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LER, EIS A QUESTÃO: COMO INCENTIVAR A LEITURA DE TEXTOSLITERÁRIOS LONGOS?

Maura Lúcia Carvalho de Morais1

Resumo

Este artigo descreve e apresenta os resultados obtidos na implementação do projeto Ler, eis a questão: como incentivar a leitura de textos literários longos?2

O texto literário longo trabalhado em sala de aula com ênfase no gênero novela direcionado à estudantes do Ensino Fundamental – 6º ano – no intuito de recuperar a importância significativa da leitura de textos literários longos em sala de aula. Na descrição do projeto, apontam-se caminhos no sentido de possibilitar uma interação maior do estudante/leitor como o texto. Especificamente por meio da novela – “Um sonho no caroço de abacate” do escritor Moacyr Scliar, mostra-se como é possível abordar o rompimento das práticas tradicionais no ensino de literatura fragmentado para a sua valorização. Além disso, como é possível estabelecer com outros textos e manifestações culturais o despertar de uma leitura mais crítica, sensibilizando o leitor a um desenvolvimento do potencial estético, criativo e significativo da linguagem, aliado à pluralidade cultural do Brasil.

Palavras-chave: Leitura. Literatura. Novela.

READ, HERE'S THE QUESTION: HOW TO ENCOURAGE THE READING OF

TEXTS LONG LITERARY?

Maura Lucia Carvalho de Morais1

Abstract

This article describes and presents the results obtained in the implementation of the Project Read, here's the question: how to encourage the reading of literary texts long?2 the literary text long worked in the classroom with emphasis on genre novel directed to elementary school students – 6th year – in order to recover the significant importance of reading long literary texts in the classroom. In the description of the project, point to paths in order to enable a greater interaction of the student/reader as the text. Specifically through the novel – "a dream in the avocado stone" of Moacyr Scliar, writer shows himself as unable to deal with the disruption of traditional practices in the teaching of fragmented literature for its recovery. Moreover, how is it possible to establish with other texts and cultural awakening of a critical reading, making the reader to an aesthetic potential development, creative and meaningful language, combined with the cultural plurality of Brazil.

Keywords: Reading. Literature. Novel.

1

__________________________

1. Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado de Educação do Paraná – SEED – PR.

2. Projeto orientado pela Professora Mestra Elisiani Tiepolo, docente da Universidade Federal do Paraná – Setor Litoral.

1- INTRODUÇÃO

O presente artigo constitui-se como parte integrante das atividades

previstas no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE , promovido

pela Secretaria de Educação do Paraná - SEED . Apresenta-se também como

resultado do aprofundamento teórico, da reflexão sobre a prática pedagógica,

de discussões virtuais – em torno da abordagem da leitura de textos literários

longos, especificamente novela – gênero que está entre o conto e o romance -

discutido entre professores de Língua Portuguesa, via Grupo de Trabalho em

Rede - GTR e da implementação em um colégio da rede estadual de ensino.

Por meio desse projeto, propõe-se o resgate da experiência significativa do

leitor com o texto, levando-o à reflexão crítica do comportamento social sobre a

questão do preconceito, a partir da leitura de uma novela, da historiografia

literária do gênero novela, da pluralidade cultural, da diversidade e da

“leiturização”1.

O projeto Ler, eis a questão: como incentivar a leitura em textos

literários longos? contempla os conteúdos, tradicionalmente, previstos no 6º

ano - antiga 5ª série. A implementação da proposta se deu ao segundo

semestre de 2011, no 6º ano do Ensino Fundamental, período vespertino, no

Colégio Estadual La Salle, em Curitiba. Para auxiliar na implementação, foi

elaborado um material de apoio – uma Unidade Didática – em que os textos e

as atividades propostas se abrem para variadas possibilidades de abordagem

da literatura, permitindo ao professor conduzir o estudante no diálogo com o

texto, com outros textos, outras linguagens e formas de expressão cultural.

O Projeto parte da constatação de que os manuais didáticos levaram o

texto literário a ser relegado em segundo plano - em detrimento de uma

abordagem fragmentada dos gêneros literários e da ênfase na história da

literatura. Essa prática de ensino de literatura contribuiu para que fosse vista

2

apenas como um conteúdo a ser memorizado, um objeto ilustrativo de

características de movimentos literários.

O projeto busca aproximar o leitor das técnicas narrativas da literatura atual,

por meio da linguagem, do vocabulário, do diálogo interdisciplinar, da concep -

ção de leitura e literatura e da construção do gênero novela. Propõe reforçar o

ato da leitura estética, da fruição, ao mesmo tempo, referendando o texto

literário ao contexto sócio-político-cultural do Brasil e do mundo, corroborando

para compreensão da diversidade e pluralidade cultural.

Para tanto, ressalta-se a importância da instrumentalização permanente

do/a professor/a, imprescindível à leitura de obras de cunho pedagógico e

literário. Está em sintonia com a idéia de “leiturização” de Foucambert, na qual

o/a professor/a deve ser um perito em textos para as crianças, atualizando-se

permanentemente e partilhando informações teóricas fundamentais

(Foucambert: 1994). Além disso, trabalhar projetos cujo eixo norteador seja a

leitura é, no mínimo, trazer à tona a vivência cotidiana dos/as alunos/as e

ressignificá-las, atribuindo-lhe uma nova roupagem, o que é comprovado por

conceitos desenvolvidos por Vygostsky acerca da Zona de Desenvolvimento

Proximal (Freitas: 1994).

Esse projeto teve como eixo principal o trabalho com uma novela por esta

se tratar de um gênero intermediário entre a brevidade de um conto e a longa

extensão de um romance. Foram selecionadas duas obras literárias. A primeira

novela trabalhada foi Um sonho no Caroço de Abacate de Moacyr Scliar em

que reflexões provocadas por questões elaboradas pela professora permitiram

que se destacassem, discutissem aspectos pertinentes ao tema da obra. No

sentido em dar mais luz à temática abordada na obra de Scliar, buscou-se na

obra Terra dos Meninos Pelados de Graciliano Ramos, a discussão da

possibilidade da construção de um mundo mais solidário frente às diferenças

culturais, físicas, psicológicas, comportamentais dos personagens. Também

fizeram parte da rede intertextual, a canção Diversidade de Lenine e a película

cinematográfica The Boy in the Stripped Pyjamas - cujo título em português é O

Menino do Pijama Listrado - do diretor Mark Hermann. Essa conjunção de

________________________

1. Foucambert:1994

3

textos e linguagens permitiu uma análise mais crítica do tema discutido.

Buscou-se, assim, trabalhar no sentido da intertextualidade que pode ser

definida como sendo a criação de um texto a partir de um outro texto já

existente. Evidentemente, o fenômeno da intertextualidade está ligado ao

“conhecimento do mundo”, que deve ser compartilhado, ou seja, comum ao

produtor e ao receptor de textos. Esse diálogo ocorre em diversas áreas do

conhecimento, não se restringindo única e exclusivamente aos textos literários.

Construção do Texto

Linguagem e intencionalidade

A obra de Scliar é constituída por uma narrativa linear que sobrepõe

imagens de violência, intolerância religiosa e étnica. Denuncia a vulnerabilidade

do homem enquanto ser humano diante do sistema capitalista. Faz com que

o/a leitor/a visualize as cenas da narrativa, ativando o seu sentimento e

emoções em relação à sociedade preconceituosa. Assim, desperta o senso-

crítico para a construção de uma civilização mais humana e cidadã. Escrita em

linguagem simples e objetiva.

O enredo ou trama corresponde à maneira como a história se desenrola, aos

“arranjos” narrativos que cercam as personagens, e às situações que as

envolvem. Essa articulação pode revelar o núcleo temático da matéria narrada,

seja ela real ou ficcional; assim, o enredo cujas temáticas podem ser conflitos

passionais, casos de mistério ou terror, dramas sociais, experiências

existenciais, ficção científica etc. Na novela Um sonho no Caroço de Abacate, o

enredo é um manifesto contra sentimentos e emoções pré-concebidas e, em

especial, o preconceito contra judeus e negros.

Trazendo à tona o tema do estranhamento do diferente, a incapacidade de

aceitação, pela sociedade, daquele que foge dos padrões sociais e culturais

estabelecidos como "normais".

Apontando fatos do cotidiano de todo jovem, levando à reflexão sobre a

amizade, o preconceito, a pluralidade cultural, a ética e o amor a fim de que o

leitor se impulsione a exercer verdadeiramente a sua cidadania plena.

A narrativa é sobre um garoto cujo nome é pouco comum, Mordoqueu Stern

4

(ou simplesmente Mardo), nascido em uma família de imigrantes de judeus

lituanos, que acaba se tornando um grande amigo de Carlos, um negro, filho de

um consultor jurídico de uma grande estatal que tinha acabado de ser

transferido de Salvador para São Paulo. Eles lutam para ficarem amigos e

para serem aceitos no colégio e nas respectivas famílias.

Por motivos óbvios, os dois jovens encontraram alguma resistência para

realizarem suas matrículas numa escola freqüentada por filhos de famílias

abastadas. Juntos, os dois amigos enfrentam a discriminação, a injustiça e a

incompreensão. A mãe de Mardo, judia, ao imigrar para o Brasil, deixa na

Rússia um sonho de infância: o de comer abacate. Fruta cara, inacessível, o

abacate representa o sonho improvável de liberdade (de crença, de religião),

de felicidade, de conquista e de esperança.

O caroço do abacate talvez guardasse um segredo que não podia mais ser

revelado à senhora Stern: um sonho que ficou perdido na sua imaginação

infantil e na pátria que teve de abandonar por causa do nazismo. Esse

enovelamento de ações a que chamamos enredo abrange as etapas na

estrutura narrativa: exposição, da p.07 até a p. 16, desenvolvimento

-complicação – ponto de tensão – e clímax – ponto de maior tensão da p.17 até

a p. 71 e desfecho da p. 73 a 74. O texto narrativo resulta, portanto, de duas

articulações: a história (seqüência de fatos) e o enredo (organização dos fatos).

Dessa forma, o enredo é a maneira como o narrador organiza os dados que a

história oferece.

O foco narrativo é de 1ª pessoa “Foi para minha irmã de seis anos, Ruth, que

eu contei o que se passava.” p.38 e os discursos que acompanham as falas

são direto“-O que é que você vai fazer no sábado à noite? – perguntou Carlos”

p. 37 e indireto “Quando voltei para casa, naquele dia, ia ...”p. 37. O narrador é

participante de uma história que tende a ser autobiográfica.

Discurso direto

No discurso direto, indica-se o interlocutor e caracteriza a fala por meio

de verbos dicendi: dizer, exclamar, suspirar, explicar, perguntar, responder,

5

replicar entre outros. Nem sempre o autor indica de quem são as falas, já que

elas se esclarecem dentro do contexto.

Discurso indireto

No discurso indireto, o narrador exprime indiretamente a fala da

personagem. O narrador funciona como testemunha auditiva e passa para o

leitor o que ouviu da personagem. Nessa transcrição, o verbo aparece na 3ª

pessoa, sendo imprescindível a presença de verbos dicendi (dizer, responder,

retrucar, replicar, perguntar, pedir, exclamar, contestar, concordar, ordenar,

gritar, indicar, declarar, afirmar, mandar), seguidos dos conectivos que (dicendi

afirmativo) ou se (dicendi interrogativo) para introduzirem a fala da personagem

na voz do narrador.

O tempo da narrativa em parte é cronológico “Quando, porém, Hitler

ascendeu ao poder,meu pai começou a achar que era hora de partir.” p. 7.

“Saíram, por assim dizer, na última hora, em agosto de 1939; um mês depois

começava a Segunda Guerra.” p.9, e também psicológico: “Um homem

baixinho e feio como eu só desmoraliza uma gravata, dizia, suspirando, e eu

não posso desmoralizar o meu ganha-pão.” p.11.

O espaço principal onde se desenvolve o enredo é o Colégio Pe.

Juvêncio, mas, também, são a casa da família Stern e da família de Carlos.

Os personagens principais são Mardoqueu (Mardo) e Carlos.

Há o diálogo dessa obra com várias áreas do conhecimento, em um

trabalho interdisciplinar: Ensino Religioso (as religiões cristãs, judaísmo,

sincretismo religioso africano); Geografia (Rússia, Lituânia, Israel, África, Brasil-

localizações); História (2ª Guerra, Nazismo, Imigrantes, Afrodescendência);

Ciências (pesquisa sobre o fruto abacate; sobre a sexualidade na

adolescência), Dessa forma os leitores são levados a refletir sobre questões

como racismo, bullying, anti-semitismo, intolerância das diferenças, a fome, a

miséria, assim como sobre a convivência solidária em um mundo globalizado.

6

Concepção de Leitura

O projeto Ler, eis a questão: como incentivar a leitura de textos literários

longos? tem como fundamentação teórica a concepção assumida pelas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná que

compreendem a leitura como um ato dialógico, interlocutivo - envolvendo

demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas

de determinado momento. Ao ler, o aluno/a busca as suas experiências, os

conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as

várias vozes que o constituem.

A prática da leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o/a aluno/a

torna-se um/a leitor/a cidadão/ã, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar

ciente de suas obrigações e também defender os seus direitos, além de ficar

aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa e

mais democrática.

A dimensão dialógica, discursiva, que a leitura permite, se efetiva no ato

da recepção, dependendo dos fatores linguísticos e não-linguísticos, pois o

texto é uma potencialidade significativa que necessita do conhecimento do/a

leitor/a para ser atualizado. Um texto leva ao outro exigindo que o/a leitor/a

participe da elaboração dos significados, confrontando o que lê com seus

próprios saberes. Nesse movimento há o reconhecimento das vozes sociais e

das ideologias presentes no discurso, ajudando na construção de sentidos e na

compreensão das relações de poder nele contidos como destaca Bakhtin

(DCLP – Paraná: 2008).

Concepção de Literatura

A literatura está ligada à vida social como produção humana, por isso

sujeita a modificações históricas nas suas relações dialógicas com outros

textos. Para Cândido (1972), a literatura é vista como arte que

transforma/humaniza o homem e a sociedade. Assim posto, sugere-se, nas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, que o ensino da

literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da

Recepção e da Teoria do Efeito, buscando a formação do leitor para que

7

expresse o sentimento subjetivo pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma

interação que está presente na prática de leitura.Aquele que lê amplia seu

universo, mas amplia também o universo da obra a partir da sua experiência

cultural. Afinal o texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é

na recepção que ele significa, mas não está aberto a qualquer interpretação,

deve ser orientado, direcionado para as pistas e estruturas de apelo,

orientando o/a leitor/a a uma leitura coerente preenchidos conforme o

conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os

valores, entre outras, que carrega consigo. A literatura está comumente

associada à ideia de estética, ou melhor, da ocorrência de algum procedimento

estético. Um texto é literário, portanto, aquele que consegue produzir um efeito

estético e quando provoca catarse, o efeito de definição aristótélica, no

receptor.

Novela

A Novela surgiu como estilo literário no séc. XVIII e XIX (Romantismo)

,na Alemanha com o nome Novelle (singular) e Novellen (plural). O conto e o

romance são apenas equivalentes na ortografia com a novela nos idiomas: A

palavra conto em inglês é novella e, em francês é nouvelle; romance em inglês

é novel e em francês é roman.

É um texto narrativo que tem como objetivo contar algum fato que sirva

como informação, aprendizado ou entretenimento, que visa sempre um

receptor. Muitas vezes confundida em suas características com o romance e

com o conto, é um tipo de narrativa menos longa que o romance, possui

apenas um núcleo, ou em outras palavras, a narrativa acompanha a trajetória

basicamente de uma personagem. Acontece um único evento ou situação com

ações individualizadas em no máximo dois espaços e dois tempos. Em

comparação ao romance, se utiliza de menos recursos narrativos e em

comparação ao conto tem maior extensão e uma quantidade maior de

personagens. Enquanto o romance provém da história, das narrativas de

viagem, é herdeiro da epopéia, a novela, por sua vez, provém de um conto, de

uma anedota, e tudo nela se encaminha para a conclusão. É importante

8

destacar que a telenovela é um tipo diferente de narrativa. Ela advém dos

folhetins, que em um passado não muito distante eram publicados em jornais.

2- ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A literatura é fruto da imaginação criadora do artista e do trabalho

artístico com a palavra. Revela e exprime a natureza humana. Como expressão

humana, a literatura assume três funções, segundo Antonio Cândido: a

psicológica, a formativa e a social. Assim, inicialmente,

um certo tipo de função psicológica é talvez a primeira coisa que nos ocorre quando pensamos no papel da literatura. A produção e fruição desta se baseiam numa espécie de necessidade universal da ficção e fantasia, que de certo é coextensiva ao homem, pois aparece invariavelmente em sua vida como indivíduo e como grupo, ao lado da satisfação das necessidades mais elementares. (Candido:1972)

De fato, a literatura preenche a necessidade de fantasia inerente ao

homem. Por meio da literatura torna-se possível experimentar situações por

vezes impossíveis de se concretizarem na realidade ou, simplesmente,

encontrar prazer na fantasia. Contudo, na literatura, a fantasia tem sua base na

realidade.

Por meio dessa relação com o real, a literatura passa a exercer uma

outra função – a formativa. Pelo discurso artístico, o homem passa a ter

consciência de si e da realidade que o cerca e, assim, a arte literária assume

sua função social, já que uma nova visão do homem e do mundo vem

acompanhada de possibilidade de mudança.

No contexto em que a maioria dos estudantes não tem hábitos regulares

de leitura e das angústias dos professores de Língua Portuguesa, entendendo-

se que, também, essa dificuldade advém dos problemas sociais e econômicos

do nosso país, influenciando no fracasso da escola quanto à formação de

leitores. Nesse sentido, este projeto propôs a interação do estudante/leitor com

o texto literário longo, de modo que encontrasse prazer e sentido nos textos de

literatura.

Percebeu-se, pela implementação do projeto, que as famílias dos alunos

são alfabetizadas, porém, muitas não letradas, sendo que a pobreza no

ambiente familiar interfere no letramento, isto é, todo “o material escrito com o

9

qual entra em contato tanto dentro como fora da escola, ou ainda, a própria

formação precária de grande número de profissionais da escrita que não são

leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e a gostar de ler” (Kleiman:1992).

Na pesquisa Retratos da leitura no Brasil, edição 2007, constatou-se que “a

leitura prazerosa é, de fato um dos mais importantes caminhos para o

desenvolvimento de outras habilidades intelectuais, com forte impacto em todo

o aprendizado. É por ela que o aluno tem acesso às diferentes áreas do

conhecimento.” Retratos da leitura no Brasil. A escola e a formação de leitores.

Andre Lázaro e Jeanete Beauchamp, p. 77. Outra constatação da pesquisa é o

tempo dedicado por leitores à leitura de livros na semana (por escolaridade):

“até a 4ª série do Ensino Fundamental menos de 1 hora é de 35% e de 4 a 10

horas de 7%; de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental menos de 1 hora é de

35%, de 4 a 10 horas de 10%; no Ensino Médio menos de 1 hora é de 28% de

4 a 10 horas 12% e no Ensino Superior menos de 1 hora é de 20% e de 4 a 10

horas 20%” ( idem p. 79).

Ezequiel Theodoro da Silva afirma que “as causas fundamentais da crise

da leitura não estão vinculadas à presença e influência da televisão na

sociedade brasileira, como parece explicar o senso-comum . Essa crise advém,

fundamentalmente, primeiro da participação desigual das classes sociais no

que tange ao acesso e à fruição dos conhecimentos veiculados pela escrita,

em segundo lugar pelas formas arbitrárias e fetichizadas de se conceber e de

se produzir a leitura. O agravamento das contradições do capitalismo

dependente e a erosão paulatina do sistema burguês(...) reproduzindo um

sistema de privilégios, onipresente e enraizado na estrutura social brasileira...”

(Theodoro da Silva: 1993).

Procurou-se atribuir às aulas de leitura, na implementação do projeto,

situações que proporcionassem o desenvolvimento do ato de ler e a

importância da leitura de obras literárias, pois “O ensino da leitura é

fundamental para dar solução ao problema relacionado ao pouco

aproveitamento escolar: ao fracasso na formação de leitores, podemos atribuir

ao fracasso geral do ensino básico e fundamental.” (Kleiman: 1992)

Segundo Gianni Rodari “as palavras não estão presas ao seu significado

cotidiano, mas libertas da cadeia verbal, levando à aprendizagem da e sobre a

10

leitura.” (Rodari: 1982). Nesse contexto, esse projeto levou aos educandos

estratégias de leitura definidas a partir de tarefas resolvidas sempre com a

mediação do docente. Assim sendo, deu condições para o leitor em formação

retomar o texto e compreendê-lo melhor, podendo construir o seu próprio saber

e aprimorar a sua competência lingüística, possibilitando a interdisciplinaridade

e o aprofundamento do conhecimento na pluralidade cultural brasileira.

O autor francês Bellenger alerta que “a leitura se baseia no desejo e no

prazer”

Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É

tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler

é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco

clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção,

abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se ( no

sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do tato, do

olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas leem

com seus corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência

de vida, é esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma

ocasião de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o

desejo desaparece sob o prazer. ( Bellenger:1978)

Ao contrário disso, a leitura em sala é considerada pouco sedutora, por

ser obrigatória, assim torna-se uma atividade árida, estressante, cansativa,

exaustiva e chata da escola.

Procurou-se trazer à tona, com o desenvolvimento desse projeto, o

prazer à literatura e o encaminhamento à formação de leitores competentes,

mobilizando os docentes a elaborarem estratégias. O aluno “deve entender a

leitura como comunicação e interlocução, isto é, o texto foi escrito para dizer, e

mediante o dizer fazer: persuadir, chocar, enganar.” (Kleiman:1992) . É na

literatura infanto-juvenil que se descobre a cada ato da leitura que a imagem e

a palavra co-habitam o espaço do livro, agindo sobre “as emoções e o

imaginário dos leitores; refletindo sobre a realidade.”(Maia:2007).

3- IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

11

No processo de implementação do projeto, o conhecimento do público-

alvo é imprescindível, pois seu perfil determina e orienta as ações do professor.

Para tanto, aplicou-se uma sondagem sobre a importância da leitura para um

grupo de 51 alunos. Ao serem questionados pelo gosto à leitura,

surpreendentemente 98% responderam que gostavam de ler e apenas 2% não

(gráfico 1 ). Na sequência questionou-se sobre a importância do ato de ler e,

mais uma vez a surpresa, 100% consideram positivo ( gráfico 2 ). Quanto ao

incentivo em casa, mostrou-se que 94% recebem e apenas 6% não são

incentivados à leitura ( gráfico 3 ), sendo que para 90% o incentivo vem da

mãe, 5% do pai e 5% de parentes ( gráfico 4 ). Desses, 78% leem em casa

(livros ou revistas comprados pelos pais ou recebidos de presente) e 22%

emprestam livros na biblioteca da escola ou pública - Farol do Saber ( gráfico

5 ). Questionou-se se alguém já havia contado alguma história e a resposta foi

positiva para 88% e negativa para 12% ( gráfico 6 ). Indagou-se sobre a

lembrança de alguma história e 80% disse que sim e 20% que não ( gráfico

7 ). Arguiu-se quanto à época em que mais leu e a resposta foi 4% na

Educação Infantil e 1ºano (antiga 1ª série), 19,5% no 2º ano, 17,5% no 3º ano

e 59% no 4º ano ( gráfico 8 ): quando 90,2% a professora lia para eles ou lia

junto e 9,8% não.

Quanto ao questionamento a respeito das motivações para a leitura,

27% disseram que é quando a professora manda e 73% leem por si (gráfico

9 ). Desses, 76,5% vão à biblioteca por conta, contra 23,5% obrigados pela

escola ( gráfico 10 ). Dentre o universo de 51 questionados obtivemos a leitura

por títulos lidos em 47% um título; 35,3% dois títulos; 15,7% três títulos e 2%

quatro ou mais títulos ( gráfico 11 ).

A respeito do gênero que mais gosta a resposta foi poesia 21,5%; conto

19,6%; crônica 3,9%; lendas 19,6%; romance e novela 3,9% cada um; fábula

27,6% ( gráfico 12 ).

Seguem os gráficos dessa pesquisa:

12

Gráfico1

Fonte: Implementação do projeto

Gráfico 2


Gráfico 3


13

Pesquisa sobre leitura

98%

2%Gostam de ler Não gosto de ler

Importância do ato de ler

100%

Incentivo da leitura em casa

0%

96%

4%

recebem não recebem

Gráfico 4


78%

22%

Leitura de Livros eRevistas

Leem em casa

Biblioteca

Gráfico 5


88%

12%

Ouviu algumahistória

Sim

Não

Gráfico 6


14

Incentivo da leitura em casa

90%

5%

5%

incentivo da mãe

incentivo do pai

incentivo dos parentes

80%

20%

Lembra de alguma história

Sim

Não

Gráfico 7


4%

20%

17,5%

59%

Época em que mais leu

Ed.Infantil e 1ºano

2ºano

3ºano

4ºano

Gráfico 8


27%

73%

M otivaçãopara a le itura

professora

por s i

Gráfico 9


15

76,5%

23,5%

Ida à biblioteca

por si

obrigado poralguém

Gráfico 10


47%

35%

15,7%

2%

Leitura de títulos

Um título

Dois títulos

Três títulos

Quatro ou mais

Gráfico 11


21,5%

19,6%

3,9%

19,6%

3,9%

27,6%

Gênero favorito

Poesia

Conto

Crônica

Lendas

Romance e novela

Fábula

Gráfico 12


16

Os resultados dessa pesquisa confirmaram os resultados da pesquisa

Retratos da Leitura no Brasil e o fato de a Novela ser um gênero pouco

explorado pela escola.

Antes da leitura da novela Um sonho no Caroço de Abacate, de Moacyr

Scliar, foi trazida aos/as alunos/as a definição da palavra sonho e o

questionamento sobre o qual sonho de futuro de cada um dos alunos/as. Em

seguida, foi apresentada uma breve biografia do autor, destacando a sua

origem e da sua família, questão essa abordada durante a narrativa do livro.

Fez-se, também, a historiografia do gênero novela em comparação aos

gêneros conto e romance, acrescida de vocábulos pertinentes à narrativa da

novela e provocações quanto aos termos a serem trabalhados em relação aos

assuntos diversidade e pluralidade cultural - a história dos negros brasileiros, a

imigração judia, relatos sobre anti-semitismo. Só depois iniciou-se a leitura da

obra, feita em sala de aula, oralmente, comentada pela professora e os/as

alunos/as, buscando-se, assim a construção da compreensão do texto. Embora

a leitura fosse extensa, a maioria dos estudantes se envolveu, surpresos com

os fatos apresentados pelas personagens. Após a leitura, foi feito o estudo e

reflexão da linguagem e intenção do autor, apresentando o tipo de narrativa, o

tempo, o espaço e os discursos direto e indireto presentes na obra. Em

seguida, buscou-se na pesquisa o significado de termos usados durante a

narrativa, relacionando-os aos termos usados no cotidiano da língua

portuguesa oriundos da linguagem africana. Buscou-se trabalhar a questão da

diversidade apresentando a obra de Graciliano Ramos, lida com os/as

alunos/as e um clipe cujo título é homônimo da obra de Graciliano Ramos –

Terra dos Meninos Pelados e outro clipe da música intitulada Diversidade de

Lenine, mesclando debates, discussões acerca das situações apresentadas

pela leitura dos textos encaminhados, dentre outras destacaram-se como alvo

o respeito às diferenças e os limites estabelecidos socialmente para o equilíbrio

nas manifestações culturais. Foram trabalhados em sala elementos da cultura

judaica, africana através da releeitura manifestada por meio de desenhos,

colagens, histórias em quadrinhos e poesias, motivando-os e estimulando-os

para o filme The Boy in the Stripped Pyjamas. Tomando como ponto de partida

a discriminação e a perseguição dos judeus durante a II Guerra, presente na

trama da película, discorreu-se sobre um fato muito comum nos dias de hoje

17

nas escolas que é o bullying, levando à reflexão por um mundo mais solidário e

menos violento.

Seguem algumas ilustrações:

Figura1

Fonte:http//www. seboegibitecatuneldotempo

Figura 2

Fonte:http://www.amarildocharge.wordpress.com

18

Figura 3


Figura 4


Figura 5


19

Figura 6


Figura 7


Figura 8


20

Figura 9

Fonte: Implementação do projeto( H.Q.)

Figura 10


Para a culminância do projeto, propôs-se aos alunos/as a resenha da

obra de Moacyr Scliar, instigando-os e alertando-os quanto a diversidade

cultural brasileira, ressaltando não só a cultura judaica apresentada pela obra

Um sonho no Caroço de Abacate, como a cultura afro-brasileira e africana -

ressalta-se que a lei 10.639/2003 estabeleceu a obrigatoriedade de inclusão de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica.

Após todas essas atividades oportunizou-se a temática explorada a todos os

alunos do colégio através de cartazes e enquetes. O diálogo proporcionado

entre os diversos textos e a interdisciplinaridade apresentou uma abordagem

da obra Um sonho no Caroço de Abacate de Moacyr Scliar em consonância ao

que postulam as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008), pois o

produto literário não pode ser apreendido somente sem sua constituição, e o

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entendimento do que seja literatura está sujeito a modificações históricas. Daí a

importância de se estabelecerem relações dialógicas do texto literário com

outros textos, considerando-se a linguagem, o contexto de produção, a cultura,

entre outros, a fim de que o estudante possa compreender a obra literária em

todas as suas dimensões.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Formar o leitor de textos literários longos é, certamente, um dos

objetivos, senão o maior de se trabalhar a literatura na escola. Contudo, esse

ainda se constitui num desafio para o/a professor/a da Educação Básica. Haja

vista, alguns resultados obtidos na coleta de dados ao iniciar a implementação

do projeto Ler, eis a questão: como incentivar a leitura de textos literários

longos?,

Esse projeto buscou centrar seu objeto no estudo do texto literário mais

longo, especificamente a novela, e na análise em suas relações com outros

textos, formas de linguagem e expressões culturais. Dessa forma, os

encaminhamentos metodológicos do projeto apontam para a

interdisciplinaridade e multiplicidade de textos – literários, cinematográficos,

musicais e outras formas de contextualização da obra literária.

É visível a interação do estudante com a obra quando encontra sentido

naquilo que lê. Todavia, nessa troca faz-se necessário o mediador, o professor,

de modo a garantir uma leitura compreensiva e a formação de um leitor mais

autônomo para outras situações de leitura. Há que se considerar que se

trabalha com um público alfabetizado, porém não letrado, e, portanto,

inexperiente, ainda com dificuldade até de estabelecer relações entre

elementos internos que compõem a obra. Daí a importância do/a professor/a e

seu papel em aliar o texto literário a outras linguagens e culturas, ampliando o

repertório, o conhecimento e a experiência do estudante/leitor.

No decorrer da implementação desse projeto percebeu-se, pelos

registros feitos pelos alunos, que a leitura de textos longos pode ser bem

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trabalhada e recebida se houver uma preparação por parte do professor para a

apresentação e acompanhamento da leitura da obra.

Por fim, as observações e anotações feitas ao longo do desenvolvimento

do projeto, foram decisivas no encaminhamento das leituras durante o

processo de implementação, pois possibilitaram constantes reflexões em torno

dos referenciais teóricos que subsidiaram o projeto e a recepção das várias

linguagens textuais e das atividades propostas. Em síntese, verificou-se que a

resistência à leitura observada em uma grande parte dos estudantes, foi dando

lugar ao envolvimento com o texto, conforme as várias leituras iam sendo

apresentadas e propostas, o que revela, de certa forma, um novo caminho

aberto para a leitura de textos literários longos em sala de aula.

5- REFERÊNCIAS

BELLENGER, L. Os Métodos De Leitura. Trad. De Dora Flasksman Rio De

Janeiro: Zahar Editores, 1978.

CANDIDO, A. A literatura e a formação do homem. São Paulo: Ciência e

Cultura,1972.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Trad. De Bruno Charles Magne.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

FREITAS, Maria Teresa A. O pensamento de Vygostsky e Bakhtin.

Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.

KLEIMAN, ANGELA. A concepção escolar da leitura. São Paulo: Pontes,

2007

KLEIMAN, ANGELA. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: São

Paulo: Pontes, 2004.

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PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares. Curitiba, 2008.

RODARI, G. Gramática da Fantasia. Trad. Antonio Negrini.. São Paulo:

Summus, 1982.

RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL / Organizador Galeno Amorim. São

Paulo: Imprensa Oficial: Instituto Pró-livro, 2008.

SILVA, EZEQUIEL THEODORO DA. Leitura na Escola e na Biblioteca. São

Paulo: Papirus, 1993. 4ª edição.

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