps et dansles différents pays 74

L’apparition du sida et son impact sur la démographieet sur le développement de l’éducation 77

Les caractéristiques de la maladie 78Le traitement de la maladie 80L’impact démographique de la contaminationpar le VIH et de l’extension du sida 85L’impact du sida sur le développement de l’éducation 87

La prévision des effectifs scolaires 90L’accroissement de la population 90L’établissement des perspectives de population 98Projeter les effectifs scolaires 103

Conclusion 108

Annexe 110

Références 114

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Introduction

On peut définir la démographie comme l’étude des ensembleshumains. Une première manière d’aborder cette étude est d’essayerd’expliquer les faits démographiques, de retrouver les causes de tel outel phénomène démographique. C’est ce qu’on pourrait appeler del’analyse démographique théorique. Mais on peut aussi se contenterd’une étude purement descriptive et aboutir à une « description sta-tistique des populations ». Dans la réalité, cette distinction n’est pasaussi nette. On ne saurait, par exemple, établir des perspectives depopulation sans faire un minimum d’analyse démographique.

Quoi qu’il en soit, que l’on se place à l’un ou à l’autre de cespoints de vue, deux domaines d’étude sont possibles, deux domainesqui se distinguent aussi bien par leur objet que par leur méthode.

On peut en effet être intéressé par la situation actuelle de lapopulation. C’est ce que l’on dénomme communément l’étude stati-que de la démographie. On est amené, dans ce cas, à étudier l’état dela population, c’est-à-dire sa structure, sa composition.

On peut aussi être intéressé par l’évolution de la population.C’est l’aspect dynamique de la démographie. Cette évolution de lapopulation, on dit aussi ce mouvement de la population, va dépendred’un certain nombre de facteurs et en particulier de ces événementsdémographiques que sont les naissances, les mariages, les décès, etc.

Pour la commodité de l’exposé nous retiendrons cette distinctiontraditionnelle en étudiant, dans une première partie, la structure de lapopulation et ses effets sur les problèmes de l’enseignement et, dansune deuxième partie, les mouvements de la population et leur impactsur la planification à plus ou moins long terme de l’enseignement.

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I. La structure de la population et ses effetssur l’enseignement

Étudier la structure de la population, c’est, comme nous l’avonsvu, étudier sa composition, c’est étudier sa répartition selon tel ou telcritère défini à l’avance.

Le responsable de la planification de l’enseignement peut êtreintéressé par cette répartition à divers titres. Il peut tout d’abord êtreintéressé par la répartition de la population selon l’âge et le sexe. Cetterépartition, en effet, permet de mesurer l’importance relative de lapopulation scolarisable qui est, de toute évidence, le soubassement etle point de départ de toute politique d’enseignement.

Il peut également être intéressé par la répartition de la populationselon le secteur d’activité économique et à l’intérieur de chacun deces secteurs, selon le niveau de qualification. Bien évidemment, cen’est qu’à partir d’une connaissance précise de cette répartition, selonles secteurs d’activité économique et selon le niveau de qualificationque l’on peut estimer les besoins en main-d’œuvre1 et, partant, déter-miner les objectifs de formation dans l’enseignement technique etprofessionnel et dans l’enseignement supérieur.

Le responsable de la planification de l’enseignement peut enfinêtre intéressé par la répartition géographique de la population. Cetterépartition, en effet, n’est pas sans influence sur les coûts de l’ensei-gnement d’une part, sur le choix du type, de la dimension, et de lalocalisation des centres éducationnels d’autre part.

Dans notre étude de la structure de la population, nous allonsdonc nous limiter à ces trois questions. Il convient, cependant, d’évo-quer au préalable les méthodes d’analyse de la structure de la populationet en particulier les méthodes de recensement.

1. Notons qu’une multitude de facteurs influent sur les besoins en main-d’œuvreet que ces prévisions ne peuvent être qu’approximatives.

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La structure de la population et ses effets sur l’enseignement

Les recensements et l’étude de la structure de lapopulation

De tout temps l’État a éprouvé le besoin de connaître l’impor-tance numérique de la population. Il faut, en effet, connaître cetteimportance numérique pour décider du recrutement de l’armée, pourrépartir la charge de l’impôt, pour répartir équitablement les terres,etc.

Mais au fur et à mesure que les fonctions de l’État se sont ac-crues, que ses domaines d’activité se sont élargis, ce besoin est devenuencore plus impérieux et les renseignements que l’on désire recueilliraugmentent sans cesse.

Les recensements dès lors ne consistent plus dans le dénombre-ment pur et simple de la population. Ils sont l’occasion d’obtenir desrenseignements variés. Ils sont donc devenus des opérations de plusen plus complexes et leur organisation implique un personnel de plusen plus spécialisé et de plus en plus nombreux. De ce fait les dépensesoccasionnées par les recensements sont de plus en plus élevées.

De plus, étant donné l’ampleur de cette opération, qui doit con-cerner en principe l’ensemble de la population, étant donné le nombreet la variété des renseignements que l’on désire recueillir, le dépouille-ment des recensements prend un certain temps. Or, en démographie,comme en d’autres domaines, les renseignements perdent de leur va-leur s’ils ne sont connus qu’avec retard. Ces renseignements, en effet,ne sont pas seulement destinés à nous permettre de mieux connaîtrela population (dans un intérêt purement scientifique) mais surtout ànous aider dans notre action. C’est dire que nous devons en disposerle plus rapidement possible. D’ailleurs, c’est souvent en fonction de ladurée nécessitée par le dépouillement qu’on limite le nombre des ques-tions posées.

Pour effectuer des recensements, diverses méthodes sont possi-bles et le choix entre ces méthodes dépend en grande partie des moyensdont on dispose et de l’importance du personnel que l’on peut consa-crer à cette opération.

Les aspects démographiques de la planification de l’éducation

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Les divers types de recensement

On peut classer les types de recensement selon l’ampleur desopérations envisagées. On distingue alors : les recensements totaux dela population et les enquêtes par sondage.

Les recensements totaux de la population constituent, bien évi-demment, la méthode qui permet d’avoir les renseignements les plusprécis et les plus détaillés. Son application implique, en effet, que l’ontouche tous les habitants et que l’on obtienne séparément des don-nées pour chaque habitant du territoire. Mais on conçoit facilementqu’un recensement total ou exhaustif de la population entraîne desdépenses élevées et un personnel nombreux. C’est pourquoi en plusdes recensements exhaustifs qui ont lieu, en général, tous les dix ans,on organise aussi, pendant les périodes inter censitaires, des enquêtespar sondage.

Sans doute aux erreurs d’observation inhérentes à tous recense-ments, le sondage ajoute une erreur qui lui est propre, erreur due aucaractère plus ou moins représentatif de l’échantillon. Il n’en restepas moins vrai que le sondage permet l’utilisation d’un personnel moinsnombreux et par conséquent mieux formé et mieux contrôlé. De cefait, les erreurs d’observation peuvent être sensiblement diminuées.Finalement les résultats obtenus à partir d’une enquête par sondagebien menée peuvent parfois se révéler meilleurs que ceux obtenus parun recensement exhaustif organisé dans des conditions inadéquates.

Comme nous l’avons indiqué, les recensements exhaustifs de lapopulation n’ont lieu que tous les dix ans. Le problème est donc d’ob-tenir des données démographiques concernant les années qui précèdentou qui suivent un recensement. La méthode la plus sûre consiste àtenir à jour une base permanente de données sur la population consi-dérée. Elle consiste à établir un enregistrement pour chaque individuse trouvant à un moment donné sur le territoire, à ajouter de nou-veaux enregistrements à l’occasion des naissances ou des entrées surle territoire et à en retirer à l’occasion des décès ou des sorties. Bienévidemment, grâce à une telle base de données on peut connaître, àchaque moment, l’importance et la structure de la population.

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En l’absence d’une telle base de données, on peut essayer d’ex-trapoler les chiffres en tenant compte des tendances observées lorsdes deux précédents recensements. Bien sûr, une telle extrapolationrisque de donner des résultats inexacts car rien ne garantit que lestendances observées dans le passé se perpétuent dans le futur.

On peut également, dans la mesure où on connaît les mouve-ments de la population, établir une projection à partir des données dudernier recensement. Nous aurons l’occasion de revenir sur ce pro-blème dans la deuxième partie.

L’étude des méthodes de recensement montre la complexité duproblème et les difficultés que l’on éprouve pour obtenir des rensei-gnements précis en matière démographique. De ce fait, notammentdans les pays en voie de développement, les données démographi-ques sont souvent entachées d’erreurs.

La valeur relative des données démographiques

On peut distinguer trois types d’erreurs possibles : les erreursdues au sondage, les erreurs dues à l’organisation des enquêtes et leserreurs d’observation.

(a) Erreurs dues au sondage

Comme nous l’avons vu, ces erreurs sont liées au caractère plusou moins représentatif de l’échantillon choisi. Elles vont donc dépen-dre de la taille de l’échantillon et de la qualité de l’échantillonnage, etpar conséquent de la compétence et du savoir-faire du service chargéde la préparation de ce sondage.

(b) Erreurs dues à l’organisation des enquêtes

Dans les pays en développement l’organisation des enquêtes dé-mographiques est particulièrement difficile et délicate. L’insuffisancede l’infrastructure (faible développement et qualités souvent médio-cres des voies de communication, importance des distances à parcourirpour prendre contact avec des populations clairsemées et parfois mo-biles) et la sévérité particulière du terrain et du climat sont autant


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d’entraves à la bonne marche et au contrôle des opérations de recen-sement.

De plus, il n’est guère aisé de recruter en nombre suffisant desagents formés, capables de mener à bonnes fins ces enquêtes diffici-les et acceptant néanmoins de travailler dans des conditions parfoispénibles. Or, c’est de la compétence et de la conscience des agents derecensement que dépend finalement la qualité des renseignements re-cueillis au cours de l’enquête.

(c) Erreurs d’observation

C’est encore dans les pays en développement que ces erreursrisquent d’être relativement grandes. En effet, la plupart des rensei-gnements démographiques sont obtenus à partir des déclarations desindividus. Dans ces conditions, si une certaine partie de la popula-tion est illettrée, si de plus elle n’attache qu’une importance relativeaux notions précises de temps et de date, il y a bien des chances pourque certaines déclarations soient inexactes.

Mais en plus de ces déclarations inexactes, il faut encore compteravec les fausses déclarations, c’est-à-dire des déclarations volontaire-ment erronées. Il peut en être ainsi si la population ne comprend pasle sens et le rôle exacts des recensements et les assimile à des enquê-tes administratives pouvant avoir une incidence sur les impôts à payer,sur le service militaire ou sur d’autres obligations du même ordre. Ilpeut encore en être ainsi, si, du fait des superstitions ou des tabous,certains événements de la vie ne doivent pas être révélés. On conçoitdès lors combien important peut être le rôle et combien délicate peutêtre la tâche de l’agent recenseur qui est précisément chargé de met-tre les gens en confiance, de leur expliquer la raison d’être desrecensements, en un mot d’obtenir de leur part une coopération sin-cère. La qualité des renseignements recueillis va dépendre du tact etdu savoir-faire des agents recenseurs.

Ainsi de nombreuses erreurs peuvent se glisser au cours des re-censements. Mais on peut redresser ces erreurs dans la mesure où onen connaît le sens (en plus ou en moins) et leur degré d’importance.C’est pourquoi on procède quelquefois à des recensements de con-

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trôle. Ces recensements portent sur un nombre réduit d’unités, maisils sont faits avec des moyens renforcés et un personnel plus qualifié.La comparaison des résultats obtenus lors de ces recensements decontrôle avec ceux obtenus auparavant permet précisément de déce-ler les types d’erreurs commises, leur sens et leur importance relative.

Bien que les données démographiques soient souvent entachéesd’erreurs, c’est sur elles que le responsable de la planification de l’en-seignement doit se fonder pour prendre certaines décisions ou pourdéterminer certains objectifs d’enseignement. Il convient donc qu’ils’informe sur les méthodes à partir desquelles ces données ont étéobtenues et surtout sur leur degré de précision. Quoi qu’il en soit,dans son travail, il doit toujours tenir compte de la valeur relative deces données et, dans l’établissement de ses plans, il doit se réserverune certaine marge afin de pouvoir éventuellement faire face aux con-séquences des erreurs d’estimation sur la population.

La structure par sexe et par âge de la population

Pour étudier la structure par sexe et par âge de la population, lemoyen le plus simple consiste à établir une pyramide des âges. À lapage suivante, on trouvera, à titre d’illustration, celle de la populationfrançaise au 1er janvier 2001 (Figure 1).

L’étude de la structure par âge de la population est très impor-tante en démographie, d’une part parce que cette structure résume enquelque sorte le passé démographique de la nation et d’autre part,parce que, comme nous le verrons dans la deuxième partie, cettestructure commande dans une certaine mesure l’évolution future dela population.

La structure par âge résume le passé démographique de la nation.L’effectif de chaque âge ou de chaque groupe d’âge dépend en effet :

• du nombre de naissances de la ou des générations dont il est issu,• de l’effet de la mortalité sur cette ou ces générations,• de l’importance des mouvements migratoires à différentes dates

et de l’âge des migrants.


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De ce fait, il suffit d’observer de près une pyramide des âgespour déceler les événements qui ont pu affecter la population d’unpays. Dans le cas de la pyramide des âges de la population française,donnée ci-après, on peut noter les principaux évènements suivants :

1. le déficit des naissances résultant de la guerre de 1914-1918 ;2. la chute des naissances due au passage à l’âge de fécondité des

classes creuses nées pendant la guerre de 1914-1918 ;3. le déficit des naissances au cours de la guerre de 1939-1945 ;4. le baby-boom des années d’après-guerre ;5. la fin du baby-boom à partir de 1971, entraînant un non-renou-

vellement des générations.

On notera, par ailleurs, aux âges avancés, la surmortalité deshommes : dissymétrie de la pyramide pour les personnes nées avant1914, au désavantage des hommes.

Figure 1. Pyramide de la population françaiseau 1er janvier 2001

Source : Site Internet de l’Institut national d’études démographiques (www.ined.fr).

http://www.ined.fr

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Tels sont le genre de renseignements que l’on peut obtenir eninterprétant les irrégularités de la pyramide des âges. Encore faut-ilque ces irrégularités soient réelles et proviennent des faits du passé etnon des déclarations inexactes des individus.

Connaissance imprécise des âges et méthodesd’ajustement de la pyramide des âges

C’est à l’occasion des recensements que l’on établit la structurepar âge de la population. Les agents de recensement sont, en effet,chargés de dénombrer la population et de déterminer les âges à partirdes déclarations individuelles.

Ils peuvent cependant recueillir soit des déclarations inexactes,soit même de fausses déclarations. Les déclarations inexactes pro-viennent de ceux qui ignorent leur âge véritable et, par conséquent,donnent un âge approché. Les fausses déclarations, par contre, pro-viennent de ceux qui connaissent leur âge, mais qui, pour une raisonou pour une autre, déclarent un âge différent du leur.

La pyramide des âges établie à partir des déclarations recueilliesau cours du recensement de la population turque de 1945 a surtout unintérêt historique, mais elle illustre bien les conséquences de ces dé-clarations inexactes (Figure 2). Il suffit de regarder cette pyramidepour voir la très forte attraction des chiffres se terminant par 0 oupar 5. Du fait de cette attraction, on constate un déficit des âges quiprécèdent ou qui suivent ces chiffres privilégiés (9 et 1 d’une part,4 et 6 d’autre part). En dehors de ces chiffres, les nombres pairssont préférés aux nombres impairs.

Bien évidemment cette attraction des chiffres se terminantpar 0 et 5 et celle un peu moins marquée des chiffres pairs au détri-ment des chiffres impairs ne sont pas propres à la Turquie de 1945.Elles se remarquent dans tous les pays où la majorité des gens n’ontpas une connaissance précise de leur âge.

Bien sûr, une pyramide des âges du type de celle donnée ci-après est trop inexacte pour être directement utilisable. On doit doncprocéder à des ajustements. Notons tout de suite, car on a trop ten-


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dance à l’oublier, que le but principal d’un ajustement est d’essayerde se rapprocher le plus possible de la réalité. Il n’est pas de parvenirà un graphique plus régulier, plus conforme aux modèles type depyramide des âges. Il ne faut surtout pas, sous prétexte d’ajuste-ment, effacer les irrégularités qui résultent du passé démographiquede la nation. Ainsi, les irrégularités que l’on peut remarquer sur lapyramide des âges de la France, donnée précédemment, s’expliquentclairement par les événements du passé.

Figure 2. Population de la Turquie, par sexe, par âgespécifique et par groupe d’âge quinquennal, selonle recensement de 1945

Source : Nations Unies (1957), p.40.

Dans la mesure où l’inexactitude des déclarations est due à l’at-traction des chiffres se terminant par 0 et par 5, le fait de regrouperles âges par groupe de 5 années consécutives permet déjà de réduireles inexactitudes puisque dans chacun de ces groupes il y a un âge

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dont le chiffre se termine soit par 5 soit par 0. C’est ce qui a été faitsur la pyramide des âges de la Turquie (partie non hachurée).

Il arrive également que l’on ne dispose de données que sur lesgroupes quinquennaux et que l’on ait besoin d’avoir le nombre d’en-fants par âge spécifique. Par exemple, pour mesurer le degré descolarisation de l’enseignement primaire, on doit connaître non seule-ment les effectifs des groupes d’âge de 5 à 9 ans et de 10 à 14 ans,mais aussi les effectifs des enfants de 6 ans, de 7 ans, de 8 ans, de9 ans, etc.

Dans ce cas on peut procéder à une interpolation en utilisant lesmultiplicateurs de Sprague. On trouvera en Annexe les détails concer-nant cette méthode. Les multiplicateurs de Sprague sont d’unmaniement simple et constituent un instrument de travail commodepour le responsable de la planification de l’enseignement. Il faut rap-peler néanmoins que cette méthode n’est ni plus ni moins qu’uneinterpolation. Les chiffres qu’elle permet d’obtenir ne sont doncqu’une approximation.

Il ne faut donc utiliser cette méthode que dans la mesure où l’onne dispose pas de données autres que celles concernant les groupesd’âge quinquennaux et que l’on a des raisons de penser qu’il n’y a paseu de variation importante de la natalité (ou, ce qui revient pratique-ment au même, de variation de la mortalité infantile) dans les annéesantérieures (déficit des naissances dû aux hostilités ou, au contraire,« baby-boom » des années d’après-guerre en France, par exemple).De tels déficits ou accroissements de la natalité peuvent avoir en effetune influence déterminante sur les effectifs des âges correspondants.

Si on dispose de statistiques de naissances relativement préciseset si on connaît d’autre part les taux de survie aux différents âges, ilpeut être préférable d’estimer les effectifs des différents âges en te-nant compte de ces naissances et de ces taux de survie. Nous verronsdans la deuxième partie comment il faut procéder.

Il ne faut pas cependant que cette mise en garde sur la valeurrelative des statistiques démographiques éloigne le responsable de laplanification de l’enseignement des préoccupations démographiques.


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Les données démographiques constituent le soubassement sur lequelest fondée toute planification de l’éducation. Leur rôle et leur in-fluence sont trop importants pour que l’on puisse se permettre de nepas les avoir présents à l’esprit lorsque les options sont effectuées oules décisions prises. Mais, en même temps, il ne faut pas perdre devue le fait que leur exactitude est relative.

Structure par âge de la population et développement del’enseignement

Nous avons vu précédemment comment on pouvait interpréterune pyramide des âges. Mais l’étude attentive de cette pyramide per-met de déceler d’autres caractéristiques qui peuvent être d’une trèsgrande importance pour le développement des systèmes éducatifs.

Structure par âge et besoins d’enseignants

Revenons sur la pyramide des âges de la population française(Figure 1). On y note, à partir de 1945, un net accroissement de lanatalité qui correspond au « baby-boom » dans les premières annéesqui ont suivi la guerre, et à la prolongation de cette tendance jusqu’en1970.

Un revirement important, cependant, a eu lieu au cours destrois dernières décennies avec une baisse importante de la natalitéentraînant en fait un remplacement insuffisant des générations, commenous le verrons plus tard lorsque nous parlerons du taux net de repro-duction.

Le maintien à un niveau élevé de la natalité de 1945 à 1970, puisla baisse de la natalité à partir de cette date constitue, bien évidem-ment, un phénomène qui n’est pas sans influence sur l’enseignement.En l’an 2000, par exemple, les élèves et les étudiants proviennentdes générations nées de 1975 à 1994 (groupe de 6 à 25 ans) c’est àdire des générations peu nombreuses provenant de la tendance à labaisse de la natalité. Les enseignants par contre se recrutentmajoritairement parmi les générations nées entre 1945 et 1975 c’est àdire les générations pleines du baby-boom. Cette situation démogra-phique particulière rend plus facile le recrutement des enseignants à

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l’heure actuelle en France, même si, pour d’autres raisons, il y a unecertaine désaffection pour cette carrière.

D’une façon plus générale lorsque, pour une raison ou pour uneautre, il y a une réduction de la natalité, la réduction des naissancesaffectera six ans après les effectifs de l’enseignement primaire, douzeans après ceux de l’enseignement secondaire et dix-huit ans ceux del’enseignement supérieur2. C’est ce qui s’est effectivement passé danscertains pays asiatiques comme la Corée du Sud, la Chine ou laThaïlande ou certains autres pays de l’Amérique latine comme le Chiliou Costa Rica. Une telle tendance permet d’absorber plus facilementl’accroissement de la demande sociale au niveau de l’enseignementsecondaire et supérieur.

Mais de la structure par âge, on peut tirer bien d’autres rensei-gnements utiles à la planification de l’éducation. On peut l’utiliser, enparticulier, pour mesurer la charge relative des dépenses d’enseigne-ment.

Structure par âge et charge relative des dépensesd’enseignement

Les dépenses d’enseignement, en effet, sont fonction des effec-tifs scolarisés et par conséquent indirectement fonction de la populationd’âge scolaire. Le financement de l’enseignement par contre peut êtreconsidéré comme étant un prélèvement sur la production de la popu-lation active.

Si l’on admet que la population d’âge scolaire est constituée parles enfants de 5 à 14 ans et que la population active se recrute parmiles personnes de 15 à 64 ans, en faisant le rapport des effectifs de 5 à14 ans et des effectifs de 15 à 64 ans, on obtient une estimation de lacharge relative des dépenses d’enseignement sur la population active.

2. En admettant, ce qui semble être souvent le cas, que l’âge officiel d’entréedans l’enseignement primaire est de 6 ans et que l’enseignement primaire comme,l’enseignement secondaire dure six ans.


30

Or, cette proportion est loin d’être la même dans les différentspays, comme on peut le voir dans le tableau ci-après. En Afrique, àl’exception de l’Ile Maurice, qui a une situation plutôt exceptionnelle,et de l’Afrique du Sud, la proportion des enfants de 5 à 14 ans parrapport à la population active dépasse 50 %. C’est dire que pour cecontinent, l’objectif de « l’éducation pour tous » est beaucoup plusdifficile à atteindre qu’ailleurs, pour des raisons uniquement démo-graphiques.

Dans les pays arabes, cette proportion est également très élevée.En Asie, la situation est plus diversifiée. En Corée du Sud, le pour-centage n’est que de 22,3 % alors qu’aux Philippines il atteint 42,5 %,un niveau comparable aux pays africains et arabes.

En Amérique latine, où l’influence de la religion catholique resteprépondérante, on observe une situation intermédiaire, mais avec desdifférences notables entre les divers pays allant de 29,8 % au Chili à39,3 % au Venezuela.

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Tableau 1. Population scolarisable et populationen âge de travailler (en milliers), 1995

Groupe d’âge Groupe d’âge

Pays 5-14 15-64 (1)/(2) Pays 5-14 15-64 (1)/(2)(1) (2) % (1) (2) %

Afrique subsaharienne Amérique latine

Ile Maurice 198 742 26,7 % Chili 2 714 9 094 29,8 %

Afrique du Sud 8 693 22 669 38,3 % Argentine 6 641 21 452 31,0 %

Sénégal 2 282 4 548 50,2 % Brésil 34 419 101 185 34,0 %

Cameroun 3 572 6 881 51,9 % Colombie 8 518 23 549 36,2 %

Zimbabwe 3 044 5 849 52,0 % Jamaïque 539 1 471 36,6 %

Nigeria 27 311 51 950 52,6 % Mexique 21 146 54 869 38,5 %

Congo 702 1 301 53,9 % Costa Rica 810 2 079 39,0 %

Kenya 8 138 13 853 58,7 % Venezuela 5 155 13 106 39,3 %

Pays arabes Pays industrialisés

Syrie 2 084 5 411 38,5 % Japon 14 053 87 078 16,1 %

Irak 6 154 15 787 39,0 % Allemagne 9 146 55 774 16,4 %

Tunisie 15 882 35 999 44,1 % Suède 1 056 5 606 18,8 %

Algérie 7 155 16 049 44,6 % Royaume-Uni 7 522 37 784 19,9 %

Maroc 4 691 10 185 46,1 % Canada 4 000 20 087 19,9 %

Égypte 5 486 10 891 50,4 % France 7 659 38 003 20,2 %

Arabie Saoudite 4 260 7 427 57,4 % Australie 2 584 11 934 21,7 %

Asie États-Unis 38 985 174 364 22,4 %

Corée du Sud 7 102 31 869 22,3 % Nouvelle-Zélande 562 2 401 23,4 %

Chine 219 693 822 628 26,7 %

Thaïlande 11 429 39 269 29,1 %

Pakistan 213 809 597 546 35,8 %

Source : Nations Unies (1999).


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Enfin, c’est dans les pays industrialisés de longue date, que cepourcentage est le plus faible. Au Japon et en Allemagne, il est seule-ment de l’ordre de 16 %. Dans les pays riches, le développement del’éducation se trouve ainsi doublement favorisé : d’abord grâce à uneabondance de ressources et ensuite parce que le poids de la popula-tion scolarisable est relativement plus faible.

Le poids de la population scolarisable caractérise précisément lajeunesse ou la vieillesse d’une population. Pour la mesurer on dis-pose d’un autre indicateur particulièrement commode: l’âge médiande la population, qui peut être défini comme l’âge qui divise la po-pulation en deux parties égales.

Cet indicateur est donné pour différents pays dans le tableau 2qu’on trouvera ci-après. Il confirme ce que nous venons de voir.Alors qu’au Kenya ou au Congo la moitié de la population a 17 ansou moins, au Japon l’âge médian atteint presque 40 ans. En d’autrestermes la moitié de la population a 40 ans ou plus ! Plus générale-ment, c’est dans les pays africains et arabes que l’âge médian est leplus bas (aux environs de 20 ans et souvent moins). Il est en revan-che nettement plus élevé dans les pays industrialisés.

Structure par âge et taux de scolarisation

Comme nous venons de le voir, la structure par âge permet d’ap-précier le poids relatif de la population scolarisable. Elle permet ausside calculer les taux de scolarisation pour s’efforcer de répondre à laquestion : « Quelle est la proportion des enfants qui bénéficient del’enseignement ? »

Bien que cette question paraisse très claire, la réponse qu’onpeut donner n’est pas entièrement satisfaisante. Pour répondre à cettequestion on propose, en effet, deux indicateurs : le taux brut de scola-risation et le taux net de scolarisation.

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Tableau 2. Âge médian de la population de différent paysen 1995

Pays Age médian Pays Age médian

Afrique subsaharienne Amérique latine

Ile Maurice 27,2 Chili 27,0

Afrique du Sud 21,9 Argentine 27,4

Sénégal 17,2 Brésil 24,2

Cameroun 17,7 Colombie 22,9

Zimbabwe 18,0 Jamaïque 23,4

Nigeria 17,6 Mexique 21,5

Congo 16,9 Costa Rica 23,1

Kenya 16,6 Venezuela 21,9

Pays arabes Pays industrialisés

Syrie 17,3 Japon 39,7

Irak 18,4 Allemagne 38,4

Tunisie 22,8 Suède 38,9

Algérie 19,7 Royaume-Uni 36,9

Maroc 21,6 Canada 34,8

Égypte 20,9 France 36,1

Arabie Saoudite 19,1 Australie 33,9

Asie États-Unis 34,2

Corée du Sud 29,2 Nouvelle Zélande 32,7

Chine 27,6

Thaïlande 25,7

Pakistan 18,6

Philippines 20,4



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Le taux brut de scolarisation s’obtient en rapportant les effectifstotaux d’un niveau d’enseignement au groupe d’âge correspondant àl’âge officiel de ce niveau. Si, par exemple, l’enseignement primairecomporte cinq années d’enseignement et que l’âge officiel d’admis-sion est six ans, le taux brut de scolarisation de l’enseignement primaireest égal à :

Effectifs totaux de l’enseignement primaireTS

Brut = ——————————————————

Population de 6 à 10 ans

Cette manière de calculer conduit à une surestimation de la sco-larisation. En effet, certains enfants peuvent être admis de façonprécoce, avant l’âge officiel. D’autres, au contraire, dépassent l’âgeofficiel, soit à cause d’une admission tardive soit à cause des redou-blements.

Pour montrer ce problème du décalage entre l’âge réel des élèveset l’âge officiel, le graphique de la page suivante (Figure 3) donne larépartition par âge des élèves des différentes classes de l’enseigne-ment primaire de la Tunisie. Bien que l’enseignement primaire necomporte que six années d’études et que, officiellement, il est fré-quenté par les enfants de 6 à 11 ans, en réalité, on trouve dans ceniveau aussi bien des enfants de 5 ans que des enfants de 12, 13 etmême 14 ans.

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La structure de la population et ses effets sur l’enseignem

ent

Classe 6 Classe 5 Classe 4 Classe 3 Classe 2 Classe 1

-45 000 -30 000 -15 000 15 000 30 000 45 000

14 ans

13 ans

12 ans

11 ans

10 ans

9 ans

8 ans

7 ans

6 ans

5 ans

0

Filles GarçonsFilles Garçons

Figure 3. Pyramide de l’enseignement primairede la Tunisie (1997-1998)

Source : Ministère de l’Éducation de la Tunisie (1998) p.63.


36

C’est pourquoi on calcule aussi un taux net de scolarisation :

Élèves de 6 à 10 ans dans l’enseignement primaireTS

Net = ——————————————————————

Population de 6 à 10 ans

Malheureusement le taux net a l’inconvénient inverse du tauxbrut. Il sous-estime la scolarisation, puisque dans le calcul on excluttous les élèves qui sont en deçà ou au-delà de l’intervalle correspon-dant à l’âge officiel.

Qu’il soit brut ou net, le taux de scolarisation pour l’ensembled’un niveau d’enseignement ne constitue donc pas un indicateur toutà fait satisfaisant. C’est pourquoi on est aussi amené à calculer destaux de scolarisation par âge spécifique. Le taux de scolarisation à sixans, par exemple, est égal à :

Élèves de 6 ans dans l’enseignement primaireTS

6 ans = ——————————————————

Population de 6 ans

Les taux de scolarisation par âge spécifique constituent des ré-ponses plus précises, mais ils ne lèvent pas complètement l’ambiguïté.Si le taux de scolarisation à six ans est inférieur à 100 %, cela ne veutpas dire que tous les enfants ne sont pas admis à l’école. Il est possi-ble que certains le soient à 7 ans, à 8 ans ou même plus tardivement …

Par ailleurs, à 12 ans certains enfants sont encore dans l’ensei-gnement primaire alors que d’autres sont dans l’enseignementsecondaire. Comment calculer alors le taux de scolarisation à 12 anset surtout comment interpréter cet indicateur ?

Il est possible que la question posée « Quelle est la proportiondes enfants qui bénéficient de l’enseignement ? » ne soit pas tout àfait judicieuse et qu’il serait préférable de la scinder en deux :

• Quelle est la proportion des enfants qui sont admis à l’école ?• Quel niveau parviennent-ils à atteindre ?

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La première question porte sur l’accès à l’éducation alors que laseconde porte sur l’efficacité du système éducatif, si on prend lepoint de vue d’un économiste, ou reflète la qualité de l’éducation sion prend celui d’un pédagogue.

(a) La mesure de l’accès à l’éducation

L’accès à l’éducation est d’abord un problème de carte sco-laire 3. Comment s’organise l’offre scolaire ? Comment se distribuecette offre géographiquement ? Quelle est la distance que les en-fants doivent parcourir pour accéder à l’école ?

Il s’agit d’abord de l’accessibilité physique de l’école. Mais iln’y a pas seulement que l’accessibilité physique, il y a aussi l’accessi-bilité « économique » (coûts que les parents doivent supporter pourenvoyer leurs enfants à l’école) et l’accessibilité « socioculturelle »(attitude des parents vis-à-vis de la nécessité d’envoyer les enfants àl’école) (Carron et Châu, 1981).

On peut mesurer l’accès à l’éducation par le taux brut ou tauxapparent d’admission qui peut s’obtenir de la façon suivante :

Nouvelles admissions dans l’enseignement primaireTA

Brut = —————————————————————

Population de 6 ans

Le taux brut ou taux apparent d’admission présente les inconvé-nients similaires à ceux du taux brut de scolarisation. À cause desadmissions précoces ou tardives il peut dépasser 100 %, sans quel’on soit assuré qu’on est réellement parvenu à une admission totale.

Pour avoir une mesure plus adéquate des admissions, il est préfé-rable de recourir au taux d’admission de cohorte. Celui-ci s’obtienten suivant une cohorte d’enfants nés la même année et en mesurantcombien sont successivement admis à l’école à l’âge de 5 ans, puisde 6 ans, puis de 7 ans, etc. En suivant une telle cohorte, on parvientà avoir une vue plus exacte des admissions réelles dans l’enseigne-ment et à s’assurer qu’on est parvenu à une admission totale.

3. Nous aurons l’occasion de revenir sur cette question. Voir fin de la section I.


38

Pour calculer le taux d’admission de cohorte, il faut commencerpar calculer les taux d’admission par âge. Par exemple le taux d’ad-mission à 6 ans est égal à :

Nouvelles admissions à 6 ansTA

6ans = —————————————

Population de 6 ans

Le tableau ci-après donne les taux d’admission par âge des an-nées 1995 à 2000.

Tableau 3. Taux d’admission par âge

Âge 1995 1996 1997 1998 1999 2000

5 ans 5,2 % 4,8 % 4,4 % 3,8 % 3,7 % 3,6 %

6 ans 60,4 % 61,3 % 63,2 % 64,3 % 65,7 % 66,2 %

7 ans 16,2 % 15,7 % 15,3 % 14,8 % 14,3 % 13,1 %

8 ans 10,1 % 9,7 % 9,4 % 9,2 % 8,7 % 7,0 %

9 ans 6,0 % 5,7 % 5,3 % 4,8 % 4,1 % 3,8 %

10 ans 2,5 % 2,1 % 1,8 % 1,6 % 1,4 % 1,0 %

En regardant les taux d’amission en diagonale (taux soulignésdans le tableau 3), on constate aisément que ces taux se rapportenttous à la même cohorte, celle qui est née en 1990.

Des membres de cette cohorte, 5,2 % sont admis à 5 ans en1995, 61,3 % sont admis à 6 ans en 1996, 15,3 % sont admis à 7 ansen 1997 et ainsi de suite. En additionnant ces taux, à nouveau endiagonale, on obtient le taux d’admission de cohorte :

TA cohorte

= 5,2 % + 61,3 % + 15,3 % + 9,2 % + 4,1 % + 1,0 %

= 95,1 %

39


Le taux d’admission de cohorte ne peut jamais dépasser 100 %4.Les enfants d’une cohorte, admis à l’école, ne peuvent pas en effetêtre supérieurs au total des enfants de la même cohorte.

Bien entendu, quel que soit l’effort que l’on fasse pour cons-truire des indicateurs pertinents et valides (c’est à dire correspondantà ce que l’on veut réellement mesurer), la fiabilité de l’indicateur restetotalement dépendante de la fiabilité des données qui ont été utiliséespour le calculer !

(b) La mesure de l’efficacité du système éducatif

Après avoir répondu à la question « Quelle est la proportion desenfants qui sont admis à l’école ? », il convient de répondre à ladeuxième question « Quel niveau parviennent-ils à atteindre ? »

Pour arriver à une réponse plus précise, James N. Johnstone(1982) propose de scinder la question en trois. Il recommande troisindicateurs qui s’efforcent de répondre aux trois questions suivantes :

(i) Quelle est la durée moyenne passée par un enfant dans l’ensei-gnement primaire ?

(ii) Quelle est la classe moyenne qu’il atteint dans ce niveau d’ensei-gnement ?

(iii) Quelle est la proportion des élèves admis dans ce niveau d’ensei-gnement primaire qui en sortent diplômés ?

Le premier indicateur peut être différent du deuxième parce qu’àcause des redoublements, le temps moyen passé dans l’enseignementprimaire peut être supérieur à l’année d’étude atteinte.

Le troisième indicateur est peut-être le plus valable pour mesurerl’efficacité de l’enseignement puisqu’il indique la proportion des en-fants qui ont terminé avec succès leur enseignement primaire.

4. Si les données utilisées pour le calculer sont exactes.


40

Les formules utilisées pour calculer ces indicateurs sont les sui-vantes :

Temps moyen passé dans l’enseignement :

1 p 1

p 1 p

2 p

3 p

4T = ——— + ————— +… + —————————————

1-r 1

(1-r 1) (1-r

2) (1-r

1) (1-r

2) (1-r

3) (1-r

4) (1-r

5)

Année d’étude atteinte en moyenne :

p 1

p 1 p

2p

1 p

2 p

3 p

4 p

5C = ——— + ————— +… + —————————————

1-r 1

(1-r 1) (1-r

2) (1-r

1) (1-r

2) (1-r

3) (1-r

4) (1-r

5)

Proportion des enfants admis qui sont diplômés :

p 1

p2

p5

D = ——— x ————— x… x ———1-r

1(1-r

2) (1-r

5)

Dans ces formules, qui supposent que le niveau d’enseignementen question comporte cinq classes :

p1, p

2, p

3, p

4 et p

5 sont les taux de promotion des classes I, II, III, IV

et Vet r

1, r

2, r

3, r

4 et r

5 les taux de redoublement des mêmes classes.

À ces trois indicateurs, on peut ajouter un quatrième : le nombred’années/élève qu’il faut fournir pour obtenir un diplômé. Ce dernierindicateur, que nous allons appeler A, peut être calculé, à partir desindicateurs précédents, de la façon suivante :

TA = ———

D

41


Le tableau ci-après présente ces quatre indicateurs pour l’en-seignement primaire des différentes régions du Vietnam en 1995-1996.

L’enseignement primaire du Vietnam comporte cinq annéesd’études, mais en général, sauf dans la région des Hauts Plateaux duCentre et dans celle du Delta du Mékong, les enfants passent enmoyenne plus de 5 ans à l’école.

C’est précisément dans ces deux régions que le niveau atteint estinférieur à la quatrième année d’études. On notera aussi le contrasteentre les deux régions du sud : le sud-est où se trouve Saigon et où80 % des élèves sortent diplômés de l’enseignement primaire, et leDelta du Mékong où seulement la moitié des élèves le deviennent.

Tableau 4. Indicateurs d’efficacité de l’enseignement primairedes différentes régions du Vietnamen 1995-1996

Régions Indicateurs d’efficacité

Durée Niveau Proportion Années/moyenne moyen de diplômés élève par

atteint diplômé

Haut plateaux du Nord 5,56 4,45 77,5 % 7,2

Delta du Fleuve Rouge 5,23 3,98 70,4 % 7,4

Centre Nord 5,37 4,11 68,0 % 7,9

Région Côtière du Centre 5,35 4,19 71,7 % 7,5

Hauts plateaux du Centre 4,92 3,59 56,5 % 8,7

Région du Sud-Est 5,60 4,46 80,0 % 7,0

Delta du Mékong 4,81 3,44 51,6 % 9,3

Vietnam 5,24 4,02 68,1 % 7,7

Source : Châu (1996).


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Structure par âge des enseignants et dépenses depersonnel

L’analyse de la distribution par âge peut, bien sûr, être utiliséedans d’autres domaines que celui de la population scolarisable. Onpeut, par exemple, l’appliquer au corps enseignant.

Dans la mesure où la déperdition la plus importante du corpsenseignant est due à la retraite, la connaissance précise de la structurepar âge des enseignants peut permettre de prévoir cette déperdition5.

On trouvera ci-après la pyramide des âges des professeurs del’enseignement secondaire français en 1998. Les femmes sont un peuplus nombreuses que les hommes (225 611 contre 170 938) et ellessont un peu plus jeunes (leur âge moyen de 42,5 contre 43,3 chez leshommes). La pyramide est irrégulière, mais montre une certaine sy-métrie. En d’autres termes, le nombre de nouveaux enseignantsrecrutés varie selon les années, mais cette variation s’observe prati-quement de la même manière pour les hommes et pour les femmes.En France les professeurs de l’enseignement secondaire prennentgénéralement leur retraite à 60 ans mais peuvent demander que leuractivité soit maintenue jusqu’à 65 ans. Comme la distribution par âgeest irrégulière, le nombre des départs à la retraite sera égalementvariable au cours des quinze prochaines années. Une analyse soi-gneuse de cette pyramide va donc permettre de mieux prévoir lenombre de nouveaux enseignants à recruter pour remplacer ceux quipartent à la retraite et, d’autre part, pour faire face à l’accroissementdes effectifs.

5. La situation peut, bien sûr, être différente dans des pays où sévit fortement lapandémie du VIH/sida.

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Figure 4. Pyramide des âges des professeurs del’enseignement secondaire français en 1998

Source : Dietsch et al. (2000).

On peut imaginer une autre application possible de la pyramidedes âges du corps enseignant. Dans la mesure où le traitement desprofesseurs dépend de leur ancienneté dans la carrière, la structurepar année d’ancienneté nous permet de prévoir l’incidence financièredes glissements catégoriels. Il est bien évident que le traitement moyenet, par conséquent, les coûts unitaires sont plus élevés si la majeurepartie des professeurs est composée de gens relativement âgés que sielle est composée de gens relativement jeunes.

La structure de la population selon l’activitééconomique et les problèmes des prévisions de besoinsen main-d’œuvre

La première question qui se pose, bien évidemment, est celui desavoir quelle est la proportion de la population totale qui se consacreaux différentes activités économiques, c’est-à-dire la distinction en-tre population active et population non active.

Population active et population non active

Cette distinction apparemment simple présente en fait un cer-tain nombre de difficultés. Il faut, d’abord, donner une définition


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précise et sans équivoque. Cela n’est guère aisé si l’on veut tenircompte de la complexité de toutes les situations réelles. Voici, à titred’illustration, certaines des difficultés auxquelles on peut se heurter.

Il est clair que les employés de maison ou les aides familiauxdoivent être considérés comme des personnes actives. Mais qu’enest-il d’une femme au foyer qui effectue exactement les mêmes tra-vaux ?

Des difficultés du même ordre peuvent se présenter dans l’agri-culture. Dans ce secteur, en effet, l’activité est essentiellementsaisonnière et les travaux diffèrent, en nature et en intensité, selon lespériodes de l’année. Au moment des pointes, (lors de la récolte, parexemple) beaucoup de gens sont recrutés mais ils ne participent auxtravaux que pendant ces périodes d’intense activité. Doit-on néan-moins les considérer comme des personnes actives ? Des questionssemblables se posent en ce qui concerne les travailleurs à temps par-tiel, les jeunes gens qui effectuent leur service militaire, etc.

Définition de la population active

Pour montrer la complexité du dénombrement de la populationactive, donnons ci-après la définition proposée par l’Organisation desNations Unies. La population active désigne « toutes les personnesdes deux sexes qui fournissent la main-d’œuvre disponible pour laproduction des biens et des services » (Nations Unies, 1990b). Ellecomprend donc théoriquement les groupes suivants (Bureau interna-tional du travail, 1993) :

1. salariés ;2. employeurs ;3. personnes travaillant pour leur propre compte ;4. membres des coopératives de producteur ;5. travailleurs familiaux collaborant à l’entreprise familiale ;6. travailleurs inclassables d’après la situation dans la profession.

Cette définition très large des Nations Unies n’est cependant pasretenue par tous les pays et il convient d’être très prudent lorsque l’onfait des comparaisons de pays à pays. Dans certains pays, en effet,

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les personnes cherchant un emploi pour la première fois ne sont pascomprises dans la population active. De même, il arrive parfois quesoient exclus de cette population les travailleurs familiaux, les mem-bres des forces armées, et les travailleurs à temps partiel.

Taux d’activité par sexe et par âge

On conçoit facilement que la proportion des actifs soit variableselon l’âge et le sexe. C’est pourquoi on est amené à calculer, pourchaque sexe, les taux d’activité par âge. Voici, par exemple, les tauxd’activité par âge de la population de quelques pays.

Dans tous les pays, les taux d’activité des hommes de 25 à 59 anssont très élevés : ils sont proches ou dépassent 90 %. Pour le groupede 20 à 24 ans, les taux varient selon le degré de développement del’enseignement supérieur. C’est ainsi qu’en Suède, le taux d’activitédes hommes de ce groupe d’âge est de 67,9 % seulement alors qu’ilest de 92,3 % pour l’Éthiopie, 83,8 % pour le Mexique et 73,7 %pour l’Iran.

Des différences importantes s’observent, en revanche, en cequi concerne les femmes. Les taux d’activité féminins sont particu-lièrement faibles en Iran ; ils sont au contraire très élevés en Suède.Ces différences sont essentiellement dues aux caractéristiques cul-turelles des pays. À ce titre, on notera le contraste frappant entrel’Iran et la Suède du point de vue de la participation des femmes.


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Tableau 5. Population active : taux d’activité par âgede quelques pays (%)

Groupes Éthiopie 1999 Iran 1996 Mexique 1999 Suède 1999

d’âge H F H F H F H F

10-14 61,7 15,1 51,0 2,9 15,5 6,7

15-19(1) 77,0 70,0 34,7 8,6 54,8 29,2 26,6 31,3

20-24 92,3 78,3 73,7 13,2 83,8 43,9 67,9 59,4

25-29 97,7 80,0 90,3 14,1 95,4 45,0 84,8 77,0

30-34 98,1 80,6 95,0 12,9 97,9 45,1 89,8 83,0

35-39 98,4 80,2 95,8 12,1 98,1 47,3 90,3 86,1

40-44 97,6 76,4 95,0 12,9 97,4 47,3 89,9 87,5

45-49 97,3 73,0 92,7 10,0 95,7 43,0 90,7 88,1

50-54 95,7 65,9 85,9 7,2 91,9 37,6 89,2 85,6

55-59 93,3 58,6 81,1 5,5 86,8 32,4 84,4 78,9

60-64 89,4 50,0 73,3 4,5 77,3 25,9 55,5 46,5

65-69 65,7 27,5 54,0 2,7 67,1 19,4

(1) 16-19 dans le cas de la Suède, car la législation interdit de travailler avant 16 ans.

Source : Annuaire statistique du travail (2000), p. 9-29.

La répartition de la population selon les secteurs d’activitééconomique

Traditionnellement, on distingue trois secteurs d’activité écono-mique, les secteurs primaire, secondaire et tertiaire. Le secteurprimaire concerne les activités dans lesquelles la production est liéeà la nature (agriculture, mines, etc.), le secteur secondaire est celuides industries de transformation et le secteur tertiaire enfin celui desservices.

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C’est le secteur tertiaire, bien sûr, qui est le secteur le plus hété-rogène. On y trouve toutes sortes d’activités, mais deux sous-secteursméritent particulièrement d’être cités : le sous-secteur de la commer-cialisation au sens large (banques, assurance, transport et distribution)et le sous-secteur de la culture et des loisirs (enseignement, radio,télévision, publications, spectacle, etc.).

L’importance relative de ces secteurs a considérablement variédans le temps. À l’heure actuelle, dans les pays riches, c’est de loin lesecteur tertiaire qui prédomine. En Allemagne et au Japon, cepen-dant, le secteur secondaire continue à conserver son importance enabsorbant plus du tiers de la population active.

Tableau 6. Répartition de la population active selon le secteurd’activité dans les pays riches (1990)

Secteur États-Unis Royaume- Allemagne France Australie Japond’activité Uni

Primaire 3 2 4 5 6 7Secondaire 26 29 38 29 26 34Tertiaire 71 69 58 66 68 59

Total 100 100 100 100 100 100

Source : Rapport mondial sur le développement humain 1998 (1998) p. 212.

Dans les pays en développement, des changements importantsont eu lieu depuis 1960. Partout, la part du secteur primaire a dimi-nué, mais il reste prédominant dans certains pays africains comme leKenya ou le Zimbabwe ou dans des pays d’Asie comme l’Inde, laChine ou la Thaïlande.

Le secteur secondaire a connu une croissance remarquable dansles pays « nouvellement industrialisés » comme l’Ile Maurice, la Tu-nisie, la Corée du Sud ou l’Argentine. Dans tous les pays, le secteurtertiaire a vu sa part augmenter de façon notable.


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Tableau 7. Évolution de la répartition de la populationactive selon le secteur d’activitédans les pays en développement (1960-1990)

Pays 1960 1990

Primaire Secondaire Tertiaire Primaire Secondaire Tertiaire

AfriquesubsaharienneCongo 66 11 23 49 15 36Kenya 86 5 9 80 7 13Zimbabwe 77 11 12 68 8 24Afrique du Sud 31 30 39 14 32 54Ile Maurice 34 25 41 17 43 40

Pays arabesAlgérie 55 18 27 26 31 43Irak 53 20 27 16 18 66Égypte 61 13 26 40 22 38Syrie 56 18 25 33 24 43Tunisie 49 22 29 28 33 39

AsieIran 48 27 25 32 25 43Inde 72 12 16 64 16 20Philippines 58 15 27 46 15 39Chine 78 10 12 72 15 13Thaïlande 80 6 14 64 14 22Corée du Sud 49 20 31 18 35 47

Amérique latineColombie 45 19 36 27 23 50Costa Rica 43 20 37 26 27 47Brésil 47 20 33 23 23 54Mexique 44 24 32 28 24 48Argentine 16 34 50 12 32 55

Source : Rapport mondial sur le développement humain 1998 (1998), p.185-186.

Cette classification par grand secteur d’activité économique esttrop globale pour permettre des calculs précis. Afin que les comparai-sons puissent se faire de pays à pays, l’Organisation des Nations Uniesa proposé une Classification internationale type par industrie, ou CITI(Nations Unies, 1990a), qui comprend dix-huit catégories d’activitéséconomiques :

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1. Agriculture, chasse et sylviculture2. Pêche3. Activités extractives4. Activités de fabrication5. Production et distribution d’électricité, de gaz et d’eau6. Construction7. Commerce de gros et de détail8. Hôtels et restaurants9. Transports, entreposage et communications10. Intermédiation financière11. Immobilier, locations et activités de services aux entreprises12. Administration publique et défense13. Éducation14. Santé et action sociale15. Autres activités de services collectifs, sociaux et personnels16. Ménages privés employant du personnel domestique17. Organisations et organismes extraterritoriaux18. Activités inclassables.

En plus de cette répartition par branches d’activité, le planifica-teur a besoin de connaître la répartition par profession pour effectuerdes prévisions de besoins en main-d’œuvre.

La répartition de la population active selon la profession

La répartition de la population selon la profession ne recoupe pasforcément la répartition selon la branche d’activité. Si, bien évidem-ment, tous les exploitants agricoles se trouvent dans la grande catégorieagriculture, chasse et sylviculture, un mécanicien, par contre peut trèsbien travailler dans des branches aussi diverses que l’agriculture, lesmines, les industries manufacturières, l’électricité, les transports, etc.

Toujours pour permettre des comparaisons, le Bureau internatio-nal du travail a proposé une Classification internationale type deprofession ou CITP (BIT, 1991) qui distingue neuf types de profes-sions ou d’emplois :


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1. Personnel des professions scientifiques, techniques, libérales etassimilées

2. Directeurs et cadres administratifs supérieurs3. Personnel administratif et travailleurs assimilés4. Personnel commercial et vendeurs5. Travailleurs spécialisés dans les services6. Agriculteurs, éleveurs, forestiers, pêcheurs et chasseurs7. Ouvriers et manœuvres non agricoles et conducteurs d’engins de

transport8. Travailleurs ne pouvant être classés selon la profession9. Membres des Forces armées.

Comme toutes les branches d’activité ne se développent pas aumême rythme, pour effectuer des prévisions sur les besoins en main-d’œuvre, on est obligé très souvent de faire des classifications croiséesdonnant par exemple la classification par profession à l’intérieur dechaque branche d’activité économique.

Si l’on connaît l’accroissement prévu de la production de chaquebranche d’activité, en partant de cette classification croisée, on peutarriver à estimer les besoins en main-d’œuvre dans les différents ty-pes de professions ou d’emplois.

Le problème délicat réside néanmoins dans la détermination del’équivalence entre emploi et qualification, c’est-à-dire entre profes-sion et type de formation reçue.

De toute manière, quelles que soient les précautions que l’onprenne, la prévision des besoins en main-d’œuvre ne peut être qu’ap-proximative (Harbison 1967 ; Youdi et Hinchliffe, 1985 ; Bertrand1992).

La répartition géographique de la populationet le problème de la localisation des centres éducatifs

La répartition de la population à l’intérieur d’un pays est loind’être uniforme. Il y a des zones qui sont très peuplées et d’autres quile sont beaucoup moins.

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De plus, s’il n’existe aucune politique d’harmonisation de la crois-sance (politique de développement régional), l’écart entre ces zonespeut même s’accroître : la population des zones déjà densément peu-plées pouvant augmenter alors que celle des zones à populationclairsemée peut décroître.

La mesure de la répartition géographique de la population

Une première mesure de la répartition géographique de la popu-lation est constituée par l’étude de la densité de la population desdifférentes zones. Mais pour qu’une telle étude ait un sens et soitutile, il faut pouvoir descendre jusqu’aux unités géographiques ouadministratives les plus petites, un chiffre de densité moyenne étantforcément moins significatif.

De plus, la présence d’une grosse agglomération élève automati-quement la densité des circonscriptions administratives qui lacontiennent et fausse par conséquent les données concernant les ré-gions rurales environnantes. C’est la raison pour laquelle les centresurbains sont quelquefois exclus du calcul.

Une autre manière d’apprécier la répartition géographique de lapopulation consiste à classer les différentes communes selon le nom-bre de leurs habitants. Mais ici encore l’inconvénient majeur résidedans le fait qu’un chiffre global de population ne nous donne aucuneindication quant aux caractéristiques de l’habitat (habitat regroupé ouhabitat dispersé). Or ces caractéristiques de l’habitat constituent l’élé-ment le plus important dans l’établissement des cartes scolaires.

L’établissement des cartes scolaires

Ici, deux considérations, qui peuvent quelquefois être contradic-toires, entrent en ligne de compte : le volume démographique d’unepart et l’aire de recrutement d’autre part. S’agissant du volume dé-mographique, le souci apparaît évident. Pour justifier la création d’uneécole, notamment dans l’enseignement secondaire où les matières etles options sont nombreuses, il faut qu’il y ait un minimum d’élèves.


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Mais il faut de plus que l’aire de recrutement ne soit pas tropétendue afin de permettre aux élèves de se rendre aisément de leurdomicile aux établissements d’accueil. Les limites acceptables de cetteaire dépendent bien évidemment de l’âge des enfants, des facilitésoffertes (existence ou non d’une cantine scolaire), des moyens detransport disponibles (existence ou non d’un ramassage scolaire), dela nature du relief (région de plaine ou de montagne) et des rigueursdu climat ...

Bien sûr, lorsque la densité de la population est forte, le pro-blème ne se pose pas. On peut toujours atteindre un volumedémographique suffisant sans que l’aire de recrutement soit trop éten-due. Mais il n’en est pas de même dans les zones à populationclairsemée et en particulier dans les zones rurales.

Dans l’enseignement secondaire, étant donné les options offer-tes et le nombre de matières à enseigner, les effectifs doivent êtresuffisants pour justifier la création d’un établissement d’enseigne-ment. Selon la distribution par âge de la population et selon le niveaudu taux de scolarisation, le volume démographique peut être plus oumoins élevé et l’aire de recrutement peut être très étendue. Sansdoute un système de ramassage scolaire ou la création d’un internatpourraient permettre d’étendre l’aire de recrutement. Mais ces me-sures font accroître les coûts.

De toute façon il convient de noter que la carte scolaire n’estpas et ne peut pas être une construction purement théorique. Denombreux éléments entrent en ligne de compte et ces éléments va-rient d’une région à l’autre. C’est à l’échelon local qu’on les connaîtle mieux et dans l’établissement de la carte scolaire il convient doncd’associer dans toute la mesure du possible les autorités locales.

Un autre problème peut se poser : celui de l’écart possible entreles taux de scolarisation des différentes régions. Il appartient donc augouvernement de décider s’il faut réduire les écarts qui existent ou si,au contraire, il faut développer d’abord l’enseignement là où la de-mande est la plus forte. Le problème de la réduction des disparitésrégionales dans l’accès à l’éducation est extrêmement complexe.Non seulement elle exige une volonté politique délibérée, mais ellerequiert aussi une mobilisation additionnelle de ressources :

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« L’école a tendance à se développer plus vite dans les zones oùelle est déjà bien implantée plutôt que dans les zones sous-privilégiées… Par ailleurs, la manière dont cette demande s’exprime et la forcequ’elle acquiert varient également selon la situation économique, poli-tique et culturelle des groupes et selon les moyens dont ils disposentpour s’organiser. C’est pourquoi une politique éducative qui consisteà satisfaire la demande au fur et à mesure que celle-ci se manifestedans les différents groupes tend à aggraver les disparités plutôt qu’àles diminuer. La réduction des disparités – qui suppose un rééquili-brage du développement de l’éducation dans les diverses régions etqui requiert un effort particulier en faveur des zones déshéritées –implique au contraire qu’on se place à contre-courant de l’évolutionspontanée du système. Elle ne peut donc être que délibérée et par làmême difficile à mettre en œuvre. » (Carron et Châu, 1981).

Le problème se complique encore lorsque les coûts unitaires nesont pas les mêmes (rapport élèves/maître plus bas, nécessité de payerdes primes pour encourager les maîtres à accepter les postes peuprisés). Dans le même ordre d’idées, il convient de noter, qu’au fur età mesure que le taux de scolarisation augmente, les problèmes d’im-plantation des centres éducatifs se multiplient. L’objectif de lascolarisation obligatoire implique alors la création d’écoles dans lesendroits de plus en plus reculés avec toutes les conséquences que celapeut avoir sur les coûts. L’établissement de la carte scolaire se com-plique encore dans les pays pluriethniques ou pluri-linguistiques dansla mesure où il est nécessaire de tenir compte de ces particularitéslocales (Hallak, 1977 ; Caillods, 1983).

Jusqu’ici nous avons essayé d’étudier la structure de la popula-tion sous ses différents aspects et de montrer les effets que cettestructure peut avoir sur les problèmes de l’enseignement. Mais nousne pouvons pas nous contenter de connaître la situation actuelle. Ilnous faut aussi avoir une vue précise des problèmes posés par lefutur. Il nous faut en particulier savoir comment évoluera la popula-tion dans l’avenir. C’est ce que nous tâcherons de montrer dans ladeuxième partie en étudiant les mouvements de la population et leurimpact sur la planification de l’enseignement.

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II. Les mouvements de la population et leur impactsur la planification de l’éducation

Étudier les mouvements de la population, c’est étudier son évo-lution dans le temps. Deux facteurs influent en particulier sur cetteévolution : la natalité d’une part et la mortalité d’autre part. Ces deuxfacteurs, combinés avec les migrations, déterminent l’accroissement(ou, dans certains cas, la diminution) de la population.

La natalité

Pour étudier la natalité nous verrons successivement les instru-ments de mesure de la natalité et les caractéristiques de cette natalitédans le temps et dans les différents pays.

Les instruments de mesure de la natalité

Pour apprécier l’importance de la natalité, on dispose de deuxtypes de taux : le taux brut de natalité et les taux de fécondité.

Le taux brut de natalité

C’est le taux le plus simple. Il s’obtient en rapportant le nombrede naissances vivantes d’une année à la population moyenne de cetteannée. On peut considérer comme population moyenne de l’annéesoit l’effectif de la population au 1er juillet de cette année, soit lamoyenne des effectifs de la population au début et à la fin de l’année.

À titre d’exemple, calculons le taux brut de natalité des États-Unis en 1998. Au cours de cette année-là, le nombre total desnaissances vivantes était de 3 944 046 et la population moyenne (po-pulation au milieu de l’année) de 270 561 000 (Annuairedémographique 1999, 2001 : p. 291, p. 295).

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Les mouvements de la population et leur impactsur la planification de l’éducation

Le taux de natalité était donc de :

3 944 046 x 1 000 ———————— = 14,58 ‰

270 561 000

Comme on peut le voir ce taux est donné pour mille. Il en estsouvent ainsi en démographie.

Si le taux brut de natalité est un taux simple qui s’obtient facile-ment lorsqu’il n’existe que des données globales, il présente par contrecertains inconvénients. Il rapporte, en effet, les naissances vivantes àla population totale. Or une fraction seulement de la populationféminine est en mesure de donner naissance à des enfants.

Selon la structure par sexe et par âge de la population, ou plusprécisément, selon la proportion des femmes en âge de procréer parrapport à la population totale, le taux brut de natalité va varier. On nepeut donc pas se servir de ce taux pour opérer des comparaisons depays à pays, car la structure par sexe et par âge des différents payspeut être très différente. C’est pourquoi au lieu du taux brut de nata-lité on préfère se servir des différents taux de fécondité.

Les taux de fécondité

Lorsqu’on parle de fécondité6, on indique par là même qu’onentend relier le nombre de naissances aux effectifs des femmes en âgede procréer. On distingue néanmoins le taux de fécondité totale et letaux de fécondité par âge.

6. Notons ici la distinction qui est souvent faite en démographie entre fertilité etfécondité. La fertilité se rapporte à la capacité biologique d’avoir des enfantstandis que la fécondité se rapporte aux naissances effectives. Lorsqu’il n’y apas de limitation volontaire de naissances, fertilité et fécondité se confondent. Iln’en est plus ainsi dans le cas contraire : une femme fertile peut, en effet, êtrevolontairement inféconde.


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• Le taux de fécondité total

Il est égal au nombre de naissances vivantes divisé par l’effectifdes femmes en âge de procréer (c’est-à-dire, par convention, les fem-mes de 15 à 49 ans). Comme pour le taux de natalité, ce taux estdonné en pour mille.

Un des inconvénients du taux de fécondité total est qu’il ne donnepas une idée détaillée de la natalité. On sait, en effet, que la féconditéest variable selon l’âge et que cette fécondité est particulièrementforte entre 20 et 30 ans. Dès lors, selon l’importance de la proportiondes femmes de 20 à 30 ans, le taux global de fécondité peut être plusou moins élevé. On est donc amené à calculer des taux de féconditépar âge.

• Les taux de fécondité par âge

On peut bien sûr, calculer les taux de fécondité par année d’âge,mais on se contente, en général, de calculer le taux de fécondité pargroupe d’âge (taux de fécondité de 15 à 19 ans, de 20 à 24 ans, de25 à 29 ans, etc.).

Quand il n’y a pas de limitation volontaire des naissances,les taux de fécondité par âge donne une mesure de la capacité biolo-gique des femmes d’avoir des enfants : ce taux est plus élevé chezles femmes jeunes et tend à baisser avec l’âge. S’il en est ainsi, en sebasant sur la répartition des femmes par âge et sur le taux de fécon-dité par âge, on peut prévoir le nombre de naissances futures avecune certaine exactitude.

Mais, dans le cas contraire, c’est à dire quand il y a une limita-tion volontaire des naissances, ce taux devient difficile à interpréter.Comme on cherche volontairement à limiter la dimension de la fa-mille et à échelonner les naissances, l’âge de la femme ne constitueplus le seul facteur qui influe sur la fécondité. D’autres facteurs en-trent en ligne de compte : l’âge au mariage, la durée du mariage, lerang de naissance de l’enfant, etc.

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L’évolution de la natalité dans le temps et dans lesdifférents pays

Le schéma ci-après donne l’évolution des naissances en Francede 1961 à 1998. Après être resté relativement stable entre 1961 et1971, le nombre des naissances a fortement baissé de 1971 à 1976. Ila ensuite augmenté entre 1976 et 1981, puis baissé à nouveau. Étantdonné ces variations, on risque de se tromper sérieusement lorsqu’onextrapole le nombre des naissances à partir des tendances du passé.L’hypothèse retenue en 1997, par exemple, a immédiatement été mo-difiée en 1998.

Figure 5. Évolution de la natalité en France 1961-1998

Source : Ministère de l’Éducation nationale (2000), p.12.

Le nombre des naissances est une information importante pourla planification de l’éducation. Du nombre de ces naissances va dé-pendre dans le futur l’importance des effectifs des différents niveauxd’enseignement. Si, dans la plupart des pays, la planification de l’en-seignement consiste à planifier l’accroissement des effectifs, dansd’autres, après une période de baisse de la natalité, cette planificationva consister à prévoir la baisse des effectifs, tâche qui recèle desproblèmes non moins compliqués.

Projection

Hypothèseprécédente

En milliers880870860850840830820810800790780770760750740730720710700

1961

1964

1967

1970

1973

1976

1979

1982

1985

1988

1991

1994

1997

2000

2003

2006

1998


58

La baisse de la natalité n’est d’ailleurs pas la seule cause de labaisse des effectifs. Comme nous le verrons plus loin, du fait desmigrations internes, la population des zones rurales peut diminuer defaçon importante. Mais, alors que les effectifs des écoles rurales dimi-nuent (ce qui se traduit par une sous-utilisation de celles-ci), denouvelles écoles doivent être créées dans les villes pour accueillir lesenfants des migrants. On assiste ainsi, conjointement, à une planifica-tion de la baisse des effectifs dans certaines régions et à uneplanification de son accroissement dans d’autres.

La baisse de la natalité est un phénomène général observé danstous les pays de l’Europe occidentale. Au début des années 1950, enAllemagne, au Royaume-Uni et en Suède le taux de fécondité généralse trouvait déjà aux environs de 2, c’est à dire que la génération quisuit suffira à peine pour remplacer la génération actuelle.

Tableau 8. Évolution du taux de fécondité total dans lespays développés

Pays/Année 50-55 55-60 60-65 65-70 70-75 75-80 80-85 85-90 90-95

Allemagne 2,16 2,30 2,49 2,32 1,64 1,52 1,46 1,43 1,30

Japon 2,75 2,08 2,02 2,00 2,07 1,81 1,76 1,66 1,49

France 2,73 2,71 2,85 2,61 2,31 1,86 1,87 1,81 1,72

Canada 3,73 3,90 3,61 2,51 1,98 1,75 1,66 1,75 1,73

Royaume Uni 2,18 2,49 2,81 2,52 2,04 1,72 1,80 1,81 1,78

Australie 3,18 3,41 3,27 2,87 2,54 2,09 1,93 1,87 1,87

Suède 2,21 2,23 2,34 2,12 1,89 1,65 1,64 1,91 2,01

États-Unis 3,45 3,71 3,31 2,55 2,02 1,79 1,82 1,92 2,05


59


Depuis 1950, avec les progrès des méthodes de contraception etle rôle de plus en plus important des femmes dans la décision concer-nant la taille des familles et le nombre des enfants, la natalité a baissédans les pays riches. Cela est particulièrement vrai dans un pays commel’Allemagne où le taux de fécondité générale est tombé à 1,30 !

Cette baisse de la natalité, combinée avec une augmentation re-marquable de la durée de la vie, a conduit à certains déséquilibres etnotamment à une proportion élevée de retraités par rapport à la popu-lation active.

Devant la croissance jugée trop rapide de leur population, cer-tains pays en développement ont mis en application une politique delimitation des naissances. Dans d’autres, le développement de l’édu-cation des filles, la croissance des zones urbaines et l’émancipationprogressive des femmes, ont entraîné une baisse rapide de la natalitésans qu’il n’ait été nécessaire de recourir à une politique contraignante.Il a suffi d’une information judicieuse et d’un accès facilité aux moyensde contraception. Cela a été le cas de certains pays d’Asie commeTaiwan, Singapour, la Corée du Sud ou la Thaïlande.

En Inde, aux Philippines et en Iran, quoique à un degré moindre,le taux de fécondité a baissé graduellement mais reste encore à unniveau élevé. Au Pakistan, où l’islam prédomine, la fécondité est res-tée stable et à un niveau élevé (de 6,5 à 7 enfants en moyenne parfemme) jusqu’en 1985.


60

Tableau 9. Évolution du taux de fécondité total en Asie

Pays 50-55 55-60 60-65 65-70 70-75 75-80 80-85 85-90 90-95

Corée du Sud 5,40 6,33 5,63 4,71 4,28 2,92 2,50 1,80 1,70

Chine 6,22 5,59 5,72 6,06 4,86 3,32 2,55 2,46 1,92

Thaïlande 6,59 6,39 6,39 6,11 4,99 4,25 2,96 2,57 1,94

Inde 5,97 5,92 5,81 5,69 5,43 4,83 4,47 4,07 3,56

Philippines 7,29 7,09 6,61 6,04 5,50 4,96 4,74 4,30 4,00

Iran 7,13 7,20 7,26 6,97 6,54 6,50 6,80 5,70 4,10

Pakistan 6,50 6,80 7,00 7,00 7,00 7,00 6,50 6,00 5,51


En Amérique latine, la situation est assez diversifiée. En Argen-tine et au Chili le taux de fécondité se situe, depuis toujours, à unniveau assez bas, comparable à celui des pays européens. Quant auxautres pays de la région, la natalité a baissé régulièrement depuis lesannées 50. Alors que le nombre moyen d’enfants par femme était de7 à la fin de la deuxième guerre mondiale, il n’est plus que de trois oumême moins.

Tableau 10. Évolution du taux de fécondité en Amérique latine

Pays 1950- 1955- 1960- 1965- 1970- 1975- 1980- 1985- 1990-1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995

Argentine 3,15 3,13 3,09 3,05 3,15 3,44 3,15 3,00 2,83

Chili 4,95 5,33 5,28 4,44 3,63 2,95 2,66 2,65 2,54

Brésil 6,15 6,15 6,15 5,38 4,72 4,31 3,63 2,96 2,51

Costa Rica 6,72 7,11 6,95 5,80 4,34 3,89 3,50 3,36 3,00

Mexique 6,87 6,96 6,82 6,82 6,52 5,30 4,24 3,61 3,12

Venezuela 6,46 6,46 6,66 5,90 4,94 4,47 3,96 3,65 3,30


61


Finalement c’est dans les pays arabes et africains que la natalitéest restée la plus élevée.

Tableau 11. Taux de fécondité des pays arabes et africains

Pays 1950- 1955- 1960- 1965- 1970- 1975- 1980- 1985- 1990-1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995

Pays arabesTunisie 6,93 7,04 7,25 6,89 6,21 5,69 4,90 4,12 3,13Maroc 7,18 7,18 7,15 7,09 6,89 5,90 5,10 4,25 3,33Égypte 6,56 6,97 7,07 6,56 5,54 5,27 5,06 4,58 3,80Syrie 7,09 7,09 7,46 7,79 7,69 7,44 7,38 6,60 4,70Irak 7,18 7,18 7,18 7,18 7,11 6,56 6,35 6,15 5,70Arabie Saoudite 7,18 7,18 7,26 7,26 7,30 7,28 7,28 6,80 6,37

AfriquesubsaharienneIle Maurice 6,27 5,97 5,72 4,24 3,25 3,06 2,45 2,17 2,30Afrique du Sud 6,50 6,50 6,50 5,68 4,80 4,45 4,15 3,85 3,55Zimbabwe 7,20 7,50 7,50 7,50 7,20 6,60 6,19 5,50 4,50Kenya 7,51 7,82 8,12 8,12 8,12 8,12 7,50 6,80 5,40Nigeria 6,00 6,30 6,60 6,90 6,90 6,90 6,90 6,30 5,65Congo 5,68 5,79 5,99 6,19 6,29 6,29 6,29 6,29 6,20


Bien sûr, il y a quelques exceptions: la Tunisie, le Maroc et l’Égypteparmi les pays arabes ; et l’Afrique du Sud et l’île Maurice en Afriquesub-saharienne. Dans les autres pays, le taux de fécondité généraleapproche ou dépasse le niveau de six enfants par femme. Le cas duZimbabwe est particulier : la baisse récente de la natalité est due àl’extension de la contamination par le VIH/sida, comme nous le ver-rons par la suite.

La mortalité

En tenant compte des causes de décès, on distingue habituelle-ment deux types de mortalité : la mortalité endogène et la mortalitéexogène.


62

Par mortalité endogène, on entend les décès dont la cause esten quelque sorte inhérente à l’individu. Ainsi lorsqu’un enfant naîtavec des malformations et qu’il meurt à cause de ces malformations,sa mort est classée dans la catégorie mortalité endogène. De même,en est-il des décès dus au vieillissement ou aux maladies qui accom-pagnent ce vieillissement.

La mortalité exogène par contre se rattache aux autres causestelles qu’accidents des transports, maladies infectieuses, carences ali-mentaires, etc. Si cette distinction apparaît théoriquement nette, ellene l’est plus lorsqu’on étudie les situations réelles, soit parce que lescauses de décès sont inconnues ou non déclarées, soit parce que cescauses sont multiples.

Cette distinction peut néanmoins se révéler utile. Si, en effet, lesprogrès de l’hygiène et des thérapeutiques médicales d’une part, l’élé-vation du niveau de la vie d’autre part, sont à même de réduire defaçon notable la mortalité exogène, ces progrès n’ont que peu d’effetsur la mortalité endogène. Les progrès de l’hygiène et de la médecinepermettent, certes, d’éviter certaines morts prématurées, mais ils nepermettent pas de prolonger la vie au-delà d’une certaine limite.

Comme pour la natalité, nous étudierons successivement les ins-truments de mesure de la mortalité et ensuite les caractéristiques decette mortalité dans le temps et dans les divers pays.

Les instruments de mesure de la mortalité

L’instrument de mesure le plus simple de la mortalité est le tauxbrut de mortalité. Il s’obtient en divisant le nombre total de décèsd’une année par l’effectif moyen de la population au cours de cetteannée. Il s’apparente au taux brut de natalité que nous avons vuprécédemment.

Son calcul est aisé et n’exige pas de statistiques détaillées sur lamortalité. Il présente cependant les mêmes inconvénients, que le tauxbrut de natalité lorsqu’on veut faire des comparaisons de pays à pays.Pour donner un exemple, indiquons que pendant la période allant de1990 à 1995, le taux brut de mortalité de la Syrie était de 5,6‰, alors

63


que celui du Royaume-Uni était de 9,4‰. Ces chiffres donnent l’ap-parence trompeuse que le niveau de la mortalité était plus élevé auRoyaume-Uni qu’en Syrie. Ce paradoxe apparent peut s’expliqueraisément.

La mortalité en effet est très différente selon l’âge. Elle est fai-ble pour les âges jeunes ; elle est évidemment plus forte pour lesâges plus avancés. La proportion des décès par rapport à la popula-tion totale va donc dépendre de la structure par âge. Une populationjeune, comme la population syrienne, c’est-à-dire une population danslaquelle la proportion des jeunes est relativement forte par rapport àcelle des gens âgés, aura moins de décès et donc un taux brut demortalité plus bas qu’une population plus vieille.

Étant donné le caractère global et peu significatif du taux brut demortalité, étant donné le niveau très différent de la mortalité selon lesâges, on est amené à calculer des quotients de mortalité par âge quidonnent, bien évidemment, des indications beaucoup plus précisessur le niveau de la mortalité d’une population donnée.

Bien sûr ces quotients de mortalité sont calculés séparément pourles hommes et pour les femmes, car ils sont aussi différents d’un sexeà l’autre. Dans la plupart des pays il y a une surmortalité masculine,c’est-à-dire une mortalité plus élevée chez les hommes que chez lesfemmes aux âges avancés.

Les quotients de mortalité par âge

Pour estimer les quotients de mortalité par âge, on a recours à lanotion de cohorte. Cette notion est couramment utilisée en démogra-phie et désigne l’ensemble des personnes nées au cours de la mêmeannée. Nous nous sommes déjà référés à cette notion en parlant dutaux d’admission de cohorte.

Les effectifs d’une cohorte diminuent, au fil des ans, du fait desdécès. En suivant l’évolution d’une cohorte on peut donc étudier leseffets de la mortalité. Le schéma ci-après représente l’évolution d’unecohorte de 420 000 enfants nés en 1998 (c’est à dire entre le 1er janvieret le 31 décembre 1998).


64

Figure 6. Évolution d’une cohorte née en 1998

Pour suivre la cohorte, il faut lire le schéma en diagonale. Des420 000 naissances de 1998 (segment AB), il ne reste plus que403 420 au 1er janvier 1999 (segment BF) et seulement 396 859 en-fants, lorsque la cohorte atteint l’âge de 1 an (segment FG). De lamême façon la même cohorte se réduit à 394 210, quand elle atteintl’âge de 2 ans (segment JK) et ainsi de suite.

En regardant toujours le schéma, on peut voir aussi que des mem-bres de cette cohorte, 16 580 décèdent entre le 1er janvier 1998 et le1er janvier 1999, et 6 561 autres entre le 1er janvier 1999 et le 1er janvier2000 avant d’atteindre leur 1er anniversaire, soit au total 23 1417. Laprobabilité pour les membres de cette cohorte de décéder à 0 an8 estdonc de :

7. Ces décès s’étalent sur deux années consécutives et rendent plus complexe lecalcul des quotients de mortalité.

8. En démographie on utilise toujours l’âge révolu. Les enfants de 0 ans sont lesenfants qui ont de 1 à 365 jours.

2 ans

1 an

Naissance

J

F G H

K394 210

A B C D420 000 426 000 432 500

16 580 16 817 17 073

6 561 6 655

396 859 402 528

1 567 1 589

1 0821e

r jan

v. 1

998

1er j

anv.

199

9

1er j

anv.

200

0

1er j

anv.

200

1

403

420

409

183

395

292

415

427

400

939

65


16 580 + 23 141Q

0 = ——————— = 55,1 ‰

420 000

Cette probabilité de décéder à 0 an est appelée « quotient demortalité à 0 an ».

En regardant le schéma, on peut calculer, de la même façon, lequotient de mortalité à 1 an qui est égal à :

1 567 + 1 082Q

1 = ——————— = 6,7 ‰

396 859

Le calcul des quotients de mortalité par âge exige des statistiquesdétaillées. Il exige en particulier la connaissance du nombre de survi-vants d’une cohorte à un âge donné et du nombre des décès au mêmeâge des membres de cette même cohorte.

Très souvent, cependant, des données aussi détaillées ne sontpas disponibles, de sorte qu’au lieu de calculer les quotients de mor-talité aux différents âges, on se contente de calculer des taux demortalité qui, eux, rapportent le nombre de décès à un âge donné aucours d’une année, à la population du même âge de cette année.

Reprenons le schéma précédent et calculons maintenant le tauxde mortalité à 0 an. Le nombre de décès à 0 an au cours de l’année1999 est égal à :

6 561 + 16 817 = 23 378

Quant à la population de 0 an de 1999, elle est supposée être lapopulation de 0 an au 1er juillet 1999.

Toujours selon le schéma, la population de 0 an au 1er janvier1999 est de 403 420 (segment BF). Cette même population au1er janvier 2000 est de 409 183 (segment CG).


66

La population de 0 an au 1er juillet 1999 est considérée être lamoyenne de ces deux chiffres, soit :

(403 420 + 409 183) / 2 = 406 301,5

Finalement le taux de mortalité à 0 an est égal à :

23 378————— = 57,5 ‰

406 301,5

Comme on peut le voir, le taux de mortalité à 0 an est différentdu quotient de mortalité. Cette distinction entre quotient et taux demortalité peut paraître inutilement compliqué. Il est essentiel, pour-tant, de distinguer entre ces deux notions :

• le taux de mortalité est commode à calculer. En utilisant les don-nées de l’état civil il est facile de dénombrer les décès à un âgedonné et de les rapporter à la population de cet âge ;

• le quotient de mortalité requiert pour son calcul des données plusdétaillées, mais il exprime une probabilité et peut de ce fait êtremieux interprété.

Dans notre exemple, le quotient de mortalité à 0 an est de 55,1 ‰.Cela veut dire que les enfants de 0 an ont 55 chances, ou plutôt55 risques, sur 1000 de décéder avant d’atteindre leur premier anni-versaire.

En fin de compte, si les taux de mortalité sont commodes à cal-culer et donnent déjà une indication importante sur les caractéristiquesde la mortalité d’une population, ils ne permettent pas de procéder àdes calculs plus élaborés et d’établir, en particulier, des tables de mor-talité que nous évoquerons un peu plus loin. C’est pourquoi on aessayé de trouver une méthode permettant de passer des taux demortalité aux quotients de mortalité.

67


Le passage des taux de mortalité aux quotients demortalité : la méthode de Reed et Merell

En observant les populations des différents états des États-Unisen 1910, 1920 et 1930, pour lesquelles on dispose à la fois des taux etdes quotients de mortalité, Reed et Merell (1939) ont essayé de trou-ver les liaisons qui existent entre ces valeurs.

Il ne nous est pas possible d’entrer ici dans les détails concernantles méthodes d’ajustement et de calcul. Contentons-nous de noterque les résultats des travaux de Reed et Merell ont été publiés sousforme de tables donnant les valeurs des quotients de mortalité pourtoutes les valeurs utiles des taux de mortalité quadriennaux, quin-quennaux et décennaux.

Le fait que Reed et Merell se soient fondés sur les données desÉtats-Unis pour établir les liaisons entre taux et quotients de mortalitélimite quelque peu la portée de leurs travaux. La structure par âge dela population et les taux de mortalité par âge des pays en développe-ment ne correspondent pas forcément à ceux qui ont été observés auxÉtats-Unis il y a quelque quatre-vingts années.

En dépit de cette réserve, les tables de Reed et Merell constituentun instrument de travail commode et permettent de passer rapide-ment des taux de mortalité, plus facile à obtenir, aux quotients demortalité lorsqu’on ne dispose pas d’autres moyens de le faire.

La comparaison des niveaux de mortalité de pays à pays

Nous avons indiqué précédemment que le taux brut de mortalitéconstitue un instrument très imparfait pour comparer les niveaux demortalité de pays à pays9. Ainsi, en se contentant de comparer letaux brut de mortalité du Royaume-Uni et le taux brut de mortalité dela Syrie, on peut arriver à la conclusion fausse que la mortalité estplus élevée au Royaume-Uni qu’en Syrie. À cet égard, les quotientsde mortalité par âge sont plus précis, mais ils présentent l’inconvé-

9. Voir supra Les quotients de mortalité par âge (section II).


68

nient d’être trop analytiques, trop détaillés et ne sont guère commo-des pour faire une comparaison des niveaux de mortalité d’ensemble.

Pour effectuer une telle comparaison, on peut se servir soit de laméthode de la population type, soit de la méthode de la mortalitétype. Revenons à nouveau à l’exemple de la mortalité de la Syriecomparée à celle du Royaume-Uni. La méthode de la population typeconsiste à se demander : « Quel serait le taux brut de mortalité duRoyaume-Uni s’il avait la même structure par âge que la Syrie ? »Ce taux théorique peut être calculé de la façon suivante :

Calcul du taux théorique de mortalité

Groupe d’âge Population Taux de mortalité Nombre théoriquede la Syrie du Royaume-Uni de décès

0-4 P0-4

t0-4

P0-4

* t0-4

5-9 P5-9

t5-9

P10-19

* t10-19

10-14 P10-14

t10-14

P20-29

* t20-29

* * * *

* * * *

* * * *

70-74 P70-74

t70-74

P30-39

* t30-39

75-79 P75-79

t70-79

P40-49

* t40-49

80+ P80+

t80+

P50-59

* t50-59

Total Σ Pi

Σ Pi * t

i

Le taux théorique obtenu :

Σ Pi * t

i / Σ P

i

pourra alors être comparé à celui réel de la Syrie. On constatera,alors, que ce taux théorique est inférieur à celui réel de la Syrie etque le Royaume-Uni a effectivement un niveau de mortalité plusfaible que celui de la Syrie.

69


Inversement, on peut aussi utiliser la méthode de la mortalitétype. Dans ce cas on applique à la distribution par âge de la popula-tion du Royaume-Uni les taux de mortalité de la Syrie. Là aussi, onconstatera que le taux théorique obtenu est supérieur à celui duRoyaume-Uni et qu’effectivement le niveau de mortalité de la Syrieest plus élevé que celui du Royaume-Uni.

La mortalité infantile

Dans l’étude de la mortalité, une place à part doit être réservéeà la mortalité infantile. En effet, chez les très jeunes enfants la mor-talité est relativement forte. Le niveau de la mortalité infantile intéresseparticulièrement les responsables de la planification de l’enseignementpuisque de ce niveau dépend l’importance des effectifs qui devrontêtre scolarisés dans le futur.

La mortalité infantile se mesure par le quotient de mortalité à0 an, c’est-à-dire la proportion des décès de 0 à 1 an par rapport àl’effectif de la génération à la naissance (naissances vivantes).

De la mortalité infantile, il faut distinguer la mortinatalité qui serapporte aux enfants mort-nés. On peut même pousser la distinctionplus loin et arriver à la notion de la mortalité périnatale.

Nous avons précédemment parlé des différences entre mortalitéendogène et mortalité exogène et avons précisé que la mortalité endo-gène, au niveau des jeunes bébés, concerne ceux qui sont nés vivantsmais doivent être considérés comme non viables dans l’état actuel desconnaissances médicales. Si à la mortinatalité, on ajoute la mortalitéendogène, on obtient la mortalité périnatale.

Finalement, on obtient deux notions qui se chevauchent :

Mortalité périnatale : mortinatalité + mortalité endogène

Mortalité infantile : mortalité endogène + mortalité exogène

Si les notions de mortalité périnatale et infantile paraissent théo-riquement très précises, la mesure de ces mortalités est souvent


70

imparfaite et les distinctions qui viennent d’être données restent plu-tôt théoriques, même dans les pays où l’état civil est bien organisé.

Les tables de mortalité

Les tables de mortalité, que l’on pourrait également appeler ta-bles de survie10, indiquent le nombre de survivants aux différents âgesd’un groupe de personnes d’une même génération. Supposons, parexemple, que l’on puisse suivre un groupe de 100 000 personnesdepuis leur naissance, il y a cent ans, jusqu’à maintenant. De ce groupe,4 600 meurent avant d’atteindre 1 an, puis 690 autres avant d’attein-dre 2 ans, puis encore 420 autres avant d’atteindre 3 ans et ainsi desuite. À partir de ces chiffres, on peut calculer le nombre de survi-vants aux différents âges :

100 000 Naissances95 400 Survivants à 1 an94 710 Survivants à 2 ans94 290 Survivants à 3 ans, etc.

Une telle table a certainement un intérêt historique, puisqu’elleretrace l’évolution à travers le temps d’une cohorte réelle. Elle n’acependant pas une utilité pratique actuelle, car elle est liée aux carac-téristiques de la mortalité du passé. Ainsi, le nombre de survivants à1 an indiqué par notre table, peut se rapporter à la mortalité infantiled’il y a presque un siècle !

C’est pourquoi, au lieu de construire des tables de générationfondées sur une cohorte réelle, on construit plutôt des tables du mo-ment qui, elles, sont fondées sur une cohorte fictive. Le principe deconstruction est la même. On part toujours d’une cohorte de100 000 personnes mais on donne à cette cohorte fictive les condi-tions actuelles de la mortalité.

Le graphique ci-après reconstitue l’évolution d’une cohorte de100 000 personnes à partir des quotients de mortalité aux différentsâges de cinq pays : le Royaume-Uni, la Chine, le Brésil, le Zimbabweet l’Inde.

10. En anglais table de mortalité se dit “life table” c’est à dire table de vie.

71


Figure 7. Évolution d’une cohorte de 100 000 personnes

Source : Annuaire démographique (1998), p.1038-1061.

On notera que l’allure générale de la courbe est à peu près lamême pour tous les pays. La courbe la plus haute correspond auRoyaume-Uni. Jusqu’à l’âge de 40 ans, la cohorte de 100 000 per-sonnes diminue relativement peu. En réalité, ce n’est qu’à 60 ansqu’il y a une véritable inflexion de la courbe. Parmi les cinq paysreprésentés, c’est l’Inde qui a la courbe la plus basse. Celle-ci « dé-croche » assez vite à cause de la mortalité infantile, mais à partir de40 ans elle rejoint la courbe du Zimbabwe.

Dans beaucoup de pays en développement, cependant, les don-nées sur la mortalité sont fragmentaires et leur précision laisse àdésirer. La construction des tables de mortalité présente dès lors degrandes difficultés. Or, comme nous le verrons, elles constituent uninstrument indispensable pour établir des perspectives de population.En l’absence d’une table de mortalité, à condition d’avoir quand mêmedes données fragmentaires sur la mortalité, on peut recourir aux ta-bles types qui ont été établies par les services démographiques desNations Unies.


72

Les tables types de mortalité

Pour une population donnée, la mortalité aux différents âges cons-titue un raccourci de l’historique de l’incidence de la maladie et de lamort au cours des trois ou quatre générations précédentes. Lorsquedes sociétés habitent dans des environnements semblables, ont desstructures génétiques analogues et subissent des transformations cul-turelles comparables, on peut supposer que leur expérience de lamorbidité et de la mortalité présente des analogies qui s’expriment parune similitude de la mortalité selon l’âge.

En analysant des tables de mortalité calculées à partir de donnéesrecueillies au cours du XIXe et du XXe siècle dans des sociétés déve-loppées, Ansley Coale et Paul Demeny ont identifié quatre ensemblesdifférents de mortalité selon l’âge correspondant à certains groupe-ments géographiques de l’Europe : un pour les pays de l’Europe duNord, un deuxième pour les pays de l’Europe du Sud, un troisièmepour les pays de l’Europe de l’Est et un quatrième groupe, plus hété-rogène, incluant des populations d’outremer de souche européenneoccidentale (Coale et Demeny, 1966).

Samuel Preston (1976) a identifié un cinquième ensemble « nonoccidental », plus proche des pays d’Amérique latine et qui diffèredes autres du point de vue de la structure des causes de décès, et parconséquent, de la structure de la mortalité selon l’âge.

Par ailleurs, les données recueillies plus récemment suggèrentque la structure de la mortalité selon l’âge peut présenter des différen-ces significatives par rapport à celle des quatre groupes de Coale etDemeny. Aussi les services démographiques des Nations Unies ont-ils développé cinq séries de tables types de mortalité, mieux adaptéesaux caractéristiques des pays en développement (Nations Unies, 1982).

Ces cinq séries se rapportent respectivement :

1. à l’Amérique latine ;2. à la situation plus spécifique du Chili ;3. à l’Asie du Sud ;4. à l’Extrême Orient ;5. aux autres pays en développement.

73


Pour chacun des niveaux de mortalité, ces tables fournissent lesvariables suivantes:

mx

le taux moyen de mortalité à l’âge x,

nq

xle quotient de mortalité, c’est à dire la probabilité pour un indi-vidu d’âge x de décéder avant d’avoir atteint l’âge x+ n,

lvx

le nombre de survivants à l’âge x dans la table de mortalité avecune population de départ de 100 000 personnes,

nd

xle nombre de décès dans l’intervalle d’âge (x, x + n),

Lvx le nombre d’années/personne vécues dans l’intervalle d’âge

(x, x + n),Tx le nombre d’années/personne vécues aux âges x et plus,eo

x l’espérance de vie à l’âge x, et

na

xle nombre moyen d’années vécues dans l’intervalle d’âge (x, x+n)par ceux qui meurent durant cet intervalle d’âge.

Bien évidemment, ces tables ne donnent que des indicationsmoyennes obtenues à partir des données relatives à des ensembleshumains vivant à des époques différentes et connaissant des condi-tions économiques et sociales diverses. L’application d’une de cestables à une population particulière n’est donc pas sans présenter desrisques d’erreur ou d’inexactitude.

Mais, lorsqu’on ne dispose que de données fragmentaires sur lamortalité et qu’il n’y a pas d’autres moyens d’établir une table demortalité, il est commode de se référer à ces tables types. En choisis-sant, en effet, parmi ces tables, celle qui correspond le mieux auxdonnées fragmentaires dont on dispose sur la mortalité, on obtient unensemble complet de données permettant, par exemple, d’établir desperspectives de population.

Au cours des années récentes des progrès importants ont étéfait dans la tenue de l’état civil et dans la constitution des bases dedonnées démographiques. De plus en plus de pays en développe-ment sont parvenus à disposer des données nécessaires pourreconstituer leurs propres cohortes sans avoir à recourir aux tablestypes de mortalité. Dans l’Annuaire Démographique des Nations


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Unies de 1996, qui met un accent particulier sur les données de lamortalité11, on peut trouver des cohortes reconstituées à partir desdonnées nationales pour de nombreux pays.

L’espérance de vie

Nous nous sommes précédemment référés à la notion d’espé-rance de vie. Il convient maintenant de la préciser. Le calcul del’espérance de vie suppose l’existence d’une table de mortalité. L’es-pérance de vie à la naissance est égale au nombre moyen d’annéesvécues par un membre d’une cohorte. Pour la calculer, on doit d’abordcalculer le nombre total des années vécues par l’ensemble de cettecohorte puis le diviser par l’effectif de cette cohorte.

Pour obtenir l’espérance de vie à un âge déterminé, à 1 an parexemple, on doit calculer le nombre total des années qui seront vé-cues par les survivants à 1 an et le diviser par l’effectif de cessurvivants. Il est clair que l’espérance de vie à 1 an est supérieure àl’espérance de vie à la naissance, le taux de mortalité étant particuliè-rement élevé entre la naissance et 1 an (mortalité infantile).

L’évolution de la mortalité dans le temps et dans lesdifférents pays

Dans les pays de l’Europe occidentale, la mortalité a baissé gra-duellement au cours des deux derniers siècles. Alors qu’en 1800 letaux brut de la mortalité était d’environ 30 ‰, il est à l’heure actuellede l’ordre de 10 ‰. Cette baisse a été progressive et elle s’expliqueaussi bien par les progrès de la science et des équipements médico-sociaux que par l’élévation du niveau de vie et du niveau culturel despopulations.

Cette baisse a été encore plus rapide dans les pays en voie dedéveloppement. Alors qu’au début des années cinquante le taux brutde mortalité était encore au niveau de 25 ‰, à l’heure actuelle dans

11. (Annuaire démographique, 1998). De temps à autre, l’Annuaire démographi-que des Nations Unies choisit un thème particulier et s’efforce de donner desinformations aussi complètes que possible sur ce thème.

75


presque tous ces pays, il est à un niveau comparable sinon plus basque celui des pays développés. Mais nous avons vu que ce taux estun instrument très imparfait pour comparer les niveaux de mortalitéde pays à pays. De fait, le taux très bas des pays en développements’explique aussi bien par la baisse récente du niveau de la mortalitéque par la jeunesse de leur population.

Il faut donc plutôt comparer les taux de mortalité par âge. Com-mençons par la mortalité au premier âge, c’est-à-dire la mortalitéinfantile12. Bien qu’elle ait baissé de façon importante dans la plupartdes pays, elle reste cependant élevée dans les pays en développe-ment. À l’heure actuelle le taux de mortalité infantile est de l’ordrede 5 ‰ dans les pays industrialisés alors qu’il peut atteindre 100 ‰dans certains pays en développement. En réalité, la situation est as-sez diversifiée. Le Costa Rica, l’Ile Maurice ou l’Arabie Saouditeont, comme la République de Corée, des taux relativement faibles.Par contre, la mortalité infantile est assez élevé dans les pays telsque le Congo, le Zimbabwe, l’Égypte ou l’Inde. Le cas de l’Irak estassez particulier. C’est le seul pays ou la mortalité infantile a aug-menté depuis 1990. Mais cette situation est liée aux circonstancesexceptionnelles de la guerre et de l’après-guerre dans ce pays.

12. Comme nous l’avons vu, la mortalité infantile est la proportion des décès de0 à 1 an par rapport à l’effectif de la génération à la naissance (voir supra Lamortalité infantile (section II)).


76

Tableau 12. Évolution de la mortalité infantile dansdifférents pays du monde (‰)

Région Pays 1950- 1960- 1970- 1980- 1985- 1990-1955 1965 1975 1985 1990 1995

Afrique Ile Maurice 99 61 55 28 24 18Zimbabwe 120 106 93 76 69 67Congo 169 130 95 88 87 89

Pays Arabie Saoudite 200 160 105 58 37 29arabes Syrie 160 125 88 59 49 40

Égypte 200 175 150 115 75 63Irak 165 130 96 78 64 127

Asie Corée du Sud 115 70 38 23 14 11Philippines 100 76 71 60 53 40Inde 190 157 132 106 93 78

Amérique Costa Rica 94 81 53 19 16 14latine Mexique 121 88 69 47 40 34

Brésil 135 109 91 64 55 47

Pays Japon 51 25 12 7 5 4développés France 45 25 16 9 8 7

États-Unis 28 25 18 13 10 8

Source : Nations Unies (1999)

Finalement on peut également comparer les niveaux de morta-lité en tenant compte de l’espérance de vie à la naissance, comme lemontre le graphique ci-après.

77


Figure 8. Espérance de vie à la naissance

Dans tous les pays représentés dans ce graphique, l’espérance devie a augmenté rapidement, sauf pendant les années récentes en Iraket au Zimbabwe. Nous avons déjà évoqué le cas de l’Irak. Quant àcelui du Zimbabwe, la baisse de l’espérance de vie est liée à l’exten-sion de la contamination par le VIH et à l’accroissement des cas desida.

L’apparition du sida et son impact sur la démographieet sur le développement de l’éducation

Depuis 1981, une maladie aux conséquences redoutables est ap-parue. Les premières manifestations diagnostiquées se rapportaient àdifférentes maladies très graves, ne pouvant se développer que sur unorganisme aux défenses immunitaires fortement amoindries. Les grou-pes de population dans lesquels ces maladies sont apparues(transfusés, toxicomanes utilisant des seringues en commun, person-nes ayant de nombreux partenaires sexuels, notamment leshomosexuels masculins) ont permis de reconnaître les deux princi-paux modes de transmission de cette maladie, la voie sexuelle et lavoie sanguine.


78

Les caractéristiques de la maladie

Le VIH détruit certains globules blancs, les lymphocytes T4, quiconstituent la base active de l’immunité anti-infectieuse. Une fois en-tré dans les lymphocytes, le VIH se diffuse très rapidement dansl’organisme, qui produit en réaction des anticorps spécifiques au VIH.Cette présence des anti-corps dans le sérum sanguin peut être mis enévidence par des tests, mais seulement à la fin de la période deséroconversion, c’est-à-dire 3 mois après la contamination.

La maladie se développe selon trois phases successives : la phaseaiguë de primo-infection, la phase d’infection chronique asymptoma-tique ou période de latence et enfin le sida déclaré.

(a) la phase aiguë de primo-infection

Elle ne survient que chez une personne infectée sur cinq, dansles 15 jours à 3 mois qui suivent la primo-infection .

(b) la phase d’infection chronique symptomatique

Elle peut durer jusqu’à 7 ans (parfois plus) et correspond à unephase de multiplication du virus. La plupart du temps, cette périodene se traduit par aucun symptôme, et les personnes atteintes ne réali-sent même pas qu’elles sont malades, alors qu’elles peuvent encontaminer d’autres.

(c) le sida déclaré

La forme majeure de l’infection, appelée sida (syndromed’immuno-déficience acquise), constitue la phase grave et tardive del’infection résultant de la déficience immunitaire.

L’extension actuelle de la maladie.

Il est très difficile d’obtenir une information précise sur le nom-bre de personnes contaminées par le VIH. La première raison est lecaractère insidieux de la maladie et la longue période de latence qui lacaractérise. Comme il a été mentionné plus haut, très souvent, pen-dant cette phase d’infection asymptomatique, les personnes atteintesne se savent pas malades.

79


La deuxième raison est que la maladie a été pendant longtempsassociée à la toxicomanie ou à une conduite sexuelle irresponsable.Elle reste donc perçue de façon très négative par la société. Lesvictimes ont donc tendance à cacher leur maladie aussi longtempsque possible. Par conséquent, seules des méthodes indirectes per-mettent d’estimer le nombre de personnes contaminées.

Même si les chiffres sont approximatifs, ils donnent malgré toutun ordre de grandeur. Dans le tableau de la page suivante, on peutnoter que l’extension de la maladie est très inégale selon les pays.

C’est dans les pays les plus pauvres, notamment en Afrique etdans les îles de la Caraïbe, que le pourcentage des personnes atteintesest le plus élevé. C’est également dans les pays où le tourisme sexuelest toléré, notamment dans certains pays de Sud-Est Asiatique, quel’extension de la maladie est la plus grande.

Figure 9. Pays dont le taux de prévalence du VIH de lapopulation adulte est supérieur à 4 % (2001)

Source : Nations Unies (2001).Pays

Taux

Botsw

ana

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Rep. c

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Gabon

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Zimba

bwe

Swaz

iland

40

35

30

25

20

15

10

5

0


80

Faute d’une information suffisante, faute de prévention de lamaladie, par l’utilisation systématique du préservatif masculin, la con-tamination est très rapide dans certains pays, notamment en Afrique.Cette contamination est encore accentuée par la condition subordon-née des femmes qui ne sont souvent pas en mesure de refuser lesrapports sexuels non protégés.

Le traitement de la maladie

À l’heure actuelle, aucune perspective de vaccin n’est encoreen vue. Par ailleurs, il n’y a pas vraiment de remède permettant deguérir cette maladie. Ceux qui existent permettent seulement d’inhi-ber la réplication virale : c’est le cas de la zidovudine (AZT) et de ladidanosine (DDI). D’autres sont des antiprotéases, qui détruisent lesenzymes dont le virus a besoin pour fabriquer les protéines nécessai-res à sa survie.

Généralement on associe ces trois médicaments entre eux (tri-thérapie), pour augmenter l’efficacité globale. Ce traitement conduit,certes, à une amélioration provisoire de l’état du malade ; mais ac-tuellement aucune thérapeutique ne permet d’envisager uneéradication du virus de l’organisme, puisqu’il est intégré au génomedes lymphocytes qu’il infecte.

On a également recours aux traitements préventifs ou curatifsdes conséquences du déficit immunitaire c’est à dire essentiellement àl’administration d’antibiotiques, d’antifongiques et d’antimitotiques ouà l’utilisation de la radiothérapie et de la chirurgie.

La mise au point d’un vaccin capable de prémunir contre le VIHest peu probable dans un avenir proche. Quant aux médicaments,comme nous venons de le voir, leur efficacité est toute relative. Ilsretardent, certes, le développement de la maladie mais ils doivent êtreadministrés de façon continue. Or, ils sont très coûteux et de ce fait nesont pas à la portée de beaucoup de pays en développement, précisé-ment parce qu’il faut les administrer de façon continue. La décisionprise par certains pays, sérieusement affectés par le sida, de fabri-quer eux-mêmes des produits génériques et l’acceptation, sous lapression de l’opinion publique, par certains laboratoires pharmaceuti-

81


ques d’appliquer des tarifs préférentiels pour les pays les plus dému-nis constituent des progrès encourageants. Le moyen le plus efficacepour enrayer la maladie reste cependant la prévention.

La prévention de la contamination par le VIH

La première forme de prévention, celle qui est conforme à lamorale traditionnelle, celle qui est aussi préconisée par les autoritésreligieuses, est le changement de comportement sexuel et en particu-lier l’abstention des rapports extraconjugaux. Grâce à une meilleureinformation, notamment sur les risques mortels du sida, ce change-ment vers une conduite plus prudente est déjà observé dans denombreux pays.

Les programmes d’éducation préventive peuvent être dispensésà l’école, dans des programmes d’éducation non-formelle et par lesmédias (UNESCO, 2001). Ils ont pour objectif d’informer les jeuneset les adultes de différentes manières de prévenir l’infection.

Outre le changement de comportement, trois autres formes deprévention, plus directement liées aux caractéristiques plus spécifi-ques du VIH et du sida, peuvent être distinguées : la prévention del’infection par contamination sanguine, la prévention de la transmis-sion par voie sexuelle, et la prévention de la contamination par voietransplacentaire. Dans tous les cas, l’éducation a un rôle éminent àjouer (UNESCO, 2001).

(a) Prévention de l’infection par contamination sanguine

La prévention de l’infection par contamination sanguine reposesur l’analyse systématique des produits sanguins avant leur utilisation.Il subsiste néanmoins un risque lié à la période muette de 3 mois,risque évalué à 1/300 000 ; il est donc recommandé de limiter lesindications de transfusion et, lorsque cela est possible (interventionchirurgicale non réalisée en urgence), de procéder de préférence à desautotransfusions (transfusion au malade de son propre sang prélevéavant l’intervention).


82

Le pourcentage de contaminations nouvelles augmentant de plusen plus chez les toxicomanes qui partagent leurs seringues, les mesu-res de prévention doivent porter sur la toxicomanie même.

(b) Prévention de la transmission par voie sexuelle

La prévention de la transmission, lors des rapports sexuels, con-siste essentiellement dans l’utilisation du préservatif masculin quiconstitue à ce jour la seule protection efficace contre le sida et qui, ausurplus, protège contre les autres maladies sexuellement transmissi-bles.

(c) Prévention de la contamination par voietransplacentaire

Elle repose sur l’information des femmes concernées : la concep-tion est déconseillée aux femmes contaminées, qui peuventtransmettre le virus à l’enfant, mais également aux hommes conta-minés, susceptibles de contaminer la mère, et donc l’enfant.

(d) Éducation préventive

L’expérience récente montre que les campagnes de préventioncontre la contamination du VIH, si elles sont menées de façon ri-goureuse, peuvent donner de bons résultats. Dans le cas de la France,par exemple, comme le montre les graphiques ci-après (Figure 10),extrait d’un article d’Alfred Nizard (2000 : 503-564) en l’espace detrois ans, entre 1995 et 1998, le nombre de cas nouveaux de sidadéclaré a baissé très fortement.

83


Figure 10. Nouveaux cas de sida par année de diagnosticselon le groupe de transmission en France(y compris DOM).

Sources : Réseau national de santé publique, Institut national de veille sanitaire, Centreeuropéen pour la surveillance épidémiologique et site Internet d’ONUSIDA.

Effectif

Effectif

2 500

2 000

1 500

1 000

1980 1985 1990 1995 2000

1980 1985 1990 1995 2000

500

600

400

200

0

0

HOMMES

FEMMES

Homosexuelset bisexuels

Utilisateurs dedrogues injectables

Utilisateurs dedrogues injectables

Autres

Autres

Transmissionhétérosexuelle

Transmissionhétérosexuelle

Année

Année


84

Cette baisse est constatée chez les hommes, qu’il s’agisse de latransmission homosexuelle ou hétérosexuelle ou entre utilisateurs dedrogues injectables. Elle est également constatée chez les femmes.

Sans doute ne faut-il pas crier trop vite victoire. La baisse des casnouveaux de sida peut provenir de l’utilisation croissante de la tri-thérapie, susceptible de retarder l’apparition du sida déclaré. En d’autrestermes, la chute du nombre de cas nouveaux déclarés ne signifie pasforcément une chute parallèle du nombre de personnes nouvellementcontaminées par le VIH.

De plus, si le nombre de nouveaux cas de sida diminue, le nom-bre cumulé de cas continue à augmenter et la maladie reste incurable.Ce résultat reste, de toutes façons, fragile et il implique la poursuited’une prévention stricte.

Il n’en reste pas moins vrai que ces résultats dans les pays lesplus avancés sont encourageants. Comme la prévention est pour l’ins-tant l’unique moyen de lutte contre le sida, ce que nous venonsd’évoquer devrait inciter les pays les plus sérieusement affectés parce fléau à appliquer de façon aussi stricte que possible les mesures deprévention.

Dans ces pays, le mode principal de contamination est la trans-mission hétérosexuelle et l’utilisation du préservatif masculin est laseule protection efficace. Le succès de la prévention dépend, cepen-dant, de trois conditions. La première est que les hommes acceptentce seul moyen de prévention efficace. Le succès de la préventionpasse donc par une atténuation du comportement « machiste » quicaractérise encore certaines cultures. Le succès des campagnes pré-ventives passe aussi par un engagement clair des plus hautes autoritéspolitiques et un changement de message des responsables de certai-nes religions.

Il faut enfin que les moyens de prévention soient mis à la disposi-tion de tous. Même si le prix du préservatif peut paraître négligeable,il constitue un coût significatif pour les populations pauvres et défavo-risées. Ce domaine devrait donc être le domaine privilégié ethautement prioritaire de la coopération internationale.

85


L’impact démographique de la contamination par le VIHet de l’extension du sida

Pour montrer l’impact démographique de la contamination parle VIH et de l’extension du sida, nous allons nous servir de la projec-tion de la population du Botswana élaborée par le Centre desprogrammes internationaux du Bureau du recensement des États-Unis. L’année de base de cette projection est l’année 1990 et l’horizonchoisi est l’année 2020. Il s’agit donc d’une projection à trente ans etson intérêt réside dans le fait qu’elle est effectuée dans deux hypo-thèses : avec et sans le sida.

De cette projection, on peut retenir les chiffres suivants qui larésume de façon saisissante :

Hommes Femmes Total

Population en 1990(en milliers) 627 677 1 304Population en 2020(en milliers)

• sans effet du sida 1 244 1 323 2 567• avec effet du sida 663 655 1 318

Sans le sida la population aurait presque doublé entre 1990 et2020 ; avec le sida, elle resterait pratiquement stable. La façon dontles divers groupes d’âge seraient affectés est bien sûr très différentecomme le montre le graphique suivant, dans lequel la pyramide enblanc correspond à la population du Botswana en 2020, s’il n’y avaitpas de sida, et la pyramide en noir, la même population si la contami-nation par le VIH se poursuit au même rythme qu’aujourd’hui.


86

Figure 11. Projection de la population du Botswana en 2020tenant compte ou non de l’effet du sida

Source : U.S. Census Bureau (2001).

La forme de la pyramide en blanc nous est familière : elle corres-pond à une population relativement jeune chez laquelle la natalités’est stabilisée. La base est relativement large jusqu’au groupe d’âgede 20 à 24 ans, puis la pyramide se rétrécit graduellement avec lesgroupes d’âge plus âgés.

La forme de la pyramide en noir, par contre, est beaucoup plussurprenante. Comme nous l’avons indiqué, 1990 est l’année de basede la projection. Dans la projection en 2020, il faut donc distinguer lespersonnes de moins de trente ans, celles qui sont nés après 1990 etqui sont affectées par l’évolution de la natalité résultant du sida, etles personnes de plus de trente ans, qui sont les survivants de lapopulation de 1990 et qui, eux, ne sont affectés que par l’évolutionde la mortalité due au sida.

Femmes Hommes

80+

75-79

70-74

65-69

60-64

55-59

50-54

45-49

40-44

35-39

30-34

25-29

20-24

15-19

10-14

5-9

0-4

150 000 100 000 50 000 50 000 100 000 150 0000

87


(a) L’impact de l’extension du sida sur la natalité

En examinant la pyramide en noir, on peut noter, pour les hom-mes comme pour les femmes, que le groupe de 20 à 24 ans (né entre1995 et 1999) est supérieur au groupe de 25 à 29 ans (né entre 1990et 1994). On peut donc dire que de 1990 à 1999, l’impact du sida surla natalité est encore peu visible : le nombre de naissances continuantà s’accroître.

Par contre, à partir du groupe de 15 à 19 ans, les effectifs bais-sent de plus en plus. Cette baisse de la natalité résulte principalementdes décès prématurés des femmes contaminées par le VIH qui décè-dent avant 49 ans, c’est à dire avant la fin de la période de féconditéféminine.

(b) L’impact l’extension du sida sur la mortalité

Le fait que les groupes d’âge de moins de 25 ans se creusent deplus en plus ne résulte pas seulement d’une baisse de la natalité, commenous venons de l’indiquer, mais aussi de l’accroissement de la morta-lité infantile venant de la contamination de la mère infectée à sonenfant, soit par la voie transplacentaire, soit par celle de l’allaitementmaternel.

Quant aux groupes de plus de trente ans, la différence entre lapyramide blanche et la pyramide noire provient uniquement de l’ac-croissement de la mortalité due à l’extension du sida.

L’impact du sida sur le développement de l’éducation

Dans les pays déjà fortement contaminés par le VIH, l’effet dusida sur le développement et la qualité de l’éducation est bien sûrconsidérable.

Dans l’analyse du problème, il convient de porter son attentiond’abord sur l’impact du sida sur le travail et la performance des ensei-gnants et son effet sur l’apprentissage des enfants.


88

(a) L’impact du sida sur le travail, la performanceet le nombre des enseignants

Comme nous venons de le voir, le sida frappe d’abord les jeunesadultes, essentiellement le groupe de 30 à 40 ans, c’est à dire le groupequi constitue le gros des bataillons d’enseignants, hommes et fem-mes. Or, il semble (Kelly, 2000) que les enseignants soientparticulièrement menacés :

« Si les informations concernant le taux d’infection et de morta-lité des enseignants sont limitées, tant en volume qu’en qualité, ellesindiquent néanmoins que, dans plusieurs pays, le monde enseignantactuel se révèle être un groupe à risque … Des tests de dépistagepratiqués sur des enseignants et des employés de bureau zambiens audébut des années 1990 ont révélé que les taux d’infection de ce groupede population étaient très nettement supérieurs à ceux d’autres grou-pes … »

Au début de la contamination par le VIH, pendant la phase deprimo-infection et pendant la phase d’infection asymptomatique, oupériode de latence, l’impact du sida sur le travail des enseignants estfaible surtout si la personne concernée ignore, ce qui est souvent lecas, qu’elle est séropositive par rapport au VIH.

C’est à partir de la phase grave et tardive de l’infection, à partirdu sida déclaré, lorsque le risque d’infection opportuniste est impor-tant13, que l’effet sur la performance des enseignants se ressent. Lesabsences, plus ou moins longues, pour cause de maladie se multi-plient.

Le décès, cependant, est inéluctablement l’aboutissement du sidaet cette coupe sombre parmi les membres du corps enseignant, for-més avec difficulté et à grand frais constitue un obstaclesupplémentaire au développement et à l’amélioration de la qualité de

13. Par exemple, lorsque le malade est infecté par le bacille de Koch (responsablede la tuberculose) et que ce bacille « profite » de l’état défaillant des défensesimmunitaires du malade pour se développer.

89


l’enseignement de base, en particulier pour les pays les plus dému-nis.

« D’après des projections initiales de la Banque mondiale,14 460 enseignants mourront du sida en Tanzanie, d’ici 2010, et cechiffre passera à 27 000 en 2020. Des tests de dépistage pratiquéssur des enseignants et des employés de bureau zambiens au débutdes années 1990 ont révélé que les taux d’infection de ce groupe depopulation étaient nettement supérieurs à ceux d’autres groupes. Septans plus tard, la réalité des chiffres devait en confirmer l’issue fa-tale : la mortalité des enseignants en Zambie était de 39 pour mille,soit un taux supérieur de 70 % à celui de la population de ce pays.Au Kenya, le nombre de décès d’enseignants est passé de 450 en1995 à 1400 en 1999, le principal responsable de cette hausse étantle VIH/sida. ... au Botswana, le taux de mortalité chez les ensei-gnants se situait entre 2 et 5 % chaque année. Quant à l’Afrique duSud, où le taux de d’infection des enseignants se situe autour de 20 à30 %, les estimations prévoient entre 88 000 à 133 000 décès d’en-seignants d’ici à 2010 » (Kelly, 2000, p. 70)

(b) L’impact du sida sur l’apprentissage des enfants

Les absences fréquentes des enseignants, qui ne sont pas rem-placés, influent forcément sur l’apprentissage des enfants. Ceux-cipeuvent également être perturbés dans leurs études lorsqu’il y a unproche ou un membre de la famille contaminés par le VIH. Il en estainsi tout particulièrement lorsqu’il s’agit de leurs propres parents.

Que dire, par ailleurs, de l’une des conséquences sociales lesplus tragiques de la propagation rapide du sida, qui est la multiplica-tion du nombre d’orphelins, qui ne parviennent pas toujours à trouverune famille d’accueil, à cause du relâchement des liens familiaux, dela diminution de la solidarité traditionnelle, notamment dans les mi-lieux urbains, de la crainte de charges nouvelles ou de la peur parfoisirrationnelle de la contagion.


90

Tableau 13. Estimation du nombre d’orphelins résultantde l’extension de la contamination par le VIHdans certains pays africains

Pays 2000 2010

Éthiopie 1 040 000 2 540 000Kenya 380 000 600 000Mozambique 290 000 880 000Tanzanie 480 000 920 000Ouganda 590 000 680 000Afrique du Sud 360 000 1 820 000Zambie 430 000 530 000Zimbabwe 420 000 660 000

Source : Hunter et Williamson (2000).

Dans la dernière section de cette partie, nous aborderons la pré-vision des effectifs scolaires. Cette prévision implique des projectionsde population et dans la mesure où le sida, comme nous l’avons vuprécédemment, affecte à la fois l’évolution de la natalité et de la mor-talité, il va avoir un impact sur ces projections de population. Cetimpact est considérable dans certains pays, moindre dans d’autres.

La prévision des effectifs scolaires

L’évolution de la population dans le futur et son incidence sur lapopulation scolarisable (population d’âge scolaire) présente un intérêtparticulier pour le responsable de la planification de l’enseignement.C’est pourquoi dans l’étude de l’accroissement de la population, nousréserverons une place spéciale pour l’établissement de perspectivesde population et la prévision des effectifs scolaires.

L’accroissement de la population

C’est l’action conjuguée de la natalité et de la mortalité qui dé-termine l’accroissement de la population. Bien sûr il faut aussi tenircompte des migrations internationales. Mais les caractéristiques deces migrations sont propres à chaque pays et à chaque situation spéci-fique. De ce fait, les mouvements migratoires sont très souvent

91


analysés à part. C’est pourquoi de l’accroissement total de la popu-lation, on distingue l’accroissement naturel qui ne prend enconsidération que la natalité et la mortalité.

(a) Le taux brut d’accroissement naturel

Puisque l’accroissement naturel est égal à la différence entre lenombre des naissances et des décès, il suffit de faire la différenceentre le taux brut de natalité et le taux brut de mortalité pour avoir letaux brut d’accroissement naturel.

L’évolution de ces trois taux depuis les années cinquante, estdonnée à la page suivante, pour quelques pays. En Afrique, la crois-sance de la population continue à être rapide. Au Cameroun, parexemple, le taux brut de natalité est resté pratiquement stable pendanttoute la période alors que taux brut de mortalité a substantiellementbaissé. En fin de compte, le taux de croissance de la population esttrès élevé (27,8 ‰).

La situation du Zimbabwe est particulière. Le taux brut de morta-lité a baissé régulièrement jusqu’à la fin des années quatre-vingt, maisdepuis, il a commencé à remonter. Cette évolution est liée à l’exten-sion actuelle de la contamination par le VIH que nous avons évoquéeprécédemment.

En Asie on peut contraster la situation de la Chine et celle duPakistan. En Chine une politique rigoureuse de limitation des naissan-ces a été appliquée, surtout depuis la fin des années soixante-dix, etle taux brut de natalité a chuté fortement, bien plus que le taux brutde mortalité. Le résultat est une croissance plutôt limitée de la popu-lation (11,1 ‰).


92

Tableau 14. Évolution du taux brut de natalité, de mortalitéet de croissance naturelle de différents pays(‰)

Pays Taux brut 1950- 1960- 1970- 1975- 1980- 1985- 1990-1955 1965 1975 1980 1985 1990 1995

Cameroun Natalité 43,4 43,4 45,4 45,5 43,9 41,9 40,6

Mortalité 27,3 23,4 19,5 17,6 15,7 13,9 12,8

Croissance naturelle 16,1 21,0 25,9 27,9 28,2 28,0 27,8

Zimbabwe Natalité 51,8 51,6 48,7 44,2 43,1 40,4 35,5

Mortalité 23,3 19,3 15,1 13,1 11,8 10,8 12,6


Chine Natalité 43,6 37,8 28,3 21,5 20,3 21,9 18,3

Mortalité 25,0 17,1 6,3 6,7 6,6 6,7 7,2


Pakistan Natalité 49,5 48,4 47,5 47,3 41,6 42,3 39,4

Mortalité 28,5 21,6 17,7 15,4 12,0 10,6 9,1


Argentine Natalité 25,4 23,2 23,4 25,7 23,1 21,8 20,8

Mortalité 9,1 8,8 9,0 8,9 8,5 8,5 8,2


Colombie Natalité 47,4 44,2 34,7 32,6 29,9 27,8 27,0

Mortalité 14,7 13,4 13,0 13,0 11,7 5,1 7,4


Grande-Bretagne Natalité 15,9 18,2 14,5 12,4 13,0 13,6 13,0

Mortalité 11,7 11,8 11,7 11,9 11,7 11,5 11,1


Japon Natalité 23,7 17,2 19,2 15,2 12,7 10,8 9,7

Mortalité 9,4 7,3 6,6 6,1 6,1 6,3 6,9



93


Au Pakistan, en revanche, la natalité est restée très élevée, mêmesi une très légère baisse s’est amorcée au début des années quatre-vingt. Avec la baisse du taux brut de mortalité, on se retrouve avec untaux de croissance très élevé (30,3 ‰). Si ce taux se maintient, lapopulation doublera dans 23 ans !

En Amérique latine on peut également faire le contraste entrel’Argentine et la Colombie. En Argentine, le taux brut de natalité, déjàrelativement bas au début des années 1950, a continué à baisser de-puis. Quant au taux brut de mortalité, il n’a presque pas varié et lacroissance de la population (12,6 ‰) est à peine supérieure à celledes pays industrialisés.

En Colombie, par contre, le taux de natalité était particulière-ment élevé au début des années 1950. Il a certes baissé mais commele taux brut de mortalité a diminué parallèlement, la croissance de lapopulation continue à être relativement élevée (21,8 ‰).

Dans les pays industrialisés, comme on peut s’y attendre, le tauxd’accroissement naturel est très faible. Au Royaume-Uni, le taux denatalité a diminué depuis les années cinquante alors que le taux brutde mortalité est resté pratiquement stable14. De ce fait la croissancede la population est très réduite (1,9 ‰). On trouve une situationanalogue au Japon.

Le taux d’accroissement naturel de la population est un taux sim-ple à calculer et commode à utiliser. Il résulte, cependant, des tauxbruts de natalité et de mortalité et présente donc les mêmes inconvé-nients que ces derniers : il ne prend pas en considération la structurepar âge et rend moins significative la comparaison d’un pays à l’autre.

C’est pourquoi, à l’idée d’accroissement de la population, onsubstitue l’idée de la « reproduction ». Elle consiste à voir si la géné-ration présente est en mesure ou non de remplacer quantitativementcelle qui la précède et dont elle est issue.

14. Comme nous l’avons vu, le taux brut de mortalité est difficile à interpréter. Lefait qu’il soit resté stable ne veut pas dire que la mortalité n’a pas diminué. Enréalité la baisse de la mortalité, constatée par la comparaison des taux de mor-talité par âge, est gommée par le vieillissement de la population.


94

(b) Le taux de reproduction

Si l’on suit une génération depuis sa naissance jusqu’au momentoù elle a mis au monde tous ses descendants, si l’on compare ensuitele nombre de ces descendants à l’effectif de la génération, on obtientune mesure du « remplacement » d’une génération par l’autre. C’estsur cette base qu’est fondé le calcul du taux de reproduction.

En général, cependant, au lieu de comparer l’ensemble des des-cendants à l’effectif total de la génération dont ils sont issus, oncompare le nombre de naissances féminines au nombre des femmesde la génération15.

Le taux brut de reproduction, par conséquent, est égal au nom-bre moyen de filles mises au monde par une femme de la générationconsidérée.

Cependant, pour avoir une vision plus complète et plus exacte, ilfaut tenir compte non seulement de la fécondité, mais aussi de lamortalité des femmes. Un certain nombre de femmes meurent avantd’atteindre l’âge de la fécondité (15 ans) ou pendant la période defécondité (15-49 ans). C’est pourquoi on calcule aussi un taux net dereproduction qui prend en considération à la fois la fécondité et lamortalité des femmes.

En principe le taux de reproduction est un taux de génération.Pour le calculer, il faut donc suivre une cohorte de femmes nées il y a50 ans et décompter l’ensemble des filles qu’elles ont mises au monde.

Ce qui nous intéresse, cependant, ce n’est pas l’évolution de lafécondité dans le passé, mais ses caractéristiques actuelles. C’est pour-quoi, au lieu de calculer le taux de génération, on calcule le taux dumoment. En parlant de la table de mortalité, nous avons déjà signaléles différences qui existent entre ces deux méthodes.

15. Notons qu’en général, il naît plus de garçons que de filles et que le taux demasculinité est de l’ordre de 1,05. En d’autres termes, sur 1 000 naissances, il ya environ 512 garçons et 488 filles (512/488 = 1,05).

95


À titre d’exemple, calculons le taux net de reproduction d’unepopulation dont les caractéristiques en termes de mortalité et de fé-condité sont données dans le tableau qui suit.

Partons d’une cohorte fictive de 10 000 femmes. Puisque nousvoulons un taux du moment, nous devons utiliser les quotients demortalité actuels pour calculer le nombre des survivantes aux diffé-rents âges. Nous appliquons ensuite à ces survivantes les taux defécondité par âge également actuels pour avoir le nombre de nais-sances annuelles. Mais comme chaque femme séjourne pendant cinqans dans chaque groupe d’âge, il faut multiplier ces naissancespar 5 pour obtenir le nombre total des naissances du groupe.

Tableau de calcul A

Groupe Survivantes Taux de Nombre annuel Nombre desd’âge d’une cohorte fécondité ‰ de naissances naissances

de 10 000 du groupe

15-19 9 487 22 209 1 04520-24 9 445 126 1 190 5 95025-29 9 391 169 1 587 7 93530-34 9 333 116 1 083 5 41535-39 9 268 70 649 3 24540-44 9 188 31 285 1 42545-49 9 076 5 45 225

Total 25 240

En totalisant ces naissances on obtient 25 240. Or, comme nousl’avons vu précédemment16, sur 1 000 naissances, il y a en moyenne488 filles. Le nombre de naissances féminines est donc de :

25 240 x 0,488 = 12 317

En divisant ce nombre de naissances féminines par l’effectif dela cohorte de femmes qui était au départ de 10 000, on obtient le tauxnet de reproduction qui est finalement de : 1,2317.

16. Voir note précédente.


96

Ce taux net de reproduction est supérieur à 1. Cela veut doncdire que la génération qui suit est plus nombreuse que celle qui laprécède et que la population va tendre à augmenter.

Le tableau ci-après donne le taux net de reproduction de diffé-rents pays du monde. En examinant ces taux, nous parvenons à peuprès aux mêmes conclusions que nous avons formulées en analysantles taux d’accroissement naturel.

En Afrique et dans les pays arabes, le taux net de reproductionavoisine ou dépasse 2. Si ce taux se maintient, la génération qui suitva être environ le double de la génération actuelle. La population vadonc croître assez rapidement dans le futur.

En Amérique latine, le taux net de reproduction a baissé graduel-lement dans le passé. Il continue cependant à être supérieur à 1. Lapopulation continuera ainsi à croître, mais à un rythme plus faible.

En Asie, dans certains pays, comme la Corée du Sud, la Chineou la Thaïlande, le taux net de reproduction a baissé très rapidementdans le passé et est maintenant inférieur à 1. Bien qu’à l’heure ac-tuelle, comme nous l’avons vu, la population de ces trois pays continueà augmenter faiblement, le fait que le taux net de reproduction soitinférieur à 1 signifie que la population va décroître à long terme. Dansl’étude de l’avenir de la population, le taux de reproduction est certai-nement meilleur que le taux brut d’accroissement naturel qui ne traduitrien d’autre que le bilan actuel des naissances et des décès. En pé-riode de baisse de la natalité, cette baisse peut être masquée par labaisse parallèle de la mortalité, de sorte que le bilan naissances-décèsreste positif. Mais la natalité peut être descendue à un niveau tel quele remplacement des générations ne se fait plus. C’est le cas des troispays d’Asie que nous venons d’évoquer. La population vieillit (ac-croissement de la proportion des gens âgés) et au bout d’un certaintemps décline (diminution des effectifs totaux).

Le taux net de reproduction doit précisément sa popularité au faitqu’il a permis de montrer les risques de dépopulation de l’Europeoccidentale en dépit d’un bilan naissances-décès positif. Effective-ment dans presque tous les pays d’Europe, mais aussi aux États-Unis

97


et en Australie, le taux net de reproduction est nettement au-dessousde 1. C’est en Allemagne que ce taux est le plus faible. Il atteint àpeine 0,62.

Tableau 15. Évolution du taux net de reproductiondans différents pays du monde

Région Pays 50-55 60-65 70-75 80-85 85-90 90-95

Afrique Ile Maurice 2,32 2,41 1,42 1,13 1,02 1,10subsaharienne Zimbabwe 2,26 2,58 2,69 2,43 2,21 1,79

Kenya 2,23 2,65 2,90 2,85 2,67 2,15Sénégal 1,84 1,97 2,10 2,21 2,21 2,28Congo 1,72 1,96 2,20 2,32 2,35 2,34

Pays Tunisie 2,21 2,52 2,36 2,05 1,79 1,40arabes Égypte 2,07 2,35 2,00 1,95 1,92 1,66

Irak 2,20 2,42 2,61 2,65 2,67 2,26Arabie Saoudite 2,02 2,31 2,57 3,10 3,07 2,94

Amérique Brésil 2,27 2,41 1,96 1,60 1,33 1,15latine Argentine 1,37 1,38 1,43 1,47 1,41 1,34

Costa Rica 2,69 2,94 1,95 1,65 1,60 1,43Venezuela 2,55 2,82 2,20 1,83 1,70 1,55

Asie Corée du Sud 1,79 2,11 1,73 1,10 0,80 0,77Chine 1,85 2,10 2,04 1,12 1,12 0,85Thaïlande 2,29 2,49 2,09 1,29 1,29 0,89Inde 1,63 1,82 1,85 1,67 1,59 1,44Pakistan 1,83 2,21 2,40 2,49 2,41 2,28

Pays Allemagne 0,85 1,06 0,77 0,70 0,69 0,62industrialisés Japon 1,19 0,94 0,98 0,85 0,80 0,72

France 1,26 1,34 1,10 0,90 0,87 0,83Royaume-Uni 1,02 1,34 0,97 0,87 0,87 0,86Australie 1,48 1,54 1,20 0,93 0,90 0,90États-Unis 1,60 1,56 0,96 0,87 0,92 0,90Suède 1,04 1,11 0,90 0,79 0,92 0,96



98

L’établissement des perspectives de population

Lorsqu’on établit des perspectives de population, on peut êtreguidé par deux types de préoccupation. La première dérive de la cu-riosité scientifique. On peut se demander, par exemple, commentune population évoluerait, quelle serait sa structure, si telle ou tellecaractéristique démographique se modifiait.

On peut, par exemple, essayer de voir quelles peuvent être lesconséquences, pour une population donnée, d’un abaissement pro-gressif de la mortalité infantile au cours des vingt prochaines années.De telles perspectives sont quelquefois appelées perspectives condi-tionnelles. Elles traduisent en effet ce qui arriverait si telle ou tellecondition était réalisée, sans chercher à déterminer quelle sera la si-tuation la plus vraisemblable dans le futur. Dans ce sens, elles nepeuvent jamais être fausses ! Elles peuvent néanmoins être très utileset très instructives dans la mesure où elles permettent de déceler lesconséquences non directement évidentes de tel ou tel phénomène dé-mographique.

La deuxième préoccupation est beaucoup plus utilitaire. Ici onrecherche effectivement à prévoir comment va évoluer la populationdans le futur. Bien sûr, on doit partir de la situation actuelle et enparticulier de la structure actuelle de la population par sexe et parâge. En tenant compte, d’autre part, du niveau actuel de la mortalitéet de la fécondité, on essaie de prévoir quel serait ce niveau dans leproche futur. C’est ce qu’on appelle des quotients perspectifs. Àl’aide de ces quotients perspectifs, on procède d’abord au calcul dessurvivants et on complète ensuite le tableau en faisant une perspec-tive des naissances.

(a) Le calcul des survivants

Dans la prévision démographique, le calcul de survivants consti-tue un des éléments les plus sûrs. Ce calcul, en effet, tient compte desgénérations qui sont déjà nées. Les seules hypothèses que l’on doitfaire concernent la mortalité. Or, à l’exception du groupe de 0 à 4 ans,la mortalité aux jeunes âges (de 5 à 20 ans) est faible et les risquesd’erreurs peu élevés. C’est pourquoi les perspectives de population

99


scolaire à court terme et les perspectives de population active sontrelativement exactes.

En parlant de la mortalité, nous avons évoqué le quotient et letaux de mortalité. Mais, bien sûr, au lieu de considérer les décès, onpeut aussi considérer le nombre de survivants et évaluer, par exem-ple, la proportion des individus d’une même cohorte, à un âge donné,qui survivent à un âge supérieur. C’est ce qu’on appelle un taux desurvivants ou un taux de survie.

Ainsi, si sur les 420 000 enfants de 1 an d’une certaine cohorte,2 100 meurent avant d’atteindre 2 ans, le taux de survie à 1 an estégal à :

420 000 - 2 100 ———————— = 0,995

420 000

Au lieu du taux de survie à un âge déterminé, on peut aussi calcu-ler le taux de survie pour un groupe d’âge. On peut déterminer parexemple la proportion des enfants de 0 à 4 ans qui atteindront, cinqans plus tard, le groupe de 5 à 9 ans.

En tenant compte des taux de survie actuels, et en tenant compted’autre part de l’évolution probable de la mortalité dans le prochefutur, on peut estimer les taux perspectifs de survie. Comme le ni-veau de mortalité n’est pas le même pour les hommes et pour lesfemmes, il faut estimer ces taux séparément pour chaque sexe.

À ce propos, signalons à nouveau les tables types de mortalitéqui ont été établies par les services démographiques des Nations Unies.Ces tables présentent l’avantage de décrire les différents niveaux demortalité (correspondants à des espérances de vie à la naissance deplus en plus élevées). À ces tables sont adjoints les taux de survie quis’y rattachent. Dès lors, si l’on ne dispose pas d’autres moyens pourestimer les taux perspectifs de survie, mais si l’on s’attend néanmoinsà une certaine baisse de la mortalité, on peut utiliser, comme tauxperspectifs, les taux de survie correspondant à un niveau de mortalitéun peu plus faible. Une telle approximation, cependant, ne peut pasêtre utilisée dans les pays affectés par le VIH/sida.


100

Une fois les taux perspectifs déterminés, il suffit de les appliquerà l’effectif actuel des différents âges ou des différents groupes d’âgepour reconstituer la structure par âge des années futures.

Supposons, par exemple, que la structure par âge de la popula-tion masculine au 1er janvier 1995 et les taux perspectifs de surviesoient ceux donnés par le Tableau de calcul B. À partir de ces don-nées, on peut arriver aisément à estimer la structure par âge de lapopulation masculine en 2000.

Tableau de calcul B

Groupe Population Taux de survie Populationd’âge en 1995 en 2000

0-4 42 970 0,95635-9 41 091 0,9984 42 903

10-14 41 027 0,9931 40 80915-19 40 745 0,9950 40 82220-24 40 541 0,9933 40 47225-29 40 270 0,9923 40 23130-34 39 961 0,9910 39 90835-39 39 602 0,9882 39 48840-44 39 133 0,9826 38 91145-49 38 450 0,9726 38 06150-54 37 397 0,9559 36 75555-59 35 748 0,9286 34 72760-64 33 196 0,8852 31 64465-69 29 385 0,8183 27 16470-74 24 046 0,7201 21 16175-79 17 316 0,5866 14 10580+ 10 158 0,4248 7 357

Ici, il s’agit d’une perspective à cinq ans. Mais, bien évidem-ment, à condition d’avoir les taux perspectifs voulus, on peut aussiétablir des perspectives à des dates plus éloignées.

Il convient de remarquer, cependant, que dans une perspective àcinq ans, basée uniquement sur le calcul des survivants, on ne disposepas de chiffre pour le groupe de 0 à 4 ans (ces enfants, en effet, nesont pas encore nés). De même, dans une perspective à dix ans, cesont à la fois le groupe de 0 à 4 ans et de 5 à 9 ans qui manquent et

101


ainsi de suite. C’est pourquoi, pour compléter le tableau, il faut effec-tuer en plus des perspectives de naissances.

(b) Perspectives de naissances

Alors que pour faire le calcul des survivants on doit tenir comptede la structure actuelle de la population des deux sexes et du niveaude la mortalité, pour établir les perspectives de naissance, il faut tenircompte de la structure par âge de la population féminine (et notam-ment des femmes en âge d’avoir des enfants) et du niveau de lafécondité.

Il convient de remarquer que si les taux de mortalité aux jeunesâges sont faibles (ce qui réduit les erreurs absolues d’estimation dessurvivants), les taux de fécondité, par contre, ne le sont pas, et lesperspectives de naissances ne donnent pas de résultats aussi sûrs quele calcul des survivants. Cela est particulièrement vrai lorsqu’il y aune variation brusque et non prévue de la fécondité.

Pour établir les perspectives de naissance, il faut commencer parestimer les quotients perspectifs de fécondité. On peut le faire entenant compte des données actuelles de la fécondité et en faisant deshypothèses en ce qui concerne son évolution dans le futur.

Il faut ensuite estimer les effectifs des femmes des différentesgénérations. Supposons, par exemple, que les quotients perspectifs defécondité par âge et les effectifs des femmes des différentes généra-tions soient les suivants :

Tableau de calcul C

Année de naissance Nombre au Nombre au Taux de féconditéde la cohorte 1er janvier 1995 1er janvier 2000 projetée (‰)

féminine

1975-1979 39 397 37 427 1041970-1974 39 224 35 020 5951965-1969 39 002 32 335 7941960-1964 38 760 29 831 5411955-1959 38 491 27 240 3241950-1954 38 159 24 222 1421945-1949 37 693 21 391 23


102

Considérons tout d’abord le groupe de générations nées entre1975 et 1979, c’est à dire celles qui ont de 15 à 19 ans au 1er janvier1995. Leur effectif à cette date est de 39 397. Cependant, du fait desdécès, il se réduit à 37 427 au 1er janvier 2000.

L’effectif moyen de ces générations, pendant la période est doncde :

39 397 + 37 427——————— = 38 412

2

Le tableau indique par ailleurs que le taux de fécondité projetéest de 104 ‰. Le nombre de naissances attendues de cette cohorteest par conséquent de :

38 412 x 104——————— = 3 995

1000

On procédera de la même façon pour les autres groupes de géné-rations et finalement le calcul se présente de la manière suivante :

Tableau de calcul D

Année de Nombre au Nombre au Nombre Taux de Nombre denaissance 1er janvier 1er janvier moyen au cours fécondité naissances

de la cohorte 1995 2000 de la période projeté prévuesféminine (‰)

1975-1979 39 397 37 427 38 412 104 3 9951970-1974 37 255 35 020 36 138 595 21 5021965-1969 35 147 32 335 33 741 794 26 7901960-1964 33 518 29 831 31 675 541 17 1361955-1959 32 047 27 240 29 644 324 9 6041950-1954 30 151 24 422 27 287 142 3 8751945-1949 28 146 21 391 24 769 23 570

Total 83 472

Ayant ces naissances totales prévues, il convient ensuite de dé-terminer le nombre de garçons et de filles. Si l’on suppose que le tauxde masculinité est de 105 % (105 garçons pour 100 filles), le nombrede garçons sera de 42 754 et le nombre de filles de 40 718.

103


Mais un certain nombre de ces enfants vont mourir avant le1er janvier 1995, de sorte que pour obtenir l’effectif du groupe d’âgede 0 à 4 ans au 1er janvier 1995, il faut multiplier les chiffres précé-dents par le taux de survie correspondant.

Projeter les effectifs scolaires

Dans la prévision des effectifs scolaires on peut distinguer deuxétapes distinctes. On peut, en effet, faire cette prévision afin d’esti-mer les dépenses totales d’enseignement et par conséquent les moyensde financement voulus. Les effectifs auxquels on s’intéresse sont doncles effectifs globaux.

Mais, lorsqu’on veut mettre en œuvre un plan d’éducation, il fautégalement savoir comment se répartissent les effectifs scolaires dansles différentes régions du pays. Il s’agit alors de prévision à l’échelonlocal.

(a) À l’échelon national

La première chose à faire, bien évidemment, est d’évaluer lapopulation scolarisable. Il est possible de le faire en partant du nom-bre des naissances. À titre d’illustration, nous allons utiliser les donnéesde la Chine. Le graphique ci-dessous montre l’évolution des naissan-ces en Chine de 1980 à 1998. À l’exception notable des années 1983à 1985, le nombre des naissances a augmenté modérément de 1980 à1990. Il a ensuite diminué de façon relativement importante de 1990à 1992, puis plus faiblement à partir de cette date.

Ces variations résultent en partie des difficultés rencontrées parles autorités chinoises dans l’application de la politique de l’enfantunique17.

17. Dans un pays largement influencé dans le passé par la morale confucéenne (etqui continue d’ailleurs à l’être en réalité) la préférence pour une descendancemâle est très forte, non seulement pour perpétuer le nom, mais parce que le filsaîné (et non la fille) a un rôle particulier, un devoir en fait, dans le culte desancêtres. Cette préférence pour une descendance mâle constitue un obstaclesignificatif à l’application de la politique de l’enfant unique et conduit vers desconséquences non voulues et des pratiques parfois regrettables : non-déclara-tion des filles à la naissance, ou avortement quand il est possible de connaître,avant la naissance, le sexe de l’enfant.


104

Figure 12. Évolution des naissances en Chinede 1980 à 1998

Source : Attané (2000), p.237.

En partant des naissances observées, on peut prévoir les effec-tifs de la population scolarisable de l’enseignement primaire (6-11 ans)et de l’enseignement secondaire du premier cycle (12-14 ans) commel’indique la Figure 13. La baisse des naissances qui a commencé en1990 ne se traduira par une baisse de la population scolarisable cor-respondant à l’enseignement primaire qu’à partir de l’année 1997 età celle correspondant à l’enseignement secondaire du 1er cycle qu’àpartir de 2003.

19780

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000

Mill

iers

105


Figure 13. Estimation de la population scolarisable del’enseignement primaire et de l’enseignementsecondaire du premier cycle de la Chine(1994-2009)

Jusqu’à l’âge de la scolarisation obligatoire, la prévision des ef-fectifs scolaires ne présente pas de difficultés particulières. Lapopulation scolaire est à peu de chose près égale à la populationscolarisable. Mais aux autres niveaux, une partie seulement de la po-pulation scolarisable va accéder à l’éducation.

En principe, cette proportion dépend à la fois de la demandesociale (c’est-à-dire le désir exprimé par les élèves et leurs parents)et, de la politique fixée par l’État. Dans la réalité, les choses ne sontpas aussi nettes. Dans la détermination de leur politique, les gouver-nements, même les plus autoritaires, sont obligés de tenir compte dela demande sociale. De même, il n’est aucun gouvernement, si libéralqu’il soit, qui ne cherche à influer sur la demande sociale. En fin decompte, c’est l’action conjuguée de ces deux facteurs qui déterminele niveau des taux de scolarisation.

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

140 000

120 000

100 000

80 000

60 000

40 000

20 000

0

Mill

iers Primaire

Sec. 1er C.


106

Si on cherche seulement à satisfaire la demande sociale, il fautessayer de prévoir comment cette demande va évoluer dans le futur.L’étude des tendances passées peut dans ce cas être révélatrice. Par-tant des niveaux observés du taux de scolarisation dans le passé, onpeut faire une extrapolation et déterminer le niveau probable de cetaux dans l’avenir.

Si, en revanche, le développement de l’enseignement est consi-déré comme une tâche prioritaire, si, en d’autres termes, on cherche àfavoriser le plus possible ce développement (en précédant et en susci-tant en quelque sorte la demande sociale), les taux de scolarisationdeviennent des objectifs à atteindre. Ainsi un pays peut, par exemple,décider d’élever graduellement le taux de scolarisation afin de parve-nir à un enseignement obligatoire pour tous au bout d’un certain nombred’années.

Mais, comme nous l’avons déjà noté, pour mettre en œuvre unplan d’éducation, il ne suffît pas de prévoir les effectifs globaux. Ilfaut aussi essayer de voir comment ces effectifs vont se répartir surl’ensemble du territoire. Après la prévision des effectifs à l’échelonnational, il faut donc effectuer cette même prévision à l’échelon local.

(b) À l’échelon local

Dans la prévision à l’échelon local, il faut bien sûr tenir comptedes migrations. En général les migrations internationales affectent as-sez peu la population scolarisable, sauf dans les cas de guerre civilecomme par exemple au Liberia, en Sierra Leone ou en Afghanistan.

Les migrations internes, par contre, sont à même de l’affecterfortement. Elles peuvent, quelquefois, être d’une très grande ampleur.Ainsi la croissance de la population des villes s’explique autant, sinonplus, par les migrations internes que par l’accroissement naturel de lapopulation. Malheureusement, ces migrations internes sont souventtrès mal connues. Dans la plupart des cas, on ne dispose pas de don-nées précises ni sur l’origine ni sur l’âge des migrants. L’importancemême de ces migrations n’est constatée que de temps en temps, lorsdes recensements de population. On comprend dès lors que les prévi-sions sur les migrations internes soient très incertaines.

107


Quoi qu’il en soit, on distingue trois types de migrations inter-nes :

1. les migrations d’une région à une autre,2. les migrations de la campagne à la ville avoisinante,3. les migrations du centre d’une agglomération vers la périphérie.

Les migrations du centre d’une agglomération vers la périphériecaractérisent surtout les pays aisés. Mais les migrations de la campa-gne vers la ville, dues au phénomène d’urbanisation, sont générales etce sont elles qui exercent les effets les plus importants sur le dévelop-pement de l’enseignement.

Comme les facteurs qui peuvent influer sur ces migrations setrouvent surtout au niveau local (degré d’attraction plus ou moins fortdes villes sur les régions avoisinantes, afflux de population vers lesrégions dont le développement est particulièrement rapide, etc.…), cesont les autorités locales ou les responsables locaux qui les connais-sent le mieux. Par ailleurs, ce sont également eux qui sont le plus aucourant des problèmes d’enseignement spécifiques à la région, desniveaux atteints par la scolarisation dans le passé, etc. Pour toutes cesraisons, ce sont eux qui sont le mieux placés pour effectuer les prévi-sions des effectifs à l’échelon local. Bien des erreurs pourraient êtreévitées si dans l’établissement des plans d’enseignement, on chercheà associer plus étroitement les autorités locales et les responsableslocaux.

108

Conclusion

Tout au long de cet ouvrage, nous avons essayé de montrer leseffets que les phénomènes démographiques peuvent avoir sur le dé-veloppement de l’enseignement. Nous avons également indiquécomment les données démographiques peuvent être utilisées dans l’éla-boration d’un plan d’enseignement.

Les dimensions réduites de cet opuscule ne nous ont pas permisd’aborder un certain nombre de problèmes de façon détaillée. C’estainsi que nous n’avons évoqué que de façon très rapide les techni-ques démographiques. Mais le but de cet ouvrage n’est pas de lesanalyser dans le détail. En fait, elles n’ont été citées que dans la me-sure où elles permettent de montrer la manière dont les donnéesdémographiques sont établies, les hypothèses que l’on est amené par-fois à faire, faute de renseignements suffisamment détaillés, lesajustements que l’on est obligé d’effectuer pour rectifier les erreursdécelables ...

Bien sûr, dans les pays où les statistiques sont sûres, où les re-censements sont faits régulièrement et soigneusement, où les servicesd’état civil fonctionnent bien, les données démographiques se présen-tent avec l’exactitude et la précision voulues et les prévisionsdémographiques fondées sur ces données ont toute chance d’être bon-nes, encore qu’on ne soit pas toujours à l’abri des erreurs, lorsqu’il ya des variations brusques des comportements.

Mais, dans d’autres pays, et notamment dans les pays en voie dedéveloppement, les planificateurs ne disposent pas de données d’uneaussi grande précision et doivent prendre des précautions lorsqu’ilssont amenés à les utiliser.

Il n’en reste pas moins vrai que les données démographiquessont d’une importance primordiale dans la planification de l’éduca-tion. De fait, aucune planification sérieuse n’est possible si l’on n’apas présent à l’esprit le profil démographique actuel et futur de lanation. Et si ce profil n’est connu qu’avec une exactitude relative, il

Conclusion

109

convient de se montrer suffisamment souple dans la déterminationdes objectifs pour pouvoir éventuellement les modifier quand on par-viendra à obtenir des données plus fiables.

110

Annexe

Le fractionnement des groupes quinquennaux eneffectifs par année d’âge : les multiplicateurs deSprague

La méthode d’interpolation de Sprague est fondée non seule-ment sur l’effectif du groupe d’âge considéré, mais aussi sur l’effectifdes deux groupes qui le précèdent et des deux groupes qui le suivent.

Impliquant la connaissance des effectifs des deux groupes d’âgequi précèdent et des deux groupes d’âge qui suivent, cette méthodene peut s’appliquer, stricto sensu, aux groupes d’âge très jeunes (0 à4 ans et 5 à 9 ans) ni aux groupes d’âge très avancés (75 à 79 ans etplus de 80 ans). C’est pourquoi on doit faire l’interpolation du grouped’âge de 0 à 4 ans en se basant sur les effectifs des trois groupesd’âge qui le suivent et celle du groupe de 5 à 9 ans en se basant sur legroupe d’âge qui le précède et les deux groupes qui le suivent. Onprocédera de même pour les âges très avancés ; l’interpolation dugroupe d’âge de 75 à 79 ans se fondera sur les effectifs des deuxgroupes qui le précèdent et du groupe qui le suit, celle du grouped’âge de plus de 80 ans sur les effectifs des trois groupes d’âge qui leprécèdent.

Pour faciliter les calculs, des tables de coefficients ont été éta-blies. Comme l’indique le précédent paragraphe, plusieurs tables sontnécessaires. Une première table pour le groupe de 0 à 4 ans, quipermet de faire l’interpolation à partir des effectifs des trois groupesqui suivent, une deuxième table pour le groupe de 5 à 9 ans, dontl’interpolation se fait à partir des effectifs du groupe qui précède etdes deux groupes d’âge qui suivent. Pour les groupes suivants, commeon connaît les effectifs des deux groupes d’âge qui précèdent et ceuxdes deux groupes qui suivent, on peut utiliser la table intermédiaire.Bien sûr, deux nouvelles tables sont nécessaires pour les deux grou-pes d’âge les plus avancés.

111

Annexe

Dans son travail, le planificateur de l’enseignement aura surtoutbesoin des deux premières tables et de la table intermédiaire. C’estpourquoi, nous les donnons ci-après.

Si on appelle F0 l’effectif du groupe d’âge considéré, F

+1, F

+2, et

F+3

, les effectifs des trois groupes d’âge qui le suivent, F-1

et F

-2, les

effectifs des deux groupes qui le précèdent ; si on appelle, d’autrepart, F

a, F

b, F

c, F

d, et F

e, le premier, le deuxième, le troisième, le qua-

trième et le cinquième âge du groupe, le tableau des multiplicateursde Sprague peut se présenter de la façon suivante :

F-2

F-1

F0

F+1

F+2

F+3

Première tableF

a+0,3616 -0,2768 +0,1488 -0,0336

Fb

+0,2640 -0,0960 +0,0400 -0,0080F

c+0,1840 +0,0400 -0,0320 +0,0080

Fd

+0,1200 +0,1360 -0,0720 +0,0160F

e+0,0704 +0,1968 -0,0848 +0,0176

Deuxième tableF

a+0,0336 +0,2272 -0,0752 +0,0144

Fb

+0,0080 +0,2320 -0,0480 +0,0080F

c-0,0080 +0,2160 -0,0080 +0,0000

Fd

-0,0160 +0,1840 +0,0400 -0,0080F

e-0,0176 +0,1408 +0,0912 -0,0144

Table intermédiaireF

a-0,0128 +0,0848 +0,1504 -0,0240 +0,0016

Fb

-0,0016 +0,0144 +0,2224 -0,0416 +0,0064F

c+0,0064 -0,0336 +0,2544 -0,0336 +0,0064

Fd

+0,0064 -0,0416 +0,2224 +0,0144 -0,0016F

e+0,0016 -0,0240 +0,1504 +0,0848 -0,0128

À titre d’illustration, voici comment on procède pour estimer leseffectifs des enfants de 6, 7, 8, 9, 10 et 11 ans, lorsqu’on connaît leseffectifs des groupes d’âge de 0 à 4 ans, de 5 à 9 ans, de 10 à 14 ans,de 15 à 19 ans et de 20 à 24 ans.


112

Les données sont les suivantes :

Groupe d’âge de 0 à 4 ans 111 792Groupe d’âge de 5 à 9 ans 108 718Groupe d’âge de 10 à 14 ans 101 256Groupe d’âge de 15 à 19 ans 96 390Groupe d’âge de 20 à 24 ans 81 506

L’effectif des enfants de 6 ans correspond à Fb de la deuxième

table. Celle-ci, en effet, concerne les enfants de 5 à 9 ans. On a donc :

Effectifs de 6 ans = 0,0080 F-1 + 0,2320 F

0 – 0,0480 F

1 + 0,0080 F

2= (0,0080 x 111 792) + (0,2320 x 108 718)

–(0,0480 x 101 256) + (0,0080 x 96 390)= 894 + 25 223 – 4 860 + 771= 22 028

On procédera de même pour les effectifs des autres âges commele montrent les tableaux suivants. Notons que pour les effectifs de 10et de 11 ans, il faut se servir de la table intermédiaire.

Estimation des enfants de 6 à 9 ans

Groupe Groupe Groupe Groupede 0-4 ans de 5-9 ans de 10-14 ans de 15-19 ans

111 792 108 718 101 256 96 390

Multiplié par le coefficient correspondant Total

6 ans 894 25 222 -4 860 771 22 028

7 ans -894 23 483 -810 0 21 779

8 ans -1 788 20 004 4 050 -771 21 495

9 ans -1 968 15 307 9 235 -1 388 21 186

113

Annexe

Estimation des enfants de 10 et 11 ans

Groupe de Groupe de Groupe de Groupe de Groupe de0-4 ans 5-9 ans 10-14 ans 15-19 ans 20-24 ans

111 792 108 718 101 256 96 390 81 506

Multiplié par le coefficient correspondant Total

10 ans -1 431 9 220 15 229 -2 313 130 20 834

11 ans -179 1 566 22 519 -4 010 522 20 418

114

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Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiéspar l’Institut international de planification de l’éducation. Un cataloguedétaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :

Planification de l’éducationGénéralité– contexte du développement

Administration et gestion de l’éducationDécentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire –enseignants

Économie de l’éducationCoûts et financement – emploi – coopération internationale

Qualité de l’éducationÉvaluation – innovations – inspection

Différents niveaux d’éducation formelleDe l’enseignement primaire au supérieur

Stratégies alternatives pour l’éducationÉducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés –éducation des filles

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à :IIPE, Diffusion des publications ([email protected]).Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être

consultés sur le site web de l’IIPE, à l’adresse suivante :http:www.unesco.org/iiep/

mailto:[email protected]

http://www.unesco.org/iiep

L’Institut international de planification de l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international, créépar l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification del’éducation. Le financement de l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volon-taires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut a reçu des contributionsvolontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande, Islande, Nor-vège, Suède et Suisse.

L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde parl’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en ma-tière de planification de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaborationaux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et dela recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et aubudget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membresdésignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et institutsspécialisés.

Président :

Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malaisie)Directrice, Lang Education, Kuala Lumpur, Malaisie.

Membres désignés :

Pekka AroDirecteur, Département de l’amélioration des compétences, Bureau international dutravail (BIT), Genève, Suisse.

Eduardo A. DoryanReprésentant spécial de la Banque mondiale aux Nations Unies, New York, États-Unisd’Amérique.

Carlos FortínSecrétaire-général adjoint, Conférence des Nations Unies sur le commerce et le déve-loppement (CNUCED), Genève, Suisse.

Edgar OrtegónDirecteur, Division de la programmation des projets et investissements, Institut de laplanification économique et sociale (ILPES) pour l’Amérique latine et les Caraïbes,Santiago, Chili.

Membres élus :

José Joaquín Brunner (Chili)Directeur, Programme d’Éducation, Fundación Chile, Santiago, Chili.

Klaus Hüfner (Allemagne)Professeur, Université Libre de Berlin, Berlin, Allemagne.

Zeineb Faïza Kefi (Tunisie)Ambassadrice extraordinaire et plénipotentiaire de Tunisie en France, Déléguée perma-nente de Tunisie auprès de l’UNESCO.

Philippe Mehaut (France)Directeur adjoint, Centre d’études et de recherches sur les qualifications,Marseille, France.

Teboho Moja (Afrique du Sud)Professeur de l’enseignement supérieur, Université de New York, New York, États-Unisd’Amérique.

Teiichi Sato (Japon)Conseiller spécial auprès du Ministre de l’Éducation, des Sports, des Sciences et de laTechnologie, Tokyo, Japon.

Tuomas Takala (Finlande)Professeur, Université de Tampere, Tampere, Finlande.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,

7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.

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