ZBATIMI I KURRIKULËS

Kurrikula shkollore më e përshtatshme dhe më e vlerësuar do të dështonte në rast se, pas zhvillimit të saj, do të harrohej në rafte. Kurrikula me modele shumë të mira për nxënësit duhet lëvruar; ajo duhet zbatuar në tërë zonën shkollore, në rast se dëshirojmë që të ketë ndonjë ndikim në të mësuarit e nxënësve. Një pjesë e mirë e asaj që planifikohet dhe zhvillohet, nuk vihet në jetë, për shkak të mungesës së një plani përhapjeje në gjithë sistemin shkollor. Shpesh programet e reja dhe që përbëjnë risi, fashiten deri sa mbërrijnë në dyert e klasës.

Arsyeja përse një kurrikul mund të dështojë, është se zbatimi nuk vlerësohet si aspekt me rëndësi vendimtare për zhvillimin e kurrikulës. Jo rrallë shkollat kanë ndjerë se përpjekja për kurrikulën quhet e plotësuar sapo që zhvillohet një plan i ri ose blihen materiale të reja, megjithë diskutimet e shumta për ndryshimin dhe ristrukturimin e shkollave. Në fakt, këto diskutime shpesh e kanë nxjerrë debatin për kurrikulën jashtë tryezës së bisedimeve. Vëmendje u kushtohet më tepër problemeve të organizimit dhe të administrimit se sa ndryshimit të kurrikulës. Shumë individë përgjegjës për kurrikulën nuk zotërojnë një këndvështrim të gjithanshëm të procesit, ose mendojnë se risitë kanë nevojë për planifikim dhe monitorim të kujdesshëm. Njerëzit shpesh mendojnë se zbatimi i kurrikulës është një proces i prerë i llojit ‘po’ ose ‘jo’; programi i ri ose përdoret, ose nuk përdoret.

Zbatimi i suksesshëm është një proces që duhet të ketë të renë e vet. Në fakt, ata që përfshihen, ai duhet t’i nxisë të jenë krijues. Se sa përpjekje bëhen për zbatimin, kjo varet nga metoda e përgjithshme e kurrikulës dhe e zhvillimit të saj. Përfaqësuesit e kampit teknik besojnë se, pavarësisht nga modeli i kurrikulës, suksesi i zbatimit qëndron në përshkrimin e hapave të përpiktë në fillim të procesit të zhvillimit. Përfaqësuesit e kampit joteknik dhe të atij postmodern e vlerësojnë zbatimin si më të pasigurtë e të paparashikueshëm. Këta përfaqësues mund edhe të mos pranojnë ta përdorin termin zbatim, me mendimin se ky term sugjeron një racionalitet teknik. Disa e kanë zëvendësuar me termin realizim1 i kurrikulës, që sugjeron një metodë zhvillimi dhe hartimi, të ndryshueshme dhe jo teknike. Disa mbështesin idenë se realizimi i kurrikulës nuk është aq i ndërlikuar sa zbatimi, pasi kurrikula të tilla krijohen brenda një shkolle ose brenda një klase.1

Për mendimin tonë, shtimi i termit ‘realizim’ në leksikun e termave të kurrikulës, është i panevojshëm. Zbatimi mund të vështrohet si një proces në vazhdimësi, nga shumë teknik, në shumë të paqëndrueshëm dhe mjaft estetik. Çështja kryesore është se, në ciklin e veprimtarisë kurrikulare, zbatimi është një aspekt që nuk mund të shpërfillet. Kjo fazë përfshin veprime të shumta nga shumë palë, jo thjesht, për shembull, një takim pune me personelin. Zbatimi përpiqet të ndryshojë njohuritë, veprimet dhe qëndrimet e individit. Ai është një proces ndërveprimi ndërmjet atyre që kanë krijuar programin dhe atyre që janë ngarkuar për lëvrimin e tij.

1 Këtu e në vijim, fjala realizim përdoret në kuptimin vënie në jetë, të bërit realitet, domethënë, dhënie e kurrikulës në klasë/në mësim. E njëjta gjë mund të thuhet dhe për foljen realizoj dhe për mbiemrin i realizuar (shën. i përkth.).

NATYRA E ZBATIMIT TË KURRIKULËS

Lesli Bishop ka deklaruar se zbatimi kërkon ristrukturim dhe zëvendësim. Ai kërkon ndryshim dhe përshtatje të zakoneve individuale, të mënyrave të sjelljes, të vëmendjes së programeve, të hapësirave të të mësuarit, si dhe të kurrikulave dhe afateve ekzistuese. Ai do të thotë t’i bësh arsimtarët të kalojnë nga programi ekzistues në programin e ri, një modifikim që mund të përballet me qëndresë të madhe. Lehtësia me të cilën drejtuesi i kurrikulës mund të shkaktojë ndryshime të tilla në sjelljen e personelit, varet pjesërisht nga cilësia e planifikimit fillestar dhe përpikmëria me të cilën janë realizuar fazat e zhvillimit të kurrikulës deri në këtë pikë.2

Megjithëse drejtuesit me përvojë të veprimtarive për kurrikulën janë bërë të vetëdijshëm se zbatimi është një aspekt themelor i zhvillimit të kurrikulës, ai është bërë një problem madhor i arsimit vetëm në 15 ose 20 vitet e fundit. Ky interesim ka evoluar pjesërisht për shkak se, megjithë milionat e dollarëve të harxhuar për zhvillimin e projekteve kurrikulare, sidomos për leximin dhe matematikën, shumë nga këto projekte nuk kanë patur sukses.

Arsyet për dështimin e zbatimit me sukses të kurrikulave të reja, janë të shumta. Ndoshta arsyeja kryesore është ajo e ofruar nga Seimor Sarason. Ai mbron idenë se një pjesë e mirë e reformës në arsim ka dështuar, sepse ata që përgjigjen, e kuptonin pak ose në mënyrë të shtrembër kulturën e shkollave.3 Shumë programe të reja hartohen nga ekspertë jashtë shkollave. Megjithatë, kjo shpërfillje e kulturës së shkollës është e pranishme edhe në radhët e arsimtarëve. Ndoshta risitë nuk janë zbatuar, sepse arsimtarët kanë qenë të paduruar, kanë dëshirur rezultate të shpejta, për të kënaqur ligjvënësit dhe një publik të kushtëzuar për të pritur zgjidhje të shpejta.

Sarason nënvizon se zbatimi duhet kuptuar në dy drejtime kryesore. I pari është informimi teorik, që ka të bëjë me teorinë e ndryshimit organizativ dhe me teorinë e njohjes dhe të përshtatjes së ideve në kuadrin e botës reale. Kategoria e dytë e të kuptuarit lidhet me ndryshimin e situatave të caktuara shoqërore dhe institucionale. Zbatuesit e suksesshëm të kurrikulave të reja bëhen të vetëdijshëm për natyrën e situatës në të cilën duhet të përfshihen kurrikulat. Ata kuptojnë strukturën e institucionit, traditat e shenjta, lidhjet e pushtetit dhe si i përkufizojnë vetveten dhe rolet e tyre anëtarët e komunitetit. Zbatuesit e aftë bëhen të ndërgjegjshëm se të gjithë këta faktorë ekzistojnë në një dinamikë në lindje dhe në vazhdim.

Pikëpamjet tona për këto rrethana shoqërore dhe institucionale ndikohen nga fakti nëse bota e arsimit perceptohet nëpërmjet lenteve teknike ose joteknike. Disa besojnë se kjo fazë e veprimtarisë kurrikulare mund të përshkruhet në mënyre konkrete; të tjerë mbështesin idenë se kjo është një veprimtari në ndryshim dhe në lindje, që më shumë duhet vlerësuar dhe nxitur se sa duhet kuptuar dhe administruar.

Kur diskutojmë për zbatimin, duhet të marrim parasysh idetë e ndryshme që sjellim në proces ose në grupin e proceseve. Ne mund të mendojmë se zbatimi është thjesht një hap tjetër në planifikimin ose në krijimin e kurrikulës, duke shpresuar se do të ecim me lehtësi relative. Nga ana tjetër, këtë proces mund ta hamendim si të paqëndrueshëm, me ndërlikime të papritura, që lindin me kalimin e kohës. Cilidoqoftë qëndrimi ynë, madje edhe nëse i gërshetojmë të dy mendimet e mësipërme, ne duhet të jemi të vetëdijshëm se, që të arrihet zbatimi ose realizimi, duhen trajtuar sjelljet e të gjithë aktorëve që marrin pjesë në lojën e kurrikulës. Krijuesit e kurrikulës, administratorët, mësuesit, mbikqyrësit, duhet të jenë të qartë për qëllimin ose pikësynimin, për natyrën dhe përfitimet e vërteta dhe të mundshme të së resë. Edhe nëse ngurrojmë të shpallim rezultate të caktuara, të paktën duhet të biem dakord për pikësynimin e së resë. Fullan dhe Pomfret zhvillojnë këto komente sqaruese:

Zbatimi me sukses i … risive kërkon kohë, ndërveprim dhe konktakte personale, trainim në punë dhe forma të tjera mbështetjeje, bazuar në njerëzit. Herë pas here, kërkimet kanë treguar se, në procesin e vështirë të heqjes dorë nga rolet e vjetra dhe të mësimit të roleve të reja, kontakti personal ndërmjet zbatuesve, si dhe ndërmjet tyre dhe planifikuesve e konsulentëve, ka rëndësi parësore dhe nuk mund të zëvendësohet me asgjë tjetër.4

Zbatimi kërkon kohë, pasi në këtë fazë të veprimtarisë kurrikulare përpiqemi të fitojmë njerëzit në anën tonë, të ndikojmë sa duhet në qëndrimet e tyre, me qëllim që njerëzit të ndryshojnë mënyrat e tyre. Për t’i bërë këta njerëz për vete, duhet t’i sigurojmë se do të kenë njëfarë njohjeje dhe/ose shpërblimi në përpjekjen për të ndryshuar, domethënë, për të zbatuar ose realizuar kurrikulën e re. Nëse diçka e vlerësojmë, e realizojmë. Disa pohojnë se ne nuk e vlerësojmë punën e mësuesve. Disa thonë se ne nuk i paguajmë mësuesit, aq sa të bëhen novatorë, të zbatojnë ose të realizojnë kurrikula vërtet të reja.

Sigurisht, mësuesit dhe profesionistët e tjerë vërtet duhen paguar për punën e tepërt që bëjnë. Megjithatë, Kouzesa dhe Posner nënvizojnë se drejtuesit e arsimit kanë shkak për shqetësim në rast se personeli i tyre e justifikon përfshirjen e tij në një program të ri vetëm mbi baza ekonomike.5 Kur përfshirja në ndryshimin dhe zbatimin e kurrikulës bëhet vetëm për motive financiare, atëherë përpjekjet në këtë sipërmarrje do të jenë minimale. Që të institucionalizohet, risia duhet të nxisë motivimin e brendshëm. Mbështetja e tepruar në stimujt e jashtëm në të vërtetë i detyron njerëzit. Njerëzit ndihmojnë me talentin më të mirë të tyre, kur e pranojnë programin e ri, kur formojnë një ndjenjë të mirë nga përfshirja dhe kur shohin se ndihmesa e tyre rrit cilësinë e arsimimit të nxënësve.

Lidhja e zbatimit me planifikimin

Zbatimi me sukses i kurrikulës është rezultat i planifikimit të kujdesshëm. Proceset e planifikimit trajtojnë nevojat dhe burimet e kërkuara për realizimin e veprimtarive të synuara. Kjo përfshin përcaktimin dhe vendosjen si të administrohet politika që do të drejtojë të gjitha veprimtaritë e planifikuara. Planifikimi ndodh para krijimit dhe/ose para lëvrimit të programit.

Metju Maills dhe Karen Luis nënvizojnë se, që planifikimi të realizohet, në radhë të parë duhet të ndërtojmë një vizion. Në kërkimet e tyre, ata konstatuan se shkollat që kishin patur sukses në zbatimin e ndryshimit dhe në përmirësimin e programeve të tyre, kishin personel që mbështeste me pasion përfytyrime të ngjashme se si duhej të bëhej shkolla. Mësuesit i ishin përkushtuar programit të ri dhe kishin zhvilluar entuziazmin për të renë. Zbatimi i programit të ri siguronte mundësinë për ta bërë vizionin një realiet, për t’i dhënë formë këtij vizioni. 6 Në rastin ideal, që në fillim të zhvillimit të kurrikulës, drejtuesit e kurrikulës u kishin dhënë pjesëmarrësve të angazhuar mundësitë për një qëndrim të tillë.

Vizioni është bërë pjesë e leksikut të administrimit vetëm kohët e fundit. Më parë, administratorët diskutonin për qëllimin, jo për vizionin. Sot vizioni po tërheq vëmendjen, përkundrejt qëllimit, pasi vizioni sugjeron pamje dhe përfytyrime. Ai sugjeron një të ardhme dinamike.7 Vërtet, vizioni dallon teknikët nga joteknikët. Ata që mbështesin më tepër përdorimin e termit realizim se sa të termit zbatim, duket se mbështeten në konceptin e vizionit që ekziston brenda një kuadri dinamik.8 Kjo mënyrë e re të menduari ka tërhequr vëmendjen e shumë njerëzve, jo aq ndaj veçantive të asaj që ekziston, se sa ndaj potencialit të kurrikulës.

Cilidoqoftë orientimi ndaj kurrikulës, nuk mohohet që zbatimi dhe/ose realizimi kërkojnë planifikim dhe planifikimi përqëndrohet në tre faktorë: njerëzit, programet dhe proceset. Megjithëse këta tre faktorë janë të pandarë, disa mendojnë se marrja kryesisht vetëm me një faktor do ta lehtësojë zbatimin. Për shembull, disa ndjejnë se, për të lehtësuar zbatimin e një ndryshimi madhor, arsimtarët duhet të merren në radhë të parë me njerëzit. Kur ndryshojnë njerëzit, ndryshojnë edhe programi dhe/ose procesi. Të tjerë besojnë se përqëndrimi kryesor duhet të jetë tek programi. Njerëzit përshtaten nëse pajisen me rrugët e ndryshme për të realizuar objektivat e programit të shkollës.9 Ndërsa të tjerë mendojnë se vëmendja duhet përqëndruar në proceset organizative brenda të cilave punojnë njerëzit. Nëse departamentet riorganizohen, nëse rimodelohen hapësirat, atëherë njerëzit do të përshtaten në drejtimet e nevojshme për zbatim të suksesshëm.

Drejtuesi mund të dëshirojë ta vërë theksin në një faktor më shumë se në një tjetër, por drejtuesi i aftë nuk do të shpërfillte asnjërin prej faktorëve. Shumë zona shkollore nuk kanë arritur t’i zbatojnë programet e tyre, sepse kanë shpërfillur faktorin njeri dhe kanë shpenzuar kohë e para vetëm për modifikimin e programit ose të procesit. Një arsye përse shumë projekte kurrikulare dështojnë, është se novatorët e kurrikulës, sidomos në universitete, i përqëndrojnë energjitë e tyre kryesisht në ndryshimin e programit, por u kushtojnë pak vëmendje nevojave të mësuesve, dhe vëmendje të papërfillshme organizimit të vetë shkollave të tyre.10

Inkrementalizmi2

Njerëzit duan të ndryshojnë; megjithatë ata edhe i tremben ndryshimit, sidomos nëse vjen shpejt ose nëse ata ndjejnë se ushtrojnë pak kontroll ose ndikim në të. Njerëzit janë mësuar me statuskuonë dhe modifikimet në sjelljen e re parapëlqejnë t’i bëjnë shkallë-shkallë dhe me hapa të ngadaltë. Kur flasin për ndryshimin, dhe thonë se e mirëpresin, pjesa më e madhe e njerëzve shpesh do të parapëlqenin që të ndryshonin njerëzit e tjerë brenda institucionit.

Bota e mësuesit nuk lejon shumë pranueshmëri të ndryshimit. Fullan dhe Gudlad kanë përshkruar se rutina e përditshme e mësuesit paraqet pak mundësi për ndërveprim me kolegët. Kjo shkëputje është pjesërisht pasojë e organizimit të shkollës në klasa, që ekzistojnë në vetvete, dhe pjesërisht pasojë e orarit të mësimit.11 Seimor Sarason ka komentuar për shkëputjen e mësuesve në organizimin e shkollës dhe si kjo shkëputje ndikon negativisht në realizimin e ndryshimit. Sipas tij, realiteti i shkollës i ka bërë mësuesit të ndjejnë se, profesionalisht, ata janë vetvetja. Zgjidhja e problemeve të tyre është përgjegjësi e tyre dhe vetëm e tyre.12 Ky qëndrim i bën mësuesit ta shohin ndryshimin e programit si veprimtari individuale. Duke i vështruar përpjekjet e tyre si individuale, shpesh mësuesit zhvillojnë një vetmi psikologjike, që sjell si pasojë armiqësinë ndaj administratorëve dhe faktorëve të jashtëm të ndryshimit, sepse këta duken të pandjeshëm ndaj gjendjes së mjeruar të mësuesve.

Madje Sarason ka parashikuar edhe dështimin e përpjekjeve për reformimin e arsimit, në radhë të parë, për shkak se shumë përpjekje për reformë në të vërtetë nuk trajtojnë ndryshimin e sistemit arsimor.13 Ai nënvizon se mekanizmat për reformën arsimore, dhe këtu përfshijmë rishikimin e kurrikulës, janë në thelb formulime që “ne do të bëjmë atë që kemi bërë, ose atë që duhet të bëjmë, vetëm se tani do ta bëjmë më mirë.”14 Në rast se mësuesit vazhdojnë të angazhohen vetëm me atë që ka ndodhur në të shkuarën, nuk ka të ngjarë të zhvillohen dhe të zbatohen kurrikula të reja, të tilla që të ndryshojnë me të vërtetë karakterin e shkollave në

2 Doktrina e ndryshimeve të përshkallëzuara shoqërore-politike (shën. i përkth.)

shekullin e ri. Sistemi ose konteksti brenda të cilit e trajtojmë kurrikulën jo thjesht si një dokument të planifikuar por si një realitet jetësor, ndoshta ka nevojë për një ndryshim tërësor. Ndoshta luajtja e “lojërave të reja” kurrikulare në hapësirat tradicionale dhe brenda afateve kohore tradicionale, është tepër e vështirë.

Ne duhet të mendojmë për drejtime të reja të angazhimit të mësuesve dhe të krijuesve të kurrikulave (dhe në shumicën e rasteve këta duhet të jenë të njëjtit njerëz) për “hedhjen në letër të lojërave të reja.” Si t’i angazhojmë mësuesit në marrjen përsipër të roleve të reja dhe të përgjegjësive për atë që duhet të zbatohet dhe të realizohet?

Në një hulumtim mbi arritjen e pjekurisë gjatë moshës së rritur, një hulumtues nënvizoi se ndryshimi i sjelljeve të të rriturit mund të udhëhiqet nga një numër parimesh. Këto parime përfshijnë nxitjen e këndvështrimeve të shumëllojta, lejimin e kohës për integrimin e ideve, si dhe krijimin e ambientit mbështetës në të cilin të mësuarit bëhet më i pavarur.15 Duke u mbështetur në këto parime, zbatuesi i kurrikulës lehtëson përfshirjen aktive të mësuesve për të mundësuar të mësuarit eksperimental, nxit krijimin e një mjedisi që lehtëson besimin dhe të qenit i hapur, dhe parashtron reagimet e tij, me qëllim që pjesëmarrësit të ndërgjegjësohen se ndihmesa e tyre po çmohet dhe talentet e tyre po vlerësohen.

Po kështu, mësuesve u duhet kohë për t’u thelluar në programin e ri në lidhje me misionin e shkollës. Që të zbatohet me sukses, programi i ri duhet të perceptohet si qendror në misionin e shkollës. Kjo përputhje është veçanërisht e rëndësishme në kohë të turbullta. “Sa më shumë … të përafrohet ose të lidhet … ndryshimi me misionin … qendror, aq më e mundshme mbijetesa e tij përballë përparësive në zhvendosje, por më pak të rëndësishme.”16

Kësisoj, zbatimi nuk ndodh menjëherë tek të gjithë mësuesit. Në rastin ideal, një proces zbatimi lejon kohë të mjaftueshme që grupe të caktuara mësuesish ta provojnë kurrikulën e re pjesë-pjesë. Louks dhe Liberman kanë konstatuar se, në rastin e një kurrikule të re, mësuesit kalojnë nëpër disa nivele përdorimi. Së pari, ata e orientojnë veten drejt materialeve dhe angazhohen në veprime që i përgatisin mësuesit për të lëvruar kurrikulën. Në fillim, përdorimi i kurrikulës së re nga ana e tyre është mekanik. Ata e zbatojnë udhëzuesin me pak shmangie. Planifikimi bëhet kryesisht çdo ditë. Lëvrimi i kurrikulës nga ana e tyre bëhet mjaft rutinë dhe ata tregohen pak nismëtarë në bërjen e ndryshimeve në kurrikul. Kur ndjehen më komod me kurrikulën, ata mund të fillojnë ta modifikojnë, për t’ua përshtatur kurrikulën filozofive të tyre arsimore, ose për të plotësuar më mirë nevojat e nxënësve.17

Komunikimi

Është pothuajse aksiomë që, sa herë që hartohet një program i ri, kanalet e komunikimit duhet të mbahen të hapura, me qëllim që programi i ri të mos duket si i befasishëm. Diskutimi i herëpashershëm për programin e ri ndërmjet mësuesve, drejtorëve dhe punonjësve të kurrikulës, është faktor kyç në suksesin e zbatimit.18

Por komunikimi është një dukuri e ndërlikuar. Ai është përkufizuar si përcjellje e fakteve, ideve, vlerave, ndjenjave dhe qëndrimeve nga një individ ose grup në tjetrin. Thjesht, komunikimi ka të bëjë me përpunimin e mesazhit ndërmjet dërguesit dhe marrësit. Marrësi mund ta pranojë ose jo mesazhin. Komunikimi nuk është rrugë me një kalim; përkundrazi, ai është një rrugë me dy kahe.

Njohja e faktit që komunikimi ka të bëjë me dërgimin dhe marrjen e mesazheve, nuk është e mjaftueshme për të garantuar komunikim të suksesshëm ose që mesazhet e dërguara do të

jenë të sakta ose me cilësi të lartë. Për të siguruar krijimin e një rrjeti të gjithanshëm komunikimi dhe ndërtimin e rrugëve të dërgimit të mesazheve, specialistët e kurrikulave duhet të kuptojnë kanalet zyrtare dhe jozyrtare të komunikimit brenda shkollës ose brenda sistemit shkollor. Kanalet zyrtare të komunikimit ndjekin organizimin e krijuar në nivelet e e ndryshme të institucionit. Komunikimi mund të rrjedhë nëpër këto nivele organizimi si vertikalisht (nga lart-poshtë ose anasjelltas), ashtu dhe në drejtimin anësor (horizontalisht) ndërmjet kolegëve. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 10-1.

Komunikimi anësor është ndoshta drejtimi i së ardhmes. Rrjetet horizontale ndërmjet kolegëve po nxiten në shumë përpjekje për ristrukturimin e shkollave. Komunikimi rrjedh më lehtë ndërmjet njerëzve që e quajnë veten e tyre të barabartë dhe të përfshirë njësoj në ndryshimin ose në zbatimin e kurrikulës. Vëmendje e madhe po i kushtohet punës në ekip brenda institucioneve. Po kështu, shumë veprimtari kurrikulare që përfshijnë gërshetimin e lëndëve, ose që integrojnë segmente kryesore të kurrikulës, presupozojnë komunikim të efektshëm anësor.

Megjithëse shkolla mund t’i ketë ngritur kanalet zyrtare për komunikim anësor, një pjesë e mirë e dërgimit dhe e marrjes anësore të mesazheve ndodh në mënyrë jozyrtare. Në rastin ideal, drejtuesit e suksesshëm të kurrikulës nxisin krijimin e kanaleve të shumta të komunikimit të informacionit. Rrjetet jozyrtare të komunikimit janë, në radhë të parë, pasojë e veprimtarive të mësuesve.

Edhe kur mekanizmi i komunikimit është zyrtar ose jozyrtar, nga lart-poshtë ose anasjelltash, ose anësor, mesazhet përcillen me gojë dhe me shkrim. Informacioni për programet e reja mund të komunikohet me anë të letrave, shkresave, artikujve, librave, buletineve, raporteve kërkimore dhe fjalimeve. Mjetet që përdorim për të komunikuar, kufizohen vetëm nga imagjinata jonë. Me aparatet e fakseve dhe me postën elektronike, mesazhet mund të dërgohen brenda një kohe të shkurtër. Videoja ndërvepruese mundëson zhvillimin e takimeve, pa u kërkuar njerëzve kohë të udhëtojnë për në vendet ku zhvillohen mbledhjet.

Çështje kryesore të kurrikulës 10-1

Përmirësimi i komunikimit nga poshtë-lart

Komunikimi i efektshëm luan rol të rëndësishëm në realizimin e synimeve të shkollës. Më poshtë jepen metodat për nxitjen e komunikimit nga poshtë-lart, me qëllim që të dëgjohen ata që ngarkohen me zbatimin e kurrikulës, domethënë, mësuesit.

1. Bëni vizita me mësuesit brenda shkollës. Mësuesit në shkollë do të kuptojnë më lehtë se drejtori është i hapur para sugjerimeve dhe do ta pranojë informacionin e tyre, në rast se drejtori nuk “mbyllet” në zyrën e tij. Dalja nëpër korridoret e shkollës mundëson që mësuesit të perceptojnë se ndodhen në një kulturë të pjesëmarrjes.

2. Ndiqni politikën e dyerve të hapura. Ka raste kur drejtori ose drejtuesi i shkollës duhet ta mbyllë derën e zyrës së tij. Megjithatë, në institucionet ku vartësit nuk ndjehen në pozitë të vështirë po ta ndërpresin drejtuesin, ka më shumë komunikim nga poshtë-lart.

3. Kryeni sondazhe në lidhje me qëndrimet. Mësuesit duan të dinë që ndikimi i tyre vlerësohet. Paraqitja e sondazheve të qëndrimeve para personelit pedagogjik në kohë të ndryshme, i lejon mësuesit të kuptojnë se drejtuesit e kurrikulës janë të interesuar në ato që dinë, ndjejnë

dhe vlerësojnë mësuesit, si dhe ndaj çfarë aspektesh të programit këta drejtues janë të prirur të veprojnë.

4. Vendosni kuti për sugjerimet. Një kuti e thjeshtë sugjerimesh u tregon mësuesve se ekziston një mënyrë se si mund të përfshihet informacioni në sistem. Reagimi ndaj sugjerimeve duke bërë shënime vlerësuese, do të ndihmonte në krijimin e një komuniteti profesional, në të cilin idetë mund të shkëmbehen lirisht.

5. Bëni takime kolegjiale me personelin pedagogjik. Komunikimi përfshin të biseduarit, prandaj mbledhjet me personelin krijojnë kohën e nevojshme për bashkëbisedim. Në rast se këto mbledhje zhvillohen në një atmosferë besimi, mesazhet mund të përcillen më shpejt nga poshtë-lart.

____________Burimi: Përshtatur nga V. O. Jenks, Human Relations in Organizations (Marrëdhëniet njerëzore në institucione), (New York: Harper & Roë, 1990).

Megjithatë, ka raste kur kërkohet komunikim ballë për ballë. Ky komunikim ka epërsi në krahasim me mjetet e tjera të komunikimit, pasi e lejon marrësin e mesazhit të shtrojë pyetje dhe të shfaqë reagimin e vet drejtpërdrejt. Po kështu, njerëzit e angazhuar në ndërveprim individual mund të fitojnë informacion nga aspektet jogojore të situatës së komunikimit. Shumë mund të mësohet nga toni i zërit, nga gjestet dhe shprehjet e fytyrës të palëve të përfshira. Fakti që njerëzit janë mbledhur bashkë për të diskutuar një program të ri, është tregues se programi i ri ka rëndësi. Po kështu, ai dërgon mesazhin se reagimi dhe ndikimi nga ana e personelit pedagogjik janë vendimtarë për suksesin e programit të ri, dhe se njerëzit si individë dhe profesionistë vlerësohen.

Mbështetja

Hartuesit e kurrikulës duhet të japin mbështetjen e nevojshme për programet që rekomandojnë, ose për modifikimet në programe, për të lehtësuar zbatimin e shpejtë të tyre. Ata duhet ta bëjnë këtë, me qëllim që të ndërtojnë vetë-besimin e atyre që përfshihen. Shpesh arsimtarët kërkojnë trainim gjatë punës, ose kohë për zhvillimin e personelit, për të njohur nga afër programet e reja. Përpjekjet kërkimore kanë kataloguar karakteristikat e programeve të efektshme profesionale të punës. Këto programe mund të hartohen, me qëllim që të integrohen në institucionet ku synohet të funksionojnë, dhe të mbështeten prej tyre. Programet e efektshme të zhvilluara gjatë punës kanë qenë rezultat i përpjekjeve të bashkëpunimit dhe kanë përmbushur nevojat e atyre që janë prekur nga kurrikulat e reja.19 Trainimi i efektshëm gjatë punës ka zhdërvjelltësinë e kërkuar për t’iu përgjigjur nevojave në ndryshim të personelit. Jo të gjitha hollësitë mund të planifikohen para zbatimit; as mund të parashikohen të gjitha problemet dhe shqetësimet.

Për shkak se programet e ndërmarra gjatë punës duhet të arrijnë auditorët e synuar, edhe zbatimi i tyre duhet të planifikohet. Ky planifikim duhet të parashikojë zhvillimin e diskutimeve të hapura mbi programet e reja gjatë gjithë procesit të zbatimit. Këto diskutime i lejojnë zbatuesit të parashtrojnë vërejtjet ose të ngrejnë shqetësimet e tyre dhe, për rrjedhojë, të ulin kundërshtimin. Programet e efektshme të ndërmarra gjatë punës duhet të vlerësojnë edhe nëse po

i realizojnë objektivat e tyre dhe nëse janë në harmoni me filozofinë dhe drejtimin bazë të zonës.20

Pa mbështetjen e duhur financiare, përpjekjet për të patur një program në mbarë zonën do të dështojnë. Kur paratë federale ishin të shumta, mjaft zona shkollore u treguan novatore, por nuk arritën të shtonin fondet për risitë e tyre dhe t’i shndërronin në buxhete të rregullta të shkollës. Kur shteruan paratë federale, që në thelb ishin destinuar si fonde fillestare, zonat i ndërprenë programet e tyre, duke cituar mungesën e fondeve të nevojshme. Në rast se sot zonat shkollore krijojnë programe të reja duke përdorur fonde federale ose shtetërore në formën e granteve, të quajtura “para të përkohshme”, ato duhet të ngrejnë mekanizmat për mbështetjen e këtyre programeve edhe pas zbatimit. Kjo mbështetje realizohet me “para të përhershme” – paratë që janë pjesë e buxhetit të shkollës, të caktuar rregullisht.

Paratë kërkohen për materiale dhe pajisje, për të institucionalizuar një program të ri. Paratë janë të nevojshme edhe për të siguruar mbështetjen me burime njerëzore, shpesh të lënë në harresë, në përpjekjen e zbatimit. Në nivel vendor, caktimi i buxhetit për programet e reja të shkollave kalon në pesë faza: përgatitja, parashtrimi, miratimi, zbatimi dhe vlerësimi. Faza e tretë, miratimi, përfshin bordin e shkollës, i cili cakton shumat e nevojshme për kategori të veçanta. Katër fazat e tjera përfshijnë mbikqyrësin në nivel zone dhe drejtorin (ose kryetarin e bordit) në nivel shkolle.21

Në shkollë duhet të ekzistojnë marrëdhënie besimi ndërmjet të gjitha palëve, sidomos ndërmjet administratës dhe mësuesve. Drejtori është garantuesi kryesor i suksesit të risisë dhe të zbatimit. Megjithatë, ekzistojnë mosmarrëveshje lidhur me atë se si duhet ta sigurojnë drejtorët mbështetjen njerëzore. Gjithësesi, ata që vlerësohen si drejtorë të suksesshëm kanë njohuri për kurrikulën dhe i janë përkushtuar asaj; po kështu, ata e shohin rolin e tyre si të nxitësit të saj, në njërin skaj të vargut të hallkave, dhe si drejtues të kurrikulës, në skajin tjetër të këtij vargu.22

Zbatimi është një sipërmarrje bashkëpunimi dhe emocionale. Mbështetja nga kolegët është jetike për suksesin e zbatimit. Dan Lorti vë në dukje se pjesën më të madhe të kohës së punës mësuesit e harxhojnë në klasa individuale me nxënësit; prandaj, ata kanë komunikim të papërfillshëm me kolegët e tyre. Në përgjithësi, ata lihen në punën e tyre, me pak ndikim ose ndihmë nga kolegët ose mbikqyrësit e tyre, përveç rasteve kur zhvillohet ndonjë krizë.23

Mundësitë e mësuesve për të punuar bashkë, për të shkëmbyer ide, për të zgjidhur probleme bashkarisht dhe për të krijuar materiale me anë të bashkëpunimit, rrisin gjithashtu mundësitë e zbatimit me sukses të kurrikulës.

ZBATIMI SI PROCES NDRYSHIMI

Pavarësisht nga niveli, zhvillimi i kurrikulës ka për qëllim të sjellë një ndryshim, domethënë, t’i aftësojë nxënësit të realizojnë qëllimet dhe synimet e shkollës, të shoqërisë dhe, ndoshta më e rëndësishmja, të veta. Si pjesë e themelore e zhvillimit të kurrikulës, zbatimi e bën realitet ndryshimin e parashikuar. Me një fjalë, veprimtaria kurrikulare është veprimtari ndryshimi.

Por çfarë ndodh kur ka ndryshim? Cili është burimi i ndryshimit? A mund t’i parashikojnë njerëzit pasojat e ndryshimit? A mund t’i kontrollojnë arsimtarët ndryshimet që ndikojnë drejtpërdrejt tek ta? Në të vërtetë, njerëzit mund të ushtrojnë njëfarë kontrolli në procesin e ndryshimit, por, që ta bëjnë këtë, ata duhet ta kuptojnë ndryshimin. Kuptimi i konceptit të ndryshimit dhe i llojeve të ndryshimit, i lejon njerëzit të përcaktojnë burimet e

ndryshimit. Gjithashtu, kjo i ndihmon të ndërgjegjësohen se, megjithëse nuk mund t’i parashikojnë pasojat e ndryshimit, ata mund të bëjnë “hamendjet më të mira” parashikuese për rezultatet e tij.

Në kuptimin e konceptit të ndryshimit, arsimtarët duhet të bëhen të vetëdijshëm se qëndrimet e njerëzve ndaj ndryshimit dhe ndaj zbatimit si proces ndryshimi, ndikohen nga botëkuptimi i përgjithshëm i tyre për realitetin. Ata që pranojnë modelin racional të zhvillimit të kurrikulës, e shohin ndryshimin si diçka të administruar me mjaft përpikmëri, ndërsa zbatimin si ekzekutim të parashikueshëm të një plani. Zbatimi është pjesë e një procesi ndryshimi të njëpasnjëshëm.24

Përfaqësuesit e kampit joteknik do ta perceptonin ndryshimin si diçka që nuk mund të kontrollohet rreptësisht. Megjithëse është një fazë e veprimtarisë kurrikulare, zbatimi ose realizimi nuk ndodh në mënyrë drejtvizore. Vështrimi i zbatimit si ndërveprim do të thotë që njeriu nuk mund t’u nënshtrohet kërkesave të objektivitetit dhe realizimit të treguesve sasiorë.25

Në të vërtetë, ky orientim ndaj ndryshimit përkrah një proces të vënë në lëvizje nga individët, nga bindjet dhe nga qëndrimet e tyre. Gjykimet e bëra janë rezultat i përbashkët i ndërtimit nga individët të realiteteve të tyre, i qëndrimeve të tyre ndaj jetës dhe i vlerave që i mbajnë të shenjta.26

Pavarësisht se cilit kampi i qëndrojmë besnik, nuk mund të mohohet se ndryshimi mund të ndodhë në disa lloj mënyrash. Dy mënyrat më të spikatura janë ndryshimi i ngadaltë (si në rastin kur bëhen përshtatje të vogla në orarin e lëndës, kur bibliotekës i shtohen disa libra, ose kur plani i njësisë dhe mësimit aktualizohet nga mësuesi) dhe ndryshimi i vrullshëm (të themi, si pasojë e dijes së re ose të rrymave të reja sociale që ndikojnë në shkolla, për shembull, përfshirja e kompjuterit në klasë).

Në bazë të kërkimeve, që ndryshimi në kurrikul të realizohet me sukses, ngadalë apo me vrull, duhet të zbatohen pesë udhëzime, të cilat ndihmojnë në shmangien e gabimeve në të kaluarën.

1. Risitë e projektuara për të përmirësuar arritjet e nxënësve duhet të jenë teknikisht të bazuara. Kjo do të thotë që ndryshimet duhet të pasqyrojnë kërkimet e bëra për të përcaktuar çfarë funksionon dhe çfarë nuk funksionon, pavarësisht se cili projekt përmirësues rastis të jetë popullor sot ose nesër.

2. Risia e suksesshme kërkon ndryshim në strukturën e një shkolle tradicionale. Me ndryshim strukturor kuptojmë modifikimet kryesore në mënyrën se si nxënësit dhe mësuesit caktohen në klasa dhe si ndërveprojnë me njëri-tjetrin.

3. Risia duhet të jetë e administrueshme dhe e realizueshme nga mësuesi mesatar. Ne nuk mund të dalim me ide të reja lidhur me mendimin kritik ose zgjidhjen e problemeve, në rast se nxënësit nuk mund të lexojnë ose të shkruajnë anglishten bazë ose nuk pranojnë të sillen siç duhet në klasë.

4. Zbatimi i përpjekjeve të ndryshimit të suksesshëm duhet të jetë më tepër organik se sa burokratik. Pajtueshmëria e rreptë, procedurat e monitorimit dhe rregullat nuk e ndihmojnë ndryshimin; kjo metodë burokratike duhet të zëvendësohet me metodën organike ose përshtatëse, që lejon njëfarë shmangieje nga plani fillestar dhe njeh problemet e bazës dhe kushtet e shkollës.

5. Shmangni sindromën “po bëre diçka, ke bërë gjithçka.” Ne duhet të kemi një plan të përcaktuar kurrikule dhe duhet t’i përqëndrojmë përpjekjet, kohën dhe paratë në përmbajtje dhe veprimtari të efektshme dhe racionale.27

Të dhënat tregojnë se udhëzimet e mësipërme “janë të ndërlidhura sistematikisht dhe se, ndoshta me përjashtim të udhëzimit për ndryshimin strukturor, ato vlejnë për të gjitha nivelet e arsimit”. “Shqyrtimi i zbatueshmërisë së tyre në kushtet e veçanta të shkollave dhe të zonave shkollore”28 do t’i ndihmonte mjaft specialistët e kurrikulave.

Teoria e ndryshimit

Ndryshimi është pasojë e njohjes së re; megjithatë, prania e njohjes së re nuk është e mjaftueshme për ndryshim. Njerëzit duhet të pranojnë nevojën për ndryshim. Dhe ata kanë më shumë të ngjarë ta pranojnë këtë nevojë në rast se kuptojnë ndryshimin dhe mënyrën si

1 Evelyn J. Sowell, Curriculum: An Integrative Introduction (Kurrikula: hyrje integruese), (Upper Saddle River, N.J.: Merrill, shtypja nga Prentice Hall, 1996).2 Leslie J. Bishop, Staff Development and Instructional Improvement: Plans and Procedures (Zhvillimi i personelit dhe përmirësimi i mësimdhënies: plane dhe procedura), (Boston: Allyn and Bacon, 1976).3 Seymour B. Sarason, The Predictable Failure of Educational Reform (Dështimi i parashikueshëm i reformës arsimore), (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1990).4 Michael Fullan dhe Alan Pomfret, "Research on Curriculum and Instruction Implementation" (Kërkime mbi zbatimin e kurrikulës dhe të mësimdhënies), Review of Educational Research (dimër 1977), f. 391-392.5 Janes M. Kouzes dhe Barry Z. Posner, The Leadership Challenge (Sfida e udhëheqjes), (San Francisco: Jossey-Bass, 1990).6 Matthew B. Miles dhe Karen Seashore Louis, "Mustering the Will and Skill for Change" (Mobilizimi i vullnetit dhe i aftësisë për ndryshim), në Educational Leadership (maj 1990), f. 57-61.7 Kouzes dhe Posner, The Leadership Challenge (Sfida e udhëheqjes).8 Sowell, Curriculum: An Integrative Introduction (Kurrikula: hyrje integruese).9 Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process (Përmirësimi i kurrikulës: vendim-marrja dhe procesi), bot. i nëntë (Boston: Allyn and Bacon, 1996).10 Michael Fullan, The New Meaning of Educational Change (Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1991).11 Fullan, The Meaning of Educational Change (Kuptimi i ndryshimit në arsim), John I. Goodlad, The Dynamics of Educational Change (Dinamika e ndryshimit në arsim), (New York: McGraw-Hill, 1975).12 Seymour B. Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change (Kultura e shkollës dhe problemi i ndryshimit), bot. i dytë (Boston: Allyn and Bacon, 1981); Sarason, Human Services and Resource Networks (Shërbimet njerëzore dhe rrjetet burimore), (San Francisco: Jossey-Bass, 1988).13 Sarason, The Predictable Failure of Educational Reform (Dështimi i parashikueshëm i reformës arsimore).14 Po aty, f. 13.15 David Heath, Maturity and Competence: A Transcultural View (Pjekuria dhe kompetenca: vështrim transkulturor), (New York: Gardner, 1977).16 Thomas R. Harvey, Checklist for Change (Lista e kontrollit për ndryshim), (Boston: Allyn and Bacon, 1990), f. 112.17 Susan Loucks dhe Ann Lieberman, "Curriculum Implementation" (Zbatimi i kurrikulës), në F. W. English, red., Fundamental Curriculum Decisions (Vendimet themelore për kurrikulën), (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1983), f.126-141.18 David P. Crandall et al., People, Policy and Practices: Examining the Chain of School Improvement (Njerëzit, politika dhe praktikat: shqyrtimi i zinxhirit të përmirësimit të shkollës), (Andover, Mass.: The Network, 1982).19 Ann Lieberman dhe Lynne Miller, Teachers— Their World and Their Work (Mësuesit – bota dhe puna e tyre), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1991); Milbrey W. McLaughlin, Joan E. Talbert dhe Nina Bascia, red., The Contexts of Teaching in Secondary Schools (Situatat e mësimdhënies në shkollat e mesme), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1990).20 Bruce Joyce dhe Beverly Showers, Student Achievement Through Staff Development (Arritjet e nxënësve nëpërmjet zhvillimit të personelit), (New York: Longman, 1988).21 Harry J. Hartley, "Budgeting" (Caktimi i buxhetit), në R. A. Gorton, red., Encyclopedia of School Administration and Supervision (New York: Oryx Press, 1988), f. 40-41.22 Laurence Iannaconne dhe Richard Jamogochian, "High Performing Curriculum and Instructional Leadership in a Climate of Excellence" (Kurrikula e rezultateve të larta dhe drejtimi mësimor në këtë klimë), NASSP Bulletin (maj 1985), f. 28-35; Allan C. Ornstein, "Curriculum, Instruction, and Supervision: Their Relationship and the Role of the Principal" (Kurrikula, mësimdhënia dhe mbikqyrja: lidhjet e tyre dhe roli i drejtorit), NASSP Bulletin (prill 1986), f. 74-81.23 Lortie, Schoolteacher (Mësuesi i shkollës).24 Robert V. Carlson dhe Gary Awkerman, red., Educational Planning (Planifikimi në arsim), (New York: Longman, 1991).

funksionon ai. Levell dhe Uaills paraqesin një teori të ndryshimit, e cila ndërthur pesë procese: (1) udhëheqja, (2) komunikimi, (3) çlirimi i potencialit njerëzor, (4) zgjidhja e problemeve, dhe (5) vlerësimi. Këto procese mund të shpien ose në tension dhe konflikt në sistemin e shkollës, ose në bashkëpunim dhe në lidhje organike. Çdo sistem e ka këtë zgjedhje dhe kjo e fundit varet nga pjesëmarrësit e përfshirë në ndryshim.29

Sipas këtyre dy ekspertëve të sistemit, ndërlikimi shtohet më tej për shkak se procesi për ndryshimin e sistemit ndikohet nga forca të jashtme. Në të vërtetë, ata që realizojnë ndryshimin në kurrikul, duhet të kuptojnë rrethanat mjedisore brenda të cilave veprojnë. Në fazën fillestare të zhvillimit të kurrikulës duhet bërë një kontroll i jashtëm për të mbledhur dhe për të vlerësuar informacionin mbi demografinë e komunitetit dhe mbi aspektet social-kulturore, politiko-juridike dhe ekonomike të tij.30 Të dhënat për këta faktorë duhet të përfshihen në procesin e planifikimit, me qëllim që në fazat e veçanta të zbatimit të mund të bëjmë kujdes për qëndrimet dhe kërkesat e komunitetit. Për shembull, informacioni për mjedisin e jashtëm na pajis me të dhëna të reja, identifikon kërkesa të reja dhe nxjerr në pah çfarë përfitimesh ose problemesh që do të kenë ata që përfshihen në procesin e zbatimit. Marrja e këtyre të dhënave mbi mjedisin e jashtëm mund të krijojnë tension brenda sistemit arsimor, duke krijuar kështu një gjendje çekuilibri ndërmjet pjesëtarëve brenda sistemit të shkollës. Shpesh kjo gjendje vë në lëvizje përpjekjen e aktorëve për të vendosur një ekuilibër të ri.

Për rrjedhojë, ndryshimi arrihet nëpërmjet procesit të vazhdueshëm të çekuilibrit dhe rivendosjes së ekuilibrit me anë të veprimtarive të zgjidhjes së problemeve. Me një fjalë, drejtuesit e kurrikulës duhet të reagojnë ndaj faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm nëpërmjet pesë proceseve të ndryshimit. Secili prej këtyre proceseve – udhëheqja, komunikimi, çlirimi i potencialit njerëzor, etj., do të përcaktojë nëse ndryshimi është konstruktiv ose joproduktiv.

Në dallim nga teoria e Lovellit dhe Uaillsit, Kant Levin, që mendohet si babai i teorisë së ndryshimit, ofroi ide shumë më të thjeshta. Modeli teorik i tij gjendet në Figurën 10-1.

Levin mori parasysh se të gjithë njerëzit e gjejnë veten në mjedise të përbëra nga forca konkurruese: forca shtytëse dhe forca frenuese. Kur këto dy grupe forcash janë të barabarta, ekziston një baraspeshim ose ekuilibër, që mundëson statuskuonë ose një gjendje të qëndrueshme. Kjo statuskuo është e vërtetë, pavarësisht nëse bëhet fjalë për veprimet e njerëzve a të grupeve, ose për funksionimin e institucioneve. Megjithatë, në disa raste, forcat shtytëse fillojnë të bëhen më të fuqishme se forcat frenuese, duke nisur procesin e ndryshimit. Sa kohë që këto forca shtytëse janë më të fuqishme, procesi i ndryshimit do të vazhdojë. Kur forcat frenuese rifitojnë inerci, procesi i ndryshimit pëson rënie. Me të fituar epërsi, forcat frenuese shërbejnë për të penguar ndryshimin.31

Modeli i fushës së forcës

Forcat shtytëse Forcat frenuese

a. Ndërhyrja e qeverisë a. Frika ndaj së panjohurësb. Vlerat e shoqërisë b. Kërcënimet ndaj pushtetit ose territoritc. Ndryshimet teknologjike c. Njohuritë ose shprehitë e vjetëruara25 Po aty.26 Po aty.27 Daniel U. Levine, Rayna F. Levine dhe Allan C. Ornstein, "Guidelines for Change and Innovation in the Secondary School Curriculum" (Udhëzime për ndryshim dhe risi në kurrikulën e shkollës së mesme), NASSP Bulletin (maj 1985), f. 9-14.28 Po aty, f. 14.29 John T. Lovell dhe Kimball Wiles, Supervision for Better Schools (Mbikqyrja për shkolla më të mira), bot. i pestë (Englewood Cliffs, N.J..: Prentice Hall, 1983).30 Robert V. Carlson dhe Gary Awkerman, red., Educational Planning (Planifikimi në arsim).31 Kurt Lewin, Field Theory in Social Sciences (Teoria e fushës në shkencat sociale), (New York: Harper & Row, 1951).

d. Shpërthimi i dijes d. Vlerat tradicionalee. Proceset administrative e. Burimet e kufizuara

FIGURA 10-1 Modeli i fushës së forcës

Levin e konceptonte procesin e ndryshimit të përbërë nga tre faza. Faza e parë ndryshon situatën e sotme në të cilën ndodhemi, një shkrirje, nëse mund ta quajmë kështu, nga një pikë e caktuar A. Kjo shkrirje do të thotë, në të vërtetë, rënie e forcave frenuese, me qëllim që të nxiten forcat shtytëse. Levin besonte se, për të vënë në lëvizje ndryshimin, do të ishte më mirë të ulej fuqia e forcave frenuese se sa të rritej ajo e forcave shtytëse. Një veprim i tillë i lejonte forcat shtytëse të vepronin më natyrshëm brenda situatës.

Faza e dytë është ta bësh individin, grupin ose institucionin të kalojë nga pika e shkrirë A në pikën B; destinacioni ose pika e synuar. Këtu njeriu, grupi ose sistemi angazhohet në veprime të nevojshme për realizimin e ndryshimit tani të dëshiruar. Me mbërritjen me sukses në pikën B, ndodh një ringrirje, faza e tretë e ndryshimit. Ky proces do të paraqitej me këtë diagramë:

Situata Situatae sotme A e dëshiruar B

Shkrirja Përpjekja Ringrirja(ulja e forcave (rritja e forcavefrenuese dhe/ose frenuese, uljarritja e forcave e forcaveshtytëse) shtytëse)

Vlera praktike e teorisë së Levinit qëndron në zhvillimin e trainimit laboratorik, të njohur edhe si trainimi i ndjeshmërisë, grupet T3 dhe grupet e ballafaqimit.4 Laboratorët Kombëtarë të Trainimit i përpunuan këto programe në vitet 1950 dhe 1960 – dhe këto strategji u përdorën gjerësisht për të nxitur ndryshimin në institucione. Seancat e trainimit kryhen në grupe të vogla prej 10 deri në 15 anëtarësh. Qëllimi kryesor i këtyre seancave është që pjesëmarrësit të mësojnë si të kuptojnë më mirë veten dhe njëri-tjetrin, të bëhen më të vetëdijshëm për proceset në grup dhe të lehtësojnë ndryshimin pozitiv.32 Në rast se analizojmë sjelljen tonë dhe sjelljen e të tjerëve, atëherë komunikimi, marrëdhëniet ndërvetjake dhe marrëdhëniet epror-vartës brenda institucionit kanë prirjen të përmirësohen; në këtë mënyrë, atmosfera ndihmon ndryshimin pozitiv.

Tipologjitë e ndryshimit

Personat me përgjegjësi për kurrikulën, sidomos ata që merren me zbatimin e saj, duhet të kuptojnë natyrën e ndryshimit. Duke u kuptuar, procesi i ndryshimit mund të sfidojë dhe të tërheqë ata që duhet të përfshihen. Ata që nuk i kuptojnë ndërlikimet e ndryshimit ka të ngjarë të

3 Një grup njerëzish nën drejtimin e një trainuesi, të cilët përpiqen të zhvillojnë vetvetishmërinë dhe ndjesinë për të tjerët, duke shprehur ndjenjat e tyre pa ndrojtje në seanca bashkëbisedimi në grup (shën. i përkth).4 Grupe njerëzish, zakonisht pa drejtues dhe të mbledhur sipas dëshirës, të cilat përpiqen të zhvillojnë aftësinë e individit për të shprehur ndjenjat dhe për të formuar lidhje emocionale nëpërmjet ballafaqimit të pakufizuar të individëve (shën. i përkth.).32 Chris Argyris, Reasoning, Learning, and Action (Arsyetimi, të mësuarit dhe veprimi), (San Francisco: Jossey-Bass, 1982).

ndërmarrin veprime që do të kenë si pasojë mosmarrëveshje brenda shkollës, në nivel shkolle ose në nivel zone shkollore, ose të dyja.

Uoren Benis ka identifikuar disa lloje ndryshimi:

1. Ndryshimi i planifikuar është ndryshimi në të cilin ata që janë përfshirë, kanë pushtet dhe funksion të barabartë sipas një mënyre të paravendosur. Njerëzit identifikojnë dhe zbatojnë procedura të përpikta për veprimtaritë në fjalë. Ndryshimi i planifikuar është ndryshimi ideal.

2. Imponimi karakterizohet nga përcaktimi i synimeve nga një grup dhe përjashtimi qëllimisht i pjesëmarrjes së grupeve të tjera. Grupi në kontroll ka pushtetin kryesor dhe ruan peshë të pabarabartë pushteti.

3. Ndryshimi i bashkëveprimit karakterizohet nga caktimi i synimeve bashkarisht dhe nga shpërndarja relativisht e barabartë e pushtetit ndërmjet grupeve të ndryshme. Por atyre që përfshihen, shpesh u mungon pikësynueshmëria e përpjekjes; ata nuk janë të sigurtë si të ecin me planet e zhvillimit dhe të zbatimit. Pak procedura zhvillohen me kujdes.33

E kundërta e ndryshimit të planifikuar është ndryshimi i natyrshëm ose i rastit. Ky lloj ndryshimi ndodh pa ndonjë paramendim të dukshëm dhe pa ndonjë synim të përcaktuar nga ana e pjesëmarrësve. Shpesh në shkolla ndodh pikërisht ndryshimi i natyrshëm. Kurrikulat përshtaten ose modifikohen dhe zbatohen jo si pasojë e një analize të kujdesshme, por si reagim ndaj situatave të paparashikuara. Për shembull, kërkesat e legjislaturave ose të grupeve të trysnisë për të zbatuar programe të caktuara, janë të pathemelta dhe mbështeten në kapriço dhe retorikë.

Robert Çin ka diskutuar tre lloje strategjish të ndryshimit, që mund të vlerësohen edhe si tipologji të ndryshimit:

1. Strategjitë empirike-racionale e vënë theksin në rëndësinë e njohjes së nevojës për ndryshim dhe të kompetencës për ta zbatuar. Jo rrallë shkollave u mungon ky vështrim i ndryshimit, e para, sepse ato as janë të ndërgjegjshëm që kanë nevojë për ndryshim dhe, e dyta, as kanë aftësi për ta realizuar këtë ndryshim.

2. Strategjitë normative-riedukuese mbështeten në racionalitetin dhe inteligjencën e njerëzve. Njerëzit ndryshojnë në rast se trajtohen në mënyrë racionale dhe u jepet mundësia të shohin se ata duhet të modifikojnë vlerat, qëndrimet, mënyrat e të kuptuarit dhe aftësitë e tyre.

3. Strategjitë e pushtetit kërkojnë që individët të veprojnë sipas dëshirave të njerëzve në poste më të larta. Megjithëse strategjitë e imponimit haptasi përdoren rrallë në shkolla, nuk është e pazakontë që njerëzit në pushtet t’i “detyrojnë” të tjerët t’u binden, duke u ofruar shpërblime materiale dhe simbolike në shkëmbim të pranimit të programeve të reja.34

Ndryshimin mund ta shqyrtojmë edhe në raport me ndërlikueshmërinë e tij. Xhon Mekneill e ka hulumtuar procesin e ndryshimit duke përdorur ndërlikueshmërinë në qendër të teorisë së tij.

33 Warren Bennis, Changing Organisations (Organizatat në ndryshim), (New York: McGraw-Hill, 1966); Bennis, On Becoming a Leader (Të bëhesh udhëheqësh), (Reading, Mass.: Addison Wesley, 1989).34 Robert Chin, "Basic Strategies and Procedures for Effecting Change" (Strategjitë dhe procedurat bazë për sjelljen e ndryshimit), në E. L. Morphet dhe C. O. Ryan, red., Planning and Effecting Needed Changes in Education (Planifikimi dhe sjellja e ndryshimeve të nevojshme në arsim), (Denver: Designing Education for the Future, 1967), f. 39-57.

1. Zëvendësimi. Në këtë lloj ndryshimi, një element mund të zëvendësohet me një tjetër. Për shembull, mësuesi mund ta zëvendësojë një tekst shkollor me një tjetër. Pa dyshim, kjo është forma më e lehtë dhe më e përgjithshme e ndryshimit.

2. Përfshirja. Ky lloj ndryshimi ekziston kur në materialet dhe programet ekzistuese përfshihen përmbajtje, rubrika, materiale, ose procedura të reja, që duken se janë të vogla dhe kështu mund të përshtaten lehtë.

3. Turbullimet. Në fillim këto ndryshime mund ta cënojnë programin, por më pas drejtuesi i kurrikulës mund t’i përshtasë qëllimisht me programin në vazhdim brenda një harku të shkurtër kohor. Një shembull turbullimi janë oraret përshtatëse mësimore të drejtorit të shkollës, të cilat do të cënonin kohën e caktuar për mësimin e një lënde ose të një teme.

4. Ristrukturimi. Këto ndryshime shpien në modifikime të vetë sistemit, domethënë, të shkollës ose të zonës shkollore. Konceptet e reja të roleve të mësimdhënies, si ai i personelit të diferencuar ose të mësimdhënies në ekip, do të ishin një lloj ndryshimi ristrukturimi.

5. Ndryshimet vlerë-orientim. Këto janë ndryshime në filozofitë themelore ose në orientimet kurrikulare të pjesëmarrësve. Aktorët kryesorë të pushtetit në shkollë ose pjesëmarrësit në kurrikul duhet ta pranojnë dhe të përpiqen për këtë nivel ndryshimi, në rast se duan që ai të realizohet. Megjithatë, në qoftë se mësuesit nuk i modifikojnë fushat e tyre të vlerave, ndryshimet e realizuara me siguri do të kenë jetë të shkurtër.35

Megjithëse ndryshimi që ndodh në shkolla nuk mund të ndahet në kategori të përpikta, specialistët e kurrikulave duhet të kuptojnë se llojet vërtet ekzistojnë dhe se ndryshimi i planifikuar është ideal. Por ndryshimi nuk është sinonim i përmirësimit. Arsimi është një veprimtari normative. Të mbështesësh dhe pastaj të administrosh ndryshimin do të thotë, në të vërtetë, të deklarosh çfarë mendon se është e vlefshme.

Qëndresa ndaj ndryshimit

Drejtuesi i kurrikulës që pranon se njerëzit janë pika kyçe në suksesin e veprimtarisë dhe të zbatimit të kurrikulës, është i vetëdijshëm për pengesat që vendosin njerëzit ndërmjet vetes dhe përpjekjeve për ndryshim. Ndoshta pengesa më e madhe është plogështia – në radhët e personelit, administratës ose komunitetit. Shumë njerëz mendojnë se, t’i ruash gjërat siç janë, është më e lehtë. Nëse e mendojmë veten si sistem, kuptojmë se dëshira jonë është të ruajmë gjendje të qëndrueshme. Ne u qëndrojmë besnikë traditave tona, mbështesim institucionet tona, dhe nuk dëshirojmë t’i ndryshojmë. Shumë njerëz janë të lumtur me strukturën e sotme të shkollave.

Dëshira për t’i ruajtur gjërat siç janë, shpesh shoqërohet me bindjen se gjërat nuk kanë nevojë të ndryshohen, se ndryshimi që rekomandohet nuk është i menduar mirë, prandaj do të jetë joproduktiv në realizimin e objektivave të shkollës. Vetë arsimtarët debatojnë rreth kësaj çështjeje. Disa thonë se shkollat janë në rregull dhe thjesht kanë nevojë për modifikim. Ndërsa të tjerë mbrojnë idenë që shkollat nuk u përgjigjen kohëve dhe kërkojnë modifikime madhore. Prirja është të ruhet statuskuoja në rast se ata që sugjerojnë ndryshim, nuk kanë paraqitur synime të përpikta të programit të ri që rekomandohet; domethënë, nuk kanë planifikuar siç duhet drejtimet në të cilat programi i ri do të ketë epërsi ndaj atij ekzistues.36

35 John D. McNeil, Curriculum, A Comprehensive Introduction (Kurrikula, hyrje e përgjithshme), bot. i katërt (Glenview, Ill.: Scott, Foresman, 1990).36 Ronald F. Cambell et al., The Organization and Control of American Schools (Organizimi dhe kontrolli i shkollave amerikane), bot. i gjashtë (Columbus, Ohio: Merrill, 1990); John P. Miller dhe Wayne Seller, Curriculum: Perspectives and Practice (Kurrikula: perspektiva dhe praktika), (New York: Longman, 1985).

Statuskuoja mbështetet edhe nga shkolla, kur misioni i një programi të ri nuk është formuluar qartë. Në të vërtetë, misioni i kurrikulës së re shqyrtohet që në fillim të zhvillimit të kurrikulës. Megjithatë, për të fitur mbështetjen e anëtarëve të institucionit arsimor, është e nevojshme që misionit, domethënë, pikësynimit të kurrikulës, t’i kthehemi përsëri edhe në fazën e zbatimit. Nga ana tjetër, duhet pranuar që deklaratat e misionit të shumë shkollave përmbajnë formulime të përgjithshme e të thata që, në të vërtetë, nuk e dallojnë një kurrikul të re nga një tjetër.37

Shpesh mësuesit nuk kanë qenë në gjendje ose të gatshëm të ecin me ritmet e zhvillimeve të shkollës. Ata nuk kanë qëndruar në të njëjtin nivel me shpërthimin e dijes, gjë që do t’i lejonte të ndjeheshin më të përkushtuar ndaj ndryshimit të kurrikulës dhe ndaj zbatimit të programeve të reja. Jo rrallë mësuesit e shohin ndryshimin thjesht si sinjalizim për më shumë punë, si diçka tjetër që i shtohet orarit tashmë të mbingarkuar. Zakonisht për punën e tepërt nuk është caktuar asnjë shumë ose shpërblim. Në fakt, shumë arsimtarë janë të çoroditur nga ndryshimet e propozuara dhe nga pasojat e tyre. Ata shohin se programet e reja kurrikulare u kërkojnë të mësojnë shprehi të reja të mësimdhënies, të zhvillojnë kompetenca të reja, ose të fitojnë shprehi të reja në marrëdhëniet ndërvetjake.

Ndonëse e kanë kohën tepër të ngjeshur, shumë mësues bëjnë një punë të shquar për të përballuar literaturën. Megjithatë, mjaft mësues kanë prirjen t’i shpërfillin të dhënat e disponueshme lidhur me praktikën kurrikulare dhe pedagogjike, në rast se kjo sfidon të kuptuarit dhe botëkuptimin e tyre.38 Ata e hedhin poshtë ndryshimin e programeve dhe të strategjive mësimore të tyre nëse kjo kërkon një ndryshim të botëkuptimit ose të praktikës. Ata angazhohen në atë që quhet “ruajtje e mendjes”, duke shpërfillur të dhënat që sfidojnë të kuptuarit ekzistues.

Sipas autorit Edgar Fridenberg, arsye tjetër përse drejtuesit e kurrikulës e kanë të vështirë t’i bëjnë mësuesit të pranojnë të renë, është se njerëzit që i hyjnë mësimdhënies, kanë prirjen të kenë natyrë konformiste, jo novatore. Këta njerëz kanë patur sukses në sistemin shkollor ashtu siç ekzistonte. Ata kanë mësuar si të tregohen të kujdesshëm dhe të mos tërheqin shumë vëmendje në një sistemin burokratik të drejtuar nga administratorë që nuk dëshirojnë të krijojnë “dallgë”.39 Në këtë sistem ata kanë arritur sukses dhe realizim dikur si nxënës dhe tani si mësues. Për këtë arsye, shumë syresh nuk shohin arsye përse ta ndryshojnë.

A mund të përballen arsimtarët me kërkesat për më shumë ndryshim ose për marrjen përsipër të roleve të reja? Paqëndrueshmëria ushqen pasigurinë. Shpesh arsimtarët që ndjehen rehat me të tashmen, nuk kanë dëshirë për ndryshim, për hir të një të ardhmeje që ata nuk mund ta kuptojnë ose nuk mund ta shohin qartë. Jo rrallë njerëzit parapëlqejnë më shumë të qëndrojnë me disa mangësi të caktuara të njohura, se sa të guxojnë drejt të ardhmeve të pasigurta, edhe sikur ndryshimet të kishin më shumë të ngjarë të sillnin përmirësime. Përfshirja e nxënësve, prindërve ose përmbajtjes së re në sferën e kurrikulës, ose organizimi i programit në mënyra të reja, i bën shumë mësues të mos ndjehen komod.

Një faktor tjetër që i bën njerëzit t’i ofrojnë qëndresë ndryshimit është vrulli i ndryshimit. Shumë njerëz ndjejnë se, në rast se diçka po zbatohet këtë vit, ka shumë mundësi që ajo të braktiset, sapo të shfaqet një risi tjetër, gjë që, për rrjedhojë, do t’i bënte përpjekjet e tyre të padobishme. Në fakt, në arsim ka patur kaq “rryma të bujshme”, saqë arsimtarët janë bërë “të drojtur ndaj të resë”.

37 Carlson dhe Awkerman, red., Educational Planning (Planifikimi arsimor).38 Sarason, The Predictable Failure of Educational Reform (Dështimi i parashikueshëm i reformës arsimore).39 Edgar Z. Friendenberg, Coming of Age in America (Të vish në moshë në Amerikë), (New York: Random House, 1965).

Ndonjëherë njerëzit shfaqin ngurrim në pranimin dhe zbatimin e së resë, sepse u mungojnë njohuritë. Ata ose nuk kanë asnjë dijeni për të renë, ose kanë pak informacion për të. Drejtuesit e kurrikulës duhet t’u sigurojnë të gjitha palëve – mësuesve, nxënësve, prindërve, pjesëtarëve të komunitetit – informacionin për natyrën e programit dhe racionalen e tij. Në rastin ideal, të gjitha palët e përfshira duhet të informohen drejtpërdrejt ose tërthorazi nga përfaqësuesit e shkollës për arsyet e programit të ri.

Njerëzit shfaqin qëndresë ndaj ndryshimit edhe në rast se përpjekja për këtë qëllim nuk shoqërohet me mbështetje financiare dhe me caktimin e kohës së mjaftueshme. Një projekt për të cilin nuk është caktuar asnjë buxhet, rrallë ka fatin të zbatohet. Shpesh, zonat shkollore caktojnë buxhet për materiale, por nuk caktojnë fonde për krijimin e planit të kurrikulës, për lëvrimin e tij brenda klasës, ose për trainimin e nevojshëm përkatës.40

Duke shkruajtur për natyrën e ndryshimit, Tomas Harvei bën një analizë të pengesave që hasen në përpjekjen për t’i përfshirë njerëzit në ndryshim – dhe përse ata shfaqin qëndresë ndaj tij.

1. Mungesa e përkatësisë. Njerëzit nuk e pranojnë ndryshimin nëse e mendojnë të huaj ose sikur vjen nga jashtë institucionit të tyre; në mënyrë interesante, një pjesë e mirë e kërkesës së sotme për reformë dhe ristrukturim të shkollës vjen nga burime të jashtme, pra, nga komisionet kombëtare ose nga legjislaturat shtetërore.

2. Mungesa e përfitimit. Në rast se mësuesit nuk janë të bindur se programi i ri do t’i përmirësojë gjërat për nxënësit (në drejtim të të mësuarit), ose për vetë mësuesit (të themi, një vlerësim, respekt ose shpërblim më të madh), ata mund të shfaqin qëndresë ndaj ndryshimit të sugjeruar.

3. Rritja e ngarkesës. Shpesh ndryshim do të thotë thjesht më shumë punë, rritje e ngarkesës. Sot mësuesit janë të zhgënjyer, madje të armiqësuar, me grupet e jashtme që japin receta se çfarë duhet të bëhet, dhe u mungon ndjeshmëria ndaj çështjeve që shtojnë punë në orarin tashmë të mbingarkuar të mësuesve.

4. Mungesa e mbështetjes administrative. Njerëzit nuk e përqafojnë ndryshimin në rast se ata që përgjigjen zyrtarisht, shpesh edhe ligjërisht, për programin, nuk kanë treguar ose nuk kanë garantuar mbështetjen e tyre për këtë ndryshim.

5. Vetmia. Pak njerëz dëshirojnë të ndërmarrin gjëra të reja vetëm. Veprimi kolegjal është i nevojshëm për zbatimin me sukses të programeve të reja.

6. Pasiguria. Njerëzi shfaqin qëndresë ndaj asaj që duket se kërcënon sigurinë e tyre. Instinkti i mbijetesës është i fuqishëm dhe pak do të guxonin t’u hynin programeve të reja nëse kërcënimi është i dukshëm.

7. Mospërputhja me normën. Rolet dhe tezat e programeve të reja duhet të përputhen me normat dhe kërkesat e personelit në sistem. Ndonjëherë programet e reja përfaqësojnë orientime filozofike arsimore që bien ndesh me ato të personelit.

8. Mërzia. Askush nuk e pranon një program të ri me bindjen se nuk do ta shijojë atë. Risitë e suksesshme paraqiten si tërheqëse, tunduese dhe provokuese të mendimit.

9. Pështjellimi. Nëse perceptohet si ulje e kontrollit ose si shkaktar i pështjellimit, ndryshimi ka të ngjarë të kundërshtohet. Ne dëshirojmë ndryshime që i bëjnë gjërat më të administrueshme, na lejojnë kontroll më të madh dhe na aftësojnë të funksionojmë në mënyrë më të efektshme.

40 Seymour B. Sarason, The Predictable Failure of Educational Reform (Dështimi i parashikueshëm i reformës arsimore).

10. Njohja ndryshe. Në qoftë se njerëzit që dalin në mbrojtje të ndryshimit, i perceptojmë sikur kanë më shumë informacion se ne, fare mirë mund t’i mendojmë edhe sikur kanë pushtet të tepruar.

11. Ndryshimi i papritur në shkallë të gjerë. Njerëzit kanë prirjen t’i kundërshtojnë ndryshimet e mëdha, sidomos kthesat e menjëhershme që kërkojnë një drejtim krejt të ri.

12. Pikat e veçanta të qëndresës. Ndonjëherë është e panjohura ose e papritura ajo që del në sipërfaqe dhe e vonon ndryshimin. Jo çdo gjë mund të planifikohet paraprakisht; njerëzit ose ngjarjet jashtë institucionit mund ta zvetënojnë frymën tonë novatore.41

Shqyrtimi i çështjeve të ngritura në listën më lart, mund të krijojë përshtypjen sikur specialistët e kurrikulës përballen me probleme të pakapërcyeshme. Por nuk është kështu. Vetëdija për këto pengesa dhe ndjeshmëria ndaj nevojave të njerëzve të përfshirë në ndryshim e lehtësojnë prezantimin e ndryshimit dhe zbatimin e kurrikulës. Po kështu, ne duhet të ndërgjegjësohemi se qëndresa ndaj ndryshimit ka të mirën e vet: përfaqësuesve të ndryshimit u kërkohet të mendojnë me kujdes për risitë dhe të marrin parasysh dinamikën njerëzore të përfshirë në zbatimin e programeve. Nevoja e përpjekjes për ndryshim nuk e lejon institucionin të bëhet ithtar i ndryshimeve të rastit ose i trilleve arsimore.

Përmirësimi i pranimit të ndryshimit

Veprimtaria kurrikulare përfshin të menduarit dhe të vepruarit e njerëzve. Drejtuesit e zhvillimit të kurrikulës, dhe sidomos të zbatimit të saj, bëhen të vetëdijshëm se raportet njerëzore kanë rëndësi parësore dhe se, kësisoj, ata duhet të kuptojnë si reagojnë njerëzit ndaj ndryshimit. Shpesh njerëzit thonë se janë të gatshëm për ndryshim, por veprojnë sikur nuk e kanë vullnetin për t’iu përshtatur ndryshimit. Një përfaqësues i suksesshëm i ndryshimit e ka të qartë si reagojnë njerëzit ndaj ndryshimit dhe si t’i nxisë ata ta mirëpresin ndryshimin.

Zbatimi i kurrikulës kërkon ndërveprim ballëpërballë – kontaktin njeri me njeri. Ata që merren me zbatimin, duhet të kuptojnë aspektin ndërvetjak të drejtimit. Zbatimi i kurrikulës është gjithashtu proces grupi, që përfshin punën e përbashkët të njerëzve. Grupi jo vetëm mundëson realizimin e veprimeve të caktuara, por shërben edhe për të ndryshuar pjesëtarët e tij individualisht.

Sigurisht, nëse grupit i duhet të ndryshojë anëtarët e tij, ky ndryshim duhet të jetë tërheqës për ta. Idetë dhe vlerat që shpresh grupi, duhet të jenë të pranueshme për ta. Kjo është arsyeja përse drejtuesit e kurrikulës duhet të sigurohen nëse anëtarët e grupit e kanë të qartë platformën mbi të cilën do ta ndërtojnë kurrikulën. Kjo është arsyeja përse anëtarët duhet të kuptojnë racionalen e modeleve të ndryshme të kurrikulës dhe pasojat e pranimit të një modeli të caktuar. Ndërkohë që bisedojnë për nevojën e ndryshimit dhe strategjitë e zbatimit, grupet krijojnë një trysni për ndryshim brenda sistemit arsimor.42 Krijimi i një grupi të formuar mirë, me një ndjenjë të qartë të misionit dhe me besimin se ky mision mund të sjellë ndryshim, është një rrugë për t’i bërë individët ta mirëpresin nocionin e ndryshimit.

Çdo individ që hyn në sistem luan një sërë rolesh; çdo profesionist sjell në rolin e tij edhe personalitetin e vet. Çdo njeri ka nevoja të caktuara, të cilat ai shpreson t’i realizojë brenda sistemit – në këtë rast, shkolla – ose brenda zonës shkollore. Rrallëherë ekziston një përputhje 41 Harvey, Checklist for Change (Lista e kontrollit për ndryshim).42 Dorwin Cartwright, "Achieving Change in People" (Arritja e ndryshimit tek njerëzit), në W. Bennis, K. Benne dhe R. Chin, red., The Planning of Change (Planifikimi i ndryshimit), (New York: Holt, Rinehart, 1976), f.36-67.

absolute ndërmjet roleve institucionale dhe kërkesave, ndërmjet personalitetit dhe nevojave individuale. Mospërputhja mund të shkaktojë përplasje. Drejtuesit e kurrikulës duhet të pranojnë se kjo përplasje nuk mund të shmanget gjithmonë; ata duhet ta administrojnë atë. Mënyra si e administrojnë, pasqyrohet në sjelljen shoqërore të individit.

Zbatimi i udhëzimeve të përshkruara në vijim, mund t’i ndihmojë individët të rrisin mirëpritjen e së resë në kurrikul:1. Veprimtaria kurrikulare duhet të ndërtohet mbi bazën e bashkëpunimit. Në rast se

kërkojmë që një program të zbatohet dhe të institucionalizohet, ai duhet të perceptohet nga të gjitha palët si programi i tyre. Kjo ndjenjë e përkatësisë arrihet duke i përfshirë njerëzit drejtpërdrejt ose tërthorazi në aspektet kryesore të zhvillimit ose të zbatimit të kurrikulës. Kur njerëzit marrin pjesë në planifikimin dhe në zbatimin e një programi, ata e kuptojnë atë dhe u përkushtohen synimeve dhe bazës kryesore filozofike të tij.

2. Disa njerëz dëshirojnë të ndryshojnë; disa nuk dëshirojnë të ndryshojnë. Shpesh, qëndresa ndaj një ideje të re është e natyrshme. Drejtuesit e kurrikulës duhet ta parashikojnë këtë dhe duhet të përgatisin procedurat për përballimin e saj. Po kështu, ata duhet të identifikojnë kohë përpara pyetjet që do të shtrohen në lidhje me të renë që po zbatohet, me qëllim që të merren masat e duhura. Disa nga këto pyetje do të ishin: Si do të ndjehen njerëzit për ndryshimin? Çfarë shqetësimesh do të kenë njerëzit? Cilat janë pikat e mundshme të përplasjes? Çfarë mund të bëhet për të ulur nivelet e ankthit të individëve që do të preken nga ndryshimi?

3. Risitë janë objekt ndryshimi. Asgjë nuk duhet të shihet si e përhershme. Një kurrikul e re prezantohet si përgjigje ndaj kohës dhe rrethanave të caktuara. Me kalimin e kohës dhe ndryshimin e rrethanave, do të kërkohen modifikime të reja, madje ndonjëherë edhe programe të reja. Ndryshimi është i parreshtur, prandaj njerëzit duhet të ndërgjegjësohen se të gjitha programet duhet të rishikohen vazhdimisht, për të vendosur a duhen vazhduar apo jo.

4. Caktimi i kohës së duhur është vendimtar në përmirësimin e pranimit të një risie. Nëse komuniteti i shkollës kërkon që të krijohet një program i ri në përgjigje të një nevoje, atëherë programi i ri që trajton këtë nevojë, ka të ngjarë të ketë sukses dhe të mirëpritet. Megjithatë, nëse njerëzit janë të kënaqur me programin ekzistues, dhe personeli ose komuniteti kanë pak kërkesa për ndryshim, atëherë nuk duhet të tentohet një ndryshim cilësor në kurrikul. Po kështu, në rast se personeli sapo ka përfunduar një rishikim tërësor të kurrikulës, ose ka krijuar një program pothuajse të ri, përfshirja e po këtyre njerëzve në një përpjekje madhore për një zhvillim tjetër të kurrikulës ka të ngjarë të mos jetë ide e mirë.43 Shih Çështje kryesore të kurrikulës 10-2.

43 William W. Savage, Interpersonal and Group Relations in Educational Administration (Marrëdhëniet ndërvetjake dhe të grupit në administrimin e arsimit), (Glenview, Ill.: Scott, Foresman, 1968).