Leik og leik, fru Blom · 2010-11-04 · Prosjektet ”Leik og leik, fru Blom” er et...

Leik og leik, fru Blom

En studie av AD/HD-barns leikatferd

Grete Hoven

En studie av AD/HD-barns leikatferd Grete Hoven

2

©Trøndelag kompetansesenterISBN 82-8056-004-1

Omslagsbilde Grete Hoven


3

ForordProsjektet ”Leik og leik, fru Blom” er et samarbeidsprosjekt mellom rådgiver Grete Hoven,Trøndelag kompetansesenter og Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk. Pro-grammet ”Nasjonalt program for utvikling av klinisk spesialpedagogikk” har ytet økonomiskbistand.

Prosjektet har som siktemål å beskrive leikatferden til barn med AD/HD-relaterte vansker.

Faglig veileder for prosjektet har vært dr.scient. Solveig Nelly Ervik, Nasjonal kompetanse-enhet for AD/HD, Tourette syndrom og narkolepsi. Førsteamanuensis Ole-Fredrik Lillemyr,Dronning Mauds Minne, Høgskolen, har vært min drøftingspartner under utarbeidelsen avKALA; som betyr kartlegging av leikatferd og er et verktøy til kartlegging av leikatferd hosbarn. Rådgiver Anne Lise Angen Rye og avdelingsleder Tove Maria Guttelvik, Trøndelagkompetansesenter, har vært språkkonsulenter.

Takk til alle disse, og dessuten til personale og barn i barnehagen, som lot meg få del i deresdagligliv.

Trøndelag kompetansesenter, februar 2002.

Grete HovenProsjektleder

e-post: [email protected] 74 02 28 56


4

Innholdsfortegnelse

Forord ......................................................................................................................................... 2Innholdsfortegnelse .................................................................................................................... 4Innledning................................................................................................................................... 6

Oppbygging............................................................................................................................ 6Bakgrunn ................................................................................................................................ 6

Litt om AD/HD .................................................................................................................. 7Formål .................................................................................................................................... 8

Metode........................................................................................................................................ 8Valg av framgangsmåte.......................................................................................................... 8Informanter............................................................................................................................. 9

Valg av informant............................................................................................................... 9Beskrivelse av informant A.............................................................................................. 10Beskrivelse av informant B .............................................................................................. 10

Litt om barnehagen............................................................................................................... 10Litt om personalgruppa ........................................................................................................ 11Metoder for innsamling av data ........................................................................................... 11

Vedrørende observasjon................................................................................................... 11Hvem observerte?............................................................................................................. 12Vedrørende intervju.......................................................................................................... 12

Analyseprosessen ................................................................................................................. 12Om troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet ................................................................ 13Etiske utfordringer................................................................................................................ 13

Teori, presentasjon av data, analyse og konklusjon ................................................................. 14Innledning............................................................................................................................. 14Antagelse 1........................................................................................................................... 14

Teori ................................................................................................................................. 15Resultat: Leikutvikling – den kognitive dimensjonen...................................................... 16Resultat: Leikutvikling – den sosiale dimensjonen.......................................................... 17Konklusjon ....................................................................................................................... 18

Antagelse 2........................................................................................................................... 18Teori ................................................................................................................................. 18Resultat: Aspekter ved selve leiken ................................................................................. 19Konklusjon ....................................................................................................................... 20

Antagelse 3........................................................................................................................... 20Teori ................................................................................................................................. 20Resultat: Bruk av representasjon i leiken......................................................................... 21Konklusjon ....................................................................................................................... 22

Antagelse 4a ......................................................................................................................... 22Teori ................................................................................................................................. 22Resultat: Komponenter i leik – tema.............................................................................. 23Konklusjon ....................................................................................................................... 24

Antagelse 4b......................................................................................................................... 24Teori ................................................................................................................................. 24


5

Resultat: Komponenter i leik – roller ............................................................................ 26Konklusjon ....................................................................................................................... 26

Antagelse 5........................................................................................................................... 27Teori ................................................................................................................................. 27Resultat: Barnets forhold til leiketøy, objekter og materiell i leiken .............................. 28Konklusjon ....................................................................................................................... 29

Antagelse 6........................................................................................................................... 29Teori ................................................................................................................................. 29Resultat: Språkfunksjon ................................................................................................... 31Konklusjon ....................................................................................................................... 31

Antagelse 7........................................................................................................................... 32Teori ................................................................................................................................. 32Resultat: Lederskap .......................................................................................................... 34Konklusjon ....................................................................................................................... 34

Antagelse 8........................................................................................................................... 35Teori ................................................................................................................................. 35Resultat: Konfliktområde ................................................................................................. 37Konklusjon ....................................................................................................................... 37Resultat: Reaksjonsmåte .................................................................................................. 38Konklusjon ....................................................................................................................... 38Resultat: Aggresjon .......................................................................................................... 39Konklusjon ....................................................................................................................... 39Resultat: Utløsende faktorer............................................................................................. 40Konklusjon ....................................................................................................................... 40

Antagelse 9........................................................................................................................... 41Teori ................................................................................................................................. 41Resultat: Utholdenhet....................................................................................................... 42Konklusjon. ...................................................................................................................... 42

Antagelse 10......................................................................................................................... 42Teori ................................................................................................................................. 43Resultat – interaksjon: 10 a b c d ..................................................................................... 44Resultat: Interaksjon – gruppestørrelse ............................................................................ 45Resultat: Interaksjon – alder og kjønn.............................................................................. 46Resultat: Interaksjon – popularitet ................................................................................... 47Resultat: Interaksjon - leikeregler .................................................................................... 48Konklusjon ....................................................................................................................... 48

Antagelse 11......................................................................................................................... 49Teori ................................................................................................................................. 49Resultat: Atferdsbeskrivelse............................................................................................. 50Konklusjon ....................................................................................................................... 50

Resultat..................................................................................................................................... 51Problemstillingene lød: ........................................................................................................ 51Vedrørende problemstilling 1: ............................................................................................. 51

Kritiske refleksjoner til studien ................................................................................................ 52Litteraturliste ............................................................................................................................ 54Figuroversikt ............................................................................................................................ 57


6

Innledning

Dette avsnittet beskriver rapportens oppbygging samt prosjektets bakgrunn og formål.

Oppbygging

Rapporten er bygd opp på samme måte som prosessen tok form. Den vil med andre ord be-skrive selve prosessen.

I første del beskrives bakgrunn, idé, valg av tema og temaets aktualitet.

Metodekapitlet beskriver og begrunner den praktiske gjennomføringen. Forskningsmessige ogteoretiske overveielser beskrives og knyttes til de faktiske valg som ble gjennomført under-veis. Problemstillingene presenteres i begynnelsen av metodedelen.

Selve hoveddelen med teori, resultater, analyse og konklusjoner er bygd opp rundt 11 anta-gelser. Antagelsene har sitt grunnlag i de teoriene som utgjør hovedområdene i KALA1 og iteorier om AD/HD.

Til slutt samles trådene i en helhetlig konklusjon som prøver å gi svar på problemstillingene.

Rapporten avsluttes med noen kritiske refleksjoner rundt resultatet og med noen tanker omveien videre.

Bakgrunn

I mitt arbeid som førskolelærer, spesialpedagog, lærerutdanner og rådgiver har jeg, i likhetmed andre, lenge vært opptatt av leik som kommunikasjon og som metode i det spesialpeda-gogiske feltet (Hoven 1987, 2002; Vedeler 1997; Sjøvik 1997).

I årene 1994-1998 deltok jeg i ”Prosjekt Tidlig Intervensjon” i Nord Trøndelag. Der haddejeg ansvar for et delprosjekt hvis formål var å utvikle et kartleggingsverktøy basert på leikat-ferd. Verktøyet skulle ha fokus på kvaliteten i barns leikatferd samt inneholde elementer ogområder i leiken som antas å ha stor betydning for barns utvikling, blant annet med tanke påhva som senere kreves i en skolesituasjon. I dag foreligger dette verktøyet som et vurderings-skjema som har fått navnet KALA (se vedlegg)2. Det er prøvd ut i praksisfeltet og synes åfungere etter intensjonene.

1 KALA betyr kartlegging av leikatferd og er et verktøy utarbeidet av undertegnede.2 Det understrekes at KALA er en vurderingsskala og ikke en test og er ment å gi en pekepinn på hvordan barnetfungerer på viktige leikområder.


7

For tida arbeider jeg ved et kompetansesenter for brukere med store sammensatte lærevan-sker som spesialområde. Mitt spesialfelt er barn, unge og voksne med AD/HD (Attention De-ficit Hyperactivity Disorder). I mitt prosjekt har jeg fokus på barn med denne diagnosen ellermed AD/HD- relaterte vansker.

Litt om AD/HD

AD/HD er ifølge den amerikanske diagnosemanualen (DSM-IV, 1994) en nevrobiologiskvanske som indikerer funksjonssvikt på områdene oppmerksomhet, impulsivitet og aktivitet.Selve diagnosen har opp gjennom årene vært omdiskutert, og det samme har også årsakene tildenne funksjonssvikten vært. I dag er det innad i forskningsmiljøet og i det medisinske miljø-et stor enighet om at dette er en avgrenset lidelse med alvorlige konsekvenser for dem somhar den. Det er vanlig å regne med at den forekommer hos 3-5% av befolkningen. Forskninghar vist at ca. 35% av de som har denne lidelsen, har lærevansker og kommer til kort i skole-sammenheng, til tross for at de evnemessig oftest befinner seg innen normalområdet.

I de senere år har det vært fokus på sekundærvanskene som gjerne følger med denne funk-sjonssvikten. Disse kan arte seg som manglende mestring på de fleste livsområder, og særligsynlig er barnas manglende evne til relasjonsbygging og deres vansker med å tilpasse segsamfunnets regler og normer. Derfor vil mange barn og unge med disse problemene etterhvert komme i risiko for å begå kriminelle handlinger. En del studier kan vise til at mangevil få store psykiske vansker. Tidlig identifisering av disse barna gir dermed mulighet fortidlig å sette i gang adekvate tiltak, noe som på sikt kan hjelpe dem til bedre å mestre sinevansker og dermed få et bedre liv. Det er dessuten god samfunnsøkonomi å hjelpe barn ogunge til et liv innen akseptable samfunnsmessige rammer (jfr. Barkley 1990, 1995, 1996a,1997; Gillberg m.fl.1982, 1989; Jones 1991; Teeter 1998).

I praksis er det relativt få førskolebarn som får en sikker AD/HD-diagnose. Likevel møterjeg i praksisfeltet mange pedagoger og foreldre som er bekymret for barns atferd. Bekymrin-gene er gjerne knyttet til uro, mangel på konsentrasjon, samt en utvikling som ikke er i sam-svar med det som antas å være vanlig. Det er særlig sosiale og kognitive forhold som blirtrukket fram i drøftingene, slik som konfliktforhold, manglende evne til å etablere relasjoner,at barnet ikke klarer å følge regler, manglende begrepsutvikling med videre. De fleste harogså store vansker i leik. Vanskene viser seg i form av at de blir utestengt fra leiken, ofteødelegger den, eller at de ikke er i stand til å utvikle leiken sammen med andre barn. Dissebarna blir ofte omtalt som ”dårlige leikere”. Å bli utestengt - eller ikke evne å delta i leik - er iseg selv bekymringsfullt for et barn. For pedagogen er det minst like viktig å vite at når etbarn ikke leiker, kan det indikere at barnet har vansker på ett eller flere områder. Leik erkommunikasjon, og leikatferden kan fortelle oss mye om et barn – dets styrke og eventuellevansker.

I dette prosjektet ønsker jeg å fokusere på leikatferd hos barn som viser de beskrevne van-skene. Dersom et barn har AD/HD- relaterte vansker, er det høyst trolig at disse vanskeneogså vil vise seg i deres leik. Det er derfor naturlig å benytte leiken som arena for observasjonav slike barn.


8

Formål

Prosjektet representerer en videreføring av mitt delprosjekt i ”Prosjekt Tidlig Intervensjon”og har som framtidig siktemål å finne ut hvorvidt man ved å observere og vurdere barns lei-katferd kan identifisere barn med så stor grad av oppmerksomhetsvansker og uro at det etterhvert kan lede fram til en AD/HD-diagnose. Det første steget blir da å beskrive og sammen-ligne disse barnas leikatferd med disse som ikke har de samme vanskene. I forskningslittera-turen finnes det lite dokumentasjon på bruk av leik som et ledd i identifisering av barn medAD/HD. Årsakene til det kan være mange, blant annet den usikkerhet som har heftet vedselve diagnosen AD/HD, samt diagnosens symptomlikhet med andre utviklingsvansker, somfor eksempel sosio-emosjonelle vansker, autisme og andre spesifikke vansker som lese- ogskrivevansker. Dess yngre barnet er, dess vanskeligere er det å stille sikre diagnoser. Førsko-lebarnets hjerne er i sterk utvikling. Mange funksjoner har ikke stabilisert seg. Dermed byrdet på helt spesielle utfordringer å stille diagnosen AD/HD hos denne aldersgruppa. Likeveler det viktig å få en riktig diagnose så tidlig som mulig, da tidlig hjelp er den beste hjelp vikan gi barnet og familien. Og siden førskolebarn gjerne uttrykker seg gjennom leik, er detnaturlig å bruke leiken som grunnlag for identifisering av de bestemte vanskene. Hensikts-messig hjelp og adekvate tiltak er avhengige av en avdekking av problemenes kjerne. Tilhjelp i dette arbeidet brukte jeg KALA, et kartleggingsverktøy for leik.

Problemstillingene er:

Ved bruk av KALA:1. Hva er typiske trekk i leikatferden hos barn med AD/HD-problematikk?

2. Er det kvalitative forskjeller i disse barnas leik sammenlignet med leik hos barn utenkjent problematikk?

MetodeI dette avsnittet beskrives og begrunnes valg av metode samt den praktiske gjennomføringa pågrunnlag av disse valgene. Valg av framgangsmåte beskrives, og problemstillingene presente-res på slutten av punktet.

Valg av framgangsmåte

Det ble knyttet en del overveielser til framgangsmåte og strategier for gjennomføring av pro-sjektet. Ett siktemålet var å beskrive leikatferden hos barn med AD/HD-problematikk. Gjen-nom å sammenligne den med tilsvarende hos barn uten kjent problematikk, var det andresiktemålet å kunne si noe om eventuelle kvalitative forskjeller i leikatferden. Ved å fokuserepå leikatferd, er min antagelse at vi kan fange opp barn med en mulig AD/HD-diagnose på ettidligere tidspunkt enn hva vi gjør i dag. Dermed kan også mer adekvate pedagogiske tiltaksettes i verk tilsvarende tidlig.


9

Leik er et komplekst fenomen som har en svært personlig og subjektiv uttrykksform. I tillegger den sterkt påvirket av kontekst. Likevel er det en del basiselementer som synes å væregrunnleggende og som kan identifiseres. KALA er et kartleggingverktøy hvis intensjon ernettopp dette. KALA har et leik-teoretisk og utviklingspsykologisk utgangspunkt, men er li-kevel helhetlig i sin tilnærming.

Det ble i hovedsak valgt en kvalitativ tilnærming til problemstillingene. Undersøkelsen haddei utgangspunktet et undersøkende og beskrivende siktemål, men med et forklarende tilsnitt.Det var også et ønske om å gå i dybden. Kasusstudie ble derfor valgt som strategi. I følge Yin(1994) er det den beste strategien når forskningsfokus er sentrert rundt spørsmålene hvordanog hvorfor. Andre særtrekk ved kasusstudiene er at de foregår under helt vanlige betingelserhvor forskeren har liten mulighet for å påvirke omgivelsene og informantenes atferd. Antallinformanter kan dessuten være lite.

Prosjektet har imidlertid et kvantitativt tilsnitt i og med at KALA ble brukt som et kartleg-gingsverktøy. Ved bruk av det, framkommer en viss gradering og kvantifisering av leikatfer-den ut fra bestemte kriterier.

I kvalitativ forskning kan problemstillingene enten være i liten grad definerte og presise ellerrelativt presist definerte. I denne studien er problemstillingene nærmere den siste kategorien.

Informanter

I kvalitativ forskning kan antall informanter være lite. Det er med andre ord ikke snakk om etrepresentativt utvalg, men om et strategisk utvalg. I utgangspunktet forelå det et ønske om 2gutter i fire-fem års alderen, men på grunn av praktiske og tidsmessige forhold ble antalletredusert til én gutt på 3,6 år.

Valg av informant

Høsten 2000 mottok senteret en henvendelse fra en barnehage i vår region. De ønsket hjelp.Hva de på det tidspunktet ønsket hjelp til, var noe uklart. De beskrev en meget krevende bar-negruppe og en personalgruppe som begynte å føle slitasje. Jeg ønsket å arbeide med den pro-blematikken de beskrev, og øynet en mulighet for å kombinere arbeidet med barnehagen oggjennomføring av dette prosjektet. På forespørsel opplyste styrer at de hadde en gutt somhadde de symptomene som er forbundet med AD/HD. På det tidspunktet var han under ut-redning av BUP for en eventuell diagnose. Han var imidlertid bare 3,6 år og den eneste påbarnehagen med de symptomene. Etter en del overveielser kom jeg likevel fram til at jeg villevelge ham som informant i mitt prosjekt, selv om han var noe ung. Foreldrene ble forespurtom jeg kunne få kartlegge hans leikatferd, og de gav sin tillatelse. Også for BUP var dettegreitt. Han har fått betegnelsen informant A.

I tillegg til informant A måtte det være en annen informant på samme barnehage som helstskulle oppfylle følgende kriterier: Noenlunde samme alder som informant A, samme kjønn oguten kjent problematikk. På barnehagen var det ikke et barn som oppfylte alle disse kriteriene.De hadde imidlertid ei jente som var akkurat like gammel som informant A, bare to dager


10

skilte på alder. Det var heller ingen problematikk knyttet til henne. Hun ble valgt og omtalessom informant B.

Beskrivelse av informant A

- her kalt Roger.

Roger gikk i barnehagen på andre året. Familien kom flyttende fra et annet sted i landet forvidere skolegang. Begge foreldrene var under utdanning. Familien besto av far, mor og eneldre halvbror av Roger. Familien hadde lite nettverk på det nye stedet og planla å flytte tilba-ke til hjemstedet ved skoleårets slutt. Ingen av foreldrene hadde tenkt å bruke utdannelsen sini yrkeslivet.

Helt siden Roger kom i barnehagen for vel et år siden, hadde det vært mange problemerknyttet til ham. Han ble beskrevet som en gutt med, til tider, en utagerende atferd. Mangebarn klaget over at de var redde for ham, og noen foreldre hadde tatt dette opp med barneha-gen. Det ble også rapportert om vansker knyttet til ” å få ham inn i leiken” og at han haddestore vansker sosialt. Han hadde dårlig språk og store artikulasjonsvansker, noe som han fikkhjelp for fra PPT. Personalet presiserte imidlertid at han også var en ”god gutt”. Roger haddespesialpedagogiske ressurser knyttet til seg; det innebar en ekstra voksen hele dagen, fordeltpå en spesialpedagog og en ekstra assistent.

Beskrivelse av informant B

- her kalt Line.

Også for Line var dette det andre året i barnehagen. Hun levde i en familie som besto av baremor og henne selv. Hun hadde kontakt med far, men han var etablert med en ny familie, noesom gjorde kontakten mindre regelmessig og av mindre omfang enn hva som syntes å væreønskelig ut fra Line sine behov. Også hennes mor var under utdanning.

Line ble beskrevet som ei sjølstendig og ressurssterk jente som lett gled inn i gruppa på bar-nehagen - ” hun kan kanskje beskrives som ei guttejente”. Hun var sosial og kunne leike medalle. Hun ble ofte invitert med i andres leik eller hun kunne selv initiere leik. Hun var en me-get bestemt jente, men var åpen og samarbeidsvillig. Også hun hadde litt artikulasjonsvan-sker, men det virket ikke som det hemmet henne. ”…ei helt vanlig jente!”, konkluderte perso-nalet med.

Litt om barnehagen

Barnehagen var en én-avdelingsbarnehage som lå i utkanten av en liten by i Midt-Norge. Dentar i mot barn i alderen 0-6 år. Dette året var det i alt 14 barn som hadde plass der. Barneha-gen var en student-barnehage, noe som preget stabiliteten i barnegruppa. Enkelte år kunne detvære store utskiftinger i barnegruppa; dette året var 6 av barna ”nye.” Et særtrekk ved barne-hagen var at den var nedslagsfelt for familier som kom flyttende fra hele landet. De fleste fa-miliene manglet nettverk da de kom til stedet og mange etablerte heller ikke nye nettverk i


11

løpet av den tida de var der. Dette hadde betydning for barna i barnehagen – de fleste haddesine venner der. Utenom tida i barnehagen hadde de relativt lite omgang med andre barn. Bar-nehagen og personalet der ble derfor familienes eneste felles referansepunkt.

For personalet i barnehagen var dette en utfordring og enkelte ganger en belastning. De bleofte mottakere av mange personlige og private saker fra foreldrenes side. Enten å være tilsku-er til eller bli innlemmet i vanskelige forhold, var uansett like belastende for dem; først ogfremst fordi de ikke hadde muligheter til å få gjort noe med forholdene. De hadde ingen åhenvende seg til for å få hjelp. Dette var noe som preget hverdagen for den enkelte og for per-sonalgruppa som helhet.

Barnehagen hadde sosialt samspill og leik som overordnet målsetting. Personalet hadde enuttrykt interesse for leik og hadde brukt en del tid på å skolere seg på dette fagområdet.

Litt om personalgruppa

Personalgruppa besto aven styrer i full stilling hvor den største delen av stillingsressursen var lagt til avdelin-

ga- en spesialpedagog/ pedagogisk leder i til sammen 47% stilling- en førskolelærer i 30% stilling- to assistenter i 90% stillinger hver- en assistent i 15 timer pr. uke

Barnehagen syntes ved første øyekast å være veldig godt bemannet ut fra gjeldende normer.Likevel mente personalet at det til tider var for lite bemanning.

Metoder for innsamling av data

Observasjon ble valgt som hovedmetode for innsamling av data. Både systematiske og usy-stematiske observasjoner ble benyttet. Også intervju ble brukt.

Vedrørende observasjon

For å ivareta en viss form for systematikk og for å sikre relevante observasjoner, ble KALAbenyttet. Områdene i KALA fungerte som fokus for observasjonene og ga et felles utgangs-punkt for vurdering av kvaliteten av leikaferden. Dette var viktig for at de kunne gi oversiktog mening, med tanke på den senere behandling av dataene. Mulighetene for individuelle ogsubjektive valg med hensyn til fokusering og vurdering under observasjonene, var likevel tilstede. Dette er viktig med tanke på den innlevelse som var nødvendig for forståelsen av situa-sjonen som helhet.

Observasjonene ble utført i naturlige leikesituasjoner. Ingen endringer utover det som vanlig-vis skjer i en barnehage ble foretatt. Observasjonsperioden varte 3-4 uker for å gi mulighet forrefleksjon og eventuell korrigering. Leik er en nyansert aktivitet med en til tider subtil og per-sonlig uttrykksform, som i tillegg kan være svært avhengig av kontekst. Det var derfor viktig


12

at observasjonsperioden var såpass lang at registreringene i best mulig grad var i overens-stemmelse med de faktiske forhold.

Hvem observerte?

Det var spesialpedagogen som foretok observasjonene av begge barna. Hun hadde noe kjenn-skap til KALA fra et tidligere prosjekt. Det var likevel ønskelig med en ny innføring i KA-LA’s rasjonale og anvendelsesmåte. Jeg var også to ganger inne på avdelinga og observertefør den egentlige innsamlingsperioden begynte. Det gav oss mulighet for å drøfte observasjo-ner og komme fram til en tilnærmet enighet om hvordan bestemte forhold kunne registreres.Mens innsamlinga foregikk hadde observatøren mulighet til å ta kontakt med meg for å drøfteavgrensninger og eventuelle uklarheter. Det gjorde hun to ganger.

Etter at observasjonsperioden var avsluttet, hadde observatøren og jeg en gjennomgang avregistreringene for å sikre en felles forståelse og enighet. Dette var også nødvendig med tankepå de senere analyser av materialet.

Vedrørende intervju

Observasjonene ble supplert med intervju av mor, spesialpedagog og styrer. Spesielt viktigvar det å få en oppfatning av styrers holdning og forhold til leik som fenomen. Både leik ogmuligheter for leik er avhengig av voksnes holdninger. Det var derfor nødvendig å få avklartdisse. Også spesialpedagogens kunnskap om og holdning til leik generelt, var av interesse åfå med. Intervjuene ble foretatt etter at observasjonsperioden var avsluttet.

Begge foreldrene ble spurt om et intervju. Mor takket ja, mens far var forhindret. Resultatetfra det intervjuet ble ikke brukt direkte i studien, men ligger likevel som bakgrunnskunnskapfor min forståelse av Roger.

Analyseprosessen

Kvalitative analyser tar sikte på ei problematisering og helhetlig forståelse av spesielle for-hold. Karakteristisk for kvalitativ forskning er at de ulike aspektene i en forskningsprosessikke er klart avgrenset fra hverandre. Særlig analysen blir betraktet som et gjennomgåendeelement. Et annet kjennetegn er at kvalitative metoder har som fellestrekk at dataene forelig-ger i form av tekst. Teksten beskriver personers handlinger, utsagn og intensjoner med videre.Heller ikke tolkning og analyse kan skilles fra hverandre fordi arbeidet med å systematiseredata også innebærer elementer fra begge prosessene (Thagaard 1998; Miles & Huberman1994).

I denne studien kan man kanskje si at analyseprosessen startet allerede under utarbeidelsen avKALA, altså før dette prosjektet startet. KALAs ulike områder representerer en kategoriseringsom er fastlagt på forhånd ut i fra en bestemt teoretisk orientering. I denne studien ble analy-seprosessen videreført parallelt med datainnsamlinga ved at jeg sammen med observatørdrøftet innhold og avgrensinger i begrepene og områdene som KALA består av. Kodingen varå betrakte som en kategorisering av elementer som inngikk i en leikaktivitet og som ble


13

uttrykt i begreper. Selve kodeprosessen tok form av en interaksjon mellom observatøren ogmeg ved at min forforståelse via observatørens refleksjoner ble drøftet opp mot den observerteleikatferdens uttrykk i den aktuelle sammenhengen. Koding og analyse ble dermed to sider avsamme sak.

Om troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet

Begrepene validitet og reliabilitet er knyttet til den kvantitative forskningen. I den kvalitativeforskningen bruker man heller begrepene troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet.

Troverdighet henspeiler på om forskningen er utført på en tillitvekkende måte. I denne studi-en er dette forholdet forsøkt ivaretatt gjennom å beskrive prosessen så nøyaktig som mulig. Itillegg har det gjennom diskusjoner og refleksjoner mellom observatør og meg lyktes å kom-me fram til en enighet om de ulike begrepenes innhold. Observatøren hadde ikke så godtkjennskap til KALA, noe som sikret en viss objektivitet i forhold til selve verktøyet. Obser-vatør og styrer har lest det ferdige resultatet.

Bekreftbarhet viser til kvaliteten av tolkningene og om resultatene kan bekreftes av andre.Når det gjelder dette punktet, er det som tidligere nevnt lite forskning. Det har jeg forsøkt åkompensere for gjennom en grundig teoretisk presentasjon.

Overførbarhet handler om hvorvidt tolkninger basert på en enkelt studie også kan gjelde iandre sammenhenger. I denne studien anser jeg at kombinasjonen av kvalitative metoder ogen til dels kvantitativ tilnærming er en styrke i så måte. KALA foreligger som et verktøy ogkan brukes i andre studier.

Jeg har i rapporten lagt vekt på en beskrivende framstilling for alle ledd. Det har som hensiktå gi leseren mulighet for å bruke eget skjønn og vurderinger i forhold til de valg som er gjort(Thagaard 1998; Yin 1993).

Etiske utfordringer

I en forskningsprosess er det mange etiske utfordringer. Den største utfordringen kan kanskjesies å ligge i de overveielser og valg som knyttes til selve forskningsprosessen. Sentrale be-greper i denne sammenheng er etter min mening tydelighet og åpenhet fra forskerens side.Åpenhet referer til minst to forhold: Åpenhet i forhold til studien og prosessen knyttet tildenne, samt forskerens egen åpenhet.

I denne studien ble det fra første stund lagt vekt på åpenhet rundt selve studiens hensikt ogframgangsmåte. Alle de impliserte parter ble informert, og jeg stilte meg åpen for flerespørsmål og henvendelser ved behov. Personalet i barnehagen stilte noen spørsmål underveis,mens det fra foreldrenes side ikke kom noen henvendelser. Informantenes samtykke er et etiskprinsipp innen den kvalitative forskningen. I denne studien ble de to informantene ikke fortaltat de ble observert. Det kan begrunnes ut fra deres lave alder. Dersom barna spurte hva obser-vatøren holdt på med, fikk de vite at hun skrev ned hva og hvordan de leikte. Det ble akseptertuten videre. Foreldrene, derimot, var informert og hadde gitt sitt samtykke.


14

Jeg har forsøkt å beskrive den praktiske framgangsmåten så nøyaktig som mulig. Det sammegjelder for de teoretiske overveielser og begrunnelsene for de forskningsmessige valgene somble foretatt.

Min egen åpenhet er en annen og minst like stor utfordring. Etter å ha arbeidet så mye med åutforme KALA, og med en relativt stor overbevisning om at dette var et godt verktøy, var detgrunn til å være litt på vakt. Jeg mener likevel at jeg gjennom observatørens spørsmål, usik-kerhet og refleksjoner var åpen for hennes innvendinger. Dersom vi var uenige, ble hun alltidoppfordret til å stole på egne vurderinger i kartleggingsprosessen. Eventuelle korrigeringerskjedde bare på bakgrunn av felles enighet.

Konfidensialitet er et annet etisk prinsipp. Det er lagt vekt på å sikre alle parter anonymitet.

Teori, presentasjon av data, analyse og konklusjonI dette kapitlet vil teori, presentasjon av data, analyse og konklusjoner bli presentret. Det blirframsatt 11 antagelser som har utgangspunkt i KALAs hovedområder. Hver antagelse er teo-retisk fundert i leikteori og teorier om AD/HD. Under hver antagelse vil resultatet bli presen-tert og analysert. Dermed vil teori, resultater og konklusjoner utgjøre en integrert helhet somavsluttes under hver antagelse. Dette vil også gi en god oversikt for leseren.

Innledning

Begge barna er 3,6 år. Hver graf vil dermed vise den antatte normalkurve for en treåring ogen fireåring i tillegg til hvert barns kurve. For hvert element som inngår i observasjonene erdet en vurderingsskala som går fra 1-6. Det betyr at den minste skåren et barn kan få er 1,ogden høyeste er 6. Det er viktig å merke seg at skårene ikke kan bli betraktet som absolutteeller som fakta, men heller som en tendens.

Leik er en ”flytende” aktivitet med et subjektivt og personlig uttrykk som kan romme alleelementer til samme tid. På en glideskala fra 1-6 kan derfor det subjektive skjønnet hos obser-vatøren avgjøre hvor skåren blir satt. Det underbygger det synspunktet at det foreliggenderesultatet må tolkes som tendenser og ikke som et endelig resultat. Likevel må det presiseresat også tendensene har stor verdi når det gjelder å vurdere barns leikatferd og at de kan for-telle noe om deres utvikling på ulike områder generelt.

Ind 1 er Line og hennes skårer har fått den røde fargen på grafen. Ind 2 er Roger og hans re-sultater har fått den blå fargen.

Antagelse 1

Barn med AD/HD relaterte vansker vil være forsinket i sin generelle leikutvikling sett i rela-sjon til barn på tilsvarende alderstrinn uten den samme problematikken.Antagelsen gjelder både den kognitive og den sosiale dimensjonen, men særlig den sosialedimensjonen.


15

Teori

Piagets leikteori reflekterer hans teori om den kognitive utvikling. Han hevder at struktureneog mønstrene som de intellektuelle prosessene forløper i, er forskjellige, avhengig av barnetsutviklingsnivå og alder. Hans hovedinnsats har vært å beskrive hvordan mønstrene - ellerstrukturene - utvikler seg gjennom et liv. Han deler dette utviklingsforløpet inn i fire hoved-stadier, hvor leikens utvikling og hovedkjennetegn følger de kognitive prosesser for øvrig.

I det første leveåret er det vanskelig å skille mellom leik og annen aktivitet. Det kan først skjenår det er mulig å skille mellom målrettet aktivitet og den aktivitet som er et mål i seg selv.De første tegnene på når dette er mulig, er når barnet utfører en handling som et middel ellerfor å oppnå noe. Piaget inndeler leikens forløp i følgende stadier og som følger barnets alder:

1. Funksjonsleik (i den senso-motoriske fasen)2. Symbolleik (i den pre-operasjonelle fasen)3. Regelleik (i overgangen mellom den pre-opreasjonelle og konkret-operasjonelle

fase).

Smilansky (1968, 1990) utvidet dette forløpet ved å inndele symbolleiken i to faser: symbol-leik og sosial samspillsleik.

I den preoperasjonelle perioden (ca.1 ½ – ca. 6-7 år) er symbolleiken og den sosiale rollelei-ken de dominerende leikeformene. Dette er leikeformer som av mange blir sett på som høy-depunktene i barns leik. Utviklinga går fra enkle og spesifikke imitasjoner hvor barnet imite-rer kjente personer, figurer og handlinger over til mer kollektiv symbolisme som deles medandre. I denne perioden blir aspektene ”på-liksom” og ”late-som-om” (pretensjon) innført ileiken og vil etter hvert anta den mest dominerende rollen. Mot slutten av perioden vil detdukke opp et stadig sterkere innslag av regel- og konstruksjonsleik (Piaget 1962, 1971).


16

Resultat: Leikutvikling – den kognitive dimensjonen

1a Leikutvikling kognitivt

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 2 5 5 2 1

Ind 2 5 3 1 2 1

3-åring 2 6 4 1 1

4-åring 1 2 6 4 4

Funksjon Symbol Sosial Regel Konstruksjon

Figur 1 Leikutvikling - kognitiv dimensjon

Denne grafen framstiller den kognitive dimensjonen i barns leikutvikling. Den viser en utvik-lingslinje som går fra venstre mot høyre. Barn på 3,6 år antas å ha en hovedforankring i sym-bolleik, men med store innslag av sosial rolleleik.

Lines kurve viser en leikutvikling med hovedforankring i symbolleik og sosial rolleleik. For-delingen mellom dem er lik. Leikatferden har innslag av funksjon- og regelleik, mens kon-struksjonsleiken er lite representert. Det tyder på at Lines leikutvikling - ut fra en kognitivdimensjon - er som forventet.

Rogers kurve viser en leikutvikling som har sterkest forankring i funksjonsleik. Men også herfinnes et relativt stort innslag av symbolleik. Sosial rolleleik og konstruksjonsleik er derimotlite representert. Det kan tyde på at den kognitive dimensjonen i hans leikutvikling er forsin-ket.

Den sosiale dimensjonen slik Parten (1932) beskriver den, har sammenheng med barnets ge-nerelle utviklingsnivå. Den første leiken, slik Parten definerer den, skjer som tilskuer fra denvoksnes fang. Barnet viser en interesse for andre barn og deres aktiviteter. Aleneleiken er denførste aktive handlingsleiken og er den mest dominerende fram til 1-1 ½-årsalderen når pa-rallelleiken etter hvert overtar som den vanligste leiketypen. Den kjennetegnes ved at barnetleiker alene, men ved siden av andre barn. Fra ca. treårsalderen begynner en ny leikeform åutvikle seg, nemlig den assosierte leiken. Den kjennetegnes av at barna har en viss samord-ning. De bruker gjerne de samme materialer og foretar like leikehandlinger. Samhandlingen erkarakterisert av at barna kommenterer hverandres leiker og leikehandlinger. De kan også låne


17

og bytte utstyr med videre. Det er likevel intet reelt samarbeid og fordeling av roller og opp-gaver mellom deltakerne. Det skjer først i den sosiale rolleleiken som er den vanligste leike-formen fra ca. 4 ½ - årsalderen. Felles planlegging, forhandling og fordeling av roller og opp-gaver er det mest karakteristiske kjennetegnet ved denne leiken.

Leikutvikling har en nær sammenheng med og gjenspeiler den generelle utviklinga hos barn(Piaget 1962, 1971; Parten 1932). Når det gjelder barn med AD/HD sin leikutvikling, finnesdet lite (ingen) forskning. Likevel kan vi anta, ut fra forskning på den generelle utvikling ogdet som kjennetegner denne gruppa barn spesielt, at barn med AD/HD vil være forsinket ogsåi sin leikutvikling. Det hevdes at barn med AD/HD vil være 30% forsinket i sin generelle ut-vikling sammenlignet med barn på samme alderstrinn. Ut fra forskning er det særlig grunn tilå anta at barn med AD/HD vil ha vansker på det sosiale området. (Barkley 1990, 1997; Gill-berg 1982, 1989; Teeter 1998; Quinn 1997)

Resultat: Leikutvikling – den sosiale dimensjonen

1b Leikutvikling sosialt

01234567

Ind 1 1 2 5 5 2

Ind 2 3 6 5 2 1

3-åring 1 2 4 4 1

4-åring 1 1 5 6 5

Tilskuer Alene Parallell Assosiert Samspill

Figur 2 Leikutvikling - den sosiale dimensjonen

Denne grafen framstiller den sosiale dimensjonen i barns leikutvikling. Også den viser enutviklingslinje som går fra venstre mot høyre. Barn på 3,6 år antas å ha en leikutvikling medforankring både i parallelleik og i assosiert leik, muligens med en liten overvekt av assosiertleik.

Lines leikutvikling synes å ligge innen det som antas normalt for alderen. Grafene viser enjevn fordeling mellom parallelleik og assosiert leik med noen elementer av samspillsleik.


18

Rogers kurve viser at hans leikutvikling har hovedforankring i aleneleik, men med sterkeelementer av parallelleik. Han har også registreringer på tilskuerleik. Det er tilløp til assosiertleik, men når det gjelder samspillsleik, har han fått den laveste registreringen som er mulig.Hans kurve tyder på en forsinket utvikling også ut fra den sosiale dimensjonen.

I de utfyllende kommentarene skriver observatøren at innslagene av regelleik kommer nårleiken forgår sammen med en voksen. Parallelleiken skjer primært sammen med en bestemtgutt.

I alle barns leikatferd kan det forekomme elementer fra alle stadiene i leikutviklinga, noe somer helt vanlig. Men innslag av slike elementer referer ikke til leikutviklinga som sådan, mener mer å betrakte som situasjonsbetingete elementer.

Konklusjon

Resultatene synes langt på veg å underbygge antagelse 1. Det som imidlertid er interessant åmerke seg, er at Rogers leikutvikling stort sett er like forsinket både med hensyn til den kog-nitive og sosiale dimensjonen. Ut fra det som særmerker barn med AD/HD, hadde det værtrimelig å anta at Rogers skårer hadde avdekket større vansker på det sosiale området.

Antagelse 2

Barn med AD/HD relaterte vansker vil utvise en større andel av imitasjon i sin leik enn barnpå samme alderstrinn uten den samme problematikken.

Teori

På det sansemotoriske stadiet vil, som navnet indikerer, barnets handlinger og leik være pre-get av sansemotorisk aktivitet. Når barnet når det pre-operasjonelle stadiet, vil den sansemoto-riske erkjennelsen gradvis bli erstattet av språk og forestillinger, det vil si symboler. Piagetuttrykker det på den måten at handlingen har blitt til tanke. Handlingene utføres først på detytre plan, men internaliseres og blir en mental aktivitet. Barnet kan tenke seg en handling ogutføre den i hodet (Sjødén 1988). Den tidlige symbolleiken er likevel svært realitetsorientert.Den er ofte kun en respondering på et objekts aktuelle egenskaper som viser en kunnskap omtingens konvensjonelle bruk. Det uttrykkes som direkte imitasjon (Leslie 1987). Barnetshandlinger i leik er på enhver måte bundet til den aktuelle situasjonen slik den kan observeresutenfor leikens rammer. Men fra treårsalderen begynner barnet for alvor å løsrive seg fra desnevre grensene, de konkrete situasjonene og objektene ved hjelp av evnen til å danne fore-stillinger.

Et av de viktigste utviklingstrekk i slutten av barnets andre leveår er den begynnende evnen tilå late som om (pretensjonsevnen). Barnets kunnskap om en virkelig situasjon kan dermedoverføres og tilpasses en annen situasjon via denne evnen. Det gir uendelige muligheter. ”Alt”kan tilpasses, formes og utvikles ved hjelp av denne evnen som, til tross for en forankring ivirkeligheten, frigjør barnet fra den samme virkeligheten. Leiken blir nå stadig mer preget avpretensjon som langt på veg erstatter konkrete gjenstander, rammer og direkte handlinger.


19

Ved hjelp av pretensjonsevnen kan barnet nå frigjøre seg fra virkeligheten og reise i tid ogrom. Vygotskij hevder at dette skiftet viser at barnet har utviklet evnen til å skille tanken fraobjektet – en nødvendig forutsetning for å utvikle evnen til abstrakt tenkning. (Piaget 1962,1971; Sjødén 1988; Leslie 1987; Vygotskij 1933, 1978).

Når det gjelder barn med AD/HD, framstår disse som konkrete i sin tenkning og i sin atferd.De lever og agerer i øyeblikket. I leik ser man dette som en imitering av aktiviteter og hand-linger og mindre som pretensjonshandlinger som i sin natur er løsrevet fra virkeligheten. Dis-se handlingene er likevel på sin måte logiske; de følger bestemte sekvenser og bygger på re-elle kunnskaper og erfaringer. For å få dette til, kreves det at barnet har en viss utviklet kort-og langtidshukommelse, samt oppfatning av tidsaspektet. Siden leikhandlingene er flyttet frahandlingsplanet, vil også de språklige ferdighetene og den narrative kompetansen ha storbetydning. I tillegg vil en slik abstrahering stille ekstra krav til disiplinering og selvkontrollsamt utholdenhet i den mentale tankevirksomheten. Alt dette er ferdigheter som barn medAD/HD har vansker med og som kjennetegner leiken deres (Barkley 1990, 1997; Teeter 1998;Quinn 1997).

Resultat: Aspekter ved selve leiken

2 Aspekter

0

1

2

3

4

5

6

Ind 1 4 5

Ind 2 5 1

3-åring 4 3

4-åring 2 5

Imitasjon Pretensjon

Figur 3 Aspekter ved selve leiken

Denne grafen viser fordelingen mellom aspektene imitasjon og pretensjon i leiken. For barnpå 3,6 år vil fordelingen mellom imitasjon og pretensjon være noenlunde lik fordelt, muligensmed en liten overvekt av imitasjon.


20

Lines resultater viser at andelen pretensjon er større enn imitasjons-aspektet. Det tyder på atogså på dette området synes Line å være innen det som antas å være aldersadekvat, muligenslitt foran det normale.

Rogers resultater viser at andelen imitasjon i forhold til pretensjon er høyere enn det manhadde forventet ut i fra alder. Mer påfallende er imidlertid den lille andelen av pretensjon.

Konklusjon

Resultatene synes også å støtte antagelse 2. Likevel er det grunn til å merke seg at andelenpretensjon er såpass liten hos Roger. Ut i fra alder er dette noe uventet, men ser man resultateti forhold til Rogers leikutvikling (se forrige antagelse), er det ikke overraskende.

Dette er et område hvor det kan være vanskelig å skille mellom hva som er hva. Imitasjon i enleik-kontekst blir ofte forvekslet med pretensjon. Det har sammenheng med at leik som feno-men ofte bare blir betraktet som en aktivitet som er ”på liksom.” Pretensjonsaspektet viserseg helst gjennom språket. I denne studien var dette området også gjenstand for drøftingermellom observatør og meg selv.

Antagelse 3

Barn med AD/HD-relaterte vansker vil vise en enklere form for og mindre andel av repre-sentasjon i leik sammenlignet med barn på tilsvarende alderstrinn og uten den samme pro-blematikken.

Teori

Representasjon handler om symbolutvikling og har en nær sammenheng med evnen til preten-sjon. I den tidlige symbolleiken er imitasjon det dominerende aspektet. Barnet imiterer kjentepersoners handlinger og prøver å skape rammer som er mest mulig virkelighetstro. De trengerogså leiker eller annet utstyr som støtte for leiken. Etter hvert som barnets representasjonsev-ne utvikles, frigjør barnet seg fra virkeligheten hva angår imitasjon og konkrete handlinger.Språket kommer inn som en strukturerende og utvidende faktor i leiken, og blir et effektivtmiddel til å representere ting, hendelser og personer. Barnet kan nå ved hjelp av ordene la sineideer og intensjoner styre leiken. Med et stadig økende minnespenn minskes også kravet omfunksjonell likhet med det virkelige liv. Personer, ting mv. kan ved hjelp av ordene omskapestil det som måtte være nødvendig for leiken. Etter hvert vil ordene erstatte både leiker, perso-ner og handlinger. Representasjonene blir stadig mer komplekse og beveger seg både i fortidog framtid (Piaget 1962; Bretherton 1984; Leslie 1987).

Representasjon har en nær sammenheng med evnen til pretensjon og forutsetter de sammeferdigheter som denne. Dette er kort- og langtidshukommelse, selvregulering, evne til ab-straksjon og evne til transformasjoner. Barn med AD/HD antas å få vansker på dette området,spesielt når representasjonene omfatter flere forhold over flere sekvenser (ledd). Oppmerk-somhetsvanskene som kjennetegner denne tilstanden, gjør det vanskelig å få med seg alle led-dene og assosiasjonene, og barnet faller ut av leiken. Resultatet blir da en enklere form for


21

leik med utgangspunkt i konkrete situasjoner og hvor imitering utgjør hoveddelen av leiken.Den kan likevel omfatte enkle former for representasjoner. På dette området vil barnetsspråklige kompetanse være av stor betydning, siden representasjonene uttrykkes via språket.

Når representasjoner utgjør en stor del av leiken, kreves det både oppmerksomhet, utholden-het og stadige perspektivforflytninger. Oppmerksomhet fordi det på samme tid foregår så myepå flere plan. Leiken omfatter på dette tidspunktet flere deltakere, noe som krever at barnethar oversikt over gruppa og har en viss evne til å samhandle. Deltakernes innspill skal taesimot, bearbeides og reageres på. At leiken gjerne foregår på det abstrakte planet og ofte i enhypotetisk form, gjør den til en meget avansert aktivitet. Det stiller blant annet krav om åkunne forestille seg en problemløsning og planlegge sine innspill i forhold til denne, samt åhemme uvedkommende impulser. Å kunne holde tråden, skille ut hva som er vesentlig forleiken og ha oversikt uten å miste detaljene, byr på store utfordringer for alle barn, men særligfor barn med AD/HD. For å kunne håndtere så mye informasjon, stiller det store krav til ar-beidshukommelsen og evnen til sekvensering foruten oppmerksomhet og selvregulering.Dette er vanskelig for barn med AD/HD (Barkley 1990, 1997; Teeter 1998, Quinn 1997).

Resultat: Bruk av representasjon i leiken

3 Representasjon

0

1

2

34

5

6

7

Ind 1 5 5 4 4 3 3

Ind 2 3 3 2 2 1 1

3-åring 5 4 5 4 3 2

4-åring 2 2 3 6 5 5

Pers ident Obj ident Erst obj Erst hand Erst sit Tilpasse

Figur 4 Bruk av representasjon i leiken

Denne grafen viser barnets evne til representasjon og hvordan den viser seg i leiken. Dethandler blant annet om barnets evne til å omforme virkeligheten slik at den kan passe inn ileik og/eller evne til å danne seg forestillingsbilder. Det er først og fremst de språklige benev-


22

ningene og verbaliseringene som indikerer hvilket nivå barnet befinner seg på når det gjelderrepresentasjoner. Barn på 3,6 år har vanligvis en godt utviklet evne på dette området, slik deantatte normalkurvene på grafen viser. Også på denne grafen er det en utviklingslinje som gårfra venstre mot høyre.

Lines resultater viser en representasjonsevne med hovedforankring i punktene som omhandleren omforming av personer og objekter/egenskaper. Også punktene hvor objektene og handlin-gene erstattes ved hjelp av språket er godt representert. Punktene som omhandler det å er-statte hele situasjoner samt å tilpasse relasjonene til den aktuelle leikkonteksten, får de lavesteskårene. Det er imidlertid helt som forventet ut fra alderen. Lines resultat på dette områdetindikerer en representasjonsevne i leik, som antas å være helt aldersadekvat.

Rogers skåringer viser en kurve som jevnt over ligger under den antatte normalkurve. Han harhøyest skåre på punktene som omhandler omforming av personer og objekter. Lavest skårehar han på punktene som måler erstatning av situasjoner og tilpasning av relasjoner til enleikkontekst.

Konklusjon

Resultatene på dette området taler for at antagelse 3 langt på vei stemmer. Rogers skårer viseren mindre andel av representasjoner enn hva som kan forventes ut fra alder. Når det gjelderkvaliteten av representasjonene, er de enklere enn hos Line. Observatørens kommentarer be-krefter også dette: Han leiker enten lastebilsjåfør eller hund. Rogers skårer samsvarer godtmed resultatet fra de foregående områdene. Et annet forhold som viste seg gjennom dataana-lysen, var at hos Roger var summen av skåringene på 12, mens hos Line var den på 24, noesom er den antatte normalsummen for en 3-åring. Summen av tallene angir noe om omfangetav representasjoner på et bestemt tidspunkt i leikutviklinga og kan derfor si noe om kvalitetenav leikatferden.

Antagelse 4a

Barn med ADHD- relaterte vansker vil være mer begrenset i sitt valg av leiketema enn barnpå samme alderstrinn uten disse vanskene.

Teori

Barn flest er våkne, oppvakte og interesserte i sine omgivelser. De er stadig i gang med å ut-vide sine erfaringer og kunnskaper gjennom å være i aktivitet blant annet ved å være med pådet som skjer. De samler på erfaringer og kunnskaper som blir prøvd ut og satt inn i nyesammenhenger som for eksempel i leiken. Leiketemaene blir dermed hentet fra ulike miljø.Likevel vil gjerne temaene være de samme (for eksempel familieleik), mens utforminga oghandlingene vil bære preg av det enkelte barns individuelle erfaringer og egenskaper. Desamme tema vil gå igjen på tvers av alderstrinn, men kompleksiteten, nyanseringa og dybden ide ulike tema vil øke etter hvert som barnet utvikles. Et kjent prinsipp er at utviklingslinja gårfra det kjente til det som er fjernere, og fra det konkrete til det abstrakte. Smilansky (1968,1990) hevder at hovedtema i barns symbolleik og sosiale rolleleik gjerne er sentrert rundt so-


23

siale og relasjonelle forhold, med utgangspunkt i de voksne barnet kjenner best. Hun viser tilsin undersøkelse hvor tema fra familie, ulike yrker, barnehage og skole gikk igjen. Et annetkjennetegn var at barna helst valgte voksne roller og at barna sjelden leikte seg selv eller barnpå samme alderstrinn som dem selv. Andre undersøkelser (Tarullo 1994) har satt fokus på atgutter og jenter synes å velge ulike tema.

Etter hvert som barnets leikeevne går framover, vil stadig fjernere og mer abstrakte elementerhentes inn i leiken. Disse vil få større og større rom, men likevel med røtter i noe konkret ogkjent. En dyktig leiker vil utvide det opprinnelige tema gjennom nye forslag og ny planleg-ging slik at nye forgreininger oppstår. Utfordringene blir å tilpasse leiken til kontekstuelle ogrelasjonelle betingelser og muligheter. Gode leikere vil sjelden utvikle leiken på bekostningav andre, men heller utvikle den gjennom å gi andre muligheten (Olofsson 1989; Sjødén1988).

Barn med AD/HD kan ofte være ensporet i sin atferd. De hefter seg ved spesielle forhold veden situasjon og ved bestemte aktiviteter. Når det gjelder leik, ser man gjerne at de leiker densamme leiken over lengre tid uten at nevneverdig utvikling eller tilnærming til andre temaskjer. Årsakene til det kan i tillegg til de spesielle forholdene som hefter ved denne tilstanden,også ha sammenheng med en opplevelse av mestring. Barnet foretrekker å gjøre det som detopplever å mestre. Motivasjonen for endring eller å prøve ut nye ting, er dermed ikke til stede(Barkley 1996a; Teeter 1998; Jones 1991).

Resultat: Komponenter i leik – tema.

4 KomponenterTema

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 5 4 4 2 2 2 0

Ind 2 3 6 3 2 2 2 0

3-åring 6 6 4 4 2 2 5

4-åring 2 5 2 5 6 6 6

Familie Yrker Skole/bh Barne-TV Film Bøker Annet

Figur 5 Komponenter i leik - tema

Denne grafen viser noe om preferanser for og variasjon av tema i barns leik. Det ligger ogsånoen antagelser til grunn om at barns preferanser endres noe med alder. Barn vil i leiken vel-ge tema de kjenner, har erfaring fra eller interesse for. Grafen viser en antatt utviklingslinje


24

fra venstre mot høyre og antyder et utviklingsprinsipp om å bevege seg fra det som er nært ogkjent mot noe som er litt mer fjernt og ukjent. Det kan være viktig å merke seg at en kombina-sjon av de ulike områdene er svært vanlig.

Lines kurve viser at hun oftest henter tema i tilknytning til området familie. Områdene yrkerog skole/barnehage er godt representerte. Det er også registrert tema fra de tre områdene bar-ne-TV, film og bøker. I samtale med personalet på barnehagen kom det fram at Lines leik varvariert og hun hadde forskjellige roller selv om tema var hentet fra et bestemt område. I fami-lieleiken kunne hun ha roller som barn, mor eller roller i andre tema i tilknytning til familie-temaet, som for eksempel lege hvis et barn ble sykt.

Hos Roger er området yrker best representert, men også tema fra familie og skole er registrert.Det er relativt få registreringer på områdene barne-TV, film og bøker. Gjennom samtaler medobservatøren kom det fram at når Roger valgte tema fra området familie, tok han rolle somfamiliens hund. Fra området yrker var hans rolle alltid lastebilsjåfør. Registreringene fra deandre områdene tok ifølge observatør utgangspunkt i leik som var strukturert av voksne.

Konklusjon

Registreringene slik de framkommer på kurven gir intet grunnlag for å støtte antagelse 4a.Men i kombinasjon med de utfyllende kommentarene og gjennom samtaler med observatørenkan man derimot langt på veg finne støtte for antagelsen. Barn med AD/HD vil ofte være merbegrenset i sitt valg av tema enn sine jevnaldrende.

Antagelse 4b

Barn med AD/HD-relaterte vansker vil inneha færre roller og ha en enklere utførelse av rol-lene (mer stereotypier) enn barn på samme alderstrinn uten kjent problematikk.

Teori

Tema og roller henger sammen og vil gjensidig påvirke hverandre. Dette er en prosess somviser hvor dyktig barnet er til å utvikle de valgte temaene. Leikens tema setter visse grenserfor rollene, men barnet har stor handlingsfrihet innen rammene. Likevel er det visse reglersom styrer handlingene og utviklingen av tema og roller. Noen av reglene er tydelige og ut-talte, mens andre utvikles etter hvert og kan være både usagte og subtile. Regelfølelse, i formav en forståelse av regelens betydning samt evne til å følge denne regelen, er nødvendig. Detsamme er kunnskap om sosiale regler og praktiseringen av disse. I tillegg er det nødvendigmed sekvensielle evner da handlingsplaner bygges opp av handlingssekvenser.

De fleste barn vil kunne ta mange forskjellige roller avhengig av leikens innhold og medhvem de leiker. Barnets evne til å gi liv til sin rolle, samt evne til fleksibilitet og kompleksiteti sin rolleutførelse, blir av mange betegnet som en dynamisk prosess som kjennetegner godeleikere. Ofte vil graden av og dybden i relasjonene, slik de framstår i leiken, vise barnets ev-ne til empati og perspektivforflytting.


25

Smilansky (1990) hevder at sosial rolleleik alltid konstrueres rundt roller og tema i motset-ning til funksjonsleik og enkel symbolleik som har leiketøy som utgangspunkt. Å spille enrolle med overvekt av pretensjonselementer er en meget avansert aktivitet. Det krever nokintellektuell kapasitet til bare å inkludere atferd som den valgte rollen krever – med andre ord:ha grepet det karakteristiske ved rollen. Barnet må vurdere og velge ut fra en mengde mulig-heter og samtidig ha både egne og andres oppfatninger i tankene i sin framstilling av rollefi-guren. Piagets teori framstiller en viktig utviklingslinje mot evne til desentrering. Det inne-bærer en tankemessig evne til samtidig å kunne betrakte flere aspekter og ha oversikt overflere synspunkter. Evnen til desentrering gjennomgår en stor utvikling fra barnet er ca. 3 år.Før den tid er barnets tenkning og kognisjon sterkere preget av egosentrisme, noe som inne-bærer at barnets oppfatning av verden utgår fra det selv. Det evner ikke å se en sak fra fleresider enn sin egen, noe det heller ikke har en bevissthet om. I leik vil barnets manglende evnetil desentrering vise seg ved at leiken mest er preget av imitasjon og at rollene blir lite nyan-serte og fleksible. Rollerepertoaret vil før treårsalderen også være begrenset (Piaget 1962 ;Garvey 1977; Smilansky 1968, 1990).

For barn med AD/HD vil det å utvikle roller være svært vanskelig. Blant annet vil en litefunksjonell arbeidshukommelse medføre en sviktende evne til å fastholde begivenheter men-talt, noe som er en forutsetning for nettopp å utvikle et hensiktsmessig rolleforløp. Dette, ikombinasjon med en mangelfull evne til å manipulere og omformulere begivenheter på dettankemessige planet, utgjør noen av de aller største vanskene i så henseende. De sekvensiellevanskene gjør det ekstra vanskelig å planlegge et handlingsforløp. I tillegg vil uoppmerk-somheten medvirke til at barnet går glipp av nødvendig informasjon og at det mister oversik-ten. Evne til perspektivforflytting samt empati er også vanskelig for barn med AD/ HD. Si-den alt dette er nødvendige forutsetninger for å utvikle en rolle, sier det seg selv at for dissebarna er dette et utfordrende område (Barkley 1996a; Teeter 1998; Jones 1991).


26

Resultat: Komponenter i leik – roller

4 KomponenterRoller

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 4 3 5 4

Ind 2 6 1 1 1

3-åring 5 2 3 2

4-åring 2 5 5 5

Samme rolle Endret rolle Nyansert Relasj

Figur 6 Komponenter i leik - roller

Denne grafen viser noe om barns rolleutforming og rollerepertoar i leiken. Som jeg var innepå under forrige punkt, er det mange roller innen det samme tema. Yngre barn har oftere densamme rollen over tid enn hva eldre barn har. Rolleutformingen er mindre nyansert hos deyngste.

Lines kurve viser at hun ofte, men ikke alltid, har den samme rollen i leiken. Hun kan endredenne rollen fra gang til gang og rolleutforminga er nyansert og relasjonene tilpasset den ak-tuelle leiksituasjonen. Resultatene tyder på at Line har kommet langt i sin leikutvikling, spesi-elt med tanke på en nyansert rolleatferd. Det kan igjen gi indikasjoner på at Line er ei sosialtsterk jente.

Rogers resultater viser at han stort sett har samme rolle fra gang til gang og at leikatferden erlite nyansert, med lite vekt på det relasjonelle aspektet. Når det gjelder det relasjonelle aspek-tet, får han den minst mulig oppnåelige skåre på alle tre punktene.

Konklusjon

Resultatene taler for at antagelse 4b kan være riktig. Roger har et begrenset rolleutvalg(lastebilsjåfør eller hund), og de blir utført stort sett på samme måte fra gang til gang. Mankan kanskje si at han er ensporet og lite fleksibel både i sine valg av roller og i utførelsen avdem. Rolleatferden kan dermed få preg av stereotypier – eller ha en skjemamessig utforming -slik vi ser den hos yngre barn i overgangen mellom funksjonsleik og symbolleik.


27

Antagelse 5

Barn med AD/HD-relaterte vansker vil i større grad være avhengig av leiker og objekter somstøtte for sin leik enn barn på samme alderstrinn uten kjent problematikk.

Teori

Etter hvert som barnet utvikles vil konvensjonelle leiker og miniatyrer få mindre betydningfor leiken. Når språk- og begrepsutviklinga har nådd et visst nivå og ”på-liksom”- funksjonenhar gjort sin inntreden, vil barnet kunne frigjøre seg fra den støtte et leiketøy innebærer.Språket vil med andre ord erstatte virkeligheten.

I følge Smilansky (1968, 1990) har leiketøy ulike funksjoner for barnet. Fra et emosjoneltperspektiv kan leiketøy fungere svært tilfredsstillende. Barn, hvis leiketøy er realistiske kopi-er fra virkeligheten, kan oppleve at de i sin leik kan gjøre akkurat det som voksne gjør. Barnetkan ved hjelp av leiketøyet imitere den voksne på en eksakt måte og faktisk oppleve at det erden personen det imiterer. Ut fra en leikepotensiell synsvinkel kan leiketøy imidlertid virkebegrensende. Leiketøy inviterer primært til imitasjon og brukes mest innen barnet har nådd etvisst modenhetsnivå. Det hjelper barnet til å uttrykke sine følelser, kunnskaper og ferdigheter.I en overgangsfase vil leiketøy også fungere som en støtte for leikens fortelling, slik barnetevner å framstille den. Et leiketøy vil som regel stimulere til bestemte handlinger og bestemtetema. Måten barn anvender leiketøyet på, vil også gjenspeile trekk ved barnet selv (Pellegrinii: Goldstein 1994; Garvey, 1977).

Leik med ting involverer et vidt spekter av prosesser som strukturerer barns erfaringer og for-ståelse. Det gjelder både på det indre og ytre plan. Leik med ting, objekter og leiketøy ersvært vanlig for mindre barn. De er aleneleikere og leiken er på det tidspunkt i hovedsak imi-terende i sin natur, men med elementer av utforsking og manipulering. Leiketøy blir brukt isamsvar med regler som gjelder i virkeligheten. Leiketøy utgjør gjerne et bindeledd mellombarnet og omgivelsene, spesielt før språk- og begrepsutviklinga har nådd et visst nivå. De blirofte brukt for å understøtte voksne roller og de er gjerne realistiske framstillinger fra det vir-kelige liv. Den imiterende funksjonen i leik er framtredende fram til ca toårsalderen, hvorettersymbolfunksjonen gradvis overtar. Fra da av kjennetegnes leiken av en økende kompleksitet isymbolfunksjonen.

Fra barnet er ca. tre år ser man fortsatt bruk av leiketøy som symbolske verktøy med tanke påå utvikle og utvide leiken. De brukes også som støtte til å utvikle selve historien. Leiketingeneer nå jevnt over mindre realistiske enn tidligere, selv om de har en viss likhet med objektene ivirkeligheten. Tingene blir gitt en mening og en funksjon som må deles av alle leikepartnerne.I den sosiale rolleleiken vil en stor del av tida bli brukt til å forhandle fram en felles forståelseav tingenes funksjon og betydning. Men stadig oftere vil språket og verbaliseringene erstattede konkrete objektene. Fra fire–femårsalderen er dette et framtredende trekk ved leiken. I dengrad barna bruker utstyr i sin leik, synes de nå å foretrekke ting og annet utstyr mer enn klartdefinerte leiketøy. Rolleleiken er den dominerende leikeformen og språk og verbaliseringererstatter i stadig sterkere grad den materielle virkeligheten.


28

Alle barn vil tidlig i uviklingsforløpet bruke leiketøy som støtte i sin leik og som hjelp til åstrukturere en historie eller et forløp. Barn med AD/HD er sansynligvis spesielt avhengig avden struktur og hjelp som ligger innebygd i et leiketøy. Det kan fungere som en støtte både forhukommelse og for å holde oppmerksomheten ved like. Ikke minst vil det gjelde som en utvi-delse og støtte for språket. Generelt sett vil atferden hos barn med AD/HD i høyere grad værebestemt av kontekstuelle forhold enn den vil være hos deres jevnaldrende, noe som vil føre tilen økt bruk av gjenstander. Siden deres leikatferd også er mer konkret og i form mer pregetav imitering, vil de være mer avhengig av leiketøy i sin leik enn andre barn på samme alder,blant annet for å hevde sin rolle og sin identitet. Perioden med avhengighet og bruk av leike-tøy i leiken vil dermed vare lenger enn for andre barn. Leiketøy er ofte instruktive i seg selvog oppfordrer til bestemte handlinger og tema. I tillegg har mange av dem den egenskap atbarnet kan leike alene med dem (Barkley 1997; Goldstein 1994).

Resultat: Barnets forhold til leiketøy, objekter og materiell i leiken

5 Leiketøy

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 2 4 1 4

Ind 2 2 5 1 6

3-åring 6 5 4 4

4-åring 5 1 2 2

Nysgj Imitering Obj-rolle Avheng

Figur 7 Barnets forhold til leiketøy, objekter og materiell i leiken

Denne grafen viser barns forhold til leiketøy i leiken. Punktet er utformet på bakgrunn av denantagelse at dyktige leikere, etter en viss alder, er relativt uavhengige av leiketøy.

Lines kurve tyder på at hun bruker utstyr i leiken sin og at hun er relativt avhengig av demnår hun leiker. Hun hører imidlertid ikke til de barna som må ha en bestemt leike eller lignen-de for å gå inn i leiken. Skåringene antyder at hun er relativt lite nysgjerrig og interessert ileiketøy, noe som i utgangspunktet kan virke noe uvanlig.


29

Rogers resultater antyder at han i stor grad er avhengig av leiker og at leiketøyet blir brukt påen mer imiterende måte. Han synes ikke å være avhengig av bestemte objekter for å gå inn ileiken, og interessen for og nysgjerrigheten på leiketøy er liten.

Konklusjon

Resultatet fra skåringene kan langt på veg støtte antagelse 5. Roger leiker vanligvis lastebil-sjåfør, og han er avhengig av å ha en eller flere biler for å utføre rollen sin. Han imiterer da enlastebilsjåfør og bruker bilen til å frakte saker mellom ulike steder. Når det gjelder punktet omat ulike objekter gir fortrinn for bestemte roller, så er det knyttet til annet utstyr enn leiker.Grunnen til de lave skårene på punktet som omhandler interesse og nysgjerrighet for leiketøy,kan tilskrives årsaker som ligger i omgivelsene, blant annet at det på dette tidspunktet ikke bleintrodusert noe nytt materiale eller nye leiker.

Antagelse 6

Barn med AD/HD- relaterte vansker vil i sin leik benytte seg av færre språkfunksjoner ennbarn uten kjent problematikk.

Teori

Språk og begrep er en nødvendig del av leiken, spesielt etter symbolleikens inntreden. Smi-lansky (1968) hevder at språket i leik i hovedsak tjener tre funksjoner. For det første inngården som en vesentlig del av den imiterende funksjonen, særlig i den tidlige symbolleiken.Den andre funksjonen er å omforme og uttrykke leikens ”på- liksom”- aspekt som er heltavgjørende for kvaliteten ved den sosiale rolleleiken. Den tredje funksjonen handler om åadministrere, utvikle og planlegge leiken slik den viser seg gjennom forklaringer, instrukserog diskusjoner med videre. Hun viser til at barn flest evner å bruke alle funksjonene på enfleksibel og hensiktsmessig måte i leiken, noe som også er en nødvendig forutsetning for atleiken kan utvikles og holdes ved like. Etter hvert som barnet modnes og leikutviklinga gårframover, vil det verbale aspektet ved leik bli mer og mer avgjørende både når det gjelderkvalitet og innhold. Hos vanlige barn flyter språket lett og konstant, det er relevant og knyttettil rollen. I det ligger også en dobbeltfunksjon: Verbaliseringene uttykker barnets kunnskapom temaet og støtter barnets identifikasjon med rollen, samtidig som de styrker og øker bar-nets engasjement for å delta i leiken og utvikle temaet.

Halliday (1975) er opptatt av barnets språkfunksjoner og bruker disse som en innfallsvinkel tilen forståelse og vurdering av barns språk. Han mener at språkutvikling ikke først og fremsthandler om å utvide ordforrådet og utvikle en grammatikalsk struktur, men hvordan barnet iøkende grad evner å ta i bruk de ulike språkfunksjonene i sitt daglige virke. Barn lærer språkved å bruke det aktivt i ulike sammenhenger, blant annet i sosiale og kulturelle sammenhen-ger. Ifølge Halliday kan barn bruke alle språkfunksjonene før det har lært ord- og setnings-strukturer. Forskjellen mellom barns og voksnes språk er at voksne i sine ytringer kombinererflere funksjoner på én gang, mens små barn vil gjøre bruk av én funksjon om gangen. Når debruker språket, vil det være i en bestemt hensikt og tjene en bestemt funksjon. Det er gjennomfunksjonen at språket utvikles med tanke på ordforråd, uttale og setningsbygning. At språket


30

er funksjonelt, reflekterer det faktum at det er utviklet for å tjene bestemte menneskelige be-hov. Det er dette funksjonelle prinsippet som overføres til og bygges inn i grammatikken.

I sin teori viser Halliday til sju elementære språkfunksjoner med hvert sitt assosierte me-ningspotensiale. Alle framtrer i barnets to første leveår og i den rekkefølge som KALA viser.Det skjer i tre faser: I den første fasen bruker barnet kun èn funksjon om gangen; funksjoneneer separert fra hverandre. Den andre fasen betegnes som en overgangsfase hvor det skjer enomfortolking av de elementære funksjonene i mer generalisert form. I den tredje fasen skjerdet en videre utvikling av funksjonene fram mot de abstrakte funksjonelle komponentene slikvi finner det i det voksne grammatikalske systemet. Det er en utvikling som starter alleredefra toårsalderen.

Piaget (1971) er opptatt av den pragmatiske funksjonen ved språket og ser den i sammenhengmed den kognitive utviklinga. Ved å ha fokus på den pragmatiske siden ved språket, på hvabarnet mener og vil med sine ytringer, kan man samtidig belyse hvordan barnet tenker ogresonnerer rundt problemløsing av kognitiv og sosial art. Han hevder videre at det er en sam-menheng mellom barnets allmene ferdigheter med hensyn til å mestre og erkjenne omverde-nen, slik det framgår i hans stadieteori, og dets ferdigheter til å bruke språket intensjonalt ikommunikasjon og samarbeid. Det samme er tilfelle når det gjelder evnen til å forstå andre ogta deres perspektiv.

Etter hvert som barnet utvikler seg, vil språket få større og større betydning både som kom-munikasjonsmiddel og som hjelp i regulering av atferd. Det siste skjer ved at talen internalise-res. Språket blir benyttet til å influere på andres atferd. Barkley (1996a) hevder at språket medsin struktur og grammatikalske regler i kombinasjon med kunnskap om regler for hensiktmes-sig atferd, har stor betydning for selvkontroll og evnen til å planlegge en handlingsrekkefølgefram til et mål. Internalisering av tale er imidlertid en prosess som er forsinket hos barn medAD/HD. Disse barna har en språkfunksjon som er mindre moden og mindre hensiktsmessigenn sine jevnaldrene. Språket er også mer ”offentlig” og til dels mer ensrettet på grunn av enforsinket evne til desentrering og det faktum at barnet er ”konkret” i sin måte å tenke på.Dette forsterkes ved at de har vansker med delt oppmerksomhet. Barn med AD/HD er ofteforsinket i sin språkutvikling, noe som også avspeiles i deres evne til verbal resonnering ogrefleksjon. De holder ikke tråden i et resonnement og har vansker for å forestille seg et hand-lingsforløp. I tillegg synes barn med AD/HD å være mindre empatiske. De verbale ytringenevil da lett bli begrenset til en form og funksjon som primært har som hensikt å tjene barnetsinteresser i øyeblikket (Barkley 1996a, 1995, 1997).


31

Resultat: Språkfunksjon

6 Språkfunksjon

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 3 3 4 4 4 4 4

Ind 2 6 6 1 2 1 2 1

3-åring 5 5 3 3 4 3 2

4-åring 2 2 5 5 5 6 4

Instrument Regulere Samhandle Personlig Imaginær Heuristisk Informativ

Figur 8 Språkfunksjon

Denne grafen viser hvordan barna bruker språket i leiken. De antatte normalskårene må seespå som en ren antagelse ut i fra teori og erfaring. Jeg har ikke funnet noen studier som har hattdette som forskningsspørsmål.

Lines resultater viser en relativt jevn kurve. De instrumentelle og regulerende funksjonene erde som er minst benyttet hos henne.

Rogers resultater viser en overvekt av den instrumentelle og den regulerende funksjonen. Deandre funksjonene er i liten grad benyttet; den heuristiske og personlige funksjonen er til enviss grad tatt i bruk. Tre av sju funksjoner har fått den laveste skåre som er mulig å få.

Konklusjon

Resultatet fra skårene bekrefter i stor grad antagelse 6. Roger benytter seg primært av tospråkfunksjoner. Det er også interessant å merke seg at nettopp de to språkfunksjonene er desom dårligst ivaretar det relasjonelle aspektet i leik. Den lave skåringen på den imaginærefunksjonen bekrefter også hans forsinkede leikutvikling og den relativt lave andelen av pre-tensjon i leiken hans.


32

Antagelse 7

Barn med AD/HD-relaterte vansker vil i sammenligning med barn uten kjent problematikk ogpå tilsvarende alderstrinn, sjelden ha lederroller i leik.Dersom et barn med AD/HD-relaterte vansker innehar lederrollen i leik, vil den være lettereå få øye på, den er oftere initiert av barnet selv og er i form mindre demokratisk enn tilsva-rende funksjoner hos barn uten kjent problematikk.

Teori

Hos barn som behersker leiken, er evnen til å være ”leder” godt utviklet. Å være leder inne-bærer ulike former og funksjoner som igjen er avhengige av alder. Egenskaper som er knyttettil lederrollen er gjerne fleksibilitet, lydhørhet, kreativitet og kunnskap. Andre egenskapersom blir trukket fram er empati, desentrering og godt språk. Barn som er beriket med disseegenskapene, handler ut fra en forståelse som går ut over selve øyeblikket, det enkelte indivi-det og den konkrete situasjonen. Samtidig må lederen selv oppleve situasjonen som menings-fylt og verdifull nok til å ”stå i” funksjonen. Barn er aktører som selv deltar i å skape og for-tolke sin egen virkelighet. Det å være leder innebærer både å forhandle om egen rolle og del-takelse på leikens arena, samt å gi de andre deltakerne rom for det samme.

I førskolealderen utvikles barnets evne til desentrering og empati. Med desentrering menesden kognitive forståelse av en situasjon og referer til Piagets bruk av begrepet i sin teori omden kognitive utvikling. Skjema er et annet begrep som han innførte og som står i relasjon tildesentrering. Skjema er kognitive strukturer som inneholder den erfaring og viten individet tilenhver tid har. De påvirker barnets tolking av omgivelsene og danner et mønster for handling.De er med andre ord stabile mentale konstruksjoner som styrer og regulerer barnets atferd iforhold til seg selv og andre. Utvikling av skjema må sees i sammenheng med Piagets stadie-teori, som sier noe om de utviklingsoppgaver som skal løses innen de bestemte fasene og somforklarer hva man kan forvente av barn på ulike alderstrinn. Fra to-treårsalderen er barnetserkjennelse preget av en stadig økende bruk av symboler, som for eksempel talespråk ogforestillinger. Men barnets indre handlinger er fortsatt preget av egosentrisme – eller mangelpå desentrering. Med det menes barnets manglende evne til å skille mellom seg selv og om-verdenen, og som derfor får konsekvenser for barnets måte å samhandle på. Barnet er bundetav sin egen situasjon og makter i liten grad å ta andres perspektiv. I stedet vil det heller til-legge omgivelsene sine følelser og forståelse. Barnet har ennå ikke utviklet et ”selv”, og kanderfor heller ikke se seg selv med andres øyne. Et annet kjennetegn ved barnets erkjennelse idenne perioden er at den styres av direkte persepsjon og sentreres omkring enkelte fenomen isituasjonen. Rundt femårsalderen skjer det et skifte i barnets utvikling: Barnet er nå i stor gradi stand til å frigjøre seg fra den direkte persepsjon, og handlingene kan nå bygges på det sombetegnes som generalisert persepsjon.

Empati betegner den følelsesmessige innlevelse i andres situasjonen. Det er med andre ordevnen til å kunne oppfatte, dele og uttrykke en annens følelse.

Både desentrering og empati er evner som utvikles gjennom hele førskolealderen – og gjen-nom hele livet for øvrig. Det er viktige egenskaper for en leder fordi de er opphav til en fellesforståelse og mening i en samhandlingssituasjon. Mead (1969) hevder at evnen til rolletaking


33

eller det som også benevnes som sosial desentrering, er en viktig forutsetning for positivt le-derskap, og handler om evnen til også å se en situasjon med andres briller gjennom å ta denandres perspektiv. Å mestre rolletaking er nødvendig for å handle sosialt. Sosial desentreringog empati er også forutsetninger for prososiale handlinger, det vil si handlinger som har somhensikt å være til nytte for andre.

Sara Smilansky (1968) har i sin forskning funnet at vanlige barn evner å utøve en lederfunk-sjon som fremmer leikens utvikling. Det innebærer nettopp evne til empati og desentrering.Hun viser til at i sosial rolleleik er det gjerne flere ledere innen hver leikeepisode. De samar-beider og samhandler på lik linje, og den som har den ideen som følges opp i leiken, er leder.Når nye ideer følges opp, utøves lederskapet av idéens opphavsmann. Lederne viser en utpre-get demokratisk holdning: De lytter, diskuterer og engasjerer seg i forslagene fra de øvrigedeltakerne. Samtidig viser de et engasjement også i forhold til deltakerne selv. De har fokuspå tema og utvikling av leiken og viser lite behov for å framheve seg selv. Hos barn somkommer dårlig ut med hensyn til å fungere i leik, er det som regel den som foreslår - ellerinitierer - leiken, som blir leder. Selve lederfunksjonen utøves på en autoritær måte. Lederengir instruksjoner og fordeler roller og utstyr og er lite åpen for andres forslag og innspill. Deøvrige deltakerne har liten innflytelse på leikens utforming og innhold. Tema og rolleutførelselegges nært opp til lederens virkelighet og er preget av imitasjon. Selve lederrollen blir der-med lett å få øye på i sammenligning med de lederne som handler ut fra en prososial forståel-se.

For barn med AD/HD kan det å utøve lederfunksjoner være forbundet med særlige vansker.Oppmerksomhetsvanskene gjør at de lett mister oversikten og går glipp av nødvendige detal-jer -, eller de henger seg opp i mer eller mindre uvesentlige detaljer. De samme vanskene kanogså føre til manglende kunnskaper på mange områder. Vansker med innlevelse og evne til åta andres perspektiv er andre utfordringer disse barna har. Problemene med selvregulering eret annet område som gjør det vanskelig for dem å være i lederrollen. Regulering av atferd harsammenheng med mange forhold, bl.a. hva som virker belønnende. Disse barna er avhengigeav en rask og konkret belønning. I leik er ikke belønningene alltid så konkrete og konse-kvente som ved andre aktiviteter. Det kan føre til at atferden i mindre grad er rettet motframtida; handlingene skjer i øyeblikket uten en forutgående refleksjon og overveielse. Fordiatferden i mindre grad er indre- og regelstyrt, framstår den som mer uforutsigbar og kaotiskfor andre. Og en leder må være forutsigbar og konsistent i sin atferd for at de andre kan fåtillit. Disse barna har store svingninger når det gjelder dagsform – både humør og tempera-ment. Generelle vansker på det sosiale området kombinert med språkvansker gjør det vanske-lig for dem å framstå som ledere i leik. Hvis de skulle opptre i lederrollen, er det mest sann-synlig at det vil skje i småbarnsgrupper hvor de kan ta en form for ledelse gjennom å dirigereog instruere (Barkley 1997; Teeter 1998; Sjødén 1988).


34

Resultat: Lederskap

7 Lederskap

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 4 6 5 4 4

Ind 2 2 6 6 1 1

3-åring 4 6 6 2 2

4-åring 5 2 4 5 5

Lederrolle Åpenbar Intiativ Demokratisk Ombestemme

Figur 9 Lederskap

Denne grafen sier noe om lederroller i leik – om hvorvidt barnet har lederroller og om selveutøvelsen av denne.

Grafen viser at Line kan ha lederroller i leik. Når hun er leder i leiken, er rollen tydelig og hunhar som regel tatt den på eget initiativ. Som leder utøver hun rollen på en demokratisk måteog evner å ta andres synspunkter inn i utøvelsen. I samtaler med personalet blir hun beskrevetsom bestemt, men likevel fleksibel. Hun er ”flink til å leike med andre”.

Resultatet av skåringene viser at Roger kan ha lederroller i leik, men det er relativt sjelden.Det har sammenheng med at han som regel leker alene eller ved siden av andre barn og daførst og fremst med den tidligere omtalte gutten. Når han er leder, er det åpenbart for alle.Han er lite demokratisk og vil bestemme alt selv.

Konklusjon

Resultatet synes å underbygge antagelse 7.

I følge personalet er Roger leder kun på eget initiativ og når en annen gutt vil slutte seg tilhans allerede igangværende leik. Det er da mer snakk om et aktivitetsfellesskap enn samleik.Lederrollen blir da mer å betrakte som en beskyttelse av et revir og om hvem som skal be-stemme over hva. Han er lite lydhør overfor andre – alt skal skje på hans premisser. Resultatet


35

på dette området synes å være helt i samsvar med de resultatene som ble avdekket på de tid-ligere områdene.

Antagelse 8

Hva som utløser konflikter hos barn med AD/HD-relaterte vansker vil i sammenligning medbarn uten kjent problematikk og på samme alderstrinn, være preget av en mer tidlig karakter.De vil også ha en mer utagerende måte å ”løse” konfliktene på og være mer aggressive ileiken enn sine jevnaldrende uten kjent problematikk.

Teori

Dette punktet har nær sammenheng med punkt 7.

Før treårsalderen blir de fleste konflikter utløst av at barna vil ha den samme leiken eller tin-gen. Barnet befinner seg på et egosentrisk stadium og ser hver situasjon ut fra seg selv. Å til-fredsstille egne behov blir derfor det vesentlige. Identiteten, eller jeg-opplevelsen, skal befes-tes og utvikles og enhver trussel mot jeg-et vekker derfor motstand. I leik gjør dette seg gjel-dende når det blir konkurranse om det barnet selv vil ha. Barn på dette alderstrinn har ikke såstor evne til å utsette tilfredstillelsen av behov.

Fra tre års alderen øker barnets evne til desentrering (dvs. evne til å se en sak fra flere sider).Evnen til reversibilitet (dvs. evne til å tenke noe tilbake til utgangspunktet) og til konserva-sjon (dvs. å holde fast ved en egenskap eller fenomen mens andre forandrer seg) er også iutvikling, ifølge Piaget. Det får betydning for hva som fører til konflikter og hvordan de løses.Mens det tidligere var materialet eller leiketøyet som var grunnlaget for konflikt, skjer det nåen endring mot relasjoner som utgangspunkt for konflikter i leik.

Utøvelse av lederrolle kan på dette stadiet ofte være en årsak til konflikter. Mens barn undertre år gjerne utøver og godtar en autoritær lederstil, vil nå mange barn begynne å protesterepå manglende innflytelse i leiken. De vil bestemme selv, samtidig som de i økende grad viserevne til fleksibilitet og samhandling. Dersom lederen blir for autoritær, kan det skape kon-flikter og sammenbrudd i leiken. Etter hvert kan innholdet i leiken og kravet til en adekvatrolleutførelse også være kilder til konflikt.

Regler er et annet område som kan være grunnlag for konflikter. Det er nær sammenhengmellom innhold og rolleutførelse og regler. Leikens innhold – og dermed også rolleutførelsen,vil etter treårsalderen, i stadig økende omfang bære preg av pretensjoner, fabuleringer mv. Forå beherske leiken på dette nivået, kreves en forståelse og følelse for regler, og da spesielt deregler som utvikles underveis. Disse reglene utvikles etter hvert som de imiterende handlinge-ne erstattes av pretensjon og generalisert imitasjon. De er ikke alltid uttalte og tydelige og detkreves både disiplin, empati og desentrering for å fange dem opp og følge dem. Koordinasjonav samhandlingsmønster er avhengig av denne regelfølelsen. Mangler den, vil det ha en for-styrrende, om ikke ødeleggende, innvirkning på den sosiale fungering og dermed også forrolleutførelsen i leik.


36

Hvordan barn løser konflikter, har sammenheng med mange forhold, for eksempel utviklings-nivå, erfaringsbakgrunn samt konstitusjonelle og kontekstuelle forhold. I hovedsak kan mantenke seg tre hovedretninger i måten å reagere på i konfliktsituasjoner: For det første en uta-gerende måte hvor barnet reagerer fysisk og verbalt ut på omgivelsene. Den andre måten er eninnagerende måte hvor barnet trekker seg vekk fra situasjonen og reagerer innover (i segselv). Den tredje måten er å løse konflikten på en demokratisk måte ved å ta opp det medden/de det gjelder når situasjonen oppstår. Dette blir gjort gjennom å diskutere, forklare ogforhandle. Enkelte ganger kan vi også se at humor blir brukt til å løse situasjonen. Å løse kon-flikter på denne måten, betyr at barnet har en viss evne til desentrering og empati. Det inne-bærer en forståelse for at andre kan ha andre referanserammer enn det selv, samt en viss evnetil selvregulering. Barnet har utviklet et stabilt jeg som tillater at andre opptrer annerledes enndet selv uten at det føler selvet truet. Hos mange barn kan man observere tendensen til en sliksamhandlingsmåte allerede fra treårsalderen. Språkets rolle og betydning blir en stadig vikti-gere del av leiken - også for konflikter og konfliktløsninger.

Etter hvert vil også regelleiken, som inneholder elementer av vinner-taper, være en ny kilde tilkonflikt (Piaget 1962; Garvey 1977).

Ad aggresjon

Det er relativt sjelden at barn som leiker viser åpen aggresjon. Hvis det skjer, er det ulike for-hold som utløser den, bl.a. utviklingsnivå. For små barn, fra treårsalderen og yngre, skjer detgjerne når de blir hindret i sine intensjoner, bl.a. knyttet til aktivitet, eller i konkurranse ombestemte leiker eller annet utstyr. Det kan skyldes at for barn rundt treårsalderen er imitasjo-nen leikens mest framtredende aspekt. Det fører til at barnet til en viss grad er avhengig avleiker og utstyr for å kunne gjennomføre rollen sin. Konkurranse om leiker og utstyr har ennær sammenheng med konkurranse om bestemte roller og kan dermed være en kilde til aggre-sjon. Senere vil selve rolleutførelsen gjerne være grunnlag for konflikt og kan utløse aggre-sjon. Også det har sammenheng med imitasjonens betydning. For barn rundt treårsalderen errolleutforminga uløselig knyttet til konkrete hendelser og bestemte personer; generaliserteandre er ennå ikke etablert (Mead 1969).

Fra treårsalderen skjer det en sterk økning av pretensjonsaspektet i leik samtidig som ogsåbarnets evne til desentrering øker. Det fører til færre konflikter knyttet til rolleutførelse ogkonflikter rundt leiketøy og materialet, mens konfliktene rundt konkurransen om de populærerollene fortsatt kan vedvare. Nye konfliktområder kommer til, og disse sentreres vanligvisrundt deltagelse i leiken og rundt sosial kompetanse.

Barn med AD/HD er oftere i konflikt med sine omgivelser enn andre barn. Årsakene til det ermange og kompliserte. Noen av grunnene har sammenheng med de samme forholdene som erbeskrevet under forrige punkt: vansker med hensyn til oppmerksomhet og selvregulering,mangelfull sosial kompetanse hvor evne til desentrering og empati inngår, samt en forsinketspråkutvikling. Alt dette er vansker som betinger en sannsynlighet for et økt konfliktnivå.Uforklarlige humørsvinginger kompliserer og forsterker det hele. I tillegg kan det være kon-stitusjonelle forhold som forårsaker store aggresjonsutbrudd.


37

Den generelle umodenheten som følger denne tilstanden vil etter all sannsynlighet føre til atdet som utløser konflikter samt barnets reaksjonsmåte i konflikter, ligger under det som erforventet ut fra alderen (Barkley 1997; Teeter 1998).

Resultat: Konfliktområde

8a Konfliktområde

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 4 3 3 3

Ind 2 6 3 5 5

3-åring 6 3 6 6

4-åring 1 6 4 3

Lekematerialet Autoritær Innhold Andre

Figur 10 Konfliktområde

Denne grafen viser hva som kan utløse konflikter i leik for barn. Grafen viser en antatt utvik-lingslinje fra venstre mot høyre sett i forhold til alder.

Resultatet viser at for Line er det leikematerialet som utløser de fleste konflikter. På de øvrigeområdene er skårene jevnt fordelte. Observatøren skriver for øvrig i sine kommentarer at deter lite konflikter rundt Line.

Rogers skårer viser at også for ham er det leikematerialet som utløser de fleste konfliktene.Han skårer også relativt høyt på områdene som omhandler innhold i leiken og når barnet ikkekan godta en annens rolleutførelse. En autoritær lederstil hos andre synes å være det områdesom utløser færrest konflikter.

Konklusjon

Resultatet viser en tendens til støtte for antagelsen om at hva som utløser konflikter hos barnmed AD/HD, er det som vanligvis utløser konflikter hos yngre barn. Her ser vi at leikemateri-


38

alet er det som utløser de fleste konflikter hos begge to. Roger skårer i tillegg høyt på områ-dene innhold og andre konfliktområder.

Resultat: Reaksjonsmåte

8b Reaksjonsmåte

0

1

2

3

4

5

6

Ind 1 2 1 4

Ind 2 1 5 2

3-åring 2 2 3

4-åring 1 1 4

Innagerende Utagerende Ordne opp

Figur 11 Reaksjonsmåte

Denne grafen viser barns reaksjonsmåter i konflikter.

Line skårer viser at hun først og fremst prøver å ordne opp selv når en konfliktsituasjon opp-står. Hun kan imidlertid reagere med å trekke seg tilbake. Hun er lite utagerende i konfliktsi-tuasjoner.

Rogers skårer viser at han er utagerende i konfliktsituasjoner. Skårene viser også at han prø-ver å ordne opp selv enkelte ganger.

Konklusjon

Resultatet bygger opp under antagelsen om at barn med AD/HD-problematikk har en merutagerende reaksjonsmåte i konfliktsituasjoner enn barn uten de samme vanskene.


39

Resultat: Aggresjon

8c Aggresjon

0

1

2

3

4

5

6

Ind 1 2

Ind 2 5

3-åring 1

4-åring 1

Aggresjon

Figur 12 Aggresjon

Denne grafen viser hvorvidt barna er aggressive i leiken. Det er her snakk om et reaksjons-mønster mer enn reaksjoner i enkeltepisoder.

Resultatet viser at Line har en relativt lav skåre på dette område, mens det motsatte er tilfellehos Roger, som har en relativt høy skåre.

Konklusjon

Resultatet viser at det kan være grunn til å anta at barn med AD/HD oftere er aggressive ennbarn uten den samme problematikken. Det er verdt å merke seg at Line også skårer på detteområdet. Vanlige barn er sjelden aggressive mot hverandre i leik. Siden Lines skårer på detidligere områder viser en fleksibel og sosial atferd ut fra alderen, kan dette resultatet tyde påen målefeil. Det er lite i det øvrige materialet som støtter dette resultatet for hennes del.


40

Resultat: Utløsende faktorer

8d Utløsende faktorer

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 3 3 3

Ind 2 5 3 2

3-åring 6 6 6

4-åring 1 2 4

Leker Roller Rolleutførelse

Figur 13 Utløsende faktorer

Grafen viser hvilke faktorer som utløser aggresjon i leiken. Dette punktet er tatt med for å fåen oversikt over hva som kan utløse aggresjon. Det ligger en antagelse under om at de utlø-sende faktorer har sammenheng med barnets alder. På grafen går utviklingslinja fra venstremot høyre og viser den antatte sammenhengen mellom alder og utløsende faktorer.

Lines skårer utgjør en jevn kurve, mens Rogers skårer viser at de fleste aggresjonsutbruddenekommer i forbindelse med konkurranse om bestemte leiketøy. Også konkurranse om bestemteroller er et område som kan utløse mye aggresjon. Det siste punktet, som omhandler krav omå tilpasse rolleatferden sin til andre, er det område som skaper færrest konflikter hos dissebarna.

Konklusjon

Ut fra en antatt leikutvikling hos barn med AD/HD og selve leikatferden deres, er det rimeligå anta at konkurranse om leiker og leiketøy vil være et område som utløser mange aggre-sjonsutbrudd hos disse barna. Leiken er av imiterende karakter og er dermed avhengig av lei-ketøy. Rollene har som utgangspunkt imiteringer av bestemte modeller og bygger ikke pågeneraliserte imitasjoner. De kan derfor utløse en del aggresjon. Barn med AD/HD leiker oftealene eller parallelleiker, noe som igjen betyr at de relativt sjelden behøver å tilpasse sin rolle-atferd til andres. Det kan være grunnen til at dette området er det minst aggresjonsutløsende.


41

Ut fra et helhetlig synspunkt er det grunn til å anta at antagelse 8 kan bekreftes.

Antagelse 9

Barn med AD/HD-relaterte vansker vil ha dårligere utholdenhet enn barn på samme alders-trinn og uten kjent problematikk.

Teori

Fram til toårsalderen har barnet fortsatt vansker med å konsentrere oppmerksomheten over tidmot et gitt mål. Da inntrer en forandring. Barnet kan nå, ved hjelp av symbolene, til en vissgrad være i stand til å tenke framover mot et mål. Innretningen mot målet er likevel svak.Barnet distraheres lett. Rundt treårsalderen er måten barnet tenker på fortsatt springende, noesom også preger leiken. Rolleleiken som nå øker sterkt i omfang, er i begynnelsen relativtplanløs. Barna bytter stadig roller og handlingene er enkeltstående episoder. I tre – fire årsalderen skjer det imidlertid store kvalitative endringer i barnets leikatferd. Det blir nå i standtil å sette sammen enkeltepisodene til handlingssekvenser samtidig som de klarer å være irollen over lenger tid enn tidligere. I femårsalderen har de fleste barn lært seg å holde fast veden gitt rolle i et bevisst samspill med andre.

Utholdenhet i leik har sammenheng med faktorer, for eksempel forhold knyttet til barnet ellertil konteksten. Struktur i situasjonen, den voksnes rolle og barnets utviklingsnivå og interessefor tema er noen av de faktorene som har betydning for utholdenhet. Under optimale betingel-ser kan barn helt ned til treårsalderen være i leik over relativt lange tidsperioder - opptil 30-40 minutter om gangen.

Et karakteristisk trekk ved leikatferden er at den fra ca. femårsalderen mer og mer vil gå overfra handlingsplanet til pretensjonsplanet. Assosiasjonene og fabuleringene trer nå i forgrunnenog utgjør hoveddelen av leiken (Piaget 1962; Smilansky 1968; Olofsson 1989; Sjødén 1988).

Impulskontroll og evne til å se bort fra enkelte stimuli og holde fast ved andre, er viktige ele-ment i utholdenhet. Det samme er evne til oppmerksomhet over tid. Interesse og motivasjoner andre forhold som har betydning for utholdenhet. Barkley hevder at mange undersøkelserhar vist at barn med AD/HD er mindre utholdende enn andre barn. Han fremhever selvregule-ring og motivasjon som særlig viktige faktorer i denne sammenheng. Vanlige barn kan, vedhjelp av selvregulering og arbeidshukommelse, samt med selvrettet tale og regelstyrt atferd,være i stand til mentalt å holde fast ved et mål som ligger litt fram i tid. Retningen mot måletblir vedlikeholdt ved hjelp av internalisert tale. For barn med AD/HD byr dette på vansker påalle områder, og resultatet blir en tilfeldig og planløs atferd som framstår som lite utholdende.Under optimale betingelser og med egen interesse som utgangspunkt, kan barn med AD/HDlikevel være konsentrerte over relativt lang tid (Barkley 1995, 1997; Teeter 1998).


42

Resultat: Utholdenhet

9 Utholdenhet

0

1

2

3

4

5

6

Ind 1 4

Ind 2 3

3-åring 4

4-åring 5

G9

Figur 14 Utholdenhet

Grafen viser hvorvidt et barn kan engasjere seg i rolleleik i mer enn 30 minutter. 30 minutterer satt ut fra et skjønnsmessig synspunkt og ut fra praktiske erfaringer med barn.

Lines resultater viser at hun kan være engasjert i 30 minutter om gangen i en fri rolleleik.

Rogers skårer viser at han enkelte ganger kan være i rolleleik i opptil 30 minutter. Undersamtalene kom det imidlertid fram at observasjonene på dette området ble foretatt under andrebetingelser enn forutsatt. Roger deltar ikke i fri rolleleik, han har ikke kommet så langt i sinleikutvikling, men han kan være med i symbolleik sammen med andre.

Konklusjon.

På dette området mangler reelle data på grunn av at observasjonene skal taes under betingel-ser som Roger på det tidspunktet ikke kunne oppfylle. Hvorvidt antagelse 9 stemmer, ellerikke, har man derfor intet grunnlag for å uttale seg om.

Antagelse 10

Sammenlignet med barn på samme alderstrinn og uten kjent problematikk, vil barn medAD/HD-relatert problematikk oftere leike i mindre grupper, oftere leike med yngre barn og


43

være mindre populære som leikepartnere. De sosiale leikereglene vil være mindre integrerte ileikatferden hos disse enn de vil være hos jevnaldrende.

Teori

Barns interesse for andre barn øker sterkt i det andre leveåret etter hvert som barnets evne til åengasjere seg i komplementære og gjensidige sosiale interaksjoner øker. Til å begynne medbærer leiken preg av rituallignende interaksjoner som tar utgangspunkt i eldre barns sosialesamhandlingsmønster. Rundt treårsalderen kan mange barn legge for dagen en begynnendeevne til å analysere mål og motiver hos andre, spesielt hvis disse er i konflikt med egne målog motiv (Tarullo 1994). Samtidig kan man nå observere preferanser for bestemte leikepartne-re og de første vennskapsrelasjonene etableres i denne perioden. Rundt dette tidspunktetkommer et nytt moment til: Ulike preferanser for tema relatert til kjønn etableres. Gutter sy-nes å foretrekke tema knyttet til transport, konstruksjoner og lignende, mens jenter synes åforetrekke ulike varianter av familieleik. En annen forskjell er at gutters leik er mer voldsomog synes å foregå i noe større grupper enn hos jenter. Størrelsen på leikegruppene er gjerne 2-3 barn, og særlig jentene synes å foretrekke å leike i to-grupper. Tendensen til gutte- og jente-grupper er til stede når barna får velge fritt, og fra rundt femårsalderen er det relativt vanlig atgutter og jenter leiker i atskilte grupper.

Ved fireårsalderen har barnet utviklet tilstrekkelig sosial kompetanse til å regulere oppmerk-somhet, følelser og handlinger som skaper og opprettholder sosiale interaksjoner. Språkets –og kognisjonens - rolle blir en stadig viktigere del av leiken. Gruppestørrelsene øker, mendet er sjelden at gruppestørrelsen i rolleleiken overstiger fem - seks barn; i organisert leik og iregelleik kan gruppestørrelsen overstige dette antallet. Hvilke barn som blir foretrukket somleikepartnere blir tydeligere – et mønster som gjerne vedvarer ut gjennom førskolealderen.

I femårsalderen har de fleste barn etablert et imponerende kunnskapsnivå om mellommennes-kelige forhold. De evner nå å oppdage og tolke reaksjoner og følelser hos personer de kjennergodt. De klarer også å gi uttrykk for egne følelser og ideer ved hjelp av språket. De kjenner,både som aktør og tilskuer, til de vanligste samhandlingsmønstrene (scripts) som skaper dra-ma i hverdagen, som for eksempel angst, glede og andre relasjonelle uttrykk for bestemte for-hold. I rolleleiken blir dette tydelig gjennom en innlevelse i egne og andres roller og gir rol-leleiken en følelsesmessig tilleggsdimensjon.

Når det gjelder etablering av de sosiale leikereglene, vil barnet allerede i løpet av det førsteleveåret legge grunnlaget for utviklingen av disse. Det skjer i samspillet med de nærmesteomsorgspersoner. Først og fremst handler det om å skille leik fra andre handlinger, blant an-net å skille mellom hva som er på riktig og hva som er på liksom. I løpet av de to første leve-årene etableres en grunnholdning som blant annet omfatter det som omtales som de sosialeleikereglene: Turtaking, gjensidighet og en felles forståelse av at dette er leik. Evnen til sam-arbeid er viktig i leik, og da spesielt i den sosiale rolleleiken. En grunnleggende forutsetningfor et samarbeid er nettopp å kunne beherske de sosiale leikereglene. Fra treårsalderen har defleste barn tilegnet seg disse grunnreglene (Olofsson 1989; Garner 1998; Johnson 1998, Smi-lansky 1968, 1990; Tarullo 1994).


44

Det er grunn til å anta at barn med AD/HD oftere vil være i mindre grupper og sammen medyngre barn enn sine jevnaldrene. Det kan skyldes den generelle forsinkelse eller umodenhetsom er en del av bildet, eller det kan skyldes andre og mer spesifikke forhold. Mindre grupperfører til at det blir lettere å få oversikt og lettere å følge med. Vanskene med oppmerksomhetog med tid (sekvensielle forhold) blir dermed ikke så avgjørende for atferden og for barnetssamhandling med andre, slik det kunne vært i ei stor gruppe.

På samme måte er det grunn til å anta at såfremt barn med AD/HD kan velge, vil de oftereleike med yngre barn enn hva andre barn på samme alderstrinn vil gjøre. Det kan ha sammen-heng med den tidligere nevnte umodenheten, noe som også vil prege leikatferden. Leiken erkonkret, handlingspreget og består i hovedsak av imiteringer. Det er en utstrakt bruk av lei-ketøy som en støtte for handlingen i leiken, noe som mange barn med AD/HD eravhengige av. Verbaliseringene er enklere og knyttet til de konkrete handlinger som er pregetav imitering. Når det gjelder sammensetning av grupper ellers, er det grunn til å anta at kjønnkan ha en viss betydning for barn med AD/HD. Det gjelder særlig for gutter opp i en viss al-der. Gutters leik har en større handlingskomponent enn jenters leik, noe som passer dennegruppa. Samtidig leiker gutter i større grupper, noe som er lite positivt. En forsinkelse i for-hold til den vanlige utviklinga kan også gjøre seg gjeldende på dette området.

Det er sannsynlig at barn med AD/HD, på grunn av sine særtrekk og spesielle vansker, ofterevil falle utenfor leiken enn hva andre barn gjør. De vil ofte mislykkes i leik og resultatet kanbli avvisning. Stadige fiaskoer i leik kan føre til at barnet ikke vil delta i leik.

Når det gjelder de sosiale leikereglene, kan det være grunn til å anta at det vil være vanskeligfor barn med AD/HD å integrere disse i sin leikatferd. Et av særtrekkene ved barn med dennetilstanden, er den manglende evnen til å hemme prepotente impulser. Det virker inn på evnentil å vente på tur som igjen er forløperen til å ta tur. Det, sammen med en forringet evne tiltidsmessig sekvensering som igjen er en forutsetning for at reaksjonene kommer på riktigplass til riktig tid, gjør tur-taking til en utfordring. De to andre sosiale leikereglene, en fellesforståelse av at dette er leik samt jevnbyrdighet i relasjonene, er også en utfordring for dissebarna, blant annet fordi det handler om en felles overenskomst på det mentale plan. Abstrahe-ring og evne til å fange opp og reagere på subtile signaler er svært vanskelig for denne gruppabarn. Jevnbyrdighet i relasjonene signaliseres og bekreftes gjennom leikhandlinger i form aven holdning som ikke blir satt ord på. For barn med AD/HD er det noe som er svært vanske-lig å fange opp (Barkley 1990,1997; Teeter 1998).

Resultat – interaksjon: 10 a b c d

De fire grafene omhandler alle interaksjon, men med fokus på ulike sider ved den.Grafene blir presentert hver for seg. Til slutt vil det komme en felles konklusjon.


45

Resultat: Interaksjon – gruppestørrelse

10a Interaksjon - gruppestørrelser

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 5 4 3

Ind 2 6 2 1

3-åring 6 3 1

4-åring 2 6 5

1-2 barn 2-4 barn >4 barn

Figur 15 Interaksjon – gruppestørrelse

Lines skårer viser at hun oftest leiker i grupper med 1-2 barn, men også gjerne i grupper med2-4 barn. Interessant er også skåren som viser andelen av leik i grupper med mer enn 4 barn.

Rogers resultater viser en stor overvekt av leik i grupper på 1-2 barn. Det er et lite innslag avleik i grupper på 2-4 barn. På leik i grupper på over 4 barn har Roger fått den lavest muligeskåren. I samtaler med observatør kom det fram at leik i grupper med 2-4 barn bare forekomnår voksne strukturerte leiken og selv var til stede.


46

Resultat: Interaksjon – alder og kjønn

10b Interaksjon - alder og kjønn

0

1

2

3

4

5

6

Ind 1 3 5 5 5

Ind 2 3 3 5 5

3-åring 5 3 5 3

4-åring 4 4 4 4

Jevnalder Yngre Eldre Samme kjønn

Figur 16 Interaksjon – alder og kjønn

Grafen viser i hvilken utstrekning barnet tenderer mot å leike med eldre henholdsvis yngrebarn, samt en eventuell preferanse for leik med barn av samme kjønn.

Lines resultater viser at hun leiker like ofte med eldre som med yngre barn. Hun leiker ikke såofte med jevnaldrende barn og hun synes å foretrekke å leike med barn av samme kjønn.

Rogers resultater viser at han leiker helst med eldre barn av samme kjønn. Han leiker ikke såofte med jevnaldrende og yngre barn.

Ifølge observatøren har også det sammenheng med at Roger helst leiker alene eller parallel-leiker med den tidligere nevnte gutten.


47

Resultat: Interaksjon – popularitet

10c Interaksjon - popularitet

0

1

2

3

4

5

6

Ind 1 4 4 4 2 3

Ind 2 3 4 4 4 3

3-åring 3 4 4 4 2

4-åring 4 3 5 2 1

Invitert Be om Intiativ Avvist Avviser

Figur 17 Interaksjon – popularitet

Lines resultater viser at hun skårer jevnt på punktene som omhandler det å bli invitert med ileik, selv å be om å få være med samt å initiere til leik. Hun blir sjelden avvist i leiken og hunavviser sjelden oppfordringene om å bli med i leik.

Rogers resultater viser at han kan bli invitert med i leik, men at han oftere selv ber om å fåvære med i leik. Han tar initiativ til leik selv og han blir ofte avvist når han spør om å få væremed i andres leik. Han kan avvise oppfordringer om å delta i leik.

I samtale med observatøren kommer det fram at for Rogers del handler dette primært om at-ferd i forhold til en gutt. Roger leiker helst med den ene gutten, og invitasjonene begge veierforekommer som regel i forhold til ham.


48

Resultat: Interaksjon - leikeregler

10c Interaksjon - lekeregler

0

1

2

3

4

5

6

7

Ind 1 5 3 4

Ind 2 2 2 2

3-åring 5 2 4

4-åring 6 5 6

Turtaking Likeverd Felles forst

Figur 18 Interaksjon - leikeregler

Grafen viser i hvilken grad barn behersker de sosiale leikereglene.

Lines kurve viser at hun behersker de sosiale leikereglene på en måte som samsvarer med denantatte normalutviklinga.

Rogers resultater viser en jevn kurve. Han skårer lavt på alle tre punktene.

Konklusjon

Innledningsvis vil jeg bemerke at dette området – interaksjon – kanskje er det området som ermest avhengig av kontekstuelle forhold. Barnegruppas sammensetning er en gitt faktor somikke lar seg endre. Et annet forhold som er viktig å påpeke, er de rent personlighetsmessigevariablene som også kan virke inn på dette området. Konklusjonen må leses i lys av disse for-holdene. Observatørens kommentarer utdyper også resultatene, spesielt resultatene på graf10b. Kun ut fra disse skårene kan man få inntrykk av at Roger har en mer avansert leikatferdenn hva han faktisk har. Men stort sett viser resultatene støtte til antagelse 10. Det er likevel etforbehold når det gjelder graf 10b og punktet som omhandler leikepartneres alder. Rogerforetrekker å leike med en eldre gutt. Det går imot den opprinnelige antagelsen.


49

Antagelse 11

Barn med AD/HD-relaterte vansker vil ha en leikatferd som er mer preget av impulsivitet,uoppmerksomhet og uro enn andre barn på samme alderstrinn og uten kjent problematikk.

Teori

Barn med AD/HD har en atferd som kjennetegnes av uoppmerksomhet, impulsivitet og uro.Disse særtrekkene vil gjenspeile seg i leikatferden.

Impulsiviteten vil gjerne føre til at barna oftere enn andre barn bryter reglene i leiken. Detgjelder både de uttalte reglene og de som ikke er uttalte og som bygger på en gjensidig over-enskomst der og da. Responsene fra barnet blir da uforutsigbare og passer ikke inn i en defi-nert sammenheng. De har vansker med å vente på tur og å ta tur til riktig tid. Rolleutførelsenkan bli lite konsistent samtidig som barna ofte er lite fleksible. Impulsiviteten kan også med-føre at de får vansker med å utvikle innhold og tema, noe som blir forsterket av at barna haroppmerksomhetsvansker. Leiken blir gjerne overfladisk og oppstykket og enkelte ganger gårde bare ut av leiken uten en åpenbar grunn.

Oppmerksomhetsvanskene kan gi seg utslag på minst to forskjellige måter. For det første kanbarnet bli avledet av andre – og for leiken – uviktige stimuli og inntrykk (utvelgende opp-merksomhet). For det andre kan oppmerksomhetsvanskene påvirke barnets evne til å værekonsentrert om det som foregår i leiken over tid (utholdende oppmerksomhet). Leiken blir,som allerede nevnt, oppstykket og overfladisk. Barnet kan i leiken være litt ” på siden” av detsom foregår, faller ut av rollen og henger ikke med når temaet blir utviklet. Barnet får vanskermed den narrative kompetansen som er nødvendig for å framstille og utvikle leikehistorien.Det blir vanskelig å delta i den interne dialogen fordi den ofte utrykkes gjennom gester bygdpå felles overenskomster. Organisering og tilpassing av de ulike leikaktiviteter er også van-skelig for dem.

Barnets uro kan skape vansker i og for leiken. Uro i form av plukking, fikling, dytting og såvidere fører ofte til at de uroer og forstyrrer andre. De kan også komme i skade for å ødeleggefor andre, samt å ødelegge utstyr, leiker med videre. Den samme uroen kan igjen føre til atbarnet ikke evner å regulere sin atferd i forhold til det som temaet krever og i forhold til deandre deltakernes aktivitet (Barkley 1990, 1997; Alessandri 1992; Teeter 1998).


50

Resultat: Atferdsbeskrivelse

11 Atferd

0

1

2

3

4

5

6

Ind 1 1 2 2

Ind 2 5 5 4

3-åring 1 1 1

4-åring 1 1 1

Impulsiv Uoppmerksom Urolig

Figur 19 Atferdsbeskrivelse

Grafen viser forhold ved leikatferden som kan tilskrives forholdene som ble tatt opp innled-ningsvis under dette punktet. Den antatte normalskåren har som underliggende antagelse atpunktene må sees ut fra en normalatferd. For eksempel vil oppmerksomhetsvansker ofterevære mer ”normalt” hos en treåring enn det vil være for en femåring. Uttrykkene og måteneimpulsiviteten, uoppmerksomheten og uroen viser seg på, vil være både alders- og personav-hengig.

Lines resultater viser at hun stort sett er innen den antatte normalvariasjonen. Hun skårer noehøyere på punktene for uoppmerksomhet og uro.

Rogers skårer høyt på punktene for impulsivitet og uoppmerksomhet, men noe lavere påpunktet uro. Han ligger utenfor det som antas å være normalvariasjonen.

Konklusjon

Rogers resultater viser en leikatferd som er preget av impulsivitet, uoppmerksomhet og uro ien grad som ligger langt utenfor det som antas å være aldersadekvat. I samtaler med observa-tøren kom det imidlertid fram at han har en varierende dagsform. Under betingelser som ertilpasset hans behov, hender det at han kan være i leik over relativt lang tid. Tilpassede betin-gelser for ham betyr en voksen i nærheten og at han får leike lastebilsjåfør eller hund uten


51

innblanding fra andre. Det kan likevel gå bra om den ene tidligere omtalte gutten deltar i enparallelleik.

ResultatI dette avsnittet samles trådene til en helhetlig konklusjon som prøver å gi svar på problem-stillingene.

Problemstillingene lød:

1. Hva er typiske trekk i leikatferden hos barn med AD/HD- problematikk?

2. Er det kvalitative forskjeller i disse barnas leik sammenlignet med leik hos barn utenkjent problematikk?

Vedrørende problemstilling 1:

Et typisk trekk i leikatferden hos barn med AD/HD- problematikk, synes å være at de har enbetydelig forsinket leikutvikling i forhold til sin alder. Dette barnet befinner seg i overgangenmellom aleneleik og parallelleik. Forsinkelsen gjelder både ut fra en teoretisk antagelse og isammenligning med det andre barnet som er med i studien.

Et annet typisk trekk er den konkrete formen leikatferden har. Den er preget av imiteringersom gjengir enkle handlingssekvenser. Imitasjonene er spesifikke og lite generaliserte. Det erdet individuelle perspektivet som ligger til grunn for leikens innhold og form. Mange avhandlingene som inngår i leike, er nesten å betrakte som stereotypier: Det samme mønstretgjentar seg fra gang til gang. Leikehandlingene kan nesten synes å være uavhengige av omgi-velsene. Enkelte ganger er det slik at man kan stille seg spørsmål om dette faktisk kan væreleik. Tema og rolleutvalg vil derfor bli begrenset, og det skjer relativt lite utvikling i leikenover tid.

Vedrørende problemstilling 2:

Kvaliteten ved leik er ofte knyttet til engasjement og glede og til at barna har evne til å setteseg selv til side, slik at leiken får forrang framfor egne personlige interesser og ønsker. Andrebarn blir da nødvendige medspillere, noe som avspeiler seg i leikatferden. Det betyr at barnethar en forståelse for at dette er leik og innretter atferden sin etter dette. Leiken vil da preges aven stadig utvikling, med nye innfall og nyanseringer av både tema og roller. Pretensjon inne-bærer en omforming og en frigjøring fra virkeligheten uten at barnet mister kontrollen. Det erkjennetegnet på den gode leiken. Denne evnen, som betyr en stadig forflytning mellom tovirkeligheter, den reelle virkelighet og leikens virkelighet, synes å være vanskelig for barnmed AD/HD-relaterte vansker. Det er her snakk om en mental innstilling og en disiplineringfram mot et ikke fastlagt mål, samtidig som det handler om å ”stå i” en situasjon som kanvirke kaotisk. Å ”lese” leiken krever oppmerksomhet, evne til å hemme impulser samt regel-


52

følelse. Også på området for representasjon er det forskjeller mellom de to barna. Gutten(som har en AD/HD-relatert problematikk), har en kvalitativ annerledes leikatferd enn detandre barnet. Hans leikatferd er mindre fantasirik, mindre nyansert. Verbaliseringene er enk-lere og mer konkrete. Handlingssekvensene er mer ensartede og frodighet og fantasi er hellerikke så framtredende. Evnen til å ta andres perspektiv synes å være begrenset.Det er på disse to områdene, pretensjon og representasjon, at de kvalitativt største forskjelle-ne mellom leikatferden til de to barna synes å være. Selv om det også på de øvrige områdeneer til dels store kvalitative forskjeller, er nettopp evnen til pretensjon og til representasjon demest grunnleggende elementer ved leikatferd. Det betyr at dersom barnet har vansker her, vildet påvirke de fleste andre av de områdene KALA fokuserer på. Særlig tydelig blir det påområdet som omhandler de sosiale leikereglene: Turtaking handler om å holde seg selv tilba-ke og la andre få rom og tid. Timing blir da et sentralt begrep. Med det menes, i denne sam-menheng, en tilpassning til og avstemming av egne reaksjoner i forhold til andre medleikere.Det gjelder både på det fysiske, følelsesmessige og verbale planet. Dette innebærer en gjensi-dighet og balanse i interaksjonene som gir deltakerne rett til innflytelse og påvirkning på lei-kens utforming og utvikling. Den felles forståelse av at dette er leik innebærer en mental inn-stilling som deles av alle. Den bekreftes og opprettholdes gjennom signaler og handlinger somfor utenforstående kan være vanskelig å oppdage. For AD/HD barn, som er så konkrete i sinleikform, synes dette å være en dimensjon ved leikatferden som er vanskelig, om ikke umulig.

Til slutt vil jeg ta opp spørsmålet om hvorvidt man gjennom å studere leikatferd, kan fangeopp barn med en mulig AD/HD-diagnose på et tidligere tidspunkt enn hva som ofte er tilfelleti dag. Det er det for tidlig å si noe om bare på grunnlag av èn studie. Men denne studien harpekt på spesielle trekk og kvalitative forskjeller i leikatferden hos barn med AD/HD- relatertevansker. Og det kan være et bidrag til mer kunnskap om dette emnet. Mer forskning på detteområdet er likevel nødvendig. Denne studien kan imidlertid være et lite, men interessant bi-drag i så måte.

Kritiske refleksjoner til studienI det følgende vil jeg vil jeg ta for meg noen kritiske refleksjoner knyttet til studien:

I dette prosjektet ble det av årsaker jeg tidligere har orientert om, valgt en gutt og ei jente.Gutter og jenter har ofte ulik leikatferd. Det samme er tilfellet når det gjelder symptomer påAD/HD. Jeg hadde i utgangspunktet ønsket å ha to gutter med i prosjektet; det hadde værtbedre å sammenligne to gutter.

Et annet forhold jeg ønsker å nevne, er alderen på barna. Når barna er såpass unge, er det van-skeligere å skille utviklingsmessige trekk fra atferd som kan tilskrives andre forhold. For den-ne studien kan nettopp dette at barna er så unge, også være positivt, for da er forskjellenemellom gutt og jente ikke så utdifferensiert. Det kjønnstypiske ved leikatferden hadde nokhatt en større betydning om barna hadde vært ett år eldre.

Antall barn er også en svakhet. Det kan imidlertid forsvares ut fra at studien er å betrakte somet pilot-prosjekt.


53

Et annet spørsmål som er viktig å reise, er hvorvidt leikatferd kan sees uavhengig av kon-tekstuelle forhold. I hvilken grad kan leikatferd knyttes til forhold henholdsvis utenfor eller ibarnet? I dette prosjektet ble begge barnas atferd registrert under de samme betingelser. Ulik-hetene mellom dem må derfor til en viss grad kunne sies å ligge hos barnet selv. All atferdoppstår og uttrykkes i en sammenheng, så også leikatferd. Ingen atferdsuttrykk kan sees iso-lert fra en sammenheng, noe som er viktig å ta i betraktning når atferd vurderes.


54

Litteraturliste

Alessandri, S. M. (1992): Attention, Play and Social Behavior in ADHD Preschoolers. I.Journal of Abnormal Child Psychology vol.20, no.3, 289-303.

Barkley R., DuPaul G. J., & McMurrey M. B (1990): A comprehensive evaluation ofattention deficit disorder with and without hyperactivity. I: Journal of Consulting andClinical Psychology., 58, 775-789.

Barkley, R. (1990): Attention Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis ogTreatment. New York: Guilford Press.

Barkley, R. (1995): Taking Charge of ADHD. The Compete, Authoritative Guide for Parents.New York & London: Guilford Press.

Barkley, R. (1996a): Attention-deficit/hyperactivity disorder. I: E J Mash & R A Barkley(eds), Child Pshychopathalogy, (pp 6,-112). New York: Guilford Press.

Barkley, R. (1997): ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press.

Bretherton, I. (ed) (1984): Representing the Social World in Symbolic Play: Reality andFantasy. I: Symbolic Play. Orlando, Florida: Academic Press Inc.

DSM-IV (1994): Diagnostic Statistical Manual for Mental Disorders IV. I: The AmericanPsychiatric Association.

Garner, B. P. (1998): Play Development from Birth to Age Four. I: D P Fromberg & DBergenPlay from Birth to Twelve and Beyond - Contexts, Perspectives, and Meanings (eds).New York & London: Garland Publishing Inc.

Garvey, C. (1977): Lek - barn i utvikling. Oslo: Universitetsforlaget.

Gillberg, C. & Rasmussen, P. (1982): Perceptual, motor and attention deficits in six-year-old children. Background factors. I: Developmental Medicine and Child Neurology 1982;24:752-770.

Gillberg, I. C. & Gillberg, C. (1989): Children with preschool minor neurodevelopmentaldisorders. Behaviour and school achievement at age 13. I: Developmental Medicine andChild Neurology.

Goldstein, J. H. (1994): Toys, Play, and Child Development. New York: CambridgeUniversity Press.

Halliday, M. (1975): Learning how to mean. Explorations in the development of language.New York: Arnold.


55

Hoven, G. (1987): Lek som spesialpedagogisk metode. Trondheim: Upubliserthovedoppgave i førskolepedagogikk. Universitetet i Trondheim. Ped. Inst. Ved DronningMauds Minne Høgskole for førskoleutdanning..

Hoven, G. (2002): Kartlegging av lekatferd (KALA). Et kartleggingsverktøy med tanke påbarn i alderen 3-7 år. Levanger: Trøndelag Kompetansesenter (tidligere EkneKompetansesenter).

Johnson, J. E. (1998): Play Developement from Ages Four to Eight. I: D P Fromberg & DBergen: Play from Birth to Twelve and Beyond - Contexts, Perspectives, and Meanings (eds).New York & London: Garland Publishing Inc.

Jones, C. B. (1991): Sourcebook for Children with Attention Deficit Disorder.Communication Skill Builders.

Leslie, A. M. (1987): Pretense and Representation: The Origins of " Theory of Mind". I:Phychological Review, vol 94, No 4, 412-426. : .

Mead, G. H. (1969): Mind, Self, and Society. Chicago: University of Chicago Press.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994): Qualitative Data Analysis - An ExpandedSourcebook. London, New Dehli: Sage Publications.

Olofsson, B. K. (1989): Lek för livet. Stockholm: HLS Förlag.

Parten, M. B. (1932): Social Participation among Preschool Children. I: Journal of AbnormalChild Psychology, 1932, 27, 243-269.

Pellegrini, A. D. & Jones, I. (1994): Play, Toys, and Language. I: Goldstein, J H: Toys,Play, and Child Development. New York: Cambridge University Press.

Piaget, J. (1962): Play, Dreams and Imitations. New York: Norton.

Piaget, J. (1971): Barnets psykiske utvikling. København: Hans Reitzels Forlag.

Quinn, P. O. (1997): Attention Deficit Disorder - Diagnosis and Teatment from Infancy toAdulthood. New York: Brunner/Mazel Publishers.

Sjødén, H. (1988): ..och somliga är små. Rabèn & Sjøgren.

Sjøvik, P. (1997): Det beste for barnet. Barn med særskilte behov i barnehagen. I:Høgskolens publikasjonsserie nr 2/97. Trondheim: Dronning Mauds Minne.

Smilansky, S. (1968): The effects of Sosio-dramatic Play on Disadvantage PreschoolChildren. New York: John Wiley & Sons.


56

Smilansky, S. (1990): Sociodramatic Play: Its Relevance to Behavior and Achievement inSchool. I: Klugman, E. & Smilansky, S.: Children's Play and Learning: Perspectives andPolicy Implications. Teachers College, Columbia University.

Tarullo L. B. (1994): Windows on Social Worlds Gender Differances in Children's PlayNarratives. I: A Slade & D P Wolf: Children at Play. New York: Oxford University Press.

Teeter, P. A. (1998): Interventions for ADHD - Treatment in Developmental Context. NewYork & London: Guilford Press.

Thagaard, T. (1998): Systematikk og innlevelse - en innføring i kvalitativ metode. Oslo:Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Vedeler, L. (1997): Dramatic play: a format for "literate" language ? I: British Journal ofEducational Psychology 67, p. 153-167.

Vygotskij, L. S. (1933): Play and its Role in the Mental Developement of the Child. I: SovietPsychology, Vol.5.no.3.

Vygotskij, L. S. (1978): Mind in Society. Cambridge, Massachussets: Harvard UniversityPress.

Yin, R. K. (1993): Applications of Case Study Research. London: Sage Publications.

Yin, R. K. (1994): Case Study Research. London: Sage Publications.


57

FiguroversiktFigur 1 Leikutvikling - kognitiv dimensjon ............................................................................ 16Figur 2 Leikutvikling - den sosiale dimensjonen .................................................................... 17Figur 3 Aspekter ved selve leiken ........................................................................................... 19Figur 4 Bruk av representasjon i leiken .................................................................................. 21Figur 5 Komponenter i leik - tema .......................................................................................... 23Figur 6 Komponenter i leik - roller ......................................................................................... 26Figur 7 Barnets forhold til leiketøy, objekter og materiell i leiken......................................... 28Figur 8 Språkfunksjon............................................................................................................. 31Figur 9 Lederskap.................................................................................................................... 34Figur 10 Konfliktområde......................................................................................................... 37Figur 11 Reaksjonsmåte .......................................................................................................... 38Figur 12 Aggresjon.................................................................................................................. 39Figur 13 Utløsende faktorer .................................................................................................... 40Figur 14 Utholdenhet .............................................................................................................. 42Figur 15 Interaksjon – gruppestørrelse.................................................................................... 45Figur 16 Interaksjon – alder og kjønn ..................................................................................... 46Figur 17 Interaksjon – popularitet ........................................................................................... 47Figur 18 Interaksjon - leikeregler............................................................................................ 48Figur 19 Atferdsbeskrivelse .................................................................................................... 50


58

Leik og leik, fru Blom · 2010-11-04 · Prosjektet ”Leik og leik, fru Blom” er et...

Documents

Transcript of Leik og leik, fru Blom · 2010-11-04 · Prosjektet ”Leik og leik, fru Blom” er et...