Leerrijpheid Observatie en Toetsing VersieZOCO's
-
Upload
jan-geraets -
Category
Documents
-
view
370 -
download
7
Transcript of Leerrijpheid Observatie en Toetsing VersieZOCO's
K3-traject – Handelingsgericht samenwerken | BaO Kla4 en CLB GO!
GO! CLB LIER
LEERRIJPHEID K3 – L1KLA4 - ZOCO-OVERLEG 31/01/2012
Pakt voettekst niet vaanf pag 1 , maar dat lukt wel vanaf later deel in de tekst
navragen bij Jan
Leerrijpheid
Marc Litière (2008) beschrijft in zijn boek “Juf, mag ik overvaren. Schoolrijpheid. (Als het kleuteren
voorbij is.)” dat we leven in een jachtige maatschappij die veel eisen stelt aan de kinderen, de school
en de ouders. Daarom moeten we er op letten dat we hier niet te ver in gaan en niet proberen om van
de kleuterklas al een soort eerste leerjaar te maken, waar reeds prestatiedruk is, met competitie en
beoordelingen. Dit is ontstaan doordat de overgang van “spelen” naar “leren “ wel heel plotseling en
abrupt gebeurt. Misschien kunnen we erover nadenken om in het eerste leerjaar wat meer aspecten
van de kleuterklas te integreren?
1. Wat is leerrijpheid?
1.1.Een wetenschappelijke onderbouwing… definitie leerrijpheid
Schoolrijpheid/leerrijpheid is de fase waarin een kleuter rijp is om naar het eerste leerjaar te gaan.
Het heeft een bepaald ontwikkelingsniveau bereikt voor verschillende vaardigheden die belangrijk
zijn bij het schoolse leren. Deze vaardigheden zijn cognitief , motorisch, emotioneel en sociaal
van aard.
Het moment van schoolrijpheid ligt voor ieder kind anders, maar situeert zich tussen de 5 en de 7 jaar.
De ontwikkelingsvolgorde is voor alle kinderen gelijk maar de ontwikkelingssnelheid kan verschillen.
Sommige kinderen ontwikkelen zich snel volgens een stijgende lijn en andere kinderen ontwikkelen
met trap- of sprongsgewijs.
Er zijn verschillende factoren die schoolrijpheid bepalen, we onderscheiden nl. kind- en
omgevingsfactoren. Het is de interactie tussen kind, school, ouders en maatschappij die zorgt voor
schoolrijpheid. Voor een uitgebreidere uitwerking hiervan verwijzen we naar de uitgebreidere visietekst
van de PPD GO! CLB Lier.
1.1.1. Kindfactoren t.a.v. het leren lezen
Van Overmeire (2006) bekeek een aantal kindkenmerken die van belang kunnen zijn bij het leren
lezen. Hieruit bleek dat we de volgende risicosignalen op leesproblemen kunnen oplijsten.
Factoren met een beperkte invloed zijn:
- Intelligentie. Dit heeft een beperkte invloed op technische leesvaardigheid, maar een grotere
invloed op begrijpend lezen.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 2 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
- “Taalvaardigheid” / taalprobleem/taalstoornis; articulatie- en/of fonologische stoornis;
problemen op het vlak van “fonologisch bewustzijn” (zoals bv. klankdiscriminatie (welke klank
hoor je vooraan/ achteraan/ in het midden van een éénlettergrepig woord ?), auditieve
synthese en analyse (“b-oe-r” wordt “boer”, “vaas” – “v-aa-s”), of klanksubstitutietaken (een
bepaalde klank wordt vervangen door een andere, welk woordje heb je dan ? : bv. vervang bij
“haas”, de “h” door de “k” wordt “kaas”), problemen op vlak van oproeping, woordvinding, snel
benoemen.
- Zwak fonemisch of klankbewustzijn (enkel invloed op het aanvankelijk nauwkeurig lezen).
Factoren met een grotere invloed zijn:
- Problemen met snel benoemen: het snel geven van namen aan personen, kleuren, objecten,
dagen, …. Alsook problemen met het snel benoemen van letters en cijfers.
- Kennis van letters en benodigde leertijd om letters te leren.
- Het leren lezen zelf (in de speelleerklas): leren lezen van twee- en drieletterwoorden met een
beperkt aantal letters.
- Leesproblemen/dyslexie in de familie.
1.1.2. Kindfactoren t.a.v. het leren rekenen
Rekenproblemen kunnen we bekijken vanuit de rekenvaardigheid zelf maar ook vanuit het kind zelf,
naar onder meer de ontwikkeling wat betreft denken, voelen, willen.
Rekenen is actief ordenend handelen, probleem oplossen. Het heeft te maken met je mogelijkheid om
informatie te verwerken: Herkenning van de rekenopgave, Aanpak van de opgave en wat daarvoor
nodig is , Procesbewaking en Snelheid van verwerking en automatisering.
De denkontwikkeling bij kinderen is een belangrijk aspect voor het leren rekenen. Voor het rekenen is
inzicht nodig; het rekenen vraagt abstractie in het denken, analyseren en inzicht, logisch denken en
ordenen en dit alles moet ook nog gecombineerd worden.
De emotionele ontwikkeling blijkt ook een belangrijke rol te spelen bij het leren rekenen. Niet alleen
gaat het om faalangst als gevolg van het rekenen maar het kan ook de oorzaak zijn. Angst kan het
proces van het leren rekenen ernstig verstoren. Waarom emotionele problemen zich veel meer bij het
rekenen manifesteren dan bij taal is niet helemaal duidelijk, het verband tussen rekenproblemen en
emotionele problemen is echter duidelijk aanwezig.
Tot slot heb je ook nog de ontwikkeling van het willen die een rol speelt bij het leren rekenen. Er zijn
kinderen die op zich een prima rekenvermogen hebben maar moeite hebben om in het handelen door
te zetten bij kleine of grote moeilijkheden of weerstanden. Resultaat is dat het rekenen lang duurt of
dat er veel fouten gemaakt worden. Het komen tot inzicht in rekenhandelingen en het onthouden van
de basiskennis vereisen een doorzettingsvermogen; om een som te begrijpen is het nodig om over
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 3 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
een drempel te gaan en soms om door een zure appel te bijten. Wordt dit proces niet aangegaan dan
worden de betreffende sommen onvoldoende verinnerlijkt.
Schoolrijpheid is meer dan het voldoende ontwikkeld zijn op vlak van lichamelijke rijpheid, motorische
ontwikkeling, ontwikkeling van lichaamsschema en voorkeurshand, oriëntatie in de ruimte, goed
kunnen kijken en goed kunnen luisteren, geheugen, taalbeheersing, sociale ontwikkeling,…. Andere
factoren die minstens even belangrijk zijn : zelfvertrouwen, aanpassingsvermogen,
zelfstandigheid, aandacht- en concentratievermogen, gestructureerd werken en
prestatiemotivatie.
Concluderend kunnen we stellen dat de totale persoonlijkheidsontwikkeling moet klaar zijn en het
kind moet ook zelf willen leren (leergierig). Een kleuter kan dus al heel wat vaardigheden hebben
ontwikkeld, maar nog niet schoolrijp zijn.
1.1.3. Omgevingsfactoren
Wat omgevingskenmerken betreft, concludeerden Entwisle en Alexander (1998) dat de eerste jaren
van de lagere school een kritische periode vormen in de academische en sociale ontwikkeling van een
kind. Een negatieve leerkracht-kind-relatie is een risicofactor voor de toekomstige schoolloopbaan en
is predictief voor latere schoolaanpassingsproblemen.
Een hechte leerling-leerkracht-relatie kan een protectief effect hebben tegen risicofactoren m.b.t.
schoolaanpassing en schools succes (Pianta et al, 1995, Burchinal et al.,2002).
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 4 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
1.2.Overkleuteren of niet?
1.2.1. Ervaringen van leerkrachten in de 3 de kleuterklas - Kla4 – GO! BaO Lier
Alle leerkrachten hadden een positieve ervaring bij het overkleuteren. De kleuters kunnen zich dan
immers ontplooien, bloeien helemaal open en zijn vaak veel gelukkiger. Dit alles komt volgens hen
omdat ze succeservaringen opdoen waardoor hun zelfvertrouwen groter wordt. Deze kinderen willen
bij het overkleuteren vaak plots wel werken en stromen dan ook gewoon mee met de andere
leerlingen in de klas.
1.2.2. Wetenschappelijke bevindingen: pro of contra overkleuteren .
OVERKLEUTEREN?Argumenten pro Argumenten contra
Is je kind niet schoolrijp, dan heeft dat wellicht met de persoonlijkheidsontwikkeling te maken.Je kind moet :
leergierig zijn iets durven ondernemen en hiertoe de kans
krijgen zelfstandig en geordend kunnen werken rekening kunnen houden met anderen wat het ziet en/of hoort kunnen opnemen,
ordenen en aan anderen meedelen zich kunnen oriënteren in de ruimte en
gevoel voor richting hebben zich kunnen verstaanbaar maken de fijne motoriek voldoende beheersen
anders zal het moeite hebben om mee te kunnen in het eerste leerjaar. (Desodt, 2002),
Een verlengd verblijf op de kleuterschool wordt volgens Wolters (1967) door kleuters ervaren als ‘een val’. Ze voelen zich verstoten en minder waard dan anderen. Het zou een kwetsbare plek blijven die gedurende de verdere ontwikkeling remmend of zelfs verlammend kan werken.Hij legt uit dat het ‘samen’ zetten van de stap naar de grote school spanning vermindert en verwachting en vertrouwen stimuleert.
Volgens Litière (2008) creëert dubbelen een sociaal stigma in onze maatschappij. Het wordt te vaak gezien als een teken van zwakte of minderwaardigheid.
Zittenblijven op jonge leeftijd brengt een hogere status teweeg omdat de jongere medeleerlingen naar de zittenblijver opkijken. (Plummer & Graziano, 1987).
Zittenblijvers lopen kans om een lager zelfwaardegevoel en zelfvertrouwen te ontwikkelen. (Schultz, 1989).
Gezien de jonge leeftijd is er nog een flexibel verwachtingspatroon aanwezig over de mogelijkheden van het kind. Er is tijd om te remediëren, de achterstand is nog relatief klein, de relatie met de vriendjes is losser en het verlies is minder dramatisch (Knuver, 1991).
Zittenblijven heeft een betekenis van schaamte, stigmatisering en stress (Byrnes & Yamamoto, 1984). Onder ouders is zittenblijven niet echt populair. (Kasse).
Een jaar extra blijven kleuteren betekent volgens Litière (2008) het wel verwerven van de nodige vaardigheden om een jaar later toch naar het eerste leerjaar over te gaan. Hij wil zo vermijden dat kinderen geconfronteerd worden met opdrachten en leerstof waar ze nog niet klaar voor zijn. Dit kan immers een verlies van zelfvertrouwen en faalangst tot gevolg hebben.
Verschillende studies tonen aan dat het zittenblijven geen verschil uitmaakt op de prestaties gedurende de eerste leerjaren (Mantzicopoulos & Morrison, 1992; Shepard, 1989).Buitenlands onderzoek wijst uit dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans weinig positieve effecten heeft (Klasse).
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 5 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
Verachtert (2008) deed ten slotte een onderzoek rond de verschillende niveaus bij aanvang van het eerste leerjaar. Hij ging de risicofactoren in de kleuterklas voor de ontwikkeling van wiskundige moeilijkheden in het eerste en tweede leerjaar na. Daaruit werd duidelijk dat kinderen uit het laatste geboortekwartaal (oktober – november – december) een aanzienlijk grotere kans op een vroege onderwijsachterstand hebben dan kinderen uit het eerste geboortekwartaal (januari – februari – maart). Kinderen geboren in een verschillend seizoen zouden het eerste leerjaar ingaan met verschillende niveaus van wiskundige mogelijkheden. 22 maanden nadat de kinderen instapten in het eerste leerjaar was de wiskundige kloof tussen herfst –en winterkinderen gedaald met maar 28%. Als deze achievement gap zou blijven dalen aan dezelfde snelheid, zou het seizoen-van-geboorte-effect pas verdwenen zijn wanneer kinderen het einde van het zesde leerjaar bereiken.
Verre van eensgezindheid over rechtvaardiging en effectiviteit van het advies ‘kleuterschoolverlenging’. Er bestaan heel wat factoren die een rol kunnen spelen bij het adviseren van een extra jaar en elk van die factoren heeft zowel aanhangers als tegenstanders.
Nativistisch ontwikkelingsperspectief (vb. Piaget)Zorgt ervoor dat ze meer tijd krijgen om kennis en vaardigheden, nodig voor het volgende leerjaar te verwerven.Doorgaan naar het eerste leerjaar zonder de nodige leerstof te beheersen, zou kunnen leiden tot verder falen.Sociale vergelijkingstheorieHet zelfconcept en zelfvertrouwen kan ‘geboost’ worden zodat de verdere academische en sociaal-emotionele ontwikkeling verbetert.Didactisch-praktische argumentenKlassen worden homogener waardoor lesgeven efficiënter verloopt.
Mieke Goos
Contextueel ontwikkelingsperspectief (vb. Vygotsky)Zittenblijven komt neer op loutere herhaling van een leerjaar. Je ontneemt kinderen dus de kans om op continue basis nieuwe betekenisvolle intellectuele uitdagingen aan te gaan. Hierdoor verhinder je eigenlijk hun verdere academische groei en worden ze misschien te zelfzeker of geven ze niets meer om de leerstof (attitudeproblemen).Sociale vergelijkingstheorieZittenblijvers gaan zichzelf mogelijk beschouwen als ‘gefaald’ en krijgen te maken met gevoelens van frustratie, vernedering, schaamte en verwarring.
2. Toetsing praktijk en theorie
Een aantal belangrijke bevindingen vanuit de literatuur beschrijven we hierna. Een uitgebreidere
beschrijving van de argumenten Pro en Contra het afnemen van leerrijpheidstesten alsook tips bij het
gebruiken van leerrijpheidstesten zijn te vinden in bijlage 1.
Volgens Litière (2008) moet er bij leerrijpheid niet louter naar het cognitieve gekeken worden, maar
zeker ook naar het emotionele, het sociale en de motoriek.
Leerlingen in de derde kleuterklas worden vandaag vooral beoordeeld op het cognitieve (zie
leerrijpheidstest). Het is belangrijk om aanvullend observaties i.v.m. het emotionele, het sociale en de
motoriek van het kind op te vragen aan leerkrachten en ouders.
De schoolrijpheidstest neemt een vrij belangrijke plaats in op scholen bij de beslissing op het einde
van het schooljaar. We blijven benadrukken dat deze leerrijpheidstest slechts een onderdeel uitmaakt
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 6 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
om tot een advies te kunnen komen. Een aantal kanttekeningen en valkuilen in verband met deze
tests worden hierna beschreven.
Het feit dat het een momentopname is, wordt grotendeels goedgemaakt door het afnemen van
een 2de leerrijpheidstest aan het einde van het schooljaar. Indien het kind dan nog zwak scoort,
kan aangenomen worden dat het kind wel degelijk zwakker is op cognitief vlak.
o TIP: Tijdens de afname wordt elke leerling geobserveerd. Zo kunnen er belangrijke extra’s
worden toegevoegd aan de score op de test (vb. ‘Jan was erg angstig aan het rondkijken
tijdens de afname, het leek alsof hij niet durfde laten zien wat hij echt kan’).
Ten slotte is de ontwikkeling van kinderen niet te meten omdat deze wisselvallig is. Ook de
kalenderleeftijd maakt dat het testen op één moment in het schooljaar nefast is. De kinderen
geboren in januari en december worden dus op dezelfde moment getest! Het gevaar om kleuters
met mekaar te vergelijken is hier erg groot. Het kan aangewezen zijn om het moment waarop men
kleuters test te herbekijken.
o TIP: gebruik instrumenten die verschillende leeftijdsnormen hebben (zie o.a. SIG-
observatielijst Kleuters veilig oversteken).
Leerrijpheidstoetsen meten niet altijd de echte voorwaarden om tot lezen , spellen en rekenen te
komen.
o TIP: Schoolrijpheidstesten kunnen wel een rol spelen als observatie-instrument: het
beoordelen van begrijpen van instructies, werk- en taakhouding, schrijfmotoriek, de
resultaten op de afzonderlijke taken.
o DOORDENKER: De vraag bij schoolrijpheidstesten is enerzijds: wat “meet” een
schoolrijpheidstest eigenlijk: taalbegrip ? intelligentie ? werkhouding ?, … en welke is de
relatie tot een aantal schoolse vaardigheden? Houd hiermee rekening met het kiezen van
je toetsen en observatiemethoden.
De verschillende vaardigheden die Desodt (2002) opsomt, moeten duidelijk in kaart worden
gebracht bij de beslissing tot overgang naar het eerste leerjaar. Het betreft hier vaardigheden, zoals:
voldoende zelfstandigheid, werkrijpheid, sociale rijpheid, emotionele rijpheid, intellectuele rijpheid,
motorische rijpheid, ruimtelijke oriëntatie, oog-handcoördinatie, grove en fijne motoriek, ritmegevoel en
concentratievermogen.
Het is niet realiseerbaar om alle kenmerken van leerrijpheid voor elke kleuter bij te houden. Het is
voldoende als de leerkracht de meest opvallende kenmerken opsomt op een Multi-Disciplinair Overleg
(MDO). Het is ook belangrijk om na te denken over een duidelijk kleutervolgsysteem waarvan een
goede observatiemethode deel uitmaakt. Een aantal voorbeelden van observatiemethoden staan
hieronder beschreven.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 7 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 8 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
Hoe kunnen we weten of een kind leerrijp is ?
Nogmaals willen we benadrukken dat observaties het hoofdonderdeel uitmaken om tot een beslissing
te kunnen komen of een kind al dan niet leerrijp is. Om informatie te verzamelen over het kind kunnen
we ons richten naar het kind zelf alsook naar de ouders en de school.
1/ Gevoel van het kind (hoe voel ik het zelf)
Litière vermeldt tevens dat het belangrijk is om naar het kind zelf te kijken. ‘Wat vindt dat kind er nu
zelf van?’. Kinderen hebben meestal ook een duidelijk beeld van hun eigen kunnen.
Belangrijk is aan kinderen te vragen “wil jij eigenlijk wel naar het 1ste leerjaar?” Het kind moet dan wel
al een duidelijk beeld hebben van hoe het er in het 1ste lj. aan toe gaat , en wat het inhoudt.
Dit gebeurt meestal door de leerkracht van de kleuterklas. Hij of zij kan na een jaar wel zeggen wat
het kind vindt van een overgang naar het eerste leerjaar.
Ook zijn de factoren om het kind heen, namelijk de ouders en de school belangrijk.
2/ Observaties en gevoel van ouders
Hoe stimuleren de ouders hun kind, laten ze hun kind spelen en bieden ze materiaal en situaties aan?
De bevindingen van de ouders kunnen worden bevraagd na een eerste observatie- en toetsperiode
door de leerkracht zelf tijdens het oudercontact in februari – maart. Er zou echter een meer
gestandaardiseerde manier moeten bedacht worden waarbij een licht geschenen wordt op de factoren
rond de kleuter heen. Hiervoor is er door de het CLB GO! Lier een vragenlijst voor ouders ontworpen.
Deze kan bij het oudercontact in februari – maart na de afgenomen leerrijpheidstesten aan de ouders
worden meegegeven. (Zie bijlage 2 Vragenlijst Leerrijpheid voor ouders gebaseerd op “Samen over
de drempel”)
Als er twijfels zijn over het al dan niet over kunnen gaan naar het 1ste leerjaar, is het belangrijk om
minimaal rond deze periode met ouders in gesprek te gaan. Betrokkenheid vanuit het CLB is dan al
belangrijk. De school zal een meldingsfiche moeten laten ondertekenen door de ouders om hun
toestemming te geven voor betrokkenheid van het CLB.
Er wordt handelingsgericht gewerkt, er wordt naar aanleiding van afgenomen toetsen en observaties
een handelingsplan opgesteld waarin het voor de school en de ouders duidelijk is wie wat kan doen
om de ontwikkeling van het kind te prikkelen. (Zie bijlage 3 voor voorbeelden van handelingsplannen
die binnen Kla4 worden gebruikt)
Indien er een uitgebreider traject nodig is met betrokkenheid van het CLB is het belangrijk dat bij het
eindgesprek de bevindingen van ouders worden meegenomen in de eindbeslissing over al dan niet
overgaan naar het 1ste leerjaar. Er is behoefte aan inspraak en communicatie van ouders (en kind) .
De mening van de leerkracht en de score op schoolrijpheidstesten moeten worden afgewogen en
samengevoegd met het gevoel van ouder en kind. Anderzijds is het natuurlijk net zo belangrijk dat de
ouders rekening houden met de mening en observaties van de juf .
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 9 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
3/ Observaties en het gevoel van de kleuterjuf
De kleuterleerkracht kent de kinderen heel goed en heeft ook informatie over de vorige jaren. Hij of zij
ziet hoe het kind functioneert in de klas en kan vergelijken om te zien of er eventueel problemen zijn .
De kleuterleerkracht weet immers wat een kind moet kennen en kunnen .
Soms weet de leerkracht het bij een bepaald kind niet of hij/zij schoolrijp is. Dan is het nuttig om
haar/zijn observaties te objectiveren d.m.v. een systematische observatie of een test .
Een leidraad om tot goede observaties te kunnen komen en methodieken hiervoor, staan beschreven
in onder andere: “Samen over de drempel”, “SIG – Kleuters Veilig Oversteken” en “Zorg voor kleuters
Boone”.
Samen over de drempel:
Auteur: OVSG ISBN: 9782509006738
€ 7,40
Van kleuterklas naar lagere school: hoe pak je het aan?
Samen over de drempel nodigt schoolteams uit om een visie te ontwikkelen en te communiceren over
de overgang van de derde kleuterklas naar het eerste leerjaar.
Deze publicatie is een werkinstrument om:
- de gelijkenissen en verschillen tussen de derde kleuterklas en het eerste leerjaar in kaart te brengen;
- de opvattingen van de ouders over dit onderwerp te leren kennen;
- het klasaanbod beter af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de kleuters;
- een individuele kleuter te bespreken bij de overgang van kleuterschool naar lagere school.
SIG-signaallijst – Kleuters Veilig Oversteken (2005):
Sig i.s.m. Federatie vor Centra van Ambulante Revalidatie 2005 - handleiding + 20 scoreformulieren32 p. - ISBN 90-5873-058-1 € 13,00
De Signaallijst voor kleuters (1992), een observatie-instrument dat wilde nagaan of een
ontwikkelingsachterstand op één of meerdere gebieden alarmerend was, is ondertussen genormeerd
en uitgebreid onderzocht qua validiteit en betrouwbaarheid. De oorspronkelijke lijst is herwerkt tot een
degelijk, wetenschappelijk onderbouwd instrument, dat in staat is om jonge kinderen (vanaf 2 jaar 6
maanden tot 6 jaar) in hun ontwikkeling te volgen. Het kan halfjaarlijks of jaarlijks door de school
worden afgenomen.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 10 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
1
De volgende zeven domeinen komen aan bod:
Motoriek (vb. gooit een bal naar iemand anders)
vormgeving en visuele perceptie (vb. bouwt een toren van 6 blokken)
auditieve perceptie (vb. vindt 3 à 4 rijmwoorden bij hetzelfde basiswoord)
spraak- en taalverwerving (vb. praat verstaanbaar voor iedereen)
cognitieve deelhandelingen van het denken (vb. sorteert meer dan 2 voorwerpen naar vorm
en kleur)
zelfredzaamheid (vb. Doet eigen jas aan en uit)
socialisatie (vb. speelt fantasiespel)
Voor elk van de ontwikkelingsgebieden zijn er normen en kritische grensscores bepaald, en dit met
Vlaamse normen. De behaalde scores komen overeen met een percentielzone (van A tot E), die wordt
aangegeven door een kleur: bij groen is er geen probleem, oranje geeft een zwakke ontwikkeling aan,
bij rood is een nauwkeurige opvolging aangewezen.
Zorg voor kleuters Boone.
Een werkboek vol handelingsplannen
ISBN: 978-90-301-8195-8
Prijs: € 44,25
Pagina's: 166
Kleuters met extra zorg. Een werkboek vol handelingsplannen is een werkboek dat voor elk soort
probleem dat zich bij een kleuter (verschillende leeftijdsperiodes) kan voordoen een handelings- of
remediëringsplan uitschrijft. De 7 probleemgebieden die uitgeschreven staan zijn:
o Wiskundige initiatie
o Verstandelijke ontwikkeling
o Leesinitiatie
o Taal- en spraakontwikkeling
o Spel- en werkhouding
o Motoriek (en schrijfinitiatie)
o Sociaal-emotionele ontwikkeling
Elk probleemgebied opent met een diagnostisch observatieschema, dat een overzicht geeft van wat
de kleuter kan en niet kan. Een nummer verwijst meteen naar het juiste handelingsplan. Positieve
feedback en succeservaring staan voorop.
Een neerslag van alle bevindingen over de bereikte vaardigheden van het kind alsook de belangrijke
voorwaarden tot leerrijpheid kan worden verwerkt in een overgangskaart (GO!-Kaart? Wordt nog
uitgewerkt). Een voorstel hiervoor wordt gegeven vanuit het CLB GO! Lier. (zie bijlage 4) Tijdens de
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 11 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
workshop op BSGO Lint (d.d. 8/2/2012) werd ervoor gekozen om het idee van een kleuterdiploma
voor leerlingen aan het einde van de 3de kleuterklas niet verder uit te werken. Voor de scholen die het
wel willen overwegen zijn er een aantal mogelijke voorbeelden opgenomen in Bijlage 4. De voor- en
nadelen van het werken met een GO!-Kaart staan eveneens beschreven als bijlage 5.
Volgens de meeste leerkrachten zijn werkhouding en concentratie erg belangrijke kenmerken van een
leerrijp kind. De kleuter mag dus niet meer te speels zijn en moet ‘hongerig’ zijn naar werkblaadjes,
letters en cijfers. Ook moet de motoriek van het kind voldoende ontwikkeld zijn. Daarnaast is het van
belang dat het kind met andere kinderen kan samenwerken en goed sociale contacten kan leggen. Hij
of zij moet zich daarbij goed in zijn vel voelen. Zij moeten zich voldoende kunnen concentreren, een
goede pengreep hebben, zelfstandig kunnen werken en de belangrijkste basisvaardigheden onder de
knie hebben, zoals taalvaardig zijn, verschillen kunnen zien, begrippen bij taal en rekenen begrijpen,
… .
Ten slotte zijn de resultaten op leerrijpheidstesten meestal een bevestiging van wat ze door het jaar
heen al geobserveerd hebben in de klas.
4/ Schoolrijpheidstest
Een toets is een poging om je waarnemingen objectief te maken zodat je heldere beslissingen kan
nemen . Toetsen kunnen een bijdrage leveren aan meer objectiviteit en zijn dus een aanvulling op
onze subjectieve waarneming. (Als je het spel van kinderen observeert en je dit elke dag doet , dan
ontstaat er een zekere mate van betrouwbaarheid. Maar het is belangrijk dat je elke keer weer op
dezelfde manier observeert).
De resultaten ervan moeten naast andere zaken worden gelegd, zoals: observaties, bevindingen van
de ouders,…
We mogen er niet van uitgaan dat we gaan meten wat het kind niet kan , maar wel wat het kind wél
kan en waar hij nog inoefening kan gebruiken . Het doel ervan moet zijn kinderen te ondersteunen
in hun ontwikkeling en niet om zomaar te meten en te selecteren voor het basisonderwijs.
Waar moet een goede schoolrijpheidstest aan voldoen?
Moet zoveel mogelijk voorwaarden van schoolrijpheid meten. Er moet aandacht zijn voor meer dan de cognitieve factoren of schoolse voorwaarden. Moet gemakkelijk af te nemen zijn. De test moet bestaan uit duidelijke onderdelen en eenduidige opdrachten. De totale test, de opdrachten en de resultaten moeten duidelijk uit te leggen zijn aan derden
(ouders). De proef moet in groep kunnen worden afgenomen. Er is een duidelijke normering en scorebepaling. De resultaten van de test moeten worden samengevoegd met observaties. De proef kan best worden gekoppeld aan een hulpprogramma en geeft doelstellingen voor
verdere begeleiding en hulp. De proef bestaat uit leuke, uitdagende opdrachten. Er moeten talige- en niet-talige opdrachten zijn. Er moet veel aandacht zijn voor de motoriek en de proef geeft de mogelijkheid tot het
observeren van andere, moeilijk meetbare factoren, zoals het sociaal-emotioneel aspect, de werkhouding,…
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 12 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
De proef zou kinderen zo weinig mogelijk stress mogen geven.
3. Alternatieven
3.1.Alternatieve leerrijpheidstoetsen
Vanuit het Kla4-overleg (d.d. 17/01/2011) i.v.m. de negatieve berichtgeving rond de Toeters zijn
volgende standpunten ingenomen.
- De score op de Toeters is slechts 1 van de vele factoren waar rekening mee gehouden wordt
bij het geven van een advies. De observaties en bevindingen zijn zeker zo belangrijk. Vaak is
de score op een leerrijpheidstest een extra bevestiging van wat de leerkracht eigenlijk al wist.
De uitslag van de test kan echter wel gebruikt worden om te bekijken op welke onderdelen de
kleuter nog tekorten vertoont en waarop er kan worden geremedieerd.
- Het kleutervolgsysteem dat in vele scholen wordt gebruikt geeft al zeer veel informatie over de
kleuter en geeft een duidelijk beeld over zijn ontwikkeling. Ook op basis hiervan kunnen
handelingsplannen worden opgesteld.
Op de volgende bladzijde worden er een aantal mogelijke alternatieven voor leerrijpheidstests
opgelijst. Hierbij kun je zien welke tests voldoen aan een aantal voorwaarden die van belang zijn bij
een kwalitatief goede toets. Richtvragen hierbij zijn:
1/ Voorwaarden : De verschillende voorwaarden komen voldoende aan bod :
- Auditieve voorwaarden
- Visuele voorwaarden
- Motorische voorwaarden
- Rekenvoorwaarden
- Werkhouding
2/ Duidelijk: De test moet bestaan uit duidelijke onderdelen en éénduidige opdrachten . Goede en
duidelijke instructies die begrijpbaar zijn voor de kleuters.
3/ Collectief: De proef kan in groep worden afgenomen.
4/ Normering: Er is een duidelijke normering en scorebepaling.
5/ Hulpprogramma: De proef is gekoppeld aan een hulpprogramma en het geeft doelstellingen voor
verdere begeleiding en hulp.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 13 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
6/ Leuk: De proef bestaat uit leuke, uitdagende en kindvriendelijk opdrachten (genoeg variatie, …)
7/ Talig- Niet talig: De proef bestaat uit talige en niet-talige opdrachten.
8/ Motoriek: Er is voldoende aandacht voor de motoriek , de proef geeft de mogelijkheid tot het
observeren van andere, moeilijk meetbare factoren, zoals het sociaal emotioneel aspect, de
werkhouding,…
9/ Stress: De proef zou de kleuters zo weinig mogelijk stress mogen bezorgen.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 14 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
voorwaarden duidelijkcollectief
normering
hupllprogr.
LeerrijpheidstoetsenSegers 4 x x xtoeters 4 x x xCITO Taal en rekenen 4 x x x xTaaltoetsen TAL 0 x x xRekentoetsenRekenbegrip (Verachtert & Dudal) eind K3 4 x x (max6) xSIBO rek Boone 1 x x xObservatiemethodenLaevers (welbevinden en betrokkenheid) 3 n.v.t. xZorg voor Kleuters Boone x xLVS Kla4 motoriek (Bolster) 1Kleuterstapjes 5 (nt expliciet) x x x xVCLB leidraad taxatie ontw problemen bij kleuters 2 x xPravoo xSIG- Kleuters Veilig Oversteken 5 x nvt x
Dudal (in 4 delen): Midden K2, Begin K3, Begin L1 2INTAK (Individuele Taalniveautest voor Kleuters) 2 x xGeheugenproef 2 x xTest voor Woordvlotheid 1 x xTest Voorbereidend Rekenen 1 x x
TALK 0 x x x +/- x x
Uit het vorige toetsenoverzicht volgt dat CITO een goed alternatief kan bieden als leerrijpheidstest.
Bevindingen vanuit de scholen die hiermee zijn gestart, kunnen we als volgt bundelen:
BSGO Bisterveld Kessel BSGO De Zevensprong NijlenIs de CITO een meer leervoorwaardige test? De toetertest – en vooral het taalgedeelte – is
verouderd, het was wel een degelijke test. De CITO-ordenen en CITO-taaltest zijn ook degelijk, maar het nut van twee keer dezelfde test uit te voeren is mij niet duidelijk.
Kan je er een betere prognose naar overzitten K3 of overstap L1 als risicoleerling mee maken?
Sommige onderdelen zijn moeilijker dan op de toetertest maar door de grote hoeveelheid van opdrachten scoren de kinderen op het einde van de test beter dan op de toetertest...Een betere prognose zou ik niet durven zeggen...Dit jaar ga ik bij de twijfelgevallen nog de toetertest afnemen...
???
Doen jullie iets handelingsgericht naar adviezen vanuit de handleiding van CITO hulpprogramma)?Zo ja: hoe pakken jullie dat concreet aan?
Ja, per kind noteer ik waarop ze precies uitvallen. Daarna neem ik in de klas die kindjes één voor één bij om dat nog eens te controleren of ze er effectief problemen mee hebben (soms kan het zijn dat ze er eventjes niet bij waren). Als het een
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 15 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
probleem blijkt dan start ik met ze te remediëren en dit wordt genoteerd in de zorgmap.Als de problemen van de baan zijn schrap ik dat van hun lijstje...
Voldoet de test aan de verschillende voorwaarden (auditieve, visuele, motorische, rekenen, werkhouding)
Motorisch voldoet de test niet...
Is de test duidelijk (vb. goede instructies)? Ja, de instructies zijn duidelijk De CITO-test heeft duidelijke instructiesKan de proef in groep worden afgenomen? Kan in groep worden afgenomen. De test kan in groep worden afgenomen, dat is de
beste manier op concentratie en werkhouding te observeren.
Is er een duidelijke normering en scorebepaling?
De CITO-test heeft duidelijke scorebepaling.
Is de proef gekoppeld aan een hulpprogramma?
Er bestaat een hulpprogramma maar ik beschik er niet over. Ik grijp terug naar ons kindvolgsysteem ‘Kleuters met extra zorg’ en remediëring.
Zijn er talige –en niet talige opdrachten? Bevat alleen niet talige opdrachten. (toeters trouwens ook)
Wij gebruiken de test ordenen en taal. Er zijn wellicht ook andere testen maar die kennen wij niet.
Is er voldoende aandacht voor motoriek? Neen, er wordt geen aandacht besteed aan de motoriek...
Motoriek komt niet echt aan bod.
Kan je zaken observeren die te maken hebben met het sociaal emotionele of de werkhouding?
Je kan de werkhouding hiermee observeren.Op socio-emotioneel kan je observeren of een kind faalangstig is. Wie durft hulp inroepen en wie probeert zijn/haar probleem op z'n eentje op te lossen.
Is het een proef die stress teweeg brengt bij de kleuters?
Voor sommige kleuters wel...andere wandelen door de test.
Ik denk dat elke proef stress teweegbrengt bij kleuters.Opmerking:Tot slot wil ik even melden dat geen enkele test 100% een prognose kan geven i.v.m. risiscoleerlingen. Een test blijft een momentopname, te veel andere factoren hebben een invloed op het ‘Leren’.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 16 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
PAGINANUMMERS weggevallen navragen bij Jan
3.2.Alternatieve aanpak
Vanuit het GO! CLB Lier is er gekozen om de leerkrachten en de kleuters van de 3de kleuterklas als volgt
te begeleiden (zie ook bijlage 6 Stappenplan overgang K3_L1 & leerrijpheid):
Er is een specifiek traject afgesproken met de kleuterleerkrachten en de zorgcoördinator. De
school neemt zelf een leerrijpheidstest af in februari en volgt hun eigen observatiemethode.
Hierna volgt een MDO met de kleuterleerkracht, zorgcoördinator en het CLB. Bij risicokleuters
wordt er een overleg met de ouders gepland. Hierbij wordt er een handelingsplan vanuit de
school voorgesteld en wordt er bekeken hoe er handelingsgericht kan worden samengewerkt
(HGWS) tussen de school, de ouders en het CLB. In mei volgt er een nieuw overleg met het
CLB waarbij er wordt bekeken of men over voldoende gegevens beschikt vanuit het HGSW
om een advies naar ouders te kunnen uitbrengen i.f.v. leerrijpheid. Als er nog teveel twijfel
bestaat kan er mits toestemming van de ouders een 2de leerrijpheidstoets worden afgenomen
door het CLB. In het eindgesprek met de ouders, de school en het CLB wordt het advies
bekeken en nemen de ouders een beslissing. Bij een beslissing tot overkleuteren stelt het
CLB een overkleuterattest op. Indien ouders het advies van overkleuteren niet wenst op te
volgen wordt dit zo in het attest opgenomen.
Voor alle leerlingen wordt er een GO!-kaart gemaakt dat informatie bevat voor de ouders en
informatie voor de leerkracht van het 1ste leerjaar. (zie bijlage 4)
Dropbox: zie zoco-overleg 31/01 zoco’s vragen na bij K3-juffen zelf. Indien animo hiervoor
dan ok.
Het is aanbevolen om de werking per school te bekijken in zowel K3 als L1. Hierbij is het van
belang om na te gaan of de werking van K3 en L1 op elkaar aansluiten. Om gelijkenissen en
verschillen tussen K3 en L1 in kaart te brengen is er een werkinstrument opgenomen in de
publicatie “Samen over de drempel”.
4. Wat is nu juist het verschil tussen de kleuterschool en het eerste leerjaar?
Kleuters leren door te spelen en niet zozeer door wat hen wordt uitgelegd, we spreken dan ook over
incidenteel leren of al spelend leren. Ze leren eerder toevallig , zonder speciaal daarop gerichte
inspanningen. Ze leren door actief met iets bezig te zijn. We kunnen dus bij kleuters niet verwachten dat
er na een aangeboden activiteit onmiddellijk resultaat is of dat de kleuter een transfer maakt en het
geleerde ook elders gaat toepassen. Wat een kleuter leert en of hij iets leert zal in grote mate afhangen
van toevallige omstandigheden , zoals zijn belangstelling, emotionele en sociale factoren, de manier
waarop je het onderwerp aandraagt,… Het creëren van situaties waarin kinderen leerervaringen kunnen
opdoen is dus belangrijk.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 17 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
M.a.w. het verschil met 1ste lj is : kleuters leren door actieve interactie en dat is iets heel anders dan op
een stoel zitten, luisteren en kijken naar een leerkracht. Dit zal zich vertalen in de manier waarop er
handelingsgericht wordt gewerkt.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 18 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
5. Handelingsgericht werken in het kader van leerrijpheid
5.1.Preventieve basiszorg
Een goed beleid start met een preventieve aanpak in de kleuterschool. De leerlingen hebben een goed
fundament nodig om te leren lezen en rekenen in het eerste leerjaar. Dit is belangrijk voor alle kleuters,
maar extra aandacht aan risicokleuters op dit preventieve niveau is zeker ook nodig om te voorkomen dat
de verschillen bij het begin van het eerste leerjaar te groot zijn.
Risicoleerlingen kunnen leerlingen zijn uit doelgroepen (zoals kleuters met een thuistaal die niet het
Nederlands is) of kleuters die door de leerkrachten gesignaleerd worden.
Deze signalering gebeurt na observatie in de klas en/of het gebruik van instrumenten hiervoor, vastgelegd
in het zorgbeleid. Een belangrijke invalshoek hierbij is het opmerken van eventuele problemen.
Deze verschillen tussen kleuters verdwijnen immers niet vanzelf en kunnen het sociaal-emotioneel
functioneren van de leerlingen negatief beïnvloeden.
5.1.1. Basisprincipes binnen de preventieve basiszorg
Automatisering: hieraan dient voldoende aandacht en tijd worden besteed. Het gaat hierbij om de
correctheid en snelheid.
Beloon de leerling om zijn inzet en niet alleen op zijn resultaten. Bekijk de vooruitgang van de
leerling t.o.v. zichzelf.
Differentiatie is gericht op het bereiken van de minimumdoelen bij elke leerling en op het dichten
van de kloof tussen de goede en zwakke rekenaars (convergente differentiatie). Dit betekent dat alle
leerlingen profiteren van de groepsinstructie en dat vooral tijdens de verwerking rekening wordt
gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Goede rekenaars gaan bijvoorbeeld snel zelfstandig
aan het werk of krijgen verrijkingsstof. Zwakke rekenaars krijgen verlengde instructie en nadien een
verwerking die rekening houdt met hun rekenbehoeften. Een goed klassenmanagement is een
noodzakelijke voorwaarde om deze manier van werken te realiseren. Voldoende tijd voor het
concreet werken met materiaal en aanschouwelijkheid is belangrijk.
Effectieve instructie is intensief en expliciet en geeft de leerling voldoende tijd. Bovendien is er
samenhang, een goede opbouw en doelgerichtheid.
Evaluatie: differentiatie in de aanpak vraagt ook aangepaste manieren van evalueren. Aanduiden
wat iedereen al wel kan en de leerling vergelijken met zichzelf zijn hierbij goede hulpmiddelen.
Tijdsdruk kan extra spanning teweegbrengen die het resultaat kan beïnvloeden.
Hoge, maar realistische verwachtingen stellen in alle leerlingen, is van grote invloed op de
vorderingen en resultaten.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 19 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
Ondersteuning: een leerling die nog veel problemen heeft met de reken- en instructietaal,
ondersteunen door een zorgleerkracht of een GOK-leerkracht. Dit kan zowel klasintern als klasextern
gebeuren.
Overdreven concurrentie of prestatiegericht werken in de klas wordt vermeden om de faalangst
niet nodeloos uit te lokken.
Sociaal-emotionele aspecten: een veilig klasklimaat is bv zeer belangrijk om faalangstige
rekenaars te ondersteunen. Aandacht voor succesbeleving op andere gebieden moet bewust
nagestreefd worden.
Een moeilijke thuissituatie kan een grote weerslag hebben op het functioneren in de rekenles.
Werken en oefenen in groepen: er wordt gewerkt in heterogene én homogene groepen, naargelang
de inhoud en het doel van de activiteit. Het uitgangspunt in deze fase is echter dat alle leerlingen
maximaal kunnen profiteren van het klassikale aanbod.
5.1.2. Aandachtspunten voor leren lezen en spellen in deze preventieve aanpak
Taalvaardigheid: Er is een duidelijk verband tussen taalvaardigheden en leesvaardigheden. Enkele
voorbeelden voor mondelinge taalvaardigheid en de spraak/taalontwikkeling: woorden verkeerd
uitspreken, mondelinge informatie herhalen, verkeerde verbuigingen, vervoegingen,
verkleinwoorden, lang aarzelen vooraleer iets te zeggen, aanwijzingen of vragen niet begrijpen,
benoemsnelheid, woordvindingsproblemen … . Om de mondelinge taalvaardigheid van kleuters te
verhogen is de rol van de leerkracht belangrijk. De schooltaal kan immers zeer verschillend zijn van
de thuistaal. Bij de interactie zijn het taalaanbod van de leerkracht, de taalproductie van de leerlingen
en gerichte feedback van belang. Voor risicokleuters kan het belangrijk zijn om deze activiteiten te
hernemen in kleine groep.
Woordenschat: het is moeilijk om te leren lezen als woorden en begrippen niet (voldoende) gekend
zijn die in de tekst voorkomen. De woordenschatontwikkeling – zeker bij risicogroepen zoals
anderstalige kleuters – moet dan ook centraal staan.
Ervaringen opdoen met geschreven taal heeft invloed op de toekomstige leesontwikkeling. Zeker
voor kleuters die er zogenaamd ‘nog niet aan toe zijn’ blijkt een systematische aandacht hiervoor erg
belangrijk te zijn. Uiteraard gebeurt dit in een speelse en niet-prestatiegerichte sfeer. Voorbeelden
zijn:
(Interactief) voorlezen van en werken met boeken
ontdekken, herkennen en benoemen van letters (de ABC-muur)
Fonologisch bewustzijn ontwikkelen: het gaat hier over de vaardigheid om los van de inhoud over
taal te reflecteren en het besef dat gesproken woorden uit klanken bestaan. De mate van fonologisch
bewustzijn blijkt een belangrijke voorspeller te zijn van toekomstige leesprestaties, vooral wanneer
deze zouden gekoppeld worden aan het herkennen van letters· Fonologisch bewustzijn ontwikkelt
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 20 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
van grotere naar kleinere klankeenheden: van zinnen en woorden naar lettergrepen en fonemen.
Volgende activiteiten hebben positieve effecten:
opdelen van zinnen in woorden, van samengestelde woorden, van woorden in lettergrepen en
omgekeerd
samen en individueel opzeggen van rijmpjes
herkennen en toepassen van eindrijm
herkennen en toepassen van beginrijm
klinker in een woord isoleren
auditieve analyse/auditieve synthese op klankniveau
5.1.3. Aandachtspunten voor leren rekenen in deze preventieve aanpak
Mogelijke risicosignalen voor rekenvaardigheden zijn : classificeren en seriëren verloopt erg moeizaam,
één-één relatie is niet gekend, niet vlot kunnen vergelijken en benoemen van hoeveelheden, niet vlot
kunnen tellen, … .
5.1.4. Aanpak
Wat de aanpak betreft wordt hierna onderscheid gemaakt tussen het materiële aanbod enerzijds en
activiteiten anderzijds.
Vanuit verschillende hoeken wordt bekeken welke suggesties gegeven worden om risicoleerlingen te
begeleiden.
Tenslotte wordt bekeken hoe deze activiteiten georganiseerd kunnen worden en voor wie deze specifieke
maatregelen bedoeld zijn binnen het gewoon basisonderwijs.
I. MATERIEEL AANBOD
In de kleuterklas, en zeker in een derde kleuterklas, zou het volgende “materiaal” aanwezig moeten zijn:
een lees- en schrijfhoek
een reken- en ontdekhoek
een aanbod van geschreven materiaal: boeken, tijdschriften, …
foto’s, picto’s, afbeeldingen voorzien van het schriftbeeld
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 21 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
Enkele voorbeelden: niet alleen een foto of symbool, maar ook de naam zelf onder de kapstok; de inhoud
van de kasten wordt voorzien van het schriftbeeld (bv. puzzelkast: een tekening van een puzzel, maar
daaronder het woord “puzzels”, bv. de legokast: een afbeelding van een legoblokje met daaronder het
woord “lego”), de geleerde woordenschat met daaronder het schriftbeeld -materiaal rond letters:
magneetletters op een bord, vloermat van letters, letterstempels, letterkaften, ABC-muur enz
Het is de bedoeling dat leerkrachten doelbewust leren omgaan met routines die aansluiten bij het werken
aan ontwikkelingsdoelen Nederlands en wiskundige initiatie. Materialen en routines zijn onder meer te
vinden in SCHATKIST (Zwijsen), Magische wiskunde in de 3de kleuterklas (Wiskracht, Plantyn), het
Routineboek bij De leessleutel groep 1 en 2 (Malmberg) en Spelend Rekenen (met peuters en kleuters)
(Abimo). Deze laatste 2 methodieken zijn beschikbaar via het GO! CLB Lier en worden hieronder wat
verder uitgewerkt.
In het Routineboek bij De leessleutel groep 1 en 2 (Malmberg) zijn routines uitgewerkt die van belang
zijn bij de beginnende geletterdheid, woordenschat en mondelinge communicatie.
Hierbij zijn de groen gemarkeerde onderdelen als routine uitgewerkt door het GO! CLB Lier:
A. THEMATISCH WERKEN:
TAALROUTINE luisteren spreken lezen schrijven taalbeschouwing
Beeldwoorden-
veld
x boekoriëntatie
verhaalbegrip
Thematafel x x boekoriëntatie
verhaalbegrip
functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
Boekenrekje boekoriëntatie
verhaalbegrip
Boek van de
week
boekoriëntatie
verhaalbegrip
Interactief
voorlezen
x boekoriëntatie
verhaalbegrip
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 22 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
B. BEGINNENDE GELETTERDHEID:
TAALROUTINE luisteren spreken lezen schrijven taalbeschouwing
Werken met
pictogrammen
x boekoriëntatie
verhaalbegrip
Meesterverteller x x boekoriëntatie
verhaalbegrip
functioneel lezen
Functioneel
schrijven
Verteltafel x x verhaalbegrip
Vertelkastje x x verhaalbegrip
Weekkalender x functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
functioneel lezen
functioneel
schrijven
Nieuwsbord en
klassenkrant
x functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
functioneel lezen
functioneel
schrijven
Wenskist x functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
functioneel lezen
functioneel
schrijven
x
Stripverhaal functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
Beeldenbril functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
Alles heeft een
naam
functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
Werken met
werkteksten
x functies geschreven x
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 23 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
Familie taalspel x x x
Klankkast x x
Lettermuur x x
Werken met
schrijfmodellen
x relatie geschreven en
gesproken taal
functioneel lezen
functioneel
schrijven
Zelf teksten en
boekjes maken
x functioneel lezen
relatie geschreven en
gesproken taal
functioneel
schrijven
C. MONDELINGE COMMUNICATIE:
TAALROUTINE luisteren spreken lezen schrijven taalbeschouwing
Speelpoppen x x verhaalbegrip
Rollenspel x x verhaalbegrip
Kletskous x x
IK-tafel x
Praatmand x
W3-schema x x functies geschreven
taal
relatie geschreven en
gesproken taal
Portfolio x functioneel lezen functioneel
schrijven
D. WOORDENSCHAT:
Lin de Woordspin
Woordenkoffertje
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 24 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
In het routineboek ‘Spelend Rekenen met peuters en kleuters’ is er een en ander uitgewerkt rond
gecijferdheid. Er worden praktische rekenroutines aangereikt, waarmee je de reken-
wiskundeontwikkeling van jonge kinderen spelenderwijs stimuleert.
Rekenroutine Tellen en getalbegrip
Meten
(lengte, gewicht, inhoud en tijd)
Meetkunde
(oriënteren/lichaam en ruimte, construeren en opereren)
De verzamelkabouter met zijn
kruiwagen en sorteerdoosjes
X
Sam en Pam en het
symbolendoosje
X
De Cijferfee en haar telkast X
Het Stappenpad X
Jaak de Meetdraak en de meetkist X (lengte)
Willy Weeg en de weegkoffer X (gewicht)
De Slaapaap en de tijdkoffer X (tijd)
Foto Fien en het fototoestel X (oriënteren en
construeren)
De Avonturenrugzak X (oriënteren en
opereren)
Familie Muizepluis X (oriënteren en
construeren)
II. SUGGESTIES VOOR ACTIVITEITEN
De suggesties voor de verschillende ontwikkelingsdoelen vanuit de bovenstaande routineboeken rond
ontluikende geletterdheid en gecijferdheid zijn na te lezen in de uitgebreidere visietekst ontwikkeld door
de PPD van het GO! CLB Lier.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 25 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
Op de site van Talentenkracht: www.talentenkracht.nl staan (videoclips van) activiteiten voor jonge
kinderen, met beschrijving van de activiteit en de videoclip. Er wordt gewerkt aan een boek met de
beschrijving van ca. 100 activiteiten van TalentenKracht. De volgende videoclips gaan over wiskunde:
Anna en de autofoto's
Anna en de smileys
Levie en de racebaan
Marijn en Maurits en de knikkers
Maurits en Marijn en de diertjes
Daan en Loes en de bloemetjes
Olivier en de schelpen
Flox en de diertjes
Quinten en de muurtjes
Flox en de poppetjes
Sabrina en de muurtjes
Sander en de fotograaf
Jesper en Kaya en de racebaan
Jop en de periscoop
Yara en de muurtjes
Dit alles vraagt om een concrete organisatie in het gewoon onderwijs:
de klas : zet bovenstaande activiteiten op het uurrooster,
zorgverbreding : voorzie bovenstaande activiteiten specifiek voor risicoleerlingen in een klein
groepje (sterkere leerlingen profiteren immers het meest van deze activiteiten, waardoor het
verschil nog groter wordt: di het “Mattheüs-effect”).
Buitengewoon basisonderwijs : alle kinderen zijn risicoleerlingen. Er zal intentioneel, vroegtijdig en
intensief (veel leertijd) moeten worden gewerkt.
Tot slot is het belangrijk om te vermelden dat we moeten bewaken dat de kleuterklas geen soort eerste
leerjaar wordt. Uiteraard is het niet de bedoeling om intens en geïsoleerd bepaalde deelvaardigheden te
gaan “inoefenen”. Deze activiteiten moeten kaderen binnen de geïntegreerde werking van de
kleuterschool. De leerlingen leren en ontwikkelen zich immers op hun eigen ritme en deze ontwikkeling
verloopt ook niet steeds gelijkmatig. Tijd geven en hoge, maar realistische verwachtingen stellen aan alle
kleuters is dan ook de boodschap. Ook aan ouders luidt daarom de boodschap om vooral spelend te
leren.
5.2.Verhoogde zorg
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 26 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
5.2.1. Zorgoverleg
De leerkracht meldt op een intern zorgoverleg dat de preventieve maatregelen rond beginnende
geletterdheid en beginnende gecijferdheid voor een bepaalde leerling niet volstaan. Er wordt hierbij
vertrokken van de aangeleverde informatie van de klasleerkracht. Zoals eerder beschreven beperken we
ons niet tot een leerrijpheidstest, maar baseren we ons ook op de observaties vanuit de leerkracht en de
ouders. Het sociaal-emotionele aspect wordt bevraagd, want aandacht voor bijvoorbeeld motivatie,
faalangst en de mate van succesbeleving zijn belangrijke factoren bij een gerichte ondersteuning of
remediëring. Bovendien is er ook dikwijls een samengaan van leer- en gedragsproblemen.
5.2.2. Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen
De leerkracht plant een overleg in met de zorgcoördinator en de ouders om te bekijken welke extra
ondersteuning en oefening het kind nodig heeft. De school kan hiervoor ook ondersteuning vragen van
het CLB. Tijdens een multi-disciplinair overleg wordt er bekeken wat het kind op dat moment nodig heeft.
5.2.3. Plannen, handelen en evalueren
Verhoogde zorg kan op verschillende manieren worden gegeven. Verschillende werkvormen zoals
convergent differentiëren, geïntegreerd werken en remediëren worden op www.prodiagnostiek.be
uitgebreider beschreven.
In principe volgt de zorgcoördinator de afgesproken adviezen en plannen op en evalueert ze. Alle
partners worden hier volgens een duidelijke bepaalde timing en op een afgesproken wijze bij betrokken.
Het resultaat van deze evaluatie kan zijn:
De maatregelen hebben het gewenste effect en het probleem verdwijnt gaandeweg.
De maatregelen hebben het gewenste effect maar dienen behouden te worden om de leerling zo
optimaal mogelijk te laten participeren aan het onderwijs.
De genomen maatregelen hebben onvoldoende effect en dienen bijgestuurd te worden.
De resultaten van deze interventies zijn zeer belangrijk om de ernst in te schatten als er eventueel een
verder diagnostisch traject wordt opgestart. Bij aanhoudende problemen kan het nodig zijn om een traject
van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Op dat moment start voor deze leerling de
fase van uitbreiding van zorg.
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 27 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx
BRONNEN:
Litière, M. (2008). Juf, mag ik overvaren. Schoolrijpheid. Als het kleuteren voorbij is. Lannoo, Tielt.
Desodt, S. (2002). Maak je kind zelfredzaam en schoolrijp. De boeiende weg van 3 maanden tot 7 jaar.
Globe – Roularta Books, Roeselare.
www.prodiagnostiek.be
Van Overmeire, H. (2006), Zijn problemen op gebied van leesvaardigheid te voorspellen en/of te
voorkomen vanuit de kleuterklas ? Risicosignalen en suggesties om de leesontwikkeling te stimuleren
tijdens de kleuterperiode. orthopedagoog, buitengewoon basisonderwijs KIDS Hass
Verhaegen, A. (2010). Ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs. Enschedé:
Van Muysewinkel.
http://www.rekeneninlijn-vrijeschool.nl/rcdtcd/Literatuurmap/Kinderen%20gaan%20rekenen/Hoofdstuk
%202.html
2500 LIER, Berlaarsestraat 29 ' 03/480 68 10 ' [email protected] Versie voor ZOCO’s 28 van 28
03/480 17 81 www.goclblier.be document.docx