Joseph POTH

L’enseignement des langues non maternelles

Une perspective psycho-pédagogique adaptée au contexte éducatif des pays plurilingues africains

Centre International de Phonétique Appliquée - Mons Guide pratique Linguapax no3

L’Agence de la Francophonie (ACCTJ a contribué 0 la publication de cet ouvrage.

0 CIPA 1997 D/l 997rl78913

Avec le concours scientifique et technique de la chaire UNESCO en aménagement linguistique et

didactique des langues de l’Université de Mons-Hainaut et du Centre UNESCO de Catalogne

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AVANT-PROPOS

LINGUAPAX est un projet de l’UNESCO qui vise à promouvoir la culture de la paix à travers l’éducation plurilingue à tous les niveaux éducatifs, et le respect de la diversité linguistique.

Ce projet a pour objectif d’apporter une réponse linguistique spécifique aux problèmes posés par la recherche de la paix, la défense des droits de l’homme et la promotion d’une véritable éducation pour la démocratie.

Les moyens utilisés pour atteindre ce but sont l’identification de nouveaux programmes d’enseignement des langues étrangères et maternelles axés sur la tolérance, la compréhension et la solidarité internationales ainsi que l’élaboration de méthodes d’enseignement intégrant structurellement des objectifs de coopération et de solidarité au niveau international tout en éliminant stéréotypes et préjugés dévalorisants. La formation des enseignants et la conception des manuels scolaires dans cette perspective constituent les éléments déterminants de cette stratégie.

Dans un premier temps, LINGUAPAX se propose de donner priorité ayx actions suivantes: 1. ELABORER, à titre expérimental de nouveaux contenus de cours

de langues étrangères susceptibles d’apporter aux élèves une connaissance objective des éléments importants de la vie quotidienne, de la culture, de la littérature, du folklore, des moeurs et des habitudes des pays où se pratiquent les langues étudiées.

2. FACILITER l’intégration des langues minoritaires ou minorisées dans les plans d’aménagement linguistique à l’intérieur de schémas directeurs adaptés aux diverses situations qui prévalent dans les Etats membres où une décision en ce sens a été prise.

3. SOUTENIR la diffusion de méthodes efficaces pour l’enseignement des langues étrangères et des langues maternelles dans l’esprit d’un renforcement de la coopération pacifique entre les communautés, les peuples et les nations.

4. ANCRER UNGUAPAX dans la culture de la paix, dans l’effort de l’UNESCO pour développer l’esprit de tolérance, défendre la cause des droits de l’homme, et l’éducation oour la démocratie.

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ÉLABORER une carte linguistique du monde qui ait une fonction descriptive et explicative, qui soit régulièrement mise à jour et qui ait des objectifs opérationnels de sauvegarde et de protection des langues vivantes.

PROMOUVOIR une culture multilingue: à cet effet, aider les États à renouveler leurs critères de planification linguistique et fournir aux éducateurs et aux enseignants des instruments pédagogiques appropriés.

PARTICIPER à l’élaboration de dispositifs juridiques en matière de droits linguistiques en examinant les moyens de transformer la Déclaration Universelle des Droits Linguistiques (Conférence de Barcelone, 6-9 juin 1996) en un texte normatif, approuvé par l’Assemblée Générale des Nations unies).

INTERVENIR prioritairement dans les contextes pré- ou/et post- conflictuels.

PRENDRE EN COMPTE la défense des langues minoritaires ou minorisées en relation avec la promotion des langues étrangères.

AIDER les enseignants à exploiter les acquis de la psycholinguistique pour éviter qu’un enseignement de mauvaise qualité ne débouche sur des phénomènes de rejet envers la langue étrangère elle-même, puis envers la culture qu’elle représente, ce qui serait contraire à l’esprit de LINGUAPAX.

PRENDRE EN COMPTE les données de la didactique des langues qui postulent deux méthodologies spécifiques selon qu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangère ou du perfectionnement d’une langue maternelle.

ÉTENDRE la philosophie de LINGUAPAX à l’ensemble de l’enseignement des sciences sociales dans le cadre éducatif.

RECHERCHER systématiquement les convergences et la coordination aux niveaux didactique et pédagogique dans l’enseignement d’une langue maternelle et d’une langue étrangère sans violer les faits linguistiques d’une langue à une autre.

Tous ces objectifs sont inspirés par le souci évident de relier l’enseignement des langues aux exigences d’ordre éthique et aux orientations fondamentales de l’UNESCO en faveur d’une culture de paix.

Le présent guide s’inscrit plus particulièrement dans le cadre des actions mentionnées aux points nos3, 10 et 11.

En effet, l’échec dans l’apprentissage des langues étrangères favorise le plus souvent des attitudes négatives envers ces langues, envers la culture qu’elles sous-tendent et... envers les locuteurs dont elles sont le moyen originel d’expression et de communication. Une approche méthodologique inadéquate risque donc de générer chez l’apprenant des comportements opposés à ceux que cherchent à promouvoir les objectifs de LINGUAPAX.

C’est la raison pour laquelle les responsables du projet LINGUAPAX ne peuvent faire l’économie d’une réflexion approfondie sur la méthodologie d’enseignement des langues non maternelles, dont le présent guide propose quelques applications.

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iJ.i PROBLÉMATICNJE

L’un des reproches les plus pertinents, adressé depuis une dizaine d’années à l’enseignement des langues étrangères en Afrique, est de ne pas tenir compte de l’apprenant et de son vécu linguistique originel.

Dans le meilleur des cas, la langue étrangère est effectivement enseignée comme une langue cible. Les progressions, l’échelonnement des apprentissages et la définition des contenus s’articulent bien sur la dynamique interne de la langue, c’est-à-dire sur son système de fonctionnement spécifique, mais généralement aucun compte n’est tenu du substrat linguistique maternel.

Cette conception purement didactique et étroitement disciplinaire subordonne toute l’action pédagogique à la prise en compte des seuls phénomènes linguistiques qui caractérisent la langue à acquérir.

À part les nécessaires changements de situation et de motivation, les méthodes conçues dans cet esprit sont utilisables partout dans le monde et ne s’articulent à aucune référence linguistique préalable ou simultanée particulière.

Cette perspective didactique est insuffisante et réductrice car elle nie la réalité globale des processus d’apprentissage linguistique. Les auteurs de programmes et de manuels d’enseignement des langues, ceux qui forment les enseignants dans ce domaine, doivent tenir compte du fait que lorsqu’un enfant apprend ou perfectionne une langue non maternelle en Afrique, dans les pays créolophones ainsi qu’en Asie ou ailleurs, il maîtrise généralement déjà une, voire plusieurs langues locales. Cette constatation de bon sens implique naturellement la mise en oeuvre de nouvelles orientations méthodologiques.

En effet, l’enseignant ne peut continuer indéfiniment à agir comme si l’élève était vierge sur le plan linguistique et il est nécessaire de promouvoir dans les programmes, dans les manuels et dans les méthodes d’enseignement d’une langue étrangère, l‘application d’une perspective psychopédagogique articulée sur l’apprenant lui-même afin de compléter la perspective didactique trop réductrice, centrée exclusivement sur la Ydiscipline”.

Or, le vécu linguistique des apprenants est particulièrement riche dans de nombreux pays plurilingues, notamment en Afrique. Voici trois cas réels - parmi d’autres - qui indiquent, mieux que les pourcentages, la complexité des statuts linguistiques que l’on peut trouver dans cette région.

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Premier cas : Maître S.B.

1. Langue du père : gbaya. 2. Langue de la mère : zandé. 3. Langue de la première enfance: zandé, le père intégré dans la

fonction publique étant en poste à Obo (aire linguistique zandé).

4. Affectation du père à Sibut. Langue usuelle: sango. 5. Langue d’alphabétisation à partir de 6 ans: français. 6. Langue de scolarisation primaire et secondaire: français. 7. A partir de la classe de 4ème, S.B. apprend le russe au CEG de Sibut.

Profil linguistique de S.B. :

Langue 1 : zandé Langue 2 : sango Langue 3 : français Langue 4 : russe

Problèmes posés :

Quels sont les comportements communicatifs de S.B. ? En d’autres termes, quels sont les critères conscients ou inconscients, objectifs et subjectifs, qui déterminent pour S.B. le choix d’utilisation d’une langue devant une situation de communication donnée (où, quand, comment, pourquoi, avec qui, à qui, etc.).

Peut-on déterminer chez S.B. les règles, ou du moins, les constantes de l’alternance linguistique?

Peut-on déterminer chez S.B. des critères pertinents qui déterminent l’alternance linguistique (nature de l’entretien, avec ou sans témoins, statut social, affectif, de l’interlocuteur, lieu et environnement de l’entretien etc...)

Deuxième cas : Maître A.K.

1. Langue du père: banda. 2. Langue de la mère: banda. 3. Langue de la première enfance: banda 4. Le père, garde des eaux et forêts, est nommé à Kaga Bandoro.

Langue usuelle de A.K. en dehors de sa famille: mandjia. 5. Langue d’alphabétisation et de scolarisation: français. 6. En cours de scolarisation, il apprend le sang6 avec lequel il est en

contact discontinu depuis la première enfance.

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7. Études secondaires au lycée de Bossangoa où il est pris en charge par son oncle. Contact avec le gbaya. Etudie l’anglais et le russe.

8. Après son stage de formation à l’école normale de Bangui, A.K. est affecté à Birao, dans une aire arabophone.

Problèmes posés :

A.K. utilise couramment 4 langues (banda, mandjia, français, sango) et a une connaissance plus ou moins approfondie de quatre autres (gbaya, anglais, russe, arabe). Comment se situe-t-il au confluent de ces différents univers linguistiques et cognitifs? Peut-on déterminer les champs fonctionnels de chaque langue utilisée? En d’autres termes, y a-t-il des comportements comparatifs dans lesquels

banda>sango sango > banda sango > français français > sango etc .?

Où se situent les champs d’interférence? Éventuellement les champs de concurrence?

Troisième cas : Futur Maître T.D.

1. Langue du père: moore. 2. Langue de la mère: bobo. 3. Langue de la première enfance: bobo. Le père intégré dans la fonction

publique étant en poste à Bobo-Dioulasso. 4. Affectation du père à Ouagadougou. Langue usuelle: moore. 5. Langue d’alphabétisation à partir de 7 ans: français. 6. Langue de scolarisation primaire et secondaire: français 7. A partir de la classe de 4ème, T.D. apprend l’anglais au lycée.

Profil linguistique de T.D. Langue 1 : bobo Langue 2 : moore Langue 3 : français Langue 4 : anglais

Question : Quels sont les paramètres sociaux, familiaux et professionnels qui déterminent le choix des langues de communication chez T.D.?

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On le voit, ce n’est pas seulement l’élève du primaire qui intègre un bilinguisme ou un plurilinguisme de fait dans sa compétence linguistique. Au niveau secondaire également, la complexité des situations et l’interaction des diverses influences linguistiques ne peuvent être niées par les méthodologues de l’enseignement de langues étrangères soucieux de fonder l’enseignement sur les besoins réels de ses élèves.

Faire abstraction des acquis linguistiques, refuser de prendre en compte les habitudes langagières, mettre au rebut la “personnalité linguistique” de l’apprenant, gommer les acquis antérieurs et simultanés à l’apprentissage, n’est pas au sain au niveau méthodologique et psychologique. Une telle cécité qui engendre la frustration nuit, tôt ou tard, au statut même de la langue étrangère, à son enracinement dans le milieu et à son expansion dans le système éducatif.

Comment peut-on tenir compte concrètement du profil particulier des élèves, de leur vécu global pour améliorer, faciliter et accélérer la maîtrise de la langue cible?

Les approches susceptibles de favoriser l’exploitation de I“expérience linguistique et culturelle des apprenants peuvent, grosso modo, se ranger sous quatre rubriques :

- L’approche contrastive - L’approche communicative - L’approche intégrative - L’approche participative.

Les deux premiers types d’approche sont relativement bien connus. Nous en parlerons donc brièvement. Les deux dernières orientations sont moins fréquemment mises en pratique. Nous leur consacrerons une plus longue explication. Pour chacun de ces quatre aspects, un exemple concret, inspiré des réalités du milieu africain, sera proposé.

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L’APPROCHE CONTRASTIVE

C’est une idée déjà ancienne qui avait soulevé beaucoup d’espoirs il y a une vingtaine d’années. Mais, sauf en matière de phonétique corrective, les applications pédagogiques concrètes de cette approche dans les classes de langue non maternelle sont restées assez discrètes. La méthodologie verbo-tonale de correction phonétique (développée et affinée notamment à MONS par le Professeur Raymond RENARD et son équipe) constitue de toute évidence, une avancée spectaculaire dans ce domaine même si, sur le terrain, par suite de l’insuffisance des programmes de formation, cette méthodologie est trop peu connue et utilisée.

En quoi consiste l’approche contrastive appliquée à l’enseignement d’une langue étrangère? II s’agit en fait pour le pédagogue de partir de ce qui est commun aux deux systèmes, celui de la langue familière et celui de la langue cible, d’aller du connu à l’inconnu, du facile au difficile, et d’aborder en second lieu les enseignements différenciés et irréductibles l’un à l’autre. Le problème des interférences est bien réel mais il ne doit pas être grossi outre mesure. Les habitudes liées à la langue première peuvent se révéler bénéfiques lorsque - par le jeu des parallélismes - elles rendent plus faciles l’acquisition de la langue étrangère. Elles ne sont négatives pour l’enseignant que lorsque les différences d’organisation de système à système rendent l’apprentissage de la nouvelle langue plus ardu et plus complexe. Dans le premier cas, le maître pourra s’appuyer sur les similitudes entre les deux langues et favoriser ainsi les phénomènes de transfert d’une langue à l’autre. Dans l’autre cas, il lui faudra être vigilant et veiller à réduire les phénomènes d’interférence. La méthodologie contrastive contribue donc, en définitive, à échelonner les apprentissages et les difficultés.

L’approche contrastive est relativement facile à systématiser au niveau des sons car le système est “fermé”. Elle est plus difficile à réaliser au niveau plus complexe des structures grammaticales et elle reste à définir au niveau lexical dont le système est évolutif et plus “ouvert”.

Sur le terrain, quelques expériences liées à l’approche contrastive ont été tentées mais les évaluations dont nous avons connaissance n’ont porté que sur des points bien circonscrits.

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Nous proposons à la page suivante un exemple concret de transfert utilisé pour faciliter l’apprentissage des structures interrogatives dans une perspective contrastive. II s’applique à une leçon de français, langue seconde pour des enfants peuls dont le fulfude est la langue première. On notera la remarquable similitude de la construction syntagmatique que le maître peut exploiter pour accélérer et faciliter l’apprentissage de la structure correspondante en français.

Le cheminement inverse (du français au fulfulde) se justifie également. L’exercice qui utilise une représentation graphique comme support de motivation et de mémorisation vaut pour fixer l’agencement syntaxique des éléments dans la phrase interrogative.

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* Tableau tiré dePOTH, J.. langues nalionales et formation des maitres, GuIde méthodologlque n 3. UNESCO, PARIS, 1987.

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L’APPROCHE cotmuNIcmvE

Si l’approche contrastive reste encore en grande partie expérimentale - à l’exception de ses applications en phonétique corrective - si elle ne s’opère, pour l’instant, que de façon parcellaire et sur des points sérieusement validés, l’approche communicative est opérationnelle depuis de nombreuses années.

II s’agit, dans cette perspective, de placer les élèves en situation de communication, de les motiver à l’expression et de créer chez eux des réflexes de communication en langue étrangère. La consigne est la suivante : “Priorité au message, la forme sera améliorée ensuite, s’il y a lieu.” Pour motiver l’élève à la communication, il faut évidemment faciliter son implication personnelle dans le discours, il faut qu’il ait “quelque chose à dire” et qu’il ait envie de le dire. Comment parvenir à un tel résultat si le professeur de langues ignore les centres d’intérêt de l’apprenant ?

C’est en identifiant les thèmes qui retiennent l’intérêt des apprenants que l’on pourra réellement définir les besoins langagiers dans une perspective de communication naturelle et authentique (voir Annexe 1). Mais le tableau présenté en annexe n’est qu’un exemple. Les motivations à la communication se différencient selon l’âge, le milieu, la saison, etc. Chaque enseignant de langues étrangères se doit de rester en permanence à l’écoute des classes qui lui sont confiées.

Voici, à titre d’illustration, une mise en application de cette approche communicative fondée sur le désir de s’exprimer et d’expliquer. II s’agit d’analyser le fonctionnement d’un piège très couramment fabriqué par les élèves de la banlieue de Bangui (R.C.A.).

Cet exemple montre concrètement comment l’approche fondée sur la motivation à la communication permet de présenter à l’élève un vocabulaire technique spécialisé et de le lui faire acquérir en situation de communication.

Le recours à la langue maternelle, tentation facile pour les élèves, n’est pas accepté. Voici un schéma du piège ainsi qu’un passage de la fiche du professeur:

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Fonctionnement: L’animal rencontre la branche-déclencheur sur son chemin et la pousse pour dégager le passage. La branche pivote et l’arrière chasse la goupille qui assure l’équilibre de la cale. Celle ci ayant perdu son support laisse choir la lourde pierre qui écrase l’animal.

Questions posées paf le professeur’. Q : Le piège est-il placé n’importe où ? R : Non, sur le passage habituel de l’animal. Q : Pourquoi les épineux sont-ils disposés des deux côtés du piège ? R : Pour ne laisser à l’animal aucune possibilité de contourner le piège. Q : Quel est le rôle exact de chaque élément de l’ensemble pour

fonder la réussite du piège? R : L’animal rencontre la branche-déclencheur sur son chemin et la

pousse pour dégager le passage / Sous la poussée, la branche- déclencheur pivote autour d’un piauet (enfoncé dans le sol) grâce à la liaature lâche qui la fixe au piquet. / Ce pivotement a pour effet de pousser vers l’avant la partie A de la branche-déclencheur et vers l’arrière la partie B de cette même branche/ Poussée vers l’arrière, la partie B de la branche chasse à son tour uneqoupille qui assure l’équilibre de la cale / Cette cale ayant perdu son support, est brutalement tirée vers le haut sous l’effet du poids de la grosse pierre à laquelle elle est reliée par un fil de fer / La pierre elle-même tombe de tout son poids sur l’animal qui est immobilisé et meurt étouffé.

’ Les mots soulignés correspondent au vocabulaire nouveau à comprendre et à acquérir.

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À la fin de la leçon de vocabulaire et d’expression orale, chaque élément technique du piège (piquet, cale, ligature, lâche, goupille, déclencheur) doit pouvoir être identifié dénommé et transféré à d’autres situations. Les caractéristiques fonctionnelles de chaque élément doivent être acquises sur le plan notionnel.

Bien entendu, ce type d’exercice ne sera pas isolé. II est indispensable qu’il s’inscrive dans un mouvement progressif d’acquisition du vocabulaire et de révision des notions intuitives de base (relativité temporelle, relation spatio-temporelle, rapports cause- conséquence etc...). Ce vocabulaire, présenté trop souvent de façon abstraite, dans des situations artificielles ou peu motivantes, sera acquis facilement et en profondeur si l’enseignant recherche, comme dans l’exemple cité plus haut, une motivation naturelle et authentique fondée sur une approche socio-affective qui favorise la communication et la stimule.

L’APPROCHE INTÉGRATRIE

On en parle beaucoup mais on la voit rarement appliquée dans les faits... II s’agit, dans cette perspective, d’introduire directement dans les contenus des cours de langue étrangère, non seulement l’acquis linguistique originel, mais aussi le vécu culturel des élèves pour qu’il soit réinvesti et transféré à l’intérieur des situations d’enseignement en classe. L’enseignement d’une langue non maternelle s’enracine ainsi directement dans les réalités du milieu utilisateur. II évite le reproche qui lui est fait fréquemment de couper les élèves de leur culture et de faire naître des besoins nouveaux auxquels il ne pourra être répondu. De plus, l’enseignement d’une langue étrangère comme le français, l’anglais ou le portugais en Afrique, y gagnera une /égitirrM morale qui s’ajoute à la /égitimifé historique parfois contestée et entachée de suspicion.

Voici l’exemple d’une leçon fondée sur l’expérience ludique des apprenants en milieu sahélien. Dans le cas présent, l’enseignant part d’un jeu traditionnel très connu des enfants. Ce jeu peut se pratiquer avec des étiquettes-images sur le tableau de feutre ou avec des dessins reproduits au tableau noir.

Le maître renforce la motivation des élèves en engageant une première partie en langue locale (il s’agit d’un jeu tiré de la culture

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peule). On passe ensuite à la langue étrangère en utilisant les mêmes règles du jeu et la même méthodologie.

Le jeu présenté est un jeu de grammaire et porte sur la maîtrise d’emploi des classes nominales. II se pratique en plein air (en cours de recréation par exemple). Le meneur de jeu s’adresse à un de ses camarades dans le groupe et lui dit:

“Riiw / @!” “Chasse / h!”

Le renseignement fourni par le pronom “ndi” est évidemment assez imprécis, mais le système grammatical du Fulfude exige que ce pronom s’applique exclusivement à un animal adulte mâle. Sur la base de la seule information fournie par ce pronom, le joueur interpellé doit donc deviner le sens de l’ordre donné (c’est-à-dire prouver qu’il sait la correspondance entre le pronom et la catégorie de noms qu’il représente) et exécuter l’ordre convenablement. Selon l’environnement dans lequel se passe le jeu, il devra chasser loin du groupe, un taureau, un bouc, un bélier etc... et non pas une chèvre ou une poule, ce qui provoquerait infailliblement l’hilarité générale et les moqueries de l’assistance.

Le jeu se poursuit avec différentes variantes: - Riiw ! - nga (une chèvre, une ânesse) - Chasse ! - kol (une jeune brebis, une chevrette) - Waddu ! - nge (une vache) - Ramène ! - ngal (une poule, etc.)

“Nge”, “kol”, “nge”, “ngal”, etc. sont des pronoms classificateurs comme “ndi”. Le joueur prouve son savoir-faire grammatical en interprétant correctement chacun de ces ordres et en montrant ainsi qu’il sait la correspondance entre le pronom indiqué et la catégorie de noms qu’il représente.

Le transfert à une leçon sur les pronoms en français (par exemple) est extrêmement facile (chasse-le, chasse-la, chasse-les) il en va de même avec les démonstratifs, les possessifs, les interrogatifs etc.

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Avec un peu d’imagination, en puisant dans le fond culturel original et dans le vécu des apprenants, l’enseignant peut animer des leçons de grammaire dans la langue cible qui seront suivies avec plaisir par la classe. Tous les enseignants savent que ces leçons de grammaire, menées sur le mode classique, sont généralement peu efficaces parce que mal aimées et mal perçues par les jeunes élèves qui rejettent leur approche jugée trop abstraite.

Ajoutons pour clore ce paragraphe qu’il existe dans les cultures africaines une abondante variété de jeux de langage, de prononciation, de grammaire, de vocabulaire, de calcul, etc. Les intégrer dans la pédagogie d’apprentissage ou de perfectionnement d’une langue non maternelle n’a que des avantages. Une telle orientation didactique contribue à valoriser le milieu culturel d’origine dont les composantes sont généralement exclues des programmes. De plus, la pédagogie revitalisée en profondeur par la prise en compte de l’expérience des apprenants, trouvera sa substance dans les réalités locales ou nationales et non plus dans des manuels élaborés ailleurs, conçus sur des schemes très généraux afin de répondre aux exigences des éditions à grand tirage.

L’APPROCHE PAR~IPA-~VE

De même que certaines langues maternelles sont - d-ans leur état actuel- parfois incapables de prendre en charge de façon appropriée des réalités importées et des habitudes de pensée développées au cours des siècles dans d’autres cultures (dans le domaine philosophique, mathématique, scientifique, etc.) de même, une langue étrangère se trouve en situation d’incomplétude quand il s’agit de traduire toute la palette de l’expérience humaine née dans les milieux qui ont développé leur vision du monde propre, exprimée dans leur langue originelle. Certes, toutes /es langues du monde sont potentiellement capables de traduire la totalité de l’expérience humaine mais il faut qu’elles soient sollicitées à cet effet. Cela demande du temps, des efforts et dans un ordre d’idées différent, une certaine volonté politique...

Que l’anglais, le français, le portugais ou l’allemand, etc. soient encore en situation d’incomplétude pour traduire de la façon la plus efficace et la plus économique, certaines réalités quotidiennes

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spécifiques, propres au milieu africain, est une évidence qui peut facilement s’illustrer. Ainsi, l’action de garder les troupeaux donne lieu, en fulfude (région de Djibo, au nord-ouest du Burkina-Faso) à un découpage d’une finesse et d’une précision qu’une langue européenne, ou même une langue africaine autre que la langue de référence, n’atteint qu’au prix de longues périphrases:

Expression en fulfude Périphrase explicative en français

= mi durowi.

= mi oori.

= mi weetowi.

= mi yutini

= mi oorti

= mi winyowi .

= mi jaanyi .

= mi hoornowi.

= mi hortini

= mi jurni

= mi eggi

= mi getti

= mi hofi

= mi moonowi = mi hottii

- Je quitte le village avec le troupeau pour aller sur le lieu de pâturage.

- Je viens de partir avec le troupeau pour aller sur le lieu de pâturage.

- Je fais paître le troupeau du matin jusqu’à midi;

- Je ramène le troupeau au village dans les environs dans les environs de midi.

- Je viens de partir avec le troupeau sur le lieu de pâturage pour la deuxième fois de la journée.

- Je fais paître le troupeau dans I’après- midi (de midi au soir).

- Je ramène le troupeau au village, au coucher du soleil.

- Je garde le troupeau pendant plus d’une journée avant de le conduire au puits ou au marigot (36 heures ou plus).

- Je conduis le troupeau au puits ou au marigot pour le faire boire après une garde de plus d’une journée.

- Je conduis le troupeau à l’abreuvoir (en dehors de toute considération de temps).

-Je quitte le lieu de pâturage pour transhumer dans un autre lieu de pâturage.

-Je suis en période de transhumance (délimite la période de voyage).

- Je suis arrivé à destination et je m’installe sur la pâture avec le troupeau.

- Je conduis le troupeau aux salines. - Après la transhumance, je ramène le

troupeau au lieu des premiers pâturages.

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Nous avons encore recensé une dizaine d’expressions de ce genre qui se rapportent à la simple notion de gardiennage. II est inutile de les citer toutes ici car on aura déjà compris que la langue fulfude a parfaitement développé - comme n’importe quelle autre langue dans son contexte particulier - les registres correspondant à ses besoins spécifiques dans son milieu spécifique, et qu’aucune langue au monde ne peut lutter avec elle sur ce point précis.

Pour que la langue non maternelle enseignée (qui bénéficie souvent d’un statut de langue officielle comme le français, l’anglais ou le portugais dans de nombreux pays d’Afrique) devienne véritablement une langue de communication à part entière, au service des élèves, dans la vie de tous les jours, il faut que sous les vocables de cette langue, l’adolescent retrouve ses images familières, ses objets personnels, ses joies et ses soucis quotidiens.

II faut que l’enseignant et les manuels que ce dernier utilise ou fait utiliser prennent en compte /‘environnement socio-culturel et “/‘éco/e para//è/e” que constituent pour les élèves, la rue, la radio, les activités extra-scolaires, etc. Si l’école refuse cette ouverture linguistique sur le milieu vivant, changeant et productif, elle amorcera un processus de “latinisation” (déjà bien engagé dans cet-tains pays) dans lequel la langue étrangère n’aura plus aucune existence réelle en dehors de la salle de classe. Pour faire de cette langue un véritable outil de communication, pour la mettre à la portée du plus grand nombre, pour la “démocratiser” réellement, il ne faut pas la “protéger” par une orthodoxie dogmatique et stérile, il faut au contraire la laisser vivre et admettre que les locuteurs africains, créolophones ou asiatiques, etc. puissent /‘adapter en fonction de leur génie créateur propre afin de pouvoir transmettre sans distorsion ni paupérisation leur message d’ordre affectif ou cognitif dans son authenticité et sa spécificité.

Bien entendu, il ne s’agit pas de laisser s’installer un laxisme nocif et destructeur à la longue, mais de recueillir dans le cadre de tolérances clairement définies, la participation de toutes les populations francophones, anglophones, lusophones, hispanophones, etc. à l’enrichissement et à la dynamique d’évolution des langues allogènes qu’elles utilisent en plus de leurs langues maternelles. En termes plus crus, il n’y a pas que le locuteur parisien ou londonien qui ait le droit d’innover en français et en anglais!

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En réalité, les innovations et les adaptations sont nécessaires pour que les langues non maternelles enseignées dans les programmes éducatifs africains puissent avoir effectivement une place dynamique dans les stratégies de communication des élèves africains, Un exemple choisi dans la langue nuni (Burkina Faso) montre bien la complexité du problème. Une leçon sur le thème de “l’herbe” serait, en effet, très difficile à animer dans une langue étrangère. Le nuni dénomme l’herbe de six façons différentes et si l’on veut conduire une telle leçon, uniquement en français (ou en anglais), le terme générique: “herbe”, sera bien insuffisant. II faudra bien que l’enseignant et les élèves inventent les moyens expressifs pour pouvoir communiquer et se comprendre!

Cette participation de la classe tout entière (enseignants et apprenants) à l’élimination d’une situation d’incomplétude devrait donc se faire en fonction de normes et de tolérances qu’il reste encore à établir au sein des académies ou des Instituts nationaux compétents en la matière (à supposer, bien entendu, que le principe même d’une telle participation soit accepté!)

L’ouverture de l’enseignant, des manuels et des programmes à un enseignement des langues proche des réalités affectives, psychologiques et économiques locales ne s’applique pas au seul lexique. II n’est pas jusqu’au processus de conceptualisation qui mérite réflexion. Pourquoi ne pas accepter dans une certaine mesure, dans la composition française par exemple, et plus tard, dans la dissertation, le rythme narratif ou explicatif qui est proche de l’oralité (en Afrique notamment) au lieu d’imposer aux élèves et aux étudiants un plan typiquement cartésien fondé sur la thèse, l’antithèse et la synthèse. Les catégories de la logique seraient-elles donc universelles? Répondre par l’affirmative et prétendre qu’en dehors des itinéraires de raisonnement reconnus par l’occident, il n’y en ait aucun qui ne soit entaché de nullité, relève d’un ethnocentrisme choquant!

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ANNEXE I

ENQUÊTE SUR LES STRATÉGIES INDIVIDUELLES DE

COMMUNICATION. TABLEAU DE SYNTHÈSE

(400 maîtres et futurs maîtres de Bangu

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L’intérêt principal du tableau figurant à la page précédente est d’apporter des informations très concrètes sur la langue que sélectionnent spontanément les enseignants et les futurs enseignants dans le cadre de leurs stratégies individuelles de communication, à partir d’un échantillonnage représentatif. (Extrait de POTH, J., Langues nationales et formation des maîtres en Afrique, Guide méthodologique N”2, Etudes et documents d’éducation n”47, UNESCO, 1984).

L’enquête réalisée à Bangui de 1975 à 1979 auprès de 400 maîtres et futurs maîtres (niveau baccalauréat et brevet du premier cycle) prend en considération les cas de communication dans lesquels maîtres et futurs maîtres ont l’initiative de la communication, c’est-à-dire, lorsqu’ils prennent la parole en premier. Les abréviations qui figurent dans la grille se lisent comme suit :

km = langue maternelle.

&Y = langue usuelle (le sango).

Lge = langue étrqtgère (le français).

Les coefficients d’utilisation indiqués en termes de pourcentage ne se rapportent qu’à la langue dominante dans une situation de communication donnée. Ainsi dans la première situation: Lgm > Lgu > Lge. 65%, il faut comprendre que 65% de maître et futurs maîtres concernés par l’enquête utilisent de préférence la langue maternelle (Lgm) puis la langue usuelle (Lgu) et enfin la langue étrangère dans la même situation (les pourcentages exacts pour les deux langues “dominées” n’ont pas été calculés.)

Ainsi, l’élément:

“AU VILLAGE / Camarade instruit / Lge / Lge > Lgm> Lgu / 55%” doit se lire comme suit:

Au village, lorsque les maîtres et les futurs maîtres rencontrent un camarade instruit, la majorité d’entre eux (55%) utilise spontanément le français (Lge) la minorité restante (45%) utilise de préférence la langue maternelle (Lgm) et dans une moindre mesure le sango (Lgu).

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ANNEXE II

LANGUE MATERNELLE, LANGUE ÉTRANGÈRE, LANGUE PARENTALE, LANGUE ETHNIQUE, etc.

II est important de bien distinguer entre elles les diverses appellations qui se réfèrent aux langues d’enseignement dans un contexte éducatif ou plurilingue. II y a à cela au moins deux bonnes raisons:

- Au plan pédagogique, chaque appellation implique une hypothèse méthodologique fondée sur la relation particulière que l’enfant entretient avec la langue. Ainsi la didactique d’enseignement d’une langue maternelle sera différente de la didactique d’une langue étrangère. Dans chaque cas il y a lieu d’utiliser des procédures spécifiques de perfectionnement ou d’apprentissage.

- II est pratiquement impossible aux formateurs de maîtres de former et de perfectionner leurs étudiants dans le domaine de la didactique des langues s’ils ne maîtrisent pas eux-mêmes le sens de ces diverses expressions, auxquelles font appel de façon systématique et courante tous les ouvrages et articles consacrés à la didactique des langues.

Voici, sur la page suivante, un tableau de synthèse qui permet, dans une certaine mesure, de réduire la confusion au niveau conceptuel et les abus de langage.

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Tableau de synthèse

Légende :

: lien obligé

----------- : lien possible

++ : lien impossible

/ \ b

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première CI”

a.-. 3

\ I scolan- )

27

Agence de la Francophonie (ACCT)

L’Agence de la Francophonie (ACCT) créée à Niamey en 1970, sous l’appellation d’Agence de coopération culturelle et technique est l’unique organisation intergouvernementale de la Francophonie et le principal opérateur des Conférences bisannuelles des chefs d’Etat et de gouvernement des pays ayant le français en partage, aussi appelées Sommets francophones.

L’Agence assure le secrétariat de toutes les instances de la Francophonie. Elle déploie son activité multilatérale dans les domaines de l’éducation et de la formation, de la culture et de la communication, de la coopération juridique et judiciaire, de diverses actions au titre de la direction générale du développement et de la solidarité.

Outre son siège, situé à Paris, l’Agence dispose d’une École internationale de la Francophonie à Bordeaux (France) où est située sa direction générale Education-Formation, d’un Institut de l’énergie des pays ayant en commun l’usage du français (IEPF) à Québec (Canada), d’un Bureau de liaison avec les organisations internationales à Genève (Suisse), d’un Bureau permanent d’observation aux Nations unies à New York aux Etats-Unis, d’un Bureau régional de l’Afrique de l’Ouest à Lomé (Togo), d’un Bureau régional de l’Afrique centrale à Libreville (Gabon), d’un Bureau régional pour l’Asie-Pacifique à Hanoi (Viêt-nam).

L’ACCT regroupe 46 pays ou gouvernements: Bénin, Bulgarie, Burkina-Faso, Burundi, Cambodge, Cameroun, Canada, Canada- Nouveau-Bunswick, Canada-Québec, Centrafrique, Communauté française de Belgique, Comores, Congo, Côte-d’Ivoire, Djibouti, Dominique, Egypte, France, Gabon, Guinée, Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Haïti, Laos, Liban, Luxembourg, Madagascar, Mali, Maroc, Maurice, Mauritanie, Moldavie, Monaco, Niger, Roumanie, Rwanda, Sainte-Lucie, Sénégal, Seychelles, Suisse, Tchad, Togo, Tunisie, Vanuatu, Viêt-nam, Zaïre.

[Le Royaume de Belgique, le Cap-Vert et Saint-Thomas-et-Prince portent à 49 le nombre des pays et gouvernements participant aux Sommets.]