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VERÓNICA S. SÁNCHEZ ABCHI*GUILLERMINA ROMANUTTI*ANA MARÍA BORZONE*

LEER Y ESCRIBIRTEXTOS EXPOSITIVOSEN PRIMER GRADO

Este artículo presenta la sistematiza-ción de una experiencia didáctica en la queun grupo de niños de primer grado de laciudad de Colonia Caroya, Córdoba, Ar-gentina, participa de manera activa en lalectura y escritura de textos expositivosjunto con la maestra a cargo del grado.

En el trabajo se expone la secuencia detrabajo, que puede resumirse en tres mo-mentos: 1) lectura compartida, 2) investi-gación y puesta en común y 3) escrituradel texto. En este proceso la docente poneen juego diversas estrategias para promo-ver la participación de los niños y presen-ta las especificidades del tipo textual demanera accesible para ellos.

Las producciones de los niños ponende manifiesto no solo que es posible traba-jar con el texto expositivo desde edadestempranas, sino que, además, este tipo tex-tual se constituye en una valiosa herra-mienta que introduce a los niños en el pro-ceso de alfabetización y los hace conscien-tes del valor de la escritura para la adqui-sición del conocimiento.

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Introducción

El texto expositivo tiene como propósito expli-car o informar al lector acerca de un tema. Porsu clara intención pedagógica, constituye un ti-po de texto fundamental en el proceso de cons-trucción del conocimiento. De hecho, es el tipode texto más habitualmente utilizado en los ma-nuales escolares para la enseñanza de los conte-nidos disciplinares.

Paradójicamente, aunque la currícula pro-pone el trabajo con las diferentes estructurastextuales, como la narrativa, la descriptiva, lainstructiva y la arg u m e n t a t i v a , desde edadestempranas (Ministerio de Educación Ciencia yTecnología de la A rgentina, 1995), el texto ex-positivo tiene, en el aula, una presencia consi-derablemente menor a la del texto narrativo,sobre todo en los primeros años de la escuelaprimaria. Esta diferencia puede observarse nosolo en escuelas de nuestro país, sino que es unatendencia generalizada también en otros países(Duke, 2004; Moss, 2005), lo que se hace aunmás evidente en las actividades de producciónescrita: la escritura de cuentos es mucho másfrecuente que la escritura de textos no ficciona-les (Read, 2005; Borgia, 2005; Sánchez Abchi,2002).

Esta escasa presencia del texto expositivoen los primeros años de la escolaridad puedeatribuirse a que se lo considera un tipo textualmás complejo y al hecho de que los niños estánmenos habituados a interactuar con él, lo que loconvierte en un texto más difícil de comprendery de producir. Sin embargo, en los últimos añosse han realizado experiencias que prueban queel trabajo con estos textos desde el comienzo dela escolaridad es efectivamente posible y pro-porciona condiciones favorables para el apren-dizaje.

En efecto, acceder a la lectura de textosexpositivos desde edades tempranas ayuda alos niños a desarrollar estrategias de compren-sión de este tipo textual, tan frecuente en losgrados superiores. Por otra parte, en una épocaque se caracteriza por presentar un alto índice

d e c i r c u l a c i ó n de la información, el trabajo contextos expositivos prepara a los niños para inte-ractuar con una herramienta de gran importan-cia social, no solo en el marco de la escuela.Asimismo, estos textos pueden ser motivadoresde la curiosidad e interés de los niños, lo que losconvierte en un camino valioso de acceso a lalectura y la escritura (Kleitzen y Dreher, 2004;Moss, 2004, 2005; Duke, 2004).

Un antecedente pionero en el trabajo contextos expositivos desde edades tempranas es laexperiencia realizada por Pappas (1993, citadoen Moss, 2004) con niños de Jardín de Infantes.La autora demostró que los chicos eran igual-mente capaces de recuperar información de tex-tos narrativos y expositivos, lo que prueba quees posible promover la comprensión de este ti-po textual aun antes de saber leer y escribir.

De igual forma, la escritura de textos expo-sitivos puede iniciarse en los primeros grados, yno es necesario que los niños tengan habilida-des avanzadas de lectura y de escritura paraproducirlos, como lo muestran experiencias deescritura realizadas incluso en el Jardín (Rich-gels, 2002). De hecho, como se planteó ante-riormente, el texto expositivo es también unapuerta de entrada al proceso de alfabetización:aprender a leer y leer para aprender pueden dar-se simultáneamente (Moss, 2005).

Una experiencia en nuestras aulas

La experiencia de trabajo con textos expositivosque se presenta en este artículo se realizó en unaula de primer grado de una escuela pública dela ciudad de Colonia Caroya, Córdoba, A rg e n t i-na, en el marco de la propuesta de alfabetizaciónintercultural diseñada por Borzone y colabora-dores (Borzone, Rosemberg, Diuk, Silvestri yPlana, 2004; Amado y Borzone, 2003). La pro-puesta tiene por objeto promover el aprendiza-je de la lectura y la escritura, la adquisición deconocimientos y el desarrollo de los procesosde comprensión y producción de textos. Lasfuentes teórico empíricas que sustentan la pro-puesta son los conocimientos sobre el mundo

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sociocultural de los niños, aquellos sobre losprocesos de enseñanza y aprendizaje y los co-nocimientos sobre los procesos de lectura y deescritura. De estas fuentes se derivan los ejesque guían las prácticas de aula con la escritura,en un marco de situaciones reales y variadas decomunicación.

En consonancia con el carácter interculturalde la propuesta para su implementación en dife-rentes comunidades del país, el equipo de in-vestigadores y docentes mencionados elaborólibros de lectura de base etnográfica: Las aven-turas de Tomás (Borzone y Rosemberg, 2000),para el conurbano bonaerense; Las aventurasde Ernestina (Rosemberg, Borzone y Flores,2002) para comunidades coyas del noroeste ar-gentino; Las aventuras de Anita (Diuk, Borzo-ne y Rosemberg, 2003), para comunidades rura-les de la provincia de la Rioja y El libro deSantiago (Amado, Borzone, y Sánchez Abchi,2005) para comunidades rurales de la provinciade Córdoba, que es el material que se utilizó enla propuesta que relatamos.

Los libros de lectura, realizados a partir deestudios etnográficos, están inspirados en la vi-da cotidiana de los niños de cada comunidad yreflejan su forma de hablar, las actividades pro-ductivas de las que participan, sus juegos, suscostumbres y sus valores.

Los libros presentan diferentes tipos de textoso rganizados en unidades temáticas en función delas experiencias del niño y de las actividades desu entorno social. Así por ejemplo, en El libro deS a n t i a g o, el tejido de palmas –que es una activi-dad característica de la comunidad en la que el li-bro se inspira– da lugar al trabajo con diferentestipos de textos: el relato de una experiencia per-sonal, la carta, un cuento y un texto expositivo.

Esta organización de los materiales en el li-bro fue el punto de partida para una propuestade trabajo que incluía la lectura y la escritura detextos expositivos en primer grado. La docentemotivó y andamió el trabajo con este tipo tex-tual y, paulatinamente, fue instalando una ruti-na sistemática que produjo resultados positivosen el desempeño de los niños.

El trabajo se desarrolló en diferentes fases,en las que se pusieron en juego múltiples estra-tegias. El proceso puede resumirse en tres mo-mentos, que describiremos:

1. Lectura compartida

2. Investigación y puesta en común

3. Escritura de un texto

Primer momento: lectura compartida

La actividad se inicia con la lectura de un textoexpositivo del libro. En las primeras experien-cias, la maestra explicó a los niños las diferen-cias entre estos textos y los textos narrativos,tomando como referencia los cuentos que losniños ya habían leído en El libro de Santiago.Se les aclaró que aunque dos textos aborden elmismo tema, pueden presentar característicasdiferentes. La docente ponía énfasis también enaspectos lingüísticos y discursivos, como la or-ganización de la información –“primero di-ce…”, “luego…”–, el uso de conectores típicosdel texto expositivo, la ausencia de fórmulas deficción y el empleo de vocabulario específico.De esta manera, los niños comenzaron a fami-liarizarse con los rasgos y la estructura de lostextos expositivos y fueron capaces de descri-birlos como “textos serios”, por el énfasis en elregistro formal, el léxico utilizado y su finali-dad didáctica (Giglio de Magallanes, 2005).

En el caso que relatamos, el texto a partirdel cual se trabajó fue “Las arañas“ (reproduci-do en la página siguiente). Antes de la lectura,la docente les preguntó a los niños por sus co-nocimientos y experiencias en relación con eltema. Esta estrategia de activación del conoci-miento previo tiene por objetivo facilitar lacomprensión del texto que se leerá (Mannes ySaint Georges, 1996) y no dispersar la atenciónde los niños en focos múltiples. Así pues, es ladocente quien selecciona y enfatiza los comen-tarios más relacionados con el tema que se de-sarrollará. Esto no implica rigidez en las pautasde interacción, sino que la atención se focalizaen la información que será más útil para lacomprensión del texto.

Luego, la maestra leyó en voz alta el textoexpositivo para toda la clase. La lectura en vozalta tiene un papel importante en el aprendizajede los niños: se ha observado que promueve lalectura independiente, ayuda a los lectores condificultades y mejora las habilidades lectoras engeneral (Kletzien y Dreher, 2004). Durante es-te momento de lectura, la docente interactuó

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fuertemente con los niños: se detenía para acla-rar dudas de vocabulario, promovía la búsquedade pistas textuales que les permitían a los niñosrealizar inferencias y hacía preguntas para moni-torear la comprensión. De esta manera, se accedíaal significado del texto de manera compartida, e nun intercambio en el que los niños participabanactivamente y sus aportes eran valorados.

Luego de la lectura del texto expositivo, si-guiendo a Ogle (en Muth, 1990), se planteaba unesquema de trabajo en función de tres preguntas:

a) ¿Qué sabemos?

b) ¿Qué queremos saber?

c) ¿Qué aprendimos?

¿Qué sabemos?

Las arañas sonbuenas tejedoras.

Fabrican sus telascon un líquido.

El líquido estáen su cuerpo.

El líquido formahilos pegajosos.

Con los hilosatrapa insectos.

¿Qué queremos saber?

Las arañas¿son insectos?

¿Hay arañas diferentes?

¿Cómo hace la arañapara que de un hilo seforme una tela?

¿Cómo se endureceel líquido?

¿Por qué los insectosno rompen la tela?

¿La araña come a todoslos bichos que caen ensu tela?

CUADRO 1. Organización de la información alrededor de “las arañas”

Las arañas

Las arañas son muy buenas tejedoras. Ellasfabrican sus telas usando un líquido especialque tienen en su cuerpo.Cuando el líquido sale, se vuelve duro y for-ma hilos pegajosos. Con esos hilos, la arañateje una tela. Como la tela es pegajosa le sir-ve para atrapar insectos.Las arañas se alimentan de los insectos quequedan pegados en sus telarañas.

En Amado, B.; Borzone, A.M. y Sánchez Abchi,V. (2005). El libro de Santiago. Córdoba: Fun-dación Arcor y Fundación Antorchas-Centro deInvestigaciones Lingüísticas, UNC

¿Qué aprendimos?

La arañas tienen 8 patas por eso no son insectos.Las arañas no son insectos, son arácnidos.

Hay 34 mil especies de arañas.Algunas arañas son acuáticas porque se metenen las aguas dulces, y cuando están allí pararespirar se meten en una burbuja.

El líquido de la araña se pone duro con el airey esto hace que sea resistente.

Las arañas para empezar a tejer se tiran deuna hoja y esperan a que el viento las congele.

Las arañas pueden tejer telas tan duras comopara atrapar a un avión Boeing.

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Con la tela de araña se pueden hacer guantespara trabajar e hilos de sutura.

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Los científicos quieren hacer guantes con la telade araña porque es una tela muy resistente.

Cuando las arañas ven a alguien peligroso cor -tan la tela de araña y lo dejan ir.

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La araña teje para que quede atrapado un bichoy así comerlo, pero si es un bicho peligroso paraella, corta la tela y lo deja libre.

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Algunos aspectos de este trabajo fueron re-gistrados en el Cuadro 1. Como vemos, la co-lumna correspondiente a la pregunta “¿Qué sa-bemos?” se completaba con información deltexto fuente. La información correspondiente ala columna “¿Qué queremos saber?” se comple-taba durante el intercambio posterior a la lectu-ra del texto fuente y orientaba la búsqueda deinformación, que constituye la segunda fase delproceso. La tercera columna no se completócon la información que surgió durante el inter-cambio y la síntesis realizada por la maestra enel pizarrón, sino con fragmentos de los textosde los niños para mostrar las producciones in-fantiles (en este caso, normalizadas).

Segundo momento: investigaciónbibliográfica y puesta en común

En este segundo momento, la docente les pro-puso a los niños una tarea de investigación bi-bliográfica. Debían contar en la familia lo quese había trabajado y buscar material informati-vo sobre el tema del texto.

El material tenía que ser leído en el hogar,de manera tal que los niños supieran qué com-partirían con sus compañeros en el aula. La lec-tura previa implica una primera selección de in-formación, que en este caso involucra a los pa-dres en el proceso de investigación. En esta ex-periencia se observó que la participación de lasfamilias fue creciendo a lo largo del año esco-lar. Igualmente, se advirtió una tendencia a lamayor especificidad en la búsqueda de informa-ción. Al principio, los niños traían mucha infor-mación, sin haberla leído en sus casas. Cuandola metodología de trabajo se afianzó, los padresadquirieron mayores habilidades en el procesode selección de información. Cabe señalar que

aun los niños que no contaban con recursos deacceso a información (Internet o libros especia-lizados) participaban aportando datos o relatosde experiencias familiares, de fuente oral.

Poner en común la información encontradatambién constituía una rutina en el aula: la docen-te se sentaba en el suelo con los chicos a su alre-d e d o r, quienes iban comentando lo que habíanencontrado y se lo daban a la maestra. La docen-te leía en voz alta y resaltaba o subrayaba en elpapel la información más relevante y los datos deinterés. De igual manera, la docente mostraba yrecuperaba los elementos no-lingüísticos, talescomo mapas, esquemas o ilustraciones. Org a n i-zaba los aportes, llamaba la atención sobre los as-pectos más importantes, releía, preguntaba y esta-blecía relaciones. La docente actuaba como lectorexperto modelando las estrategias de selección ysistematización de la información (Duke, 2004).

Posteriormente, sistematizó el trabajo. Lespreguntó a los niños qué recordaban de los tex-tos leídos y organizó la información en el piza-rrón. Escribía palabras clave, sintetizaba, rela-cionaba los datos mediante indicadores gráficos.Los chicos participaban del proceso guiando a lamaestra en la organización de la información,ampliando lo ya escrito o haciendo sugerenciasde estructuración. Se producía aquí lo que pue-de pensarse como un “cambio de roles” respec-to de clases tradicionales: la docente escribe loque los niños recuperan de la instancia de inte-racción y lectura en común.

La lectura compartida y la sistematizaciónposterior en el pizarrón son instancias de ense-ñanza explícita de estrategias de comprensión y,a su vez, facilitan elementos para la elaboraciónde esquemas y planes de escritura. La informa-ción que queda en la pizarra es el primer pasopara la escritura.

Cuando un insecto se queda en su tela, la arañacomo no ve bien, usa las manos para averiguar sino la puede comer, porque si es un insecto peligro -so corta los hilos y lo deja libre.

Las arañas tejen telas diferentes y si no existieranestaríamos rodeados de insectos.

El macho cuando está enamorado de una arañateje una tela y atrapa una mosca, la envuelve en latela y entonces, va y se la entrega y la conquista.

¿Hay que matar a lasarañas?

¿Cómo hace el machopara conquistar a lahembra?

Se alimenta de losinsectos atrapados.

PEDIDOSAsociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

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Tercer momento: escritura de textoEl tercer momento es la escritura a partir de to-da la información que los niños han recolecta-do, aunque no necesariamente la instancia de“puesta en papel” se lleva a cabo el mismo día.A veces, lo trabajado se recupera al día siguien-te y solo entonces tiene lugar la escritura.

En este caso, la maestra entregó a los chicoshojas de papel y les dijo que contarían lo quehabían aprendido. Antes de comenzar, les pre-guntó qué tipo de texto escribirían y puso el én-fasis en las características formales. Así, porejemplo, les explicó que un texto expositivo nopuede empezar con “había una vez”, fórmula deficción propia de los textos narrativos. Lamaestra puso a disposición de los niños un“banco de conectores” que servían como herra-mientas lingüísticas durante la producción.

La escritura en el papel desencadenó res-puestas diferentes en los niños. Si bien algunosse pusieron a escribir inmediatamente, otros nosupieron bien cómo empezar. En estos casos, elandamiaje de la docente es fundamental: los ayu-da a planificar, a recuperar la información quequieren poner en el texto y a organizarla en unaestructura adecuada, o bien a leer los esquemasque se desarrollaron en el pizarrón para comen-zar a escribir. Los niños que escriben de maneraautónoma saben que pueden recurrir a la docen-te para consultarla sobre la escritura de palabraso para mostrarle lo que ya han escrito. La escri-tura independiente no supone la ausencia del do-cente, ni siquiera con niños mayores (Borzone etal., 2004). Durante la actividad, los chicos seconsultaron y ayudaron entre sí, de forma tal quese trató de un proceso de escritura colaborativa.

La propuesta concluyó con una lectura co-lectiva: sentados en el suelo o desde sus bancos,todos escucharon las producciones de los com-pañeros. La docente revalorizó las escrituras delos chicos, los aportes y la expresión de lasideas. Los chicos aplaudieron, pidieron la relec-tura de algún texto, hicieron silencio para escu-char los textos de los otros y esperaron ansiososque la maestra leyera el de cada uno. Este mo-mento es también una instancia de revisión crí-tica que apunta a resaltar los aspectos positivosy a superar las dificultades que pudieron haber-se dado en el trabajo de escritura.

Finalmente, el trabajo de los niños es recopi-lado y encarpetado. El material circula entre lasfamilias, con el objeto de que los textos de los ni-ños se socialicen. Los niños no escriben para que

lea solo la maestra, lo que acotaría sustancialmen-te la función social de la escritura y haría más ar-tificial la tarea. Los textos comunican, enseñan,informan y son leídos por otras personas queaprenden a partir de lo que los niños escribieron.La finalidad “real” de la escritura genera una mo-tivación diferente en los niños y, dentro los hoga-res, una percepción distinta de la tarea escolar.

ConclusionesEsta experiencia puso de manifiesto que es posi-ble promover no solo la comprensión de textosexpositivos en el aula, sino también la produc-ción desde los primeros grados. Las dificultadesatribuidas a este tipo textual pueden ser supera-das con el apoyo constante de la docente y conlas herramientas metodológicas adecuadas.

De hecho, los textos producidos evidenciandominio de los recursos de cohesión y de los as-pectos normativos relacionados con la puntua-ción. Asimismo, ponen de manifiesto que losniños reconocen los rasgos del texto expositivo,tales como el registro formal, el vocabulario es-pecífico y la intención comunicativa.

El hecho de que estén aprendiendo a leer ya escribir no constituye un límite para la explo-ración de un tipo textual más complejo que lanarración. Por el contrario, si bien los niños noposeen aún un dominio acabado de las corres-pondencias grafema-fonema y mucho menos unconocimiento ortográfico avanzado, enfrentanla tarea de escritura con naturalidad.

Por otra parte, la motivación que suponetrabajar con temáticas de su interés, en cuyo es-tudio participó de manera activa el niño y su fa-milia, facilita y estimula el abordaje de la tarea.En ese sentido, la participación de la familia enla actividad, durante la etapa de investigación ycomo lectores de las producciones de los niños,le otorga a la propuesta un carácter social, puesconfigura la actividad de escritura como unpuente entre el hogar y la escuela, al tiempo queenfatiza la función comunicativa de la escritura.

Lejos de percibirse como una estructuratextual demasiado difícil para los niños, en elmarco de esta propuesta el texto expositivo pro-mueve las habilidades de escritura independien-te. Se convierte en una herramienta que introdu-ce a los niños en el camino de la alfabetización,los compromete en el aprendizaje y los haceconscientes del valor social de la escritura en elproceso de adquisición del conocimiento.30

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VI D A en septiembre de 2006 y aceptado para supublicación en octubre del mismo año.

* Verónica S. Sánchez Abchi. Licenciada enLetras Modernas por la Universidad Nacionalde Córdoba, Argentina. Doctoranda becariadel Consejo Nacional de InvestigacionesCientíficas y Técnicas. Investiga los procesosde aprendizaje de la escritura. Ha publicadomateriales didácticos en el área.

* Guillermina Romanutti. Profesora para laenseñanza primaria. Ha realizado la postitula-ción docente en Lingüística Aplicada a losprocesos de Lectura y Escritura de la CátedraUNESCO en la Universidad Nacional de Cór-doba. Ha colaborado en la elaboración de ma-teriales didácticos de alfabetización.

* Ana María Borzone. Doctora en Filosofía yLetras por la Universidad de Buenos Aires. In-vestigadora del Consejo Nacional de Investi-gaciones Científicas y Técnicas. Ha publicadonumerosos trabajos sobre procesos de lecturay escritura.

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