Leidt een training in leesstrategieën tot betere leesprestaties en

een hogere motivatie van havo 4-leerlingen?

Universiteit van Maastricht

Master Evidence Based Innovation in Teaching

Paper 4

student: Nancy Plasmans

begeleider: dr. K. De Witte

2

Samenvatting

Goed kunnen lezen is heel belangrijk in onze kennis- en informatiesamenleving. In staat

zijn teksten te begrijpen en te gebruiken is een voorwaarde om te kunnen functioneren in

studie en beroep. Uit diverse studies blijkt dat een groot aantal factoren van invloed is op

de leesvaardigheid. In deze studie wordt onderzocht of een training in leesstrategieën een

positief effect heeft op de leesprestaties en de motivatie van leerlingen in de bovenbouw

van de havo. Op het Heerbeeck College, een school voor voortgezet onderwijs, worden

87 havo 4-leerlingen toegewezen aan een experimentele groep en 84 havo 4-leerlingen

aan een controlegroep. De experimentele groep krijgt een training in vijf leesstrategieën.

De leesprestaties zijn gemeten door middel van Cito-leestoetsen en om de motivatie te

meten is gebruik gemaakt van enquêtes. Toetsing via t-statistieken toont aan dat er geen

significante verschillen bestaan tussen de leesresultaten en motivatie van de

experimentele groep en de controlegroep. Ook indien er in een regressieanalyse

gecontroleerd wordt voor leerlingkenmerken als bestede tijd aan huiswerk en leesgedrag

in de vrije tijd zijn er geen significante verschillen tussen beide groepen.

3

1. Inleiding

Goed kunnen lezen is een voorwaarde voor het kunnen functioneren in het onderwijs, in

werksituaties en in het alledaags leven als Nederlands burger (Bonset & Braaksma, 2008).

Volgens het PISA-onderzoek van 2009 staat Nederland onder de 65 deelnemende landen

op de tiende plaats qua leesvaardigheid. De resultaten van het PISA-onderzoek 2009 laten

een lichte verbetering zien ten opzichte van de voorgaande onderzoeken waarbij tot 2007

een dalende trend waarneembaar was. Deze lichte verbetering is volgens Gille et al.

(2010) echter niet significant. Mede naar aanleiding van de PISA-onderzoeksresultaten

ontwikkelt het ministerie van OCW beleid dat is gericht op het verbeteren van de

prestaties in de basisvakken (taal en rekenen). Eén van de beleidsmaatregelen is het

aanscherpen van de exameneisen voor het voortgezet onderwijs. Gezien het belang van

leesvaardigheid voor het centraal eindexamen en de beleidsmaatregelen van het

ministerie van OCW, willen steeds meer scholen door middel van taalbeleid de

leesprestaties van leerlingen verbeteren. Daarnaast ervaren scholen dat leerlingen minder

gemotiveerd zijn voor het lezen van schoolgerelateerde teksten. Deze ervaring wordt

gestaafd door onderzoek (Brozo et al., 2007; Guthrie, 2008; Dunston & Gambrell, 2009;

Kamil et al., 2008). Een afnemende motivatie is zorgelijk omdat verschillende studies

duiden op een positieve samenhang tussen motivatie en leesprestaties (Van Elsäcker,

2002; Kamil et al., 2008, Guthrie et al., 2007). Naar aanleiding van de analyse van PISA-

data concluderen Brozo et al. (2007) zelfs dat een hoge leesmotivatie kan compenseren

voor een laag gezinsinkomen en een laag opleidingsniveau van de ouders – twee

mogelijke risicofactoren als het gaat om onderwijsprestaties van adolescenten. Uit deze

analyse blijkt ook dat meisjes gemotiveerder zijn dan jongens en betere leesprestaties

behalen.

Om de leesprestaties en de motivatie van leerlingen te verbeteren, is het van belang

inzicht te krijgen in factoren die hierop van invloed zijn. Ten aanzien van de

leesprestaties onderscheidt Pressley (2001) de volgende factoren: decoderen (herkenning

en verklanking van woorden en zinnen), woordenschat, kennis van de wereld, activerende

leesstrategieën en metacognitieve strategieën. Guthrie (2001) hanteert een engagement

perspectief in onderzoek naar leesprestaties. Met engagement wordt bedoeld dat

cognitieve, metacognitieve en motivationele aspecten van invloed zijn op het leesbegrip

(Van Elsäcker, 2002). Studies waarin tegelijkertijd de invloed van cognitieve,

metacognitieve en motivationele variabelen op leesprestaties onderzocht wordt, zijn

schaars (Taboada et. al, 2009, Van Elsäcker, 2002). De onderzoeken naar de relaties

tussen leesvaardigheid, strategiegebruik en leesmotivatie die voorhanden zijn, betreffen

het basisonderwijs en wijzen op relaties tussen strategiegebruik en leesbegrip evenals

wederkerige relaties tussen leesmotivatie en leesprestaties en tussen leesmotivatie en

strategiegebruik. Meer kennis van leesstrategieën hangt bijvoorbeeld samen met hogere

scores op motivatievariabelen als zelfvertrouwen en geloof in eigen competentie.

Omgekeerd wordt strategiegebruik belemmerd indien leerlingen weinig zelfvertrouwen

hebben (Van Elsäcker, 2002, Guthrie, 2001; Taboada et al., 2009). Van Elsäcker (2002)

toont in haar onderzoek ook indirecte effecten van motivatie op de leesprestaties aan via

het gebruik van strategieën. Dat wijst er volgens haar op dat gemotiveerde leerlingen

meer strategieën gebruiken waardoor hun leesprestaties verbeteren.

4

Uit bestudering van de literatuur blijkt dat er weinig empirisch onderzoek is uitgevoerd

naar de leesvaardigheid van adolescenten. Er is veel onderzoek gedaan naar de

leesvaardigheid van zwakke leerlingen of leerlingen in het basisonderwijs. Pas sinds een

jaar of zes vormt de leesvaardigheid van adolescenten eveneens een onderzoeksthema.

Het meeste onderzoek is echter vooral gericht op leerlingen in de onderbouw van het

voortgezet onderwijs. Deze studie richt zich op leesstrategieën ter verbetering van de

leesprestaties en motivatie van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

De essentie van het begrip ‘leesstrategie’ is het planmatig handelen om een bepaald

(lees)doel te bereiken (Chambers Cantrell et al., 2010). Leesstrategieën worden vaak

afgeleid van de manier waarop goede lezers te werk gaan. Goede lezers zijn doelgericht

bezig en gebruiken een reeks strategieën om beter grip te krijgen op een tekst (Pressley,

2001; Fisher & Frey, 2008). Maar wat betekent dit voor het onderwijs? Bij welke

strategieën zijn adolescenten het meeste gebaat?

Alexander (2005) ziet leesontwikkeling als een levenslang proces waarin verschillende

stadia kunnen worden onderscheiden. Alexander onderscheidt drie fasen tussen beginners

en experts: acclimatisatie, competentie en expertise. Voor het voortgezet onderwijs is de

fase tot competentie belangrijk. Expertise is onbereikbaar omdat het voortgezet onderwijs

hiervoor te kort is. Om tot expertise te komen is een jaar of tien ervaring en training

nodig. Wel starten leerlingen in het voortgezet onderwijs de weg naar expertise

(Kneppers, 2007). Uitgaande van het ontwikkelingsperspectief van Alexander (2005)

tonen Chambers Cantrell et al. (2010) in hun studie, gericht op zwakke lezers, aan dat

jongere en oudere adolescenten anders reageren op strategieonderwijs. De onderzoekers

verklaren dit verschil door het soort strategieën dat in de interventie is gebruikt te

relateren aan de ontwikkelingsfase van adolescenten. Strategieën als decoderen, het

uitbreiden van de woordenschat en parafraseren helpen jongere adolescenten. Oudere

adolescenten hebben meer baat bij strategieën die gericht zijn op een diepere verwerking

van de tekst zoals vragen stellen.

Naast dit ontwikkelingsperspectief is het zinvol om leesstrategieën te plaatsen in

het perspectief van onderwijsaanbieders, de docenten. Een training in leesstrategieën kan

op verschillende manieren worden aangeboden zoals directe instructie en rolwisselend

leren. Directe instructie is een vorm waarbij de nadruk ligt op uitleg, hardop denkend

voordoen door de docent en oefening in het toepassen van strategieën. Bij rolwisselend

leren ligt de nadruk vooral op de interactie tussen docent en een groepen leerlingen. In de

genoemde methodes is ‘modeling’ een belangrijk facet. Leerlingen leren hoe zij het lezen

moeten aanpakken door naar een expert te kijken. De expert maakt door hardop te denken

duidelijk hoe hij bepaalde strategieën toepast en waarom (Burggraaf, 2010).

Bij het aanbieden van strategieonderwijs dienen we dus rekening te houden met

de ontwikkelingsfase van adolescenten en ‘modelen’ te integreren in de didactiek.

Voordat we strategieonderwijs vormgeven, willen we ook weten welke strategieën

effectief zijn. Uit de review van de National Reading Panel (2000) blijkt dat de volgende

strategieën een positief effect hebben op de leesprestaties: monitoren van begrip,

coöperatief leren, grafische organizers gebruiken, vragen beantwoorden, vragen stellen en

samenvatten. Een voorwaarde is dat de docent de strategie uitlegt, deze demonstreert,

leerlingen begeleidt en hen vervolgens zelfstandig laat oefenen. Andere studies

bevestigen de effectiviteit van de voorgenoemde strategieën (Biancarosa & Snow, 2006;

5

Kamil et al., 2008; Katims & Harris, 1997). Verder blijkt dat een flexibel gebruik van een

combinatie van strategieën het meest effectief is. Zo constateren Bimmel et al. (2001) op

grond van een gerandomiseerd experiment dat onderwijs in de leesstrategieën

‘sleutelfragmenten zoeken’, ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’,

‘structuurmarkerende elementen gebruiken’ en ‘vragen stellen’ het tekstbegrip van

leerlingen verbetert. In hoeverre deze resultaten generaliseerbaar zijn, is de vraag

aangezien de experimentele groep in deze studie slechts uit twaalf leerlingen bestaat. Of

de ene strategie beter is dan de andere, kan op basis van de wetenschappelijke literatuur

niet worden vastgesteld (Kamil et al., 2008). Toch wijzen niet alle studies op positieve

effecten: volgens Van den Berg, Rijkers en Zwarts (geciteerd in Moelands et al., 2007) is

er geen relatie tussen Cito-eindtoetsscores en expliciete aandacht voor leesstrategieën in

methodes voor basisschoolleerlingen.

Hoewel niet alle onderzoeken één richting op wijzen, tonen de meeste geraadpleegde

reviews en studies aan dat strategietrainingen de leesvaardigheid positief beïnvloeden. Op

grond van empirisch onderzoek kan echter niet worden vastgesteld welke combinatie van

strategieën in een bepaalde context het meest effectief is. Veel onderzoekers denken

bovendien dat het niet de specifieke strategieën alleen zijn die voor een bepaald effect

zorgen. Een verandering in leesprestaties na een interventie kan het gevolg zijn van de

invloed van veel variabelen (Lewis et al., 2007). Omdat we niet alleen het effect van

strategieonderwijs op de leesprestaties, maar ook het effect op de motivatie willen nagaan,

zijn inzichten uit de motivatieliteratuur van belang voor de instructie in leesstrategieën.

In motivatietheorieën krijgt het onderscheid tussen intrinsieke motivatie, wat

betekent dat iets wordt gedaan vanuit eigen interesse of om er plezier aan te beleven, en

extrinsieke motivatie, wat betekent dat iets wordt gedaan omdat het iets oplevert, veel

aandacht (Verkleij, 2009). Leerlingen die lezen vanuit hun intrinsieke motivatie, lezen

meer en presteren beter. Daarbij gaat het om het lezen van schoolgerelateerde teksten, er

bestaat namelijk een negatieve correlatie tussen het lezen van niet-schoolgerelateerde

teksten zoals tijdschriften en leesbegrip (Guthrie, 2008). Om de intrinsieke motivatie van

leerlingen te verhogen, is het belangrijk dat er interessante teksten worden aangeboden

die aansluiten bij de leefwereld en de voorkennis van leerlingen. Docenten kunnen de

intrinsieke motivatie tevens bevorderen door leerlingen autonomie te geven, positieve en

informatieve feedback te geven en door interesse te tonen (Urdan & Schoenfelder, 2006;

Hattie, 2009; Kamil et al., 2008). Ook is er een positieve relatie tussen sociale interactie,

bijvoorbeeld in de vorm groepsdiscussies over bepaalde thema’s en leesmotivatie

(Guthrie, 2008). Daarnaast blijkt uit een gerandomiseerd experiment van Graham en

Golan (geciteerd in Kamil et. al, 2008) in het basisonderwijs dat het type doel dat een

leerling nastreeft van invloed is op de leesprestaties. Leerlingen met leerdoelen zijn op

begrip gericht en behalen betere leesprestaties dan leerlingen met prestatiedoelen.

De theorie van Alexander (2005) en de onderzoeksresultaten van Chambers Cantrell et al.

(2010) suggereren dat strategieonderwijs dient te worden afgestemd op de

ontwikkelingsfase van leerlingen. Het onderzoek van Chambers Cantrell et al. heeft

zwakke lezers als doelgroep. Deze studie heeft deze beperking niet en wil bijdragen aan

de ontwikkeling van kennis over leesonderwijs aan leerlingen in de bovenbouw van het

voortgezet onderwijs. Omdat we door middel van strategieonderwijs niet alleen de

6

leesprestaties willen verbeteren, maar ook de motivatie van leerlingen voor leesonderwijs

willen verhogen, staat in deze studie de vraag centraal of een training in leesstrategieën

de leesprestaties en motivatie van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet

onderwijs positief beïnvloedt.

De opbouw van dit paper is als volgt: in paragraaf 2 volgt een beschrijving van de

interventie, waarna in paragraaf 3 een beschrijving van de onderzoeksmethode volgt. De

resultaten worden in paragraaf 4 weergegeven, gevolgd door een discussie in paragraaf 5.

2. Beschrijving van de interventie

Uit de literatuurstudie blijkt dat de leesstrategieën monitoren van begrip, coöperatief

leren, (grafische) organizers gebruiken, vragen beantwoorden, vragen stellen en

samenvatten een positief effect hebben op het leesbegrip van leerlingen. Een combinatie

van leesstrategieën veroorzaakt een sterker effect dan het gebruik van één strategie.

Daarom wordt in deze studie gekozen voor een combinatie van strategieën. Op grond van

het huidige onderzoek kan echter niet worden vastgesteld welke combinatie van

strategieën aan te bevelen is. Evenmin is duidelijk wanneer welke strategie het beste

aangeboden kan worden.

Dit onderzoek richt zich op leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet

onderwijs. In de strategietraining worden vijf leesstrategieën aangeboden. Drie daarvan

sluiten aan bij de studie van Bimmel et al. (2001) en passen bij de ontwikkelingsfase van

oudere adolescenten. Dit zijn de strategieën ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’,

‘gebruik maken van scharnierwoorden’ en ‘vragen stellen’. De bewezen effectieve

strategieën ‘voorkennis activeren’ en ‘samenvatten’ worden aan het pakket toegevoegd

zodat het programma bestaat uit:

- voorkennis activeren

- gebruik maken van scharnierwoorden

- sleutelfragmenten in een schema zetten

- vragen stellen

- samenvatten

Behalve de inhoud vormt de manier waarop de training in leesstrategieën wordt

aangeboden onderdeel van de interventie. De didactiek is gericht op ‘modeling’. Bij de

eerste opdrachten demonstreert de docent het gebruik van leesstrategieën. Dit doet hij

door hardop denkend duidelijk te maken hoe hij bepaalde strategieën toepast (en waarom).

Vervolgens verschuift de verantwoordelijkheid langzaam van docent naar leerling. De

docent laat bijvoorbeeld een goede leerling hardop denkend een tekst lezen. Daarna

wisselen de leerlingen in duo’s de rol van expert. Verder wordt de training gekenmerkt

door elementen die volgens de literatuur de motivatie verhogen. Het eigenaarschap van

leerlingen wordt bevorderd door echte bronnen (bijvoorbeeld krantenartikelen) te

gebruiken die aansluiten bij de belevingswereld van jongeren en door leerlingen zelf

vragen te laten maken bij de teksten. Ook wordt er een beroep gedaan op hogere

denkvaardigheden en worden leerlingen aangezet tot sociale interactie. Aan leerlingen

wordt bijvoorbeeld gevraagd verbanden te leggen tussen teksten en met medeleerlingen te

7

discussiëren over opiniërende artikelen. De opdrachten behorend bij de training zijn

gericht op samenwerkend leren. Leerlingen werken in duo’s en soms in viertallen aan de

opdrachten, waarbij ze individueel aanspreekbaar zijn op het resultaat.

3. Methode

In deze paragraaf wordt de onderzoeksstrategie uiteengezet. Vervolgens worden de

onderzoeksgroep, data, data-analyse en de procedure beschreven.

3.1 Onderzoeksstrategie

Deze studie heeft als doel het effect van een strategietraining op de leesvaardigheid en de

motivatie van leerlingen te meten. Om het effect van de strategietraining te meten, zou

idealiter de verandering in leesvaardigheid en motivatie gemeten moeten worden van één

groep leerlingen die de training volgt en op hetzelfde moment de training niet volgt. Dit

is natuurlijk onmogelijk. Daarom wordt naast de groep leerlingen die de strategietraining

volgt (experimentele groep) een controlegroep gevormd. Leerlingen in de controlegroep

krijgen geen training in strategieën. Beide groepen krijgen een leesvaardigheidstoets en

een enquête vóór de interventie en een leesvaardigheidstoets en een enquête na de

interventie. De enquête betreft motivatie voor leesvaardigheidsonderwijs.

In een experiment zou randomisatie plaats moeten vinden. Dit betekent dat

leerlingen op basis van toeval aan de controlegroep of de experimentele groep worden

toegewezen. Elke leerling heeft dan evenveel kans om in de experimentele groep terecht

te komen. Een effect kan dan aan de interventie worden toegeschreven en niet aan

leerlingkenmerken zoals IQ (Grimm, 1993). In het huidige onderzoek is randomisatie op

leerlingniveau niet mogelijk. Bestaande groepen, namelijk klassen, worden in het

onderzoek betrokken. Doordat leerlingen geclusterd zijn in klassen, kunnen de

onderwijsprestaties en –motivatie van de individuele leerling worden beïnvloed door de

specifieke samenstelling van de groep medeleerlingen (de ‘peer group’). Uit een review

van Driessen (2007) blijkt dat er hooguit kleine effecten zijn van de klassamenstelling op

de leerprestaties van leerlingen. Hij wijst erop dat het onderzoek naar peer group effecten

bijzonder complex is. Er zijn bijvoorbeeld weinig onderzoeken waarin de dynamiek en de

kwaliteit van het klasgebeuren wordt verdisconteerd. Omdat bestaande klassen in het

onderzoek worden betrokken, is het belangrijk dat de experimentele groep en de

controlegroep vergelijkbaar zijn. In de volgende paragraaf wordt hier nader op ingegaan.

3.2 Onderzoeksgroep

De interventie vindt plaats op het Heerbeeck College, een school voor voortgezet

onderwijs. In overleg met de school is ervoor gekozen de cursus leesstrategieën in het

programma van havo 4 op te nemen. Het totaal aantal leerlingen in havo 4 bedraagt 173.

Niet alle leerlingen hebben aan het volledige onderzoek meegedaan: één leerling heeft de

school verlaten en één leerling is wegens een ernstige ziekte langdurig afwezig. Beide

8

leerlingen worden verwijderd uit de onderzoeksgroep wat neerkomt op een totaal van 171

leerlingen. Vijftien leerlingen hebben wegens ziekte de voortoets leesvaardigheid niet

gemaakt en zeven leerlingen waren afwezig bij de natoets. De respons op de motivatie -

enquête is als volgt: 151 leerlingen hebben de eerste enquête ingevuld en 153 leerlingen

de tweede. Dit komt neer op een respons van respectievelijk 88% en 89%. De leerlingen

van wie enkele data ontbreken, worden niet uit de onderzoeksgroep geschrapt: deze

leerlingen worden alleen uitgesloten van specifieke analyses als relevante informatie van

hen ontbreekt.

De 171 leerlingen zijn door de school a-selectief verdeeld over zes klassen: H4a,

H4b, H4c, H4d, H4e en H4f.1 Hoewel leerlingen op basis van toeval zijn toegewezen aan

de klassen, kan het zijn dat de klassen verschillen in leerlingkenmerken. Uit vrijwel alle

studies in het schooleffectiviteitsonderzoek komt bijvoorbeeld de invloed van

achtergrond- en instroomkenmerken naar voren. Achtergrondkenmerken, min of meer

stabiele kenmerken van leerlingen zoals geslacht, intelligentie en thuismilieu, zijn van

invloed op leerprestaties. Ook cognitieve en niet-cognitieve instroomkenmerken zijn

belangrijke voorspellers. Voorbeelden zijn motivatie om te leren en het al op de

basisschool bereikte prestatieniveau. Verder is voorkennis een indicator van het

cognitieve instroomniveau en blijkt dit kenmerk een belangrijke voorspeller van

leerprestaties (Steenbergen, 2009). Verschillen in leerlingkenmerken zijn problematisch

als deze van invloed zijn op de leesprestaties. Daarom is op voorhand nagegaan of de

klassen verschillen in leerlingkenmerken en zijn op grond van deze analyse drie koppels

van best vergelijkbare klassen geselecteerd. Per koppel is op basis van toeval bepaald

welke klas de interventiegroep vormt en welk klas de controlegroep.

Van elke leerling is het geslacht, de Cito-score en de toetsscore leesvaardigheid in

periode 1 van havo 4 opgevraagd bij de leerlingenadministratie van de school. Daarnaast

zijn alle leerlingen benaderd voor het invullen van een enquête over de volgende

onderwerpen: motivatie voor het vak Nederlands, tijd besteed aan huiswerk, belang dat

ouders hechten aan huiswerk en cijfers, de socio-economische status en etniciteit. Als

benadering voor de socio-economische status wordt het opleidingsniveau van de moeder

als indicator gebruikt (De Witte, Maassen van den Brink en Groot, 2010). Het concept

‘motivatie’ is geoperationaliseerd door een selectie te maken uit een vaak gebruikte

vragenlijst: de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Schunk, 2005).

In totaal hebben 151 leerlingen van de 171 de enquête ingevuld: een respons van 88%.

Om verschillen in kenmerken tussen beide groepen te onderzoeken, zijn alle mogelijke

combinaties van groepen bekeken en daarbij zijn er diverse toetsen uitgevoerd. In de

tabellen A1 en A2 worden de best vergelijkbare klassen weergegeven, dat wil zeggen de

combinaties van klassen met de minste verschillen. Allereerst is gekeken naar

demografische kenmerken als geslacht, etniciteit en opleidingsniveau van de moeder.

Door het nominale meetniveau van deze variabelen wordt getoetst via de Chi-kwadraat

toets. Omdat opleidingsniveau een ordinale variabele is, is gekozen voor de Mann-

Withney toets. In tabel A1 wordt de procentuele verdeling en de overschrijdingskans (p)

van de toetsen weergegeven (zie bijlage 1). Geconcludeerd kan worden dat alleen de

groepen H4e en H4f significant verschillen in het kenmerk geslacht: in H4f zitten

significant minder meisjes dan in H4e. Vervolgens is getoetst voor de overige

1 Interne notitie Heerbeeck College

9

leerlingkenmerken. Dit betreft variabelen op ratio- of intervalniveau. Vanwege dit

meetniveau en de grootte van de totale steekproef is gekozen voor ongepaarde t-toetsen.

Tabel A2 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en de overschrijdingskans (p) weer

(zie bijlage 2). Uit de resultaten blijkt dat klas H4a gelijkwaardig is aan H4b, klas H4c

aan H4d en klas H4e aan H4f wat betreft belangrijke kenmerken als intelligentie en

motivatie. Er is een significant verschil (p<.05) tussen de klassen H4e en H4f in het

belang dat de moeder hecht aan cijfers en de verdeling tussen jongens en meisjes. H4f

heeft minder meisjes dan H4e en een lagere score voor het belang dat de moeder hecht

aan cijfers. Er is een zwak significant verschil (p<.10) tussen de klassen H4c en H4d in

motivatie waarbij h4d een hogere motivatiescore heeft. Ook is er een zwak significant

verschil tussen de klassen H4a en H4b in het belang dat de ouders hechten aan huiswerk:

de ouders van de leerlingen in H4a hechten hier meer waarde aan dan de ouders van H4b-

leerlingen.

In de analyse worden twee groepen gevormd: een interventiegroep en een

experimentele groep. Van elk koppel van klassen wordt op basis van toeval één groep

toegewezen aan de experimentele groep en de andere aan de controlegroep. De

experimentele groep bestaat uit de klassen H4b, H4d en H4e en de controlegroep uit de

klassen H4a, H4c en H4f. Deze klassen krijgen les van verschillende docenten die qua

bevoegdheid en ervaring vergelijkbaar zijn: beide docenten beschikken over een

eerstegraads lesbevoegdheid en hebben ongeveer 10 jaar onderwijservaring. Volgens

Hanushek en Rivkin (2006) kan het effect van docentkenmerken als opleiding en ervaring

op de studieresultaten van leerlingen niet eenduidig worden vastgesteld. Doordat de

docenten in deze studie vergelijkbaar zijn in bevoegdheid en ervaring, is het mogelijke

effect van docentkenmerken gelijkaardig. Tabel 1 geeft de verdeling van de klassen en

docenten over controlegroep en experimentele groep weer.

Tabel 1

Verdeling klassen over groepen

controlegroep interventiegroep

docent x H4a

H4c

H4b

H4d

docent y H4f H4e

3.3 Materiaal en instrumenten

Het instrument waarmee de leesvaardigheid van de havoleerlingen wordt gemeten zijn

toetsen leesvaardigheid ontwikkeld door het Cito, een erkend instituut voor

toetsontwikkeling. Deze toetsen behoren tot het pakket toetsen dat is ontwikkeld om het

referentieniveau van leerlingen in het voortgezet onderwijs te meten. Gekozen is voor

toetsen op niveau 3, het niveau dat leerlingen na hun havo-opleiding zouden moeten

beheersen. Omdat deze toetsen te uitgebreid zijn voor afname in de les of toetsweek,

hebben drie vakdocenten Nederlands in intercollegiaal overleg een selectie uit het

toetsmateriaal gemaakt. In dit onderzoek is sprake is van een voor- en een nameting, er

zijn dus twee toetsen afgenomen bij de leerlingen van havo 4. De voortoets bestaat uit

twee teksten met zeventien gesloten vragen. De natoets bestaat uit twee teksten met

veertien gesloten vragen. Het is mogelijk dat de toetsen verschillen in moeilijkheidsgraad.

10

De controlegroep en de experimentele groep maken echter dezelfde toetsen zodat de

moeilijkheidsgraad niet uitmaakt. De toetsen worden nagekeken door de vakdocenten die

betrokken zijn in het onderzoek.

Daarnaast hebben de leerlingen twee keer een vragenlijst met gesloten vragen

ontvangen. De eerste vragenlijst bestaat uit drie delen: een deel waarin gevraagd wordt

naar achtergrondkenmerken, een deel over motivatie voor het vak Nederlands en een deel

over motivatie voor het vakonderdeel leesvaardigheid. De tweede vragenlijst bevat alleen

het deel over motivatie voor leesvaardigheid, waarbij de vragen identiek zijn aan de

vragen uit de eerste enquête. Daardoor kan via een voor-en nameting onderzocht worden

of de motivatie van leerlingen voor leesvaardigheid na de cursus is veranderd. De meeste

vragen in de enquêtes betreffen het onderwerp motivatie en hebben dus betrekking op de

opvattingen en houding van leerlingen. In de enquête hebben leerlingen hun opvatting

over voorgelegde uitspraken op een Likert-schaal kunnen aangeven, waarbij

antwoordcategorieën zijn gebruikt als ‘helemaal oneens (1), ‘grotendeels oneens’ (2),

‘niet oneens en niet eens’ (3), ‘grotendeels eens’ (4) en ‘helemaal eens’ (5). Om de

motivatie van leerlingen voor het vak Nederlands te meten, is een schaal gecreëerd. De

twaalf items behorend tot deze schaal zijn voornamelijk gebaseerd op een bestaande,

gevalideerde vragenlijst (Schunk, 2005). Ook voor het meten van de motivatie voor

leesvaardigheid is een schaal gecreëerd. De dertien items van deze schaal zijn eveneens

gebaseerd op de voorgenoemde vragenlijst maar toegepast op het onderwerp

leesvaardigheid. Items die negatief geformuleerd zijn in de vragenlijsten, zijn

gehercodeerd zodat alle items dezelfde richting uitwijzen. Voor beide schalen is een

schaalanalyse uitgevoerd om de betrouwbaarheid te meten. Met een Cronbach alfa-

coëfficiënt van .75 voor de motivatie Nederlands-schaal en een alfa-coëfficiënt van .79

voor de motivatie leesvaardigheid-schaal kunnen deze schalen als intern consistent

worden aangemerkt.

Na het verzamelen van de data zijn de gegevens verwerkt door middel van het statistische

analyseprogramma SPSS. In de volgende paragraaf worden beslissingen die genomen

zijn ten behoeve van de analyse uiteengezet.

3.4 Data-analyse

Om een verandering in leesprestaties en motivatie te meten zijn vier analyses uitgevoerd.

De eerste analyse betreft het berekenen van gemiddelde scores en standaarddeviaties voor

de voor- en natoetsen leesvaardigheid van de controlegroep en de interventiegroep.

Vervolgens wordt voor beide groepen nagegaan of een eventueel verschil in gemiddelden

significant is. Een resultaat wordt als significant beschouwd indien de

overschrijdingskans (ρ) kleiner is dan 0.01, 0.05 of 0,10. Hiervoor wordt de gepaarde t-

toets gebruikt omdat aan vooronderstellingen voor een parametrische toets is voldaan.

Het betreft immers variabelen op een ratioschaal en de steekproefomvang is voldoende

groot waardoor uit de Centrale Limiet Theorie volgt dat de steekproevenverdeling een

normale verdeling benadert (Grimm, 1993). We willen niet alleen weten of de

leesprestatie per groep is verbeterd, maar ook of de leesprestatie van de experimentele

groep verschilt van de prestatie van de controlegroep. Daartoe is voor beide groepen een

11

nieuwe score berekend: verschilscore (= natoets – voortoets). Door middel van

ongepaarde t-toetsen wordt gekeken of het verschil in gemiddelden tussen de groepen

significant is.

In de tweede analyse wordt onderzocht of de cursus leesstrategieën een effect

heeft op de motivatie van leerlingen. Evenals in de eerste analyse is per groep nagegaan

of de nameting significant verschilt van de voormeting, zijn er verschilscores (= nameting

motivatie – voormeting motivatie) berekend en is nagegaan of de groepen significant

verschillen in motivatie. Omdat er in deze studie geen randomisatie op leerling- maar op

klasniveau plaatsvindt, dient er rekening te worden gehouden met verschillen in leerling-

en klaskenmerken. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat niet alleen de strategietraining voor

een verschil in toetsscores zorgt, maar ook de bestede tijd aan huiswerk.

Daarom betreft de derde analyse een standaard regressieanalyse. Hierbij wordt het

effect van de training op de leesprestaties nagegaan waarbij er gecorrigeerd wordt voor

leerlingkenmerken. Er zijn drie modellen gemaakt: in alle modellen vormen de

natoetsscore de afhankelijke variabele, de onderwijsmethode de onafhankelijke variabele

en leerlingkenmerken de controlevariabelen. In het eerste model wordt de invloed van de

training in leesstrategieën op de leesprestaties nagegaan waarbij er wordt gecontroleerd

voor het aanvangsniveau (voortoets) van de leerlingen. In het tweede model worden

motivatie en citoscore (als indicator van IQ) als controlevariabelen aan het model

toegevoegd. Uit de literatuur blijkt immers dat deze variabelen positief samenhangen met

de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2009). Het derde model betreft een uitbreiding

van model 2 met andere leerlingkenmerken: opleidingsniveau van de moeder (als

indicator van de sociaaleconomische achtergrond), geslacht en leesgedrag in de vrije tijd.

De keuze voor deze variabelen komt eveneens voort uit de literatuur. De leesprestaties

van leerlingen nemen toe naarmate het opleidingsniveau van de ouders toeneemt (Gille et

al., 2010). Er is een relatie tussen geslacht en leesprestatie: meisjes scoren hoger dan

jongens (Brozo et al., 2007; Brozo & Gaskins, 2009). Ook is er een positieve samenhang

tussen lezen in de vrije tijd en leesprestaties (Campbell et al. 1997; Gille et al., 2010).

Toch is er wat deze laatste relatie betreft geen consensus: Land (2009) wijst er

bijvoorbeeld op dat leesprestaties niet afhangen van hoeveel leerlingen lezen in hun vrije

tijd.

De vierde analyse betreft een regressieanalyse waarbij het effect van de training in

leesstrategieën op de motivatie voor onderwijs in leesvaardigheid is onderzocht. In deze

analyse zijn eveneens drie modellen geconstrueerd waarbij de nameting motivatie de

afhankelijke variabele vormt, de onderwijsmethode de onafhankelijke variabele en

leerlingkenmerken de controlevariabelen. In het eerste model wordt de invloed van de

cursus leesstrategieën op de motivatie nagegaan waarbij er wordt gecontroleerd voor de

voormeting motivatie. In het tweede model worden de scores op de voortoets en de

citoscores als controlevariabelen toegevoegd en het derde model betreft een uitbreiding

met de variabelen geslacht, vrijetijdslezen en het opleidingsniveau van de moeder. Ten

slotte is voor de analyses 3 en 4 een robuustheidsmeting uitgevoerd waarbij de

verschillende klasgroepen als fixed effects in het regressiemodel zijn opgenomen.

Voordat de analyses worden uitgevoerd, is eerst nagegaan of aan de assumpties van

lineaire regressie is voldaan: een steekproef van voldoende grootte, een lineaire relatie

tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele en het ontbreken van een perfect

lineaire relatie tussen de onafhankelijke variabelen (multicollineariteit).

12

3.5 Procedure

Voorafgaand aan het onderzoek zijn de docenten Nederlands in een vakgroepvergadering

geïnformeerd over het doel en de inhoud van het onderzoek. De drie docenten die

betrokken zijn bij het onderzoek, hebben vervolgens het materiaal voor de interventie en,

in overleg met de onderzoeker, geschikte Cito-toetsen geselecteerd. Ter vermijding van

het Hawthorne effect, dat inhoudt dat mensen zich anders gedragen als ze weten dat ze

deelnemen aan een onderzoek (Robson, 2003), zijn leerlingen niet op de hoogte gesteld

van de studie. Het onderzoek zelf kan worden verdeeld in drie fases: voortoets, training

en natoets.

Fase 1: Alle leerlingen ontvangen een enquête over: motivatie voor het vak

Nederlands, motivatie voor leesvaardigheid, etniciteit, huiswerk, opleiding ouders en

attitude van ouders ten opzichte van cijfers en huiswerk. Deze enquête wordt op school

ingevuld en bij de mentor ingeleverd. De leerlingen maken daarna de voortoets

leesvaardigheid. Het cijfer hiervoor telt mee voor het vak Nederlands en aan de leerlingen

is vooraf meegedeeld dat dit cijfer als decimaal wordt geteld bij het cijfer voor de tweede

toets (= de natoets). De bedoeling hiervan is dat leerlingen de voortoets serieus maken.

De docenten die participeren in het onderzoek hebben namelijk de ervaring dat leerlingen

diagnostische toetsen weinig serieus maken, waardoor het resultaat een vertekend beeld

kan geven van hun capaciteiten. In de analyse van de resultaten wordt uitgegaan van de

werkelijke scores voor de natoets.

Fase 2: Start van de cursus leesvaardigheid. De experimentele groep krijgt een

training in vijf leesstrategieën gedurende zes lessen van vijftig minuten. Hierbij worden

ook huiswerkopdrachten gegeven. In de training wordt een combinatie van een aantal

leesstrategieën aangeboden. Het materiaal voor de cursus komt uit Nieuwsbegrip, een

methode voor begrijpend lezen gericht op leesstrategieën. Nieuwsbegrip kent

verschillende niveaus. Gekozen is voor teksten en opdrachten behorend tot niveau D,

bestemd voor leerlingen uit vmbo-tl 4, havo/vwo 3 en 4 en mbo niveau 3 en 4. De docent

die lesgeeft aan de interventiegroepen heeft voorafgaand aan de cursus een handleiding

ontvangen met onder meer handreikingen voor een didactiek gericht op modeling. In

tabel 2 wordt de verdeling van de vijf strategieën over de lessen weergegeven evenals de

activiteiten van de controlegroep.

Tabel 2

Cursus leesstrategieën

Interventiegroep Controlegroep

Les 1 Voorkennis activeren Vragen bij een tekst, gericht op

woordenschat en signaalwoorden

Les 2 Voorkennis activeren Publiek, lay-out van een tekst: theorie

en opdrachten Gebruik maken van scharnierwoorden

Les 3 Sleutelfragmenten in een schema

zetten

Tekstkenmerken: theorie en

opdrachten

Les 4 Vragen stellen Beoordelen van teksten

Les 5 Sleutelfragmenten in een schema

zetten

Vragen bij een tekst: gericht op

woordenschat en hoofdgedachte

Samenvatten

Les 6 Samenvatten Herhaling / Uitlooples

13

De controlegroep werkt in hetzelfde aantal lessen de module tekstbegrip uit de methode

Nieuw Nederlands door. Deze methode wordt al enkele jaren in de bovenbouw van de

havo gebruikt. De module bestaat uit vijf teksten met opdrachten die onverdeeld zijn in

gemiddeld vijftien vragen. Daarin wordt eveneens een beroep wordt gedaan op de

leesstrategie ‘scharnierwoorden gebruiken’, maar deze wordt niet geïntroduceerd en er

wordt niet uiteengezet hoe en waarom je de strategie moet toepassen. De strategieën

‘voorkennis activeren’, ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’, ‘vragen stellen’ en

‘samenvatten’ worden in de module tekstbegrip niet behandeld. De opdrachten zijn

gericht op zelfstandige en individuele verwerking.

Fase 3: In de week na het onderwijs in tekstbegrip maken alle leerlingen de

natoets leesvaardigheid. Deze toets is in de toetsweek afgenomen en is een PTA-toets

(Programma van toetsing en afsluiting) voor het vak Nederlands. Na afloop van de toets

ontvangen de leerlingen een enquête over motivatie voor leesvaardigheid die bij de

mentor moet worden ingeleverd.

4. Resultaten

4.1 Analyse 1: Effect op leesprestaties

Om het effect van het onderwijs in leesstrategieën op de leesprestaties te meten, zijn de

gemiddelde toetsscores voor de experimentele groep en de controlegroep berekend. Tabel

3 toont deze scores evenals de gemiddelde verschilscores en de standaarddeviaties. De

leerlingen in beide groepen hebben een hogere score voor de natoets dan voor de

voortoets. Toetsing via een gepaarde t-toets maakt duidelijk dat dit verschil in

gemiddelde scores significant is voor de experimentele groep (t(74)=-5.93, p=.00) en

voor de controlegroep (t(75)=4.90, p=.00). De gemiddelde verschilscore is voor beide

groepen positief wat betekent dat de natoets beter is gemaakt dan de voortoets. De

verschilscore van de experimentele groep is groter dan die van de controlegroep. Het

verschil in gemiddelde verschilscore is echter niet significant, zo blijkt uit een

ongepaarde t-toets: t(149)=-.53, p=0.60. Dit resultaat wijkt af van de studies van Alfassi

(1997), Katims en Harris (1997) en Bimmel et al. (2001) waarin een significant en

positief effect van strategieonderwijs op de leesresultaten wordt aangetoond.

Tabel 3

Beschrijvende statistiek over de resultaten op de voor- en natoets Experimentele groep

n=75

Controlegroep

n=76

Gem SD Gem SD

Voortoets 5.67 1.77 5.90 2.07

Natoets 7.13 1.67 7.18 1.43

Verschilscore 1.46 2.14 1.28 2.27

4.2 Analyse 2: Effect op motivatie

Tabel 4 geeft de gemiddelde scores weer op de voor- en nameting motivatie

leesvaardigheid. Voor beide groepen geldt dat de gemiddelde motivatiescore voor de

14

voormeting (nagenoeg) gelijk is aan de score voor de nameting. Toetsing via de gepaarde

t-toets bevestigt deze conclusie voor zowel de experimentele groep (t(66)=-.21, p=.84) als

de controlegroep (t(70)=.15, p=.88). Daarnaast blijkt uit toetsing via een ongepaarde t-

toets dat er geen verschil in gemiddelde verschilscore bestaat tussen de beide groepen:

t(136)=.26, p=.80.

Tabel 4

Beschrijvende statistiek over de voor-en nameting motivatie Experimentele groep

n=67

Controlegroep

n=71

Gem SD Gem SD

Voormeting motivatie 3.24 .55 3.21 .53

Nameting motivatie 3.23 .60 3.22 .49

Verschilscore -.01 .43 .01 .42

4.3 Analyse 3: Effect op leesprestaties met controle voor covariaten

Om het effect van de cursus leesstrategieën op de leesprestaties te achterhalen is een

regressieanalyse uitgevoerd. Daarbij zijn de toetsscores en motivatiescores omgezet in

gestandaardiseerde variabelen zodat de waarden van de verschillende variabelen beter

vergelijkbaar zijn. In alle modellen is de groep als variabele opgenomen, waarbij aan de

experimentele groep de dummycode 1 is toegekend, en is de score op de voortoets als

controlevariabele toegevoegd. In het tweede model is model 1 uitgebreid met de

variabelen citoscores en motivatie (voormeting). Model 3 is een uitbreiding van model 2

met de variabelen geslacht, leesgedrag in de vrije tijd en opleidingniveau van de moeder.

Voor de categoriale variabelen zijn dummy-variabelen gecreëerd. Bij ‘geslacht’ vormen

jongens de referentiegroep en bij ‘opleidingsniveau moeder’ nemen we de grootste groep

(hoger onderwijs) als referentiegroep.

Bij een meervoudige regressieanalyse dienen de onafhankelijke variabelen niet al te sterk

te correleren: als er correlaties van ≥ 0.9 in het model voorkomen, moet één van beide

variabelen worden weggelaten (Pallant, 2009). De correlaties worden berekend met de

Pearson’s correlation coëfficiënt, met uitzondering van de variabele ‘opleiding moeder.

Vanwege het ordinale meetniveau worden de relaties tussen deze variabele en de overige

variabelen onderzocht met de Spearman’s correlation coëfficiënt. Ook hier is een

uitzondering van toepassing: de relatie tussen ‘opleidingsniveau moeder’ en ‘geslacht’

wordt berekend met de Pearson Chi-Square omdat hier sprake is van twee categoriale

variabelen. Uit tabel 5 blijkt dat de variabelen niet dermate sterk correleren dat er één

vanwege multicollineariteit buiten het model moet worden gehouden. Daarnaast blijkt uit

deze tabel dat er significante relaties bestaan tussen motivatie en voortoets, motivatie en

vrijtetijdslezen, vrijetijdslezen en voortoets en ten slotte geslacht (meisjes) en

vrijetijdslezen. De laatstgenoemde correlatie is het sterkst en komt overeen met de

bevindingen van Brozo & Gaskins (2009) die eveneens een relatie aantonen tussen de

positieve attitude van meisjes ten opzichte van jongens als het gaat om lezen en

leesgedrag in de vrije tijd. De positieve relatie tussen motivatie en leesprestaties

(voortoets) is in lijn met onderzoeken van bijvoorbeeld Van Elsäcker (2002) en Guthrie et

15

al. (2007) waarin een hogere leesmotivatie correleert met hogere leesprestaties. De

positieve relatie tussen vrijetijdslezen en leesprestaties wijkt af van de resultaten van

Land (2009), maar ondersteunt de bevindingen van Campbell et al. (1997) en Van

Elsäcker (2002). Van Elsäcker vond in haar onderzoek geen relatie tussen lezen in de

vrije tijd en leesprestaties voor de totale heterogene groep, echter wel voor een homogene

subgroep, namelijk voor kinderen met Nederlandse ouders. Ook in deze studie is sprake

van een etnisch homogene onderzoeksgroep (zie bijlage 1).

Tabel 5

Correlaties tussen onafhankelijke variabelen groep voor-

toets

citoscore motivatie

lezen

vrije tijd

geslacht opleiding

moeder

groep (controle=0) 1 -.07 .06 .02 .10 .09 .06

voortoets -.07 1 .09 .19 ** .19 ** .04 -.02

citoscore .06 .09 1 .03 -.05 -.11 -.08

motivatie .02 .19 ** .03 1 .21 ** -.14 .10

lezen vrije tijd .10 .19 ** -.05 .21 ** 1 .48 *** .01

geslacht (man=0) .09 .04 -.11 -.14 .48 *** 1 .18

opleiding moeder

(hoger onderwijs=0)

.06 -.02 -.08 .10 .01 .18 1

* p< .10; ** p<.05; *** p<.01

In tabel 6 worden de regressieanalyses weergegeven en deze tabel toont aan dat alleen de

modellen 1 en 2 significant zijn. In alle modellen levert alleen de voortoets een

significante en positieve bijdrage aan de leesprestaties op de natoets. De training in

leesstrategieën (groep) levert dus geen significante bijdrage, wat betekent dat het voor de

leesprestaties niet zou uitmaken als een leerling zou overstappen van de controlegroep

naar de experimentele groep. Dit resultaat wijkt af van de reviews van de National

Reading Panel (2000) en Kamil et al. (2008) waarin studies met positieve effecten van

onderwijs in leesstrategieën op de leesvaardigheid zijn opgenomen. Uit de resultaten

blijkt verder dat de verklaarde variantie enigszins toeneemt naarmate er meer variabelen

in het model zijn opgenomen. Het eerste model verklaart 21% van de variantie in

natoetsscores en in dit model is de bijdrage van de voortoets het grootst en significant

(beta =.21). Het tweede model verklaart 25% van de variantie waarbij de bijdrage van de

voortoets licht is gedaald ten opzichte van het eerste model (beta = .18). In dit model is

‘motivatie’ eveneens als controlevariabele opgenomen. In tegenstelling tot de quasi-

experimentele studie van Wigfield et al. (2008) en de correlationele studie van Taboada

et al. (2009), waarin positieve relaties tussen motivatie en leesprestaties zijn gevonden in

het basisonderwijs, levert in deze studie ‘motivatie’ geen significante bijdrage aan de

leesprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het derde model toont wat er

gebeurt als alle variabelen tegelijk in het model worden opgenomen. De significante

bijdrage van de toetsscores op de voormeting stijgt licht (beta = .19) en het totale model

verklaart 27% van de variantie in natoetsscores. Om rekening te houden met

klaskenmerken is een robuustheidmeting uitgevoerd waarbij de verschillende klasgroepen

als fixed effect in het derde model zijn opgenomen. Vanwege multicollineariteit is de

variabele ‘groep’ weggelaten. De geschatte coëfficiënten op de klasvariabelen geven een

gelijkaardig effect weer als in model 3.

16

Tabel 6

Regressieanalyse voor leesprestaties: drie modellen Model 1 Model 2 Model 3

onafhankelijke

variabele

B Beta t B Beta t B Beta t

constant -.06 -.48 -4.96 -.57 -4.68 -.50

groep (controle=0) .11 .05 .67 .09 .17 .57 .08 .04 .47

voortoets .21 .21 2.61 *** .18 .18 2.13 ** .19 .19 2.08 **

cito .01 .05 .56 .01 .04 .50

motivatie .13 .08 1.56 .11 .10 1.19

geslacht (man=0) -.15 -.08 -.74

lezen vrije tijd .02 .03 .27

opl.moeder po -.37 -.06 -.63

opl.moeder lbo .01 .00 .03

opl.moeder vo .00 .00 .00

opl.moeder mbo

(h.o.=0)

.09 .04 .40

R²=.21; F(2,148)=3.53** R²=.25; F(4,137)=2.36* R²= .27; F(10,123)=.98

* p< .10; ** p<.05; ***p<.01

4.4. Analyse 4: Effect op motivatie met controle voor covariaten

In tabel 7 worden de regressieanalyses voor motivatie weergegeven. De drie modellen

zijn significant, waarbij de voormeting motivatie in de modellen 1, 2 en 3 een sterke,

significante bijdrage levert aan de nameting motivatie (beta=.70 in model 1 en 2,

beta=.66 in model 3). In de modellen 1 en 2 is dit de enige significante bijdrage. De

toevoeging van de controlevariabelen geslacht, leesgedrag in de vrije tijd en

opleidingsniveau van de moeder in model 3 leidt tot een significante, negatieve bijdrage

van opleiding moeder voortgezet onderwijs (beta =-.18). Aangezien leerlingen met een

moeder die hoger onderwijs heeft genoten de referentiegroep vormen, betekent dit dat de

motivatiescore daalt indien de opleiding van de moeder verandert van hoger onderwijs in

voortgezet onderwijs. Uit de resultaten blijkt verder dat de verklaarde variantie niet

toeneemt door de uitbreiding van model 1 met de variabelen citoscore en voortoets

leesvaardigheid: de modellen 1 en 2 verklaren 70% van de variantie in motivatiescores.

Door de uitbreiding van model 2 met drie controlevariabelen neemt de verklaarde

variantie toe met 3%. In geen enkel model levert de interventie (groep) echter een

positieve, significante bijdrage. Zover bekend zijn er weinig studies die het effect van

strategieonderwijs op de motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs meten.

Collins-Block en Payne en Manning (geciteerd in Van Elsäcker, 2002) tonen een

positieve relatie aan tussen strategiegebruik en motivatie van leerlingen in het

basisonderwijs. Meer kennis van leesstrategieën hangt bijvoorbeeld samen met hogere

scores op motivatievariabelen als zelfvertrouwen. In deze studie heeft het onderwijs in

leesstrategieën geen positief effect op de motivatie van leerlingen. Ook de

veronderstelling van Guthrie (2008) dat bij de leefwereld van jongeren passende teksten,

discussieopdrachten en vormen van samenwerkend leren tot een hogere motivatie van

adolescenten zouden moeten leiden, wordt in deze studie, waarin dergelijke elementen

zijn verwerkt in de interventie, dus niet bevestigd. De robuustheidmeting waarbij de

17

verschillende klasgroepen als fixed effect in het derde model zijn opgenomen leidt tot

gelijkaardige resultaten.

Tabel 7

Regressieanalyse voor motivatie: drie modellen Model 1 Model 2 Model 3

onafhankelijke

variabele

B Beta t B Beta t B Beta t

constant -.02 -.20 .46 .07 -2.32 -.35

groep (controle=0) .04 .02 .28 .03 .02 .28 -.01 -.00 -.07

motivatie .70 .70 11.3 *** .70 .70 11.0 *** .66 .66 9.69 ***

cito -.00 -.01 -.07 .00 .02 .34

voortoets -.01 -.01 -.11 -.02 -.02 -.36

geslacht (man=0) -.02 -.01 -.12

lezen vrije tijd .09 .12 1.53

opl.moeder po -.48 -.07 -1.14

opl.moeder lbo -.07 -.02 -.31

opl.moeder vo -.43 -.18 -2.61 *

opl.moeder mbo

(h.o.=0)

-.13 -.06 -.82

R²=.70; F(2,135)=64.04*** R²=.70; F(4,133)=31.56*** R²= 73; F(10,123)=13.70***

* p< .10; ** p<.05; ***p<.01

5. Discussie

Bij deze studie is een aantal kanttekeningen te plaatsen. Ten eerste kan de duur van de

interventie van invloed zijn op het onderzoeksresultaat. Strategisch leesonderwijs is een

nieuwe werkwijze voor de leerlingen op het Heerbeeck College en zes lessen is een kort

tijdsbestek om leerlingen te veranderen in strategische lezers. Om een positief effect,

zowel op de korte termijn als de lange termijn te bewerkstelligen, is waarschijnlijk nog

meer onderwijs in leesstrategieën nodig. Volgens Verhoeven (2009) is het goed denkbaar

dat leerlingen heel vaak met een nieuwe leesstrategie moeten oefenen om deze zich eigen

te maken. Een langer programma was vanwege het geperiodiseerde rooster niet

realiseerbaar op de school. Daarbij komt dat volgens de docenten de cursus

leesstrategieën te uitgebreid was voor de gereserveerde zes lessen. Daarom hebben zij

enkele opdrachten, behorend tot de strategie ‘samenvatten’, het laatste onderdeel van de

cursus, geschrapt. Het schrappen van deze opdrachten kan van invloed zijn op de

effectiviteit van de cursus. Dat geldt ook voor de mate waarin motivatieverhogende

elementen in de cursus zijn verwerkt. Weliswaar is er ruimschoots aandacht besteed aan

sociale interactie en betekenisvolle teksten en opdrachten, maar er is in beperkte mate

ingespeeld op de behoefte van leerlingen aan autonomie. Leerlingen hadden bijvoorbeeld

geen keuzemogelijkheden in te maken opdrachten of te lezen teksten.

Ten tweede is in dit onderzoek gekeken naar het (korte termijn)effect van

strategieonderwijs op de leerresultaten. De achterliggende hypothese hierbij is dat

leerlingen de strategieën leren in de cursus en deze toepassen wanneer zij teksten lezen,

met als gevolg: beter begrip van de tekst en betere prestaties op begrijpend leestoetsen.

Het eerste deel van de hypothese behoeft waarschijnlijk enige nuancering. Zelfs als

leerlingen weten hoe ze strategieën moeten gebruiken, dan moeten ze zich inspannen om

18

ze daadwerkelijk te gebruiken wanneer ze zelf teksten lezen (Kamil et al., 2008). In deze

studie is niet nagegaan of leerlingen de aangeboden strategieën in de cursus

leesstrategieën ook daadwerkelijk toepassen wanneer zij een tekst lezen. Eén van de

schaarse onderzoeken die het toepassen van leesstrategieën betreffen, is het onderzoek

van Verhoeven (2009) waarin het effect van strategie-instructie op het begrijpend lezen

van geïllustreerde teksten is gemeten via registratie van de oogbewegingen van leerlingen.

Ten derde is er bij de implementatie van de interventie niet geïnvesteerd in de

professionalisering van docenten. Om te zorgen voor effectief strategieonderwijs, is het

belangrijk aandacht te besteden aan de professionele ontwikkeling van docenten. Het

onderwijzen van leesstrategieën is een complex proces waarvoor nauwelijks concrete

richtlijnen voorhanden zijn. Docenten moeten niet alleen grip hebben op de inhoud van

de tekst, kennis hebben van leesstrategieën, weten welke strategieën voor welke

leerlingen effectief zijn, maar ook kennis hebben over de beste manier om strategieën te

‘modelen’. Bovendien moet het doel van strategieonderwijs helder zijn: een diepgaand

begrip van de ideeën verwoord in de tekst en de integratie van die ideeën met de

voorkennis van leerlingen (Palinscar & Schutz, 2011). Het leren onderwijzen van

leesstrategieën is behalve een complex proces ook een langdurig proces: de meeste

docenten hebben ongeveer drie jaar nodig om dit zich eigen te maken en te

implementeren (Chamers Cantrell et al., 2010). Uit de review van de National Reading

Panel (2000) blijkt dat professionele scholing van docenten bijdraagt aan het effectief

onderwijzen van leesstrategieën. Een component van deze scholing zou moeten bestaan

uit het coachen van docenten in de klas terwijl ze lesgeven (Kamil et al., 2008).

Ten vierde: omdat verreweg de meeste leerlingen in havo 4 hebben deelgenomen

aan het onderzoek, is het onderzoek representatief voor de school. Het is niet aannemelijk

dat de leerlingpopulatie van deze school sterk afwijkt van die van andere scholen in

Nederland, met uitzondering van de grote steden. De verdeling van jongens en meisjes

komt overeen met de landelijke verdeling: in de bovenbouw van de havo ( en vwo) zitten

gemiddeld meer meisjes dan jongens. Verder is de onderzoeksgroep, gelet op etnische

diversiteit, homogeen: de groep leerlingen met een immigrantenachtergrond is sterk in de

minderheid (zie bijlage 1). Ook dat gegeven komt overeen met het landelijk beeld: in de

bovenbouw van het havo heeft 12% van de leerlingen een immigrantenachtergrond. De

meeste scholen met veel allochtone leerlingen, vaak vmbo-scholen, liggen in de grote

steden (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Omdat volgens Gille et al. (2010) de

leesprestaties van leerlingen met een immigrantenachtergrond lager liggen dan de

prestaties van autochtone leerlingen, kan een soortgelijke studie op scholen met veel

havoleerlingen met een immigrantenachtergrond tot andere resultaten leiden. De

resultaten in dit onderzoek zijn niet representatief voor andere schooltypen of jongere

leerlingen. Dit heeft te maken met een verschil in leesniveau en de daaraan ten grondslag

liggende oorzaken. Uit de PISA-onderzoeken blijkt bijvoorbeeld dat de leesvaardigheid

van vmbo-leerlingen lager is dan die van havo- en vwo-leerlingen. De zwakste lezers zijn

leerlingen in praktijkonderwijs en in de basis- of kaderberoepsgerichte leerweg van het

vmbo. Onderzoek van Hacquebord et al. (2004) onder brugklassers toont aan dat bijna

een kwart van de leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen niet in staat is

de voor hen bedoelde studieboeken te begrijpen. De essentie van de problematiek is

volgens Vernooy (2009) een geringe woordenschat en een slecht ontwikkelde technische

leesvaardigheid. Het is aannemelijk dat strategisch leesonderwijs zonder veel aandacht

19

voor technisch lezen en woordenschatontwikkeling voor deze groep leerlingen ineffectief

is.

Tot slot: in deze studie gekozen is voor een experimenteel design om het effect

van onderwijs in leesstrategieën op de leesprestaties en motivatie te onderzoeken.

Vanwege organisatorische redenen in de school heeft er geen randomisatie op leerling-,

maar op klasniveau plaatsgevonden. Op voorhand is nagegaan of de klassen verschillen

in leerlingkenmerken waarna drie koppels zijn geselecteerd van best vergelijkbare

klassen (o.a. geen verschillen in motivatie of intelligentie). Om de validiteit verder te

vergroten is een vervolgonderzoek met randomisatie op leerlingniveau en een grotere

onderzoeksgroep, bijvoorbeeld door meerdere scholen in het onderzoek te betrekken,

wenselijk.

Referenties

Alexander, P.A. (2005). The path to competence: a lifespan developmental perspective on

reading. Journal of Literacy Research, 37, 413-436.

Alfassi, M. (1997). Reading to learn: effects of combined strategy instruction on high

school students. The Journal of Educational Research, 97, 171-184.

Alvermann, D.E. (2001). Effective literacy instruction for adolescents. Chicago, IL:

National Reading Conference.

Ballering, C., Fiori, L., Oosterman, J. & Zitter, Ch. (2007). Effectief taalbeleid samen met

management, docenten en leerlingen. Amersfoort: CPS.

Best Evidence Encyclopedia. Beschikbaar: http:// www.bestevidence.org

Biancarosa, C. & Snow, C.E. (2006). Reading Next – A vision for action and research in

middle and high school literacy: a report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.).

Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary education – a

review of intervention studies. L1- Educational Studies in Language and Literature, 1,

273-298.

Bimmel, P. E., Bergh, H. van den, & Oostdam, R. J. (2001). Effects of strategy training

on reading comprehension in first and foreign language. European Journal of Psychology

of Education, 16, 509-529.

Bimmel, P. E. & Schooten, E. van, (2004). The relationship between strategic reading

activities and reading comprehension. L1-Educational Studies in Language and

Literature, 4, 85-102.

20

Bonset, H., & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een

inventarisatie van onderzoek 1997-2007. Enschede: nationaal expertisecentrum

leerplanontwikkeling (SLO).

Brozo, W.G. & Gaskins, C. (2009). Engaging texts and literacy practices for adolescent

boys. In K.D. Wood & W.E. Blanton (Eds.), Literacy instruction for adolescents.

Research-based pratice (pp.170-186). New York: The Guilford Press.

Brozo, W.G., Shield, G. & Topping, K. (2007). Engagement in reading: lessons learned

form three PISA countries. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51, 304-315.

Burggraaf, N. (2010). Over de drempel met nieuwsbegrip. Een onderzoek naar teksten en

leesstrategieën van Nieuwsbegrip niveau D (Masterthesis). Beschikbaar: http://igitur-

archive.library.uu.nl/student-theses.

Campbell, J.R., Voelkl, K.E. & Donahue, P.L. (1997). NAEP 1996 trends in academic

progress. Washington, DC: U.S. Department of Education.

Carnegie Council on Advancing Adolescent Literacy (2010). Time to act: an agenda for

advancing adolescent literacy for college and career success. New York, NY: Carnegie

Corporation of New York.

Chambers Cantrell, S., Almasi, J.F., Carter, J.C., Rintamaa, M., & Madden, A. (2010).

The impact of a strategy-based intervention on the comprehension and strategy use of

struggling adolescent readers. Journal of Educational Psychology, 102, 257-280.

De Witte, K., Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2010). The efficiency of education

in generating literacy: a stochastic frontier approach (TIER working paper). Beschikbaar:

http://www.tierweb.nl

Driessen, G. (2007). ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Een internationaal

review van effecten, verklaringen en theoretische en methodologische aspecten.

Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.

Duffy, G.G. (2009). Explaining reading. A resource for teaching concepts, skills, and

strategies. New York, London: The Guilford Press.

Dunston, P.J. & Gambrell, L.B. (2009). Motivating adolescent learners to read. In K.D.

Wood & W.E. Blanton (Eds.), Literacy instruction for adolescents. Research-based

pratice (pp.269-286). New York: The Guilford Press.

Eerde, D., van & Boer, C. van den (z.j.). Taalontwikkeling in de vakles. Taalgericht

rekenwiskundeonderwijs. Utrecht: Freudenthal Instituut.

Ekens, T. (2008). Activerende lees- en schrijflessen. Een handreiking voor het vak

Nederlands in de 2e fase. Enschede: SLO.

21

Elsäcker, W. van (2002). Development of reading comprehension: the engagement

perspective (Proefschrift). Beschikbaar: http://repository.ubn.ru.nl

Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal

en rekenen. Enschede: Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en rekenen.

Fisher, D. & Frey, N. (2008). Improving adolescent literacy. Content area strategies at

work (2nd ed.). New Yersey: Pearson Education.

Gille, E., Loijens, C., Noijons, C. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009 in

vogelvlucht. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Stichting Cito

Instituut voor Toetsontwikkeling.

Grimm, L.G. (1993). Statistical applications for the behavioral sciences (4ht ed.). New

York: John Wiley & Sons.

Guthrie, J.T. (2001). Contexts for engagement and motivation in reading. Reading Online,

4 (8). Beschikbaar: http://www.readingonline.org

Guthrie, J.T. (Ed.). (2008). Engaging adolescents in reading. Thousand Oaks, California:

Corwin Press.

Guthrie, J.T., Hoa, A.L.W., Wigfield, A., Tonks, S.M., Humenick, N.M. & Littles, E.

(2007). Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary

years. Contemporary Educational Psychology, 32, 282-313.

Guthrie, J.T., Wigfield, A., & Von Secker, C. (2000). Effects of integrated instruction on

motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92, 331-341.

Hacquebord, H.I., Linthorst, T.R., Stellingwerf, B.P. & Zeeuw, M. de, (2004). Voortgezet

taalvaardig. Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen

en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar

2002 – 2003. Groningen: Etoc.

Hanushek, E.A. & Rivkin, S.E. (2006). Teacher quality. In E.A. Hanushek & F. Welch

(eds.), Handbook of the economics of education, volume 2. Amsterdam: Elsevier.

Beschikbaar: http://edpro.stanford.edu/hanushek

Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. London, New York: Routledge.

Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het Nederlandse onderwijs.

Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het Nederlandse onderwijs.

Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

22

Kamil, M.L., Borman, G.D., Dole, J., Kral, C.C. Scalinger, T. & Torgesen, J. (2008).

Improving adolescent literacy: effective classroom and intervention practices: a practice

guide. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional

Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Katims, D.S., & Harris, S. (1997). Improving the reading comprehension of middle

school students in inclusive classrooms. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 41, 116-

123.

Kneppers, H.C. (2007). Leren voor transfer: een empirisch onderzoek naar de concept-

en contextbenadering in het economieonderwijs (Proefschrift). Amsterdam: universiteit

van Amsterdam.

Land, J.F.H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en

lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmbo-leerlingen

(Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Lewis, K., McColskey, W., Anderson, K., Bowling, T., Dufford-Melendez, K. & Wynn,

L. (2007). Evidence-based decision making: assessing reading across the curriculum

interventions (Issues & Answers report, REL 2007-No.003). Washington, DC: US

Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education

Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southeast.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Onderwijs met ambitie.

Samenwerken aan kwaliteit in het voortgezet onderwijs. Den Haag: ministerie van OCW.

Moelands, F., Jongen, I., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans over

leesstrategieën in het primair onderwijs. Uitkomsten van een eerste peiling in 2005.

PPON-reeks 35. Arnhem: Cito.

National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: reports of the subgroups.

Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, National Institute of

Child Health and Human Development.

Nederlandse Taalunie (2008). Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele

leesvaardigheid in het onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2009). PISA 2009

Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Parijs:

OECD.

Palinscar, A.S. & Schutz, K.M. (2011). Reconnecting strategy instruction with its

theoretical roots. Theory into Practice, 50, 85-92.

23

Prenger, J. (2005). Taal telt! Een onderzoek naar de rol van taalvaardigheid en

tekstbegrip in het realistisch wiskundeonderwijs (Proefschrift). Groningen:

Rijksuniversiteit Groningen.

Pressley, M. (2001). Comprehension instruction: What makes sense now, what might

make sense soon. Reading Online, 5 (2). http:// www.readingonline.org.

Robson, C. (2003). Real world research. A resource for social scientists and

practitioners-researchers (2nd

ed.). Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Schunk, D.H. (2005). Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R.

Pintrich. Educational Psychologist, 40, 85-94.

Steenbergen, H. (2009). Vrije en reguliere scholen vergeleken. Een onderzoek naar de

effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs

(proefschrift). Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek naar Onderwijs.

Taboada, A., Tonks, S.M., Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (2009). Effects of motivational

and cognitive variables on reading comprehension. Read Writ, 22, 85-106.

Urdan, T. & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation. Goal

structures, social relationships and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44,

331-349.

Verhoeven, L. (2009). Begrijpend lezen van geïllustreerde teksten. Een onderzoek naar

effecten van een uitgebreide leesinstructie op de leesstrategie en het tekstbegrip van vwo-

leerlingen (Thesis). Beschikbaar: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses

Verkleij, H. (2009). De invloed van interpersoonlijk docentgedrag op de leesmotivatie

van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool (masterthesis). Beschikbaar:

http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses

Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen,

woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Beschikbaar: http://www.cps.nl

Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande

leesontwikkeling voor risicolezers (Lectorale rede). Beschikbaar: http://www.edith.nl

Vos, B. de (2008). Achtergronden en ideeën om het leesonderwijs te verdiepen en

variëren. Utrecht: APS.

Wigfield, A., Guthrie, J.T., Perencevich, C., Taboada, A., Lutz Klauda, S., McRae, A. &

Barbosa, P. (2008). Role of reading engagement in mediating effects of reading

comprehension instruction on reading outcomes. Psychology in the Schools, 45, 432-445.

24

Appendix 1

Tabel A1

Beschrijvende statistieken over verschillen in demografische kenmerken H4a H4b p H4c H4d p H4e H4f p

Geslacht n=30 n=27 .26 n=29 n=30 .15 n=30 n=25 .04 **

Meisje 67% 52% 45% 63% 52% 24%

Jongen 33% 48% 55% 37% 48% 76%

Etniciteit n=26 n=23 a n=27 n=25 a n=28 n=23 a

Nederlands 100% 87% 93% 96% 96% 100%

Anders 0% 13% 7% 4% 4% 0%

Opleidingsniveau moeder n=21 n=26 .19 n=23 n=25 .66 n=26 n=23 .98

basisonderwijs 0% 0% 9% 4% 4%

lager beroepsonderwijs 13% 4% 8% 12% 17%

voortgezet onderwijs 35% 17% 30% 12% 46% 31%

middelb.beroepsonderwijs 30% 57% 30% 48% 15% 13&

hoger onderwijs 22% 22% 31% 28% 27% 35% * p< .10; ** p<.05; ***p<.01 a) het uitvoeren van de Chi-kwadraat toets is niet mogelijk vanwege het te geringe aantal observaties

25

Appendix 2

Tabel A2

Beschrijvende statistieken overige leerlingkenmerken

* p< .10; ** p<.05; ***p<.01

H4a H4b H4c H4d H4e H4f

Gem SD Gem SD p Gem SD Gem SD p Gem SD Gem SD p

Cito

538

n=29

4.41 539

n=26

4.58 .33 541

n=29

5.19 541

n=29

5.29 .94 541

n=30

5.88 540

n=25

5.05 .86

Toets periode 1

5.8

n=30

.90 6.1

n=26

.94 .35 6.1

n=29

1.05 6.5

n=30

1.11 .11 5.6

n=30

.97 5.6

n=25

1.21 .75

Motivatie

3.54

n=26

.39 3.48

n=23

.37 .58 3.50

n=27

.51 3.76

n=25

.45 .06 * 3.09

n=28

.43 3.25

n=23

.53 .26

Tijd huiswerk

4.40

n=25

2.73 4.57

n=21

2.93 .84 4.33

n=27

3.00 4.67

n=24

2.58 .67 4.50

n=28

1.95 5.41

n=22

2.58 .16

Belang cijfers

moeder

4.44

n=25

.58 4.26

n=23

.45 .24 4.33

n=27

.88 4.29

n=24

.86 .87 4.61

n=28

.50 4.17

n=23

.65 .01 ***

Belang cijfers

vader

4.20

n=25

.50 4.26

n=23

.62 .71 4.30

n=27

.67 4.44

n=25

.71 .46 4.33

n=27

.48 4.26

n=23

.81 .71

Belang huiswerk

moeder

4.32

n=25

.63 4.00

n=23

.60 .08 * 3.81

n=27

1.04 3.92

n=24

.78 .69 3.96

n=28

.69 3.86

n=22

.77 .63

Belang huiswerk

vader

4.16

n=25

.55 3.83

n=23

.72 .08 * 3.78

n=27

.85 4.12

n=25

.83 .15 3.93

n=27

.68 3.86

n=22

1.08 .81

26