Lerende Netwerken een kader voor de inrichting ervan april ... · kan worden voorzien. Leidend...

Lerende Netwerken

Een kader voor de inrichting ervan

Selma Janssen en Jeltje Dijkstra

2 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan

Lerende Netwerken: Een kader voor de inrichting

ervan

April 2015

Selma Janssen en Jeltje Dijkstra

Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 3

Lerende Netwerken: Een kader voor de inrichting ervan Dit kader biedt een overzicht van relevante literatuur over kenmerken van (lerende) netwerken. Deze literatuur is opgehangen aan een aantal thema’s die ertoe doen bij de inrichting van lerende netwerken, te weten: opbrengsten, type vragen, type netwerken, condities, wijze van leren, leeractiviteiten, rol van de deelnemers, rol van de netwerk-begeleider en evaluatie van het netwerk. Vanuit de literatuur1 wordt benadrukt dat netwerken idealiter spontaan ontstaan vanuit gemeenschappelijke behoeften en gedeelde motieven van de deelnemers. De lerende netwerken binnen het project Q voor besturen (zullen) bestaan uit zowel bestaande netwerken van bestuurders als uit individuele bestuurders die samengevoegd zijn tot een netwerk. Belangrijk uitgangspunt voor de lerende netwerken als het gaat om de verdere vormgeving van de netwerken zijn dan ook de motieven en behoeften van de deelnemers. Deze motieven en behoeften kunnen onderverdeeld worden in drie categorieën:

1. Informatie opdoen en of nieuwe inzichten verwerven over bestuurlijke thema’s

2. Ontwikkelen van nieuw beleid en of tools voor de organisatie 3. Verbeteren en of veranderen van het eigen bestuurlijk handelen

In dit kader wordt per thema aangeven op welke manier in de verschillende behoeften kan worden voorzien. Leidend hiervoor is de literatuur, maar ook de opvattingen van deskundigen2 vanuit hun praktijkervaringen. Elk thema wordt afgesloten met een overzichtje van de toepassing van de literatuur per categorie van motieven en behoeften. Het kader eindigt met twee voorbeelden van netwerken.

Opbrengsten Binnen het project Q voor besturen is het doel van de lerende aanpak drieledig:

1. versterken van het interne kwaliteitsbeleid van schoolbesturen 2. realiseren van verbeteringen op een inhoudelijk onderwerp 3. gezamenlijk leren

De lerende netwerken hebben als voornaamste doel om uitgewerkt bestuursbeleid op het gebied van interne kwaliteit, HRM of bedrijfsvoering te ontwikkelen. Ook zal elke netwerkbijeenkomst gesproken worden over het effect van het bestuurlijk handelen op de werkvloer (de scholen). De deskundigen geven aan dat lerende netwerken in

1 Diepstraten et al. (2010), Wenger & Snyder (2000) 2 Onder de deskundigen verstaan wij de netwerkbegeleiders waarmee tijdens een bijeenkomst is gesproken en met wie een apart gesprek is gevoerd en Naomi Mertens, een deskundige op het gebied van het begeleiden van lerende netwerken in het onderwijs.


de kern gericht moeten zijn op ontwikkeling of verbetering in het bestuurlijk handelen van de deelnemers. Opbrengsten naar categorieën van motieven en behoeften categorie 1 De creatie van nieuwe kennis over een onderwerp van kwaliteitsbeleid

op bestuurlijk niveau.

categorie 2 De creatie van concrete instrumenten

categorie 3 Ander gedrag/ handvatten voor handelen. Transfer van het geleerde naar de organisatie, bijvoorbeeld het imple-menteren van de systematiek van leren binnen het netwerk in de eigen organisatie (ook mogelijke opbrengst van categorie 2).

Type vragen De opbrengst van het netwerk zal afhankelijk zijn van het vraagstuk dat de deelnemers inbrengen. Dit vraagstuk is de kern van het leerproces. In de literatuur3 wordt een onderscheid gemaakt in twee type vraagstukken: organisatievraagstukken en meer persoonlijke vraagstukken. Organisatorische vragen zijn praktijkvraagstukken die vragen om het verbeteren of vernieuwen van de bestuurlijke of schoolorganisatie. Persoonlijke vraagstukken zijn sterk verbonden aan het individu en komen voort uit een persoonlijke behoefte, een persoonlijk probleem of vraagstuk. Bij dit type vraagstukken horen de vraagstukken met betrekking tot het bestuurlijk handelen. Zoals de deskundigen al opmerkten ‘je neemt jezelf mee als bestuurder’. Bij de persoonlijke vraagstukken moet wel gewaakt worden dat het leren niet doorschiet naar coaching in plaats van leren van elkaar. Een vraag als: Wat zijn mijn drijfveren voor de functie van bestuurder en in hoeverre kom ik binnen mijn huidige werk daar aan tegemoet? kan dit risico met zich meebrengen. Voorbeelden van vraagstukken naar categorieën van motieven en behoeften categorie 1 ‘Wat zijn de condities voor duurzame schoolverbetering en wat is de rol

van het schoolbestuur daarin?’ (is een kennisvraag en komt niet voort uit bovenstaande beschreven vraagstukken)

categorie 2 ‘Wat zijn de effecten van de bestuurlijke investering op het gebied van OGW op het pedagogisch didactisch handelen van leerkrachten?’

3 Hulsbos et al (2014)


categorie 3 ‘Hoe kan ik vanuit mijn bestuurlijke rol (passend) onderscheid maken in de aansturing van mijn directeuren, waarbij ik het niveau ontstijg van control en beheer?’ ‘Hoe kan ik draagvlak creëren bij maken van nieuw beleid, zodat de individuele directeur de meerwaarde ervan inziet voor het grote geheel?’

Type netwerken In de literatuur4 worden verschillende typen netwerken onderscheiden, zoals ‘Communities of Practice’, ‘Professional Learning Communities’, ‘Networked Learning Communities’ en de ‘netwerken’. Voor de lerende netwerken zijn de ‘netwerken’ en de ‘Communities of Practice’ het meest van toepassing. De ‘netwerken’ kenmerken zich door een losse organisatievorm waarin deelnemers een beroep op elkaar doen zodra zij een probleem ervaren en hier een oplossing voor willen. Het zijn zogenaamde ‘gedecentraliseerde sociale netwerken’. De netwerken verschillen bijvoorbeeld van de Communities of Practice waarin iedere actor in het netwerk sterk verbonden is aan een aantal andere actoren: het ‘gedistribueerde sociale netwerk’ . In figuur 1 zijn de kenmerken van beide typen netwerken opgenomen als het gaat om de structuur van het netwerk en de type relaties binnen het netwerk. Decentrale netwerken Gedistribueerde netwerken Structuur van het netwerk Structuur met veel ‘weak’ ties (zwakke verbindingen). Dit maakt het mogelijk om informatie te vergaren vanuit verschillende bronnen

Structuur met veel ‘strong’ ties (sterke verbindingen). Dit maakt het mogelijk om impliciete kennis te delen in een veilige omgeving

‘structural holes’: mensen die een bemiddelaarspositie innemen om anderen mensen met elkaar te verbinden

‘cliques of communities’: iedereen is verbonden met elkaar

4 ‘Communities of Practice’(Wenger, 2011), ‘Professional Learning Communities’, ‘Networked Learning Communities’ (Jackson & Temperley, 2006) en de ‘netwerken’ volgens Hulsbos en collega’s (2014)


Type relaties binnen het netwerk Relaties worden snel gelegd, er is snel vertrouwen, maar zijn niet perse duurzaam van aard

Stapsgewijs vertrouwen en duurzame relaties

Relaties zijn niet perse wederkerig en ook niet perse gelijkwaardig

Relaties zijn hecht, pluriform en weder-kerig

Figuur 1: Kenmerken decentrale en gedistribueerde netwerken (Hulsbos et al.,2014; de Laat, 2013; en Smedlund, 2008).

Type netwerken naar categorieën van motieven en behoeften categorie 1 Decentraal netwerk categorie 2 Decentraal of gedistribueerd netwerk categorie 3 Bij voorkeur een gedistribueerd netwerk (vertrouwen en sterke verbin-

dingen zijn belangrijk)

Condities

Om een netwerk succesvol te laten functioneren zijn bepaalde condities nodig. Vanuit de literatuur5 kunnen de volgende algemene stimulerende factoren voor een netwerk onderscheiden worden:

1. Er is diversiteit in de deelnemers van het netwerk, bijvoorbeeld naar functie of onderwijssector, maar het kan ook in kennis of ervaring zijn. Dit kan zorgen voor verschillende perspectieven waardoor men nieuwsgierig wordt en kritisch reflecteert op de eigen praktijk. Maar het blijft wel van belang om een gedeelde achtergrond te hebben met elkaar.

2. De deelnemers vertrouwen elkaar. De kans op vertrouwen is groter naarmate er meer (hechte) relaties binnen het netwerk zijn.

3. De deelnemers hebben een open houding naar elkaar. Zij onderschrijven elkaars standpunten lang niet altijd volledig maar hebben wel begrip ten opzichte elkaar. De dialoog staat boven de discussie.

4. De deelnemers participeren actief en zijn zich ervan bewust dat deelname aan een netwerk tijd kost, evenals een mogelijke terugkoppeling en implementatie van het geleerde in de eigen organisatie.

5. Er is doel en focus. Er worden leerdoelen en de gewenste opbrengsten geformu-leerd. De deelnemers zelf stellen de leerdoelen en de activiteiten vast. Zo worden zij bewust competenter.

6. De praktijk staat centraal, zodat datgene wat geleerd wordt in het netwerk gekoppeld kan worden aan de eigen praktijk of zelfs toegepast.

7. De deelnemers verantwoorden zich over de opbrengsten door daarover te

5 Mertens (2011); Korenhof et al. (2010); Stoll (2010); Moolenaar (2010); Coenders (2008)


communiceren. 8. Er zijn heldere netwerkstructuren en afspraken over leiderschap. Er is een

gedeelde verantwoordelijkheid voor het welslagen van het netwerk.

Aanvullende condities vanuit de deskundigen In reactie op wat er uit de literatuur naar voren komt noemen de deskundigen nog een aantal aanvullende condities:

9. De geschikte omvang van het netwerk is 8 tot 12 deelnemers. Zo kan voldaan worden aan diversiteit, wordt een actieve deelname gestimuleerd en kan er een vertrouwde informele sfeer tot stand komen.

10. Er is wederzijdse afhankelijkheid. Deelnemers aan het netwerk hebben elkaar nodig, bijvoorbeeld omdat zij werken aan een gezamenlijke klus. Deze wederzijdse afhankelijkheid zorgt voor commitment van de deelnemers aan het netwerk.

Ook wordt nog genoemd dat het binnen een lerende netwerk mogelijk moet zijn om te werken met een wisselende samenstelling van de groep. Dit betekent dat niet altijd dezelfde bestuurder aanwezig is bij het netwerk, maar iemand anders uit dezelfde organisatie ook kan deelnemen. Bij voorkeur is dit dan wel iemand vanuit het bestuur of het bestuurlijke niveau, zodat de gedeelde achtergrond aanwezig blijft. Voordeel van deze werkwijze is dat de vertaling van hetgeen geleerd wordt binnen het netwerk mogelijk beter verspreid kan worden binnen de organisatie. Een nadeel van een wisselende samenstelling is dat het opgebouwde vertrouwen tussen de deelnemers negatief kan worden beïnvloed. Er wordt nog verschillend gedacht over de noodzaak om aan het begin van de reeks bijeenkomsten afspraken te maken over de werkwijze, feedback en omgang met elkaar. Dit lijkt ook afhankelijk van persoonlijke voorkeur van werken van de netwerkbegeleider. Condities naar categorieën van motieven en behoeften De genoemde condities zijn allemaal van belang voor het goed laten functioneren van een netwerk ongeacht de motieven en behoeften van de deelnemers. Een aantal condities zijn wel in het bijzonder van belang afhankelijk van de motieven van deelnemers om deel te nemen aan een netwerk. Deze worden hieronder genoemd. categorie 1 Diversiteit in deelnemers voor nieuwe informatie en inzichten categorie 2 De praktijk staat centraal categorie 3 Er is vertrouwen en een open houding naar elkaar, deelnemers zijn

wederzijds afhankelijk


Wijze van leren binnen de netwerken Principes over leren liggen ten grondslag aan de vorm en inhoud van het lerende netwerk. In de literatuur worden verschillende leertheorieën onderscheiden (waaronder de bekendste: behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). Voor de lerende netwerken is de sociaal-culturele leertheorie (sociocultural theory of learning) interessant6. Deze theorie gaat ervan uit dat leren plaatsvindt in dagelijkse sociale contexten en gebeurt in interactie met anderen in gemeenschappen of plekken waar activiteiten plaatsvinden. Er wordt ook wel gezegd dat sociale en individuele dimensies van leren samengaan. Verandering in denken en handelen komt tot stand doordat iemand succesvolle praktijken van een ander met een gedeelde achtergrond (cultural practices) internaliseert en transformeert. Een manier om dat in beeld te brengen is door middel van de Vygotsky Space (Gallucci, 2008). Het model toont de interactie tussen het leren dat gebaseerd is op individuele en collectieve activiteit en dat verloopt in een publieke of private situatie.

Figuur 2: Vygotsky Space (Gallucci, 2008).

Als we dit model toepassen op het leren in de lerende netwerken dan zou dat als volgt in z’n werk kunnen gaan:

1. Bestuurders verkennen gezamenlijk een leervraag/thema aan de hand van een door een bestuurder ingebracht probleem of ambitie (kwadrant 1: publiek-collectief).

2. Bestuurders interpreteren het probleem of de ambitie en maken zich deze eigen (kwadrant 2: collectief-privaat).

3. Bestuurders reinterpreteren het probleem of de ambitie voor de eigen praktijk, eventueel met als gevolg het aanpassen van het handelen (kwadrant 3: privaat-individueel).

4. Bestuurders verbinden het individuele leren, de eigen ervaringen en nieuwe kennis, aan het leren met elkaar in het netwerk zodat het gemeengoed wordt (kwadrant 4: individueel-publiek).

6 Gallucci (2008)


Deze benadering van leren gaat ervan uit dat:

1) Deelnemers ook van elkaars praktijkproblemen leren en niet alleen leren als hun eigen leervraag centraal staat.

2) Het leren ook leidt tot ‘handelen’ (het veranderen van een werkwijze, integreren van nieuwe inzichten etc).

3) Het (continu) delen van nieuwe kennis of ervaringen met de groep (afmaken van de cirkel).

De wijze van leren naar categorieën van motieven en behoeften categorie 1 Nadruk op kwadrant 1 (Publiek-collectief), de andere kwadranten zullen

minder prominent aan bod komen categorie 2 Bij voorkeur wordt de hele cirkel doorlopen om het leren van elkaar te

gebruiken voor het ontwikkelen van de organisatie categorie 3 Bij voorkeur wordt de hele cirkel doorlopen om het leren van elkaar te

gebruiken voor het verbeteren van het eigen bestuurlijk handelen

Leeractiviteiten Vanuit de sociaal-culturele leertheorie kunnen verschillende leeractiviteiten worden onderscheiden om het leren binnen het netwerk vorm te geven. Het praktijkdenken7 als methodiek is eveneens een zeer geëigende leeractiviteit voor het netwerk, maar hier wordt in dit kader verder niet op ingegaan. Scaffolding8 Scaffolding is een manier om de individuele bestuurder in staat te stellen om dieper en verder te komen in zijn individuele leren door adaptieve hulp van een ander. Het kan zo zijn dat een van de bestuurders in het netwerk meer ervaren is in de aanpak van bepaalde praktijkproblemen en daarmee anderen kan assisteren in het dieper leren. Nadeel hiervan is echter dat er geen ‘gelijkwaardigheid’ is tussen de deelnemers en het collectief leren wordt bemoeilijkt. Het lijkt dus voor de hand te liggen om het scaffolden bij iemand van buiten de groep, bij een externe expert of bij de netwerkbegeleider te beleggen. Activiteiten om te scaffolden zijn de volgende: Modeling: het modelen (‘voordoen’) van een bepaalde bestuurspraktijk en de bestuurders dit laten observeren. Dit kan bijvoorbeeld door een goed voorbeeld van een bestuurlijke handeling, zoals een bestuurder die een directieberaad leidt of een managementgesprek voert met een schooldirecteur, te tonen (bijvoorbeeld via een

7 Voor een verdere uitwerking hiervan zie het werkkader Sturen op Onderwijskwaliteit (Dael en Hooge, 2013) 8 Honig (2008)


filmpje) en te bespreken. Onderzoekers benadrukken dat het modelen pas echt krachtig wordt als er meta-cognitieve strategieën aan de orde komen om het denken zichtbaar te maken. Dit betekent dat iemand of de bestuurder zelf de stappen in zijn of haar handelen onder woorden brengt. Het gaat dan niet alleen om het ‘wat en hoe’, maar ook om het ‘waarom’. ‘boundary spanning’: Het inbrengen van kennis, nieuwe ideeën en ‘evidence’ van ‘buiten’. Denk bijvoorbeeld aan experts met kennis van andere bestuurlijke contexten uit andere sectoren. Deze experts moeten wel in staat zijn om de kennis te vertalen naar bruikbare kennis voor de primair onderwijssector. Het is belangrijk dat zij ofwel dezelfde ‘taal’ spreken en de bestuurlijke praktijk begrijpen ofwel in staat zijn om de kennis zo over te brengen dat deze gezien wordt als toepasbaar in de bestuurlijke onderwijscontext.

Reflectie9 Een leeractiviteit die geschikt is om reflectie op gang te brengen is de dialoog. Dialoog: In een dialoog stellen deelnemers aan de hand van een onderwerp elkaars onderliggende assumpties over succes of falen aan de orde en maken hun denken meer expliciet. Het is bekend dat deze activiteit een goede kans heeft om te resulteren in fundamentele veranderingen in de eigen praktijk10 Een specifieke vorm van dialoog is de learning conversation. Dit is een geplande en systematische benadering van een professionele dialoog die deelnemers in het netwerk ondersteunt om te reflecteren op hun praktijk. Het doel is om nieuwe kennis te verkrijgen om hun handelen te verbeteren. Een vorm van een learning conversation is ‘Collaborative Inquiry’. Hierbij gaat het om het samen verzamelen van ‘evidence’ en data in de eigen praktijk of in elkaars praktijk. De verzamelde data wordt vervolgens gemeenschappelijk geanalyseerd. Daarna vindt een ‘evidence-based’ dialoog plaats over de betekenis van de geanalyseerde data. Doordat deelnemers tot nieuwe inzichten komen, bijvoorbeeld doordat bepaalde opvattingen over hun handelen door de data niet ondersteund worden of juist worden tegengesproken, ontstaat nieuwe kennis. Co-creatie11 Co-creatie is het gemeenschappelijk ontwikkelen van nieuwe dingen voor de bestuurspraktijk. Hierbij kan gedacht worden aan het ontwikkelen van instrumenten voor de praktijk, zoals de formulering van negen statements over de lerende organisatie als conceptueel instrument, maar ook het vertalen van bijvoorbeeld strategisch beleid in praktische handreikingen. Er kan ook gedacht worden aan het samen voorbereiden van een directeurenberaad of managementgesprek.

9 Stoll (2010) 10 zie dubbelloops leren Argyris and Schon (1996) 11 Honig (2008)


Aanvulling vanuit de deskundigen De deskundigen noemen aanvullend intervisie om het leren van elkaar vorm te geven. Er kan gebruik worden gemaakt van verschillende vormen hiervoor een voorbeeld is het doorlopen van de volgende fasen:

1) Normaliseren: een ingebracht probleem uit de bestuurspraktijk door een van de deelnemers ‘gewoon maken’

2) Doorvragen: het stellen van vragen om relevante factoren, perspectieven, mogelijkheden en consequenties van het probleem boven te krijgen (deliberation)

3) Kaderen: het creëren van gezamenlijke taal en kennis met betrekking tot het probleem

4) Interventies: het formuleren van interventies om het probleem ‘op te lossen’

De deelnemers in het netwerken acteren als ‘critical friends’ (zie rol deelnemers) bij deze benadering, door uitdagende maar ondersteunende vragen te stellen zodat een ander in staat wordt gesteld om diep te reflecteren op zijn of haar handelen. De leeractiviteiten naar categorieën van motieven en behoeften categorie 1 Scaffolding en dan met name ‘boundary spanning’ en mogelijk ook

modeling categorie 2 Scaffolding (boundary spanning en modeling) en Co-creatie categorie 3 Scaffolding (met name modeling )en Reflectie

Rol van deelnemers De motieven en behoeften van bestuurders die deelnemen zijn ook leidend voor de rol die zij binnen de netwerken willen aannemen. Dit kan een actieve rol zijn of een meer passieve rol. Een interessante actieve rol is die van critical friend. Deze rol wordt in de literatuur12 beschreven als instrument om het gesprek tussen collega’s betreffende voortgang, ontwikkeling en professionalisering te stimuleren. De critical friend is een betrokken outsider die een ander stimuleert tot eerlijke reflectie en herwaardering en een nieuwe zienswijze biedt die uitdagend en ongemakkelijk is en toch versterkend werkt. Dit doet hij door vragen te stellen, te spiegelen en andere zienswijzen te bieden. De critical friend is een inhoudelijke deskundige die samen met een ander werkt aan de oplossing voor een bepaald probleem waarbij het gaat primair gaat om reflectie op het eigen handelen.

12 Aalsma en Jansen (2012)


Er worden drie functies van de critical friend onderscheiden: 1. geven van feedback 2. stimuleren tot reflectie 3. samenwerken om nieuwe oplossingen te vinden

De rol van de deelnemers naar categorieën van motieven en behoeften categorie 1 De deelnemers hebben een vragende en of meer adviserende rol in het

netwerk. De rol van critical friend is hierbij niet aan de orde. categorie 2 De deelnemers hebben een actieve rol in het netwerk. Zij brengen

ervaring in, maar hebben ook een rol in het actief bevragen van de anderen in het netwerk. Hierbij kunnen zij (na enige oefening hierin) de rol van critical friend aannemen.

categorie 3 De deelnemers hebben een actieve rol in het netwerk. Zij brengen ervaring in, maar geven ook feedback aan anderen in het netwerk en stimuleren elkaar tot reflectie. De rol van critical friend is hierbij passend.

Rol van de netwerkbegeleider

Omdat netwerken vooral worden gezien als informeel, spontaan en gelijkwaardig, wordt er in de literatuur niet veel gezegd over de rol van een eventuele begeleider van het netwerk. Wel vinden we informatie over de rol van een manager als het gaat om netwerken binnen een organisatie of bedrijf.13 De acties van deze manager kunnen betrokken worden op de netwerkbegeleiders van de lerende netwerken:

• Identificeren van potentiele netwerken die ingezet kunnen worden voor de ontwikkeling van de sector. Het gaat er hierbij vooral om om informele netwerken die al bestaan te identificeren en hen te ondersteunen om bij elkaar te komen als netwerk.

• Het bieden van een infrastructuur die de netwerken ondersteunt en het effectief benutten van expertise in en buiten het netwerk. Ook is het van belang om obstakels die de voortgang van de netwerken, zoals lastige onderlinge verhou-dingen, in de weg zitten weg te nemen.

• Het gebruiken van niet-traditionele methoden om de waarde van de netwerken te meten (zie evaluatie).

Aanvullend wordt in de literatuur14 genoemd dat er binnen het netwerk gestreefd moet worden naar gedistribueerd leiderschap, waarbij afhankelijk van de taak en het moment iedere deelnemer soms leider en soms volger is. Dit zorgt voor een collectief verantwoordelijkheidsgevoel en het gelijk scharen van deelnemers. Een externe, in de rol van bijvoorbeeld de netwerkbegeleider, kan specialistische expertise inbrengen als mediator in de dialoog of bij de interpretatie van wat er gezegd wordt. Daarmee kan de netwerkbegeleider een cruciale rol hebben in het succes van een lerend netwerk.

13 Wenger en Snyder (2000) 14 Stoll (2010)


Volgens de deskundigen moet de netwerkbegeleider vooral een gespreksleider zijn en zorgen voor de (groeps)structuur. Ook de netwerkbegeleiders nemen kennis en expertise mee die van nut kan zijn voor de bestuurders; zij moeten echter een goede afweging kunnen maken welke rol wanneer passend is. Dit geldt ook voor de mate waarin de netwerkbegeleider aangeeft wat van deelnemers wordt verwacht, omgangsregels met de groep opstelt en de wijze waarop de begeleider de groep aanspreekt. De voorkeur voor een bepaalde wijze van werken zal afhankelijk zijn van de voorkeur van de begeleider, maar ook van de samenstelling van de groep. De rol van de netwerkbegeleider naar categorieën van motieven en behoeften categorie 1 Een meer faciliterende rol: bieden van een infrastructuur en effectief

benutten van expertise categorie 2 Een rol die meer inhoudelijk faciliterend is categorie 3 Een rol die meer inhoudelijk faciliterend is en gedistribueerd leiderschap

stimuleert

Evaluatie van de netwerken

De opbrengsten van het netwerkleren hoeven niet eenduidig in kaart te brengen en direct zichtbaar te zijn. Het kan nuttig zijn om voor de start van de netwerken na te denken over hoe de opbrengsten uit de netwerken en het proces binnen de netwerken geëvalueerd kunnen worden. In de literatuur15 worden daar een aantal suggesties voor gedaan. Om de meerwaarde van netwerkleren zichtbaar te maken kan het waardecreatieverhaal gehanteerd worden. Een waardecreatieverhaal is een reflectie-instrument om expliciet te maken wat iemand geleerd heeft via netwerken. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat deelname aan een netwerk vijf verschillende soorten waarden kan hebben, waarbij er geen één belangrijker is dan de andere. De vijf soorten waarden zijn: 1. Productieve activiteiten: de waarde die activiteiten van zichzelf hebben en waar men

al gelijk wat mee kan. Een gesprek met collega’s kan als waardevol, prettig of productief worden ervaren, bijvoorbeeld, omdat iemand zijn of haar eigen vragen op tafel heeft kunnen leggen.

2. Nuttige bronnen: de kennis, materialen, ideeën en contacten die men via het netwerk opdoet. Dit is waardevol omdat ze direct of later van pas kunnen komen in de eigen praktijk.

3. Veranderde praktijk: het veranderen van werkwijzen door het inzetten van nuttige bronnen. Een veranderde praktijk betekent echter niet dat er zichtbare opbrengsten zijn gerealiseerd.

15 Wenger, Trayner en De Laat (2011); Wenger et al. (2011)


4. Zichtbare opbrengsten: verbeterde prestaties van bijvoorbeeld de schoolleider, de school, een team, leraren of leerlingen door de veranderde praktijk (= lastig van toepassing op het bestuurlijke niveau)

5. Nieuwe inzichten: een verandering in de manier waarop iemand tegen dingen aan kijkt.

Met behulp van vijf kernvragen (en allerlei subvragen) kan gereflecteerd worden op de hierboven genoemde waarden:

1) Wat is er gebeurd en wat vond ik ervan? (directe waarde) 2) Wat heeft het opgeleverd? (potentiele waarde) 3) Welk verschil heeft het gemaakt voor mijn bestuurspraktijk? (toegepaste waarde) 4) Welk verschil heeft het gemaakt voor mijn mogelijkheden om te bereiken wat

ikzelf vind dat ertoe doet in de bestuurspraktijk? (realised value) 5) Heeft het mijn begrip van wat ertoe doet in de bestuurspraktijk veranderd?

(nieuwe waarde) De evaluatie van de netwerken naar categorieën van motieven en behoeften De volgende waarden wil je minimaal bereikt hebben per categorie categorie 1 Nuttige bronnen en nieuwe inzichten categorie 2 Veranderende praktijk categorie 3 Veranderende praktijk en eventueel ook zichtbare opbrengsten

Voorbeelden van netwerken In het kader zijn drie categorieën van behoeften en motieven van deelnemers van een lerend netwerk onderscheiden. Per thema is aangeven hoe in de verschillende behoeften en motieven kan worden voorzien. Hieronder worden twee voorbeelden van mogelijke netwerken beschreven waarvan de behoeften van de deelnemers verschillen. De voorbeelden zijn bedoeld ter illustratie; dit betekent dat in de praktijk de netwerken er anders uit kunnen zien en anders kunnen functioneren.

Voorbeeld netwerk 1

Dit netwerk bestaat uit schoolbestuurders van middelgrote en grote schoolbesturen die elkaar niet kennen. De deelnemers aan dit netwerk hebben aangegeven dat zij vooral de behoefte hebben om informatie op te doen en nieuwe inzichten te verwerven over bepaalde bestuurlijke thema’s. De deelnemers zijn allen geïnteresseerd in een gemeenschappelijk thema en stellen de vraag: ‘Wat zijn de condities voor duurzame schoolverbetering en wat is de rol van het schoolbestuur daarin?’ Als opbrengst van de netwerkbijeenkomsten formuleert de ene bestuurder dat hij meer kennis wil hebben vergaard over welke acties vanuit het schoolbestuur effectief zijn in het sturen op onderwijskwaliteit, terwijl een andere bestuurder meer inzicht wil hebben verkregen in de verschillende rollen die zij als bestuurder zou kunnen aannemen om te sturen op onderwijskwaliteit.


Het netwerk kan getypeerd worden als een decentraal netwerk. Het kenmerkt zich door een losse structuur, waarin de deelnemers een verbinding met een ander aangaan als zij denken dat diegene hen nieuwe inzichten kan bieden. Een belangrijke conditie voor dit netwerk is dat deelnemers van elkaar kunnen leren, wat pleit voor een divers samengestelde groep (dit kan zowel in ervaring als in context van het schoolbestuur zijn). De verbindingen die deelnemers met elkaar aangaan zijn niet perse gelijkwaardig, omdat er vaak sprake is van een vragende rol van de ene bestuurder ten opzichte van een meer adviserende rol van de andere bestuurder. De netwerkbegeleider vervult hierin een bemiddelaarsrol om aanwezige vragen te verbinden aan aanwezige expertise. Deze expertise kan ook extern worden ingevlogen. In figuur 4 wordt een visualisering gegeven van het netwerk. Hierin is te zien dat de deelnemers (blauw) weinig onderling contact hebben, maar aan elkaar verbonden zijn door de netwerkbegeleider (groen). De pijlen laten zien dat de netwerkbegeleider een verbinding onderhoudt met alle leden en dat deze relatie ook bijna altijd wederkerig is (hoe meer inkomende pijlen, hoe groter het figuur). De relaties die er onderling zijn, zijn echter niet altijd wederkerig. Verder is ook te zien dat een externe expert (geel) deel uitmaakt van het netwerk. Deze persoon staat centraal in het netwerk omdat hij/zij veel informatie uitzendt. Wederkerige relaties zijn hier niet bij aan de orde.

Figuur 3: visualisering van netwerk 1

De collectieve activiteit van het leren staat centraal in het netwerk. Het betekent dat de bestuurders vooral in collectiviteit van elkaar leren op basis van een centraal gesteld thema. De toepassing van het geleerde in de praktijk en het delen van ervaringen is van secundair belang bij het leren. Dit betekent dat er vooral ingezet wordt op ‘boundary spanning’ als leeractiviteit: het inbrengen van kennis van ‘buiten’, bijvoorbeeld door bestuurders of experts van buiten het netwerk met een bepaalde expertise in te vliegen. Ook kunnen vormen van modeling gebruikt worden als leeractiviteiten, zodat de


bestuurders een beter beeld krijgen van de uitoefening van een bepaalde bestuurlijke rol of specifiek bestuurlijk handelen. Om te kunnen evalueren wat het netwerk voor de deelnemers heeft opgeleverd zal vooral ingegaan moeten worden op de potentiele waarde waarbij de evaluatievraag hoort: ‘Wat heeft het netwerk mij opgeleverd?’ en de nieuwe waarde van het netwerk met als evaluatievraag: ‘Heb ik nieuwe inzichten gekregen over wat ertoe doet om te sturen op onderwijskwaliteit of heeft het mijn begrip hierover veranderd?’.

Voorbeeld netwerk 2 Dit netwerk bestaat uit een aantal bestuurders die al langere tijd met elkaar een netwerk vormen. Zij willen hun netwerk een impuls geven door meer lerend te worden. Dit komt voort uit de behoefte om hun eigen bestuurlijk handelen verder te versterken en te verbeteren. Als opbrengst van de netwerkbijeenkomsten formuleren zij dat ze handvatten hebben gekregen voor het verbeteren van hun handelen. Wanneer zij gedurende de periode van de netwerkbijeenkomsten al andere manieren van werken kunnen uitproberen in hun bestuurspraktijk, is dat voor hen mooi meegenomen. Aangezien de vraagstukken over het bestuurlijk handelen sterk persoonsgebonden zijn, verschillen de vragen die de bestuurders binnen het netwerk hebben geformuleerd. De ene bestuurder wil weten ‘Hoe kan ik vanuit mijn bestuurlijke rol (passend) onderscheid maken in de aansturing van mijn directeuren, waarbij ik het niveau ontstijg van control en beheer?’ en voor de andere bestuurder speelt de vraag ‘Hoe kan ik draagvlak creëren bij maken van nieuw beleid, zodat de individuele directeur de meerwaarde ervan inziet voor het grote geheel?’. Dit netwerk kan getypeerd worden als een gedistribueerd netwerk. Elke bestuurder in het netwerk is sterk verbonden aan een aantal andere bestuurders. Omdat de bestuurders elkaar al langer kennen zijn de relaties duurzaam van aard. Figuur 5 visualiseert dit netwerk. In dit netwerk zijn de deelnemers (blauw) allemaal verbonden met elkaar. Gemiddeld onderhouden de deelnemers met drie of vier andere deelnemers verbindingen. Een aantal wat ook praktisch haalbaar is. De netwerkbegeleider (groen) onderhoudt met alle deelnemers contact en heeft ook een verbinding met iemand van buiten het netwerk (geel) die expertise kan inbrengen indien dat gewenst is. De rol van de netwerk-begeleider is om het netwerk inhoudelijk te faciliteren, bijvoorbeeld door bij bepaalde vraagstukken een bestuurder (vanuit de sector of een andere sector) met specifieke ervaring in te vliegen. Verder stimuleert de netwerkbegeleider in dit netwerk de deelnemers van de groep om ook de leiderschapsrol op te pakken (in het plaatje krijgt de begeleider dan ook niet meer inkomende verbindingen dan gemiddeld). Verder valt op dat de relaties onderling niet altijd wederkerig zijn. Dit heeft te maken met de verschillende rollen die deelnemers innemen (zie hieronder).


Figuur 4: Visualisering van netwerk 2

Leren in het netwerk is zowel een individuele als een collectieve activiteit. De cirkel van de Vygotsky Space wordt geheel doorlopen, zodat individuele ervaringen worden gedeeld en leiden tot nieuwe kennis voor het gehele netwerk. Tijdens de leeractiviteiten staat reflectie centraal. Dit betekent dat er veel gebruik wordt gemaakt van dialoogvormen zoals learning conversations. In deze vorm van leren brengt een van de bestuurders zijn of haar leervraag in. Gestimuleerd door de netwerkbegeleider stellen de andere bestuurders ondersteunende vragen, spiegelen het handelen en geven feedback zodat de bestuurder in staat wordt gesteld om diep te reflecteren op zijn of haar handelen. De netwerkbegeleider ondersteunt de bestuurders in het aannemen van de rol van ‘critical friend’. Om het effect van de leeractiviteit te vergroten is de aanwezigheid van onderling vertrouwen en het hebben van een open houding naar elkaar een conditie die voor dit netwerk in het bijzonder van belang is. Tijdens de evaluatie van wat het netwerk voor de bestuurders betekend heeft, zal vooral de vraag van de toegepaste en ‘realised’ waarde van het netwerk voor het bestuurlijk handelen van de bestuurder centraal staan. De evaluatievraag die daarbij hoort is: ‘Wat heeft het netwerk de bestuurder aan handvatten voor het verbeteren van het bestuurlijk handelen opgeleverd? en wellicht ook ‘Welke werkwijze heeft de bestuurder al veranderd en zijn daar al effecten van zichtbaar in de organisatie?’.

_______________________ Voor meer informatie of het toesturen van literatuur neem contact op met: Jeltje Dijkstra (PO-Raad) [email protected]


Literatuurlijst

Aalsma, E. & Jansen, F. (2012). Inzet van critical friends bij professionalisering van leraren. Rapport 39. Heerlen: LOOK, Open Universiteit Argyris, C. and Schon, D.A. (1996). Organizational Learning II: Theory Method and Practice. Reading, MA: Addison-Wesley. Coenders, M. (2008). LEERarchitectuur: een exploratief onderzoek naar de relatie tussen ruimte en leren in werksituaties en het ontwerpen voor leren dichtbij de praktijk. Dissertatie. Universiteit Utrecht. Dael, H. van & Hooge, E. (2013). Werkkader ‘Sturen op onderwijskwaliteit’. Utrecht: PO-raad. Diepstraten, I., de Laat, M. & Wassink, H. (2010). ‘’Netwerken werkt?!’’ In: Diepstraten, I. & Wassink, H. & Stijnen, S. & Marten, R. & Claessen, J. (red.) (2010). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Open Universiteit. Gallucci, C. (2008). Districtwide Instructional Reform: Using Sociocultural Theory to Link Professional Learning to Organizational Support. American Journal of Education, 114 (4, August 2008), 627-664. Honig, M.I. (2008). District Central Offices as Learning Organizations: How Sociocultural and Organizational Learning Theories Elaborate District Central Office Administrators' Participation in Teaching and Learning Improvement Efforts. American Journal of Education, 114 (4, August 2008), 627-664. Hulsbos, F., Langevelde, S. van & Laat, M. de (2014). De waarde van netwerkleren voor

schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Heerlen: Welten-instituut Open Universiteit. Mertens, N. (2011). Leidinggeven aan lerende netwerken. Utrecht: APS Jackson, D. & Temperley, J. (2006). International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI) Conference 2006, National College for School Leadership. Korenhof, M., Schreurs, B., Meijs, C., & Laat, M.F. de (2010). Netwerkleren in het onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsinnovatie, 12 (4), 17-25. Laat, M. de (2013), presentatie ‘Bestuurlijke’ netwerken en duurzame innovatie’, gepresenteerd tijdens terugkomdag bestuurlijke collegaliale visitatie op 8 november 2013. Mertens, N. (2011) Leidinggeven aan lerende netwerken. Utrecht: APS.


Moolenaar, N.M. (2010). Ties with Potential: Nature, Antecedents and Consequences of Social Networks in School Teams. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Amsterdam, The Netherlands. Smedlund, A. (2008). The knowledge system of a firm: social capital for explicit, tacit and potential knowledge. Journal of Knowledge Management, 12(1), 63-77. Stoll, L. (2010). “Connecting Learning Communities: Capacity Building for Systemic Change”. In: Hargreaves, A. et al. (eds.). Second International Handbook of Educational Change. Springer International Handbooks of Education 23. Wenger, E.C. & Snyder W.M. (2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review. Wenger, E. (2011). Communities of practice: A brief introduction. Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit.


Postbus 85 246 3508 AE Utrecht 030 – 310 09 33 [email protected] www.poraad.nl Volg ons via @PO_Raad

Lerende Netwerken een kader voor de inrichting ervan april ... · kan worden voorzien. Leidend...

Documents

Transcript of Lerende Netwerken een kader voor de inrichting ervan april ... · kan worden voorzien. Leidend...