Lecture partagée - A. Witko

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  • 1. texte 244 13/12/10 10:07Page 209Conduites dtayage maternel en situation delecture partage auprs denfants franais de24 moisAgns WitkoRsumDans le cadre dune approche cologique et fonctionnelle du langage, cette tude dcrit lesscnarios de lecture mre/enfant inscrits dans le format routinier de lecture dalbum. Sur unplan dveloppemental, on retient que lenfant franais de 24 mois guid par sa mre exercedans cette situation son attention conjointe et sa capacit de pointage tout en prenant uneplace dans le dialogue et en construisant son entre dans la langue. Sur un plan pragmati-que, et dans une orientation conversationnelle, les structures dchanges prototypiquesentre la mre et lenfant, ainsi que les procds interactifs linitiative de la mre, pour-raient servir de support aux orthophonistes, afin dapprofondir les techniques thrapeuti-ques dtayage, et de donner des pistes aux parents susceptibles de privilgier le livre dansles formats dinteraction du quotidien.Mots cls : cologie, format, scnario de lecture, changes, qualitatif.Strategies of maternal scaffolding in shared book reading with24 month-old French-speaking toddlersAbstractGrounded in an ecological and functional approach to language, this research investigatesmother-infant interactions in joint picture book reading activities. From a developmentalpoint of view, the 24 month-old French-speaking toddler, while being guided by his mother,is exercising both his attention and pointing skills. At the same time, he is taking an activepart in dialogue and building his language base. From a pragmatic point of view and withina conversational setting, prototypic exchange structures between mother and child, inclu-ding interactive processes initiated by the mother, may prove to be relevant supports forspeech and language therapists. This type of approach may strengthen therapeutic scaffol-ding techniques and may also provide guidelines to those parents who are likely to favorpicture book reading in their everyday interactions.Key Words : ecology, format, picture book reading, exchanges, qualitative. Rducation Orthophonique - N 244 - dcembre 2010209

2. texte 244 13/12/10 10:07 Page 210 Agns WITKO Orthophoniste 1 Docteure en Sciences du langage Responsable des travaux de recherche et charge de cours lISTR Formation Orthophonie Universit Claude Bernard - Lyon 1 Courriel : [email protected] uand lorthophonie se donne la mission dvaluer le langage en dvelop- pement chez le trs jeune enfant, elle se doit de circonscrire trois notions thoriques, largement dbattues en Sciences humaines depuis des dcen-nies, savoir le Langage, la Communication et la langue, LCl par la suite.Cest larrire-plan notionnel que nous tenterons dinterroger pour prsenter unedmarche dvaluation de type cologique, centre sur lobservation des condui-tes dtayage maternel au service du dveloppement langagier, communication-nel et linguistique de lenfant. Larrire-plan disciplinaire de ce travail runit desrecherches en psychologie dveloppementale, psycholinguistique, linguistiquede lacquisition et de lanalyse de conversation, autant de rfrences thoriqueset mthodologiques qui se compltent les unes les autres pour apprhender laconfiguration ncessairement plurifactorielle des faits langagiers. Quant lintervention prcoce en orthophonie, cest un mode daction depremire ligne dans les situations de dficience instrumentale ou mentale ; elleconsiste galement en projets thrapeutiques denfants atteints de maladiesgntiques ou neuromtaboliques graves ; enfin, elle vise le suivi des enfants risque dans les cas de prmaturit ou de souffrance nonatale svre. Parmi sesprincipes, elle accorde une place importante la guidance et laccompagne-ment parental. Dans ce cadre, lutilisation du livre se rvle un support appro-pri pour valuer dune part les comptences de lenfant, et dautre part disposerdun mdia pour apprhender linteraction mre/enfant. Des auteurs dhorizonsscientifiques et cliniques tels que Ninio et Bruner (1978), Ninio (1980, 1983),Bergs, Desmarets, Dumont, Dupuy et Lasjunies, (1982), Bruner (1987), Bon-naf (1994), Rateau (1998), Lano (1999, 2000) se sont penchs sur les rles etles fonctions du livre ds le plus jeune ge. Ils argumentent sur un triple intrt :la mise en uvre de routines et de formats dinteraction stables et prvisibles1. avec la collaboration L. Desvergnes et L. Lebrun pour le recueil de donnes et la transcription des corpus210 3. texte 244 13/12/10 10:07 Page 211pour lenfant facilitant lacquisition du langage oral, ainsi que sa familiarisationavec la langue crite. En sinspirant doutils de recherche tels que lEchelle dela Communication Sociale Prcoce (ECSP, Guidetti & Tourrette, 1993) ou degrilles cliniques telles que Dialogoris 0/4 ans (Antheunis, Ercolani-Bertrand &Roy, 2003), Witko, Testud et Touquette (2008) ont propos un protocole autourdune lecture partage (ou situation LP) dans un contexte institutionnel, savoir la crche o taient accueillis les enfants ; elles ont montr que le livretait un outil adapt aux objectifs dvaluation viss. Le prsent travail sinscritdans cette continuit.La mthodologie dvaluation utilise dans la prsente tude repose surune observation cologique, au sein du milieu familial de lenfant, sans observa-teur participant. Deux focalisations sont dfinies, lenfant et la dyademre/enfant, dune part pour mettre en avant des comptences LCl du jeuneenfant, et dautre part pour apprhender la dyade mre/enfant en termesdchanges et plus particulirement dtayage. La premire focalisation aconsist en un recueil dindices psycholinguistiques qui ne seront pas restitusici (IVOC, indice de vocabulaire ; IDL, indice de diversit lexicale, LME, lon-gueur moyenne dnoncs). En effet, lchantillon restreint de 11 enfants nepermet en aucun cas de valider les mesures quantitatives ralises, mais pluttde recueillir des tendances. Les calculs dindices sont disponibles dans lannexeA, et les rsultats dtaills sont disponibles dans le mmoire de recherche enorthophonie ralis par Desvergnes et Lebrun (2009). En revanche, nous privil-gions la seconde focalisation, oriente sur ltude qualitative de corpus des 11dyades, soit 22 interlocuteurs en situation de lecture partage. En effet, dans cecontexte, diffrents phnomnes interactifs ont t dgags et compars au sc-nario de lecture dcrit par Ninio et Bruner (1978), Ninio (1980, 1983). Ainsi, ildevient possible de lister diffrentes formes dtayage utilises par les mres,pour introduire lenfant dans un dialogue et lui donner un statut dinterlocuteur.Une approche linguistique de type conversationnel met en vidence des structu-res dchanges rcurrentes quand une mre et son jeune enfant regardent unlivre, ainsi que diffrents procds interactifs maternels. Au cours de cette tude, plusieurs paradoxes ont impliqu des choix tho-riques et mthodologiques. Dans le cadre dun langage en dveloppement, enobservant minutieusement les conduites langagires dun jeune enfant, nouspartageons la rflexion de Morgenstern (2009) comme quoi il est envisageabledmettre des hypothses sur son rapport la ralit, sur ses modes de rela-tion aux autres et au monde, sur sa capacit jouer, exprimer ses motions et changer dans des situations qui vont orienter son entre dans la langue etfaonner sa grammaire (2009 : 9). Cest dans cette vise de dcouverte que211 4. texte 244 13/12/10 10:07 Page 212nous avons recueilli puis analys les donnes, dans un va-et-vient permanententre ce qui relve du langage formel en mergence, autrement dit la languedans ses composantes phonologique, lexico-smantique, morphosyntaxique, etce qui provient de la communication naissante par lintrt partag pour les ima-ges du livre, par la participation lalternance des tours de rle, et lattirancepour les savoirs et les motions dautrui. De cette posture dobservateur quenous pensons bienveillante, nous avons profit du libre cours des changesmre/enfant, et des ractions maternelles au moment o lenfant les attendait.Ce travail na donc pas pour but dvaluer le bien-parler de lenfant ou lestayages russis de la mre. Le but est dexplorer dune part les capacits ver-bales de lenfant en lien avec son dveloppement cognitif, psychique, et avec sacomprhension du monde, puisque ses intuitions pragmatiques en pleine effer-vescence sont mettre en lien avec ses balbutiements linguistiques ; et dautrepart, de surprendre les stratgies maternelles en situation LP. Enfin, dans le butde faire ressortir des processus rcurrents, cette situation cologique filme at visionne de multiples fois pour dfinir des catgories de codage quintaient pas prtablies, mais qui ont t appliques lensemble des dyades.Cela dit, les prliminaires dinstallation, les regards la camra fixe installedans un coin de la pice, et les remarques pendant le rangement du matriel sont prendre en considration, dans le sens o lil de la camra a un impact sur lateneur des changes et sur la relation mre/enfant, malgr tout surveille et sur-prise dans son intimit. Seule, une comparaison avec une situation de lecturepartage similaire, extraite dun film familial, pourrait permettre de percevoirles effets du protocole dexprimentation. La difficult reste bien-sr de trouverun support de lecture comparable. Langage, communication et langue en mergence chez lenfant de24 mois Dans le processus dacquisition du langage, les diffrences quantitativesentre enfants de mme ge sont considrables, tant dans le domaine de la com-prhension que de la production de sons, de mots, ou de la complexit dnon-cs. Selon Bassano (2003) les chiffres disponibles montrent que la variabilitinterindividuelle concerne dabord le rythme de lacquisition : une mme com-ptence langagire nmerge pas au mme ge et ne se dveloppe pas la mmevitesse chez tous les enfants (2003 : 3). Les auteurs du prsent ouvrageapportent des informations dveloppementales les plus rcentes en la matire.Notre propos sera dinsister sur deux lments qui nous ont paru saillants dansle cadre de la situation LP : la polyvalence du pointage et linscription active212 5. texte 244 13/12/10 10:07 Page 213des enfants de 24 mois dans des formats dinteraction ritualiss un ge char-nire de leur dveloppement cognitif.Le pointage : un prcurseur langagier, communicationnel et linguis-tiqueIl est difficile dassigner des fonctions au pointage qui dpend la fois delge de lenfant, du contexte, et des interprtations des interlocuteurs. Nan-moins, dans la littrature, des types de pointage sont compars : dictique ousymbolique, monologique ou dialogique, proto-impratif ou proto-dclaratif.Dans la plupart des cas, le pointage sollicite linterlocuteur. A la suite des travaux sur lnonciation de Culioli (1990) appliqus destudes dinteraction denfants gs de 1 3 ans, Morgenstern (2009) conclutque le pointage permet lenfant dorganiser le regard conjoint, qui est unepremire triangulation, vritable entre dans la deixis. Lenfant sera alors capa-ble de construire laltrit psychique (2009 : 119). Ce processus dindividua-tion en lien avec autrui montre comment lenfant va demander caution ladulte(Brigaudiot & Danon-Boileau, 2002), et comment ce geste induit ou pas un par-tage rfrentiel et psychologique positif (Liszkowski, Carpenter & Tomasello,2007). Progressivement, et en observant son interlocuteur, lenfant comprend lasignification du geste dattirer lattention sur quelque chose dintressant, et ilpeut reproduire cet acte avec sa propre intention de communication. Le pointageproto-impratif correspondra alors une requte daction sur un objet de type je veux , donne-moi , alors que le pointage proto-dclaratif consiste montrer un objet choisi comme thme des changes et lieu dattention partageavec ladulte pour dsigner ce qui intrigue lenfant (Danon-Boileau, 2010). Ensituation LP, nous vrifions que le pointage dictique en prsence du rfrentinscrit les interlocuteurs dans un rapport dialogique en orientant conjointementle regard sur la cible du pointage. Morgenstern (2009) rsume limpact du pointage ainsi : Que ce soit entant quobjet dattention commune ou en solitaire, le pointage permet lenfantde segmenter le milieu environnant, de singulariser un lment saillant pour luiet den faire un rfrent. Lenfant peut alors parler de cet objet, pour lui maisbien sr pour lautre, le nommer, le demander, le commenter. Son activit demonstration lui permet de faire ses premiers pas dans la prdication : il extraitun lment du rel qui lentoure et linsre dans une proto-structure syntaxique deux lments. Cest partir de cet ancrage pragmatique que lenfant entre plei-nement dans le langage (2009 : 145). Autrement dit, il dcouvre un moyen departager ses reprsentations mentales et de les formaliser. Dailleurs Bates, Beni-gni, Bretherton et Volterra (1979) mettent en lien lutilisation du pointage avec la213 6. texte 244 13/12/10 10:07 Page 214richesse lexicale et lactivit de dnomination ; et selon Masur (1982), larponse de ladulte au pointage est souvent ltiquetage, ce qui permet lenfantde mettre en lien un objet et son nom. En dcrivant le passage de lemploi despointages celui des dictiques, Clark (1978) et Bruner (1981) dmontrent lacontinuit entre les gestes et la parole dans une syntaxe mixte : le pointage surlobjet seul devient un pointage sur lobjet doubl dun dictique verbal (l, a).Puis le couplage saccompagne du nom de lobjet, et pour finir, lenfant construitun nonc complet avec verbe, objet, sujet. Selon Goldin-Meadow et Butcher(2003), le pointage joue un rle important dans la transition entre les noncs un mot et ceux deux mots. Les combinaisons mot/geste permettraient dedclencher la syntaxe deux mots car elles sont produites par un systme bimo-dal (mot ou geste) qui apporte deux informations complmentaires. En situation de lecture dimages avec un jeune enfant, Hunkeler (2005)souligne la frquence du pointage et dduit que ce geste est indissociable duprocessus dapprentissage du lexique dans cette situation particulire. Dans unetude qui sappuie sur des suivis longitudinaux denfants gs de 7 mois 1 anet 11 mois, au cours dune lecture de livre pour enfants et de jeux de routine,Morgenstern, Leroy et Mathiot (2008) montrent comment le pointage et la pro-duction vocale se compltent afin davoir une double stratgie pour mieux atti-rer lattention de ladulte. Morgenstern (2009 : 134) insiste sur le fait que lasituation LP provoque des pics de pointage et quil est rare que les enfants poin-tent silencieusement. De mme, dans leur tude auprs de treize enfants gs de24 mois au cours dune lecture dalbum en interaction avec leur mre, Witko etal. (2008) notent dune part que le support du pointage intervient essentielle-ment avec le verbal dans le cadre dune syntaxe mixte, et dautre part que lacombinaison mot-geste reprsente 28% des manifestations de communication,contre 57% pour les manifestations verbales pures . Avec lge, Moreau etRichelle (1981) constatent galement que la communication des enfants est deplus en plus de nature vocale, prsageant ainsi de lentre dans la langue. Vol-terra, Caselli, Capirci et Pirchio (2005) ont prouv que ds 20 mois, la modalitverbale est prdominante sur la modalit gestuelle. Ces lments nous amnent penser que le support livre serait un mdia particulirement adapt pour quali-fier, voire mesurer la capacit de pointage dun enfant de 24 mois, et corrlati-vement prdire son entre dans la langue.Dveloppement de la pense et interprtation du monde inscrits dansdes formatsSur le plan cognitif, et selon la thorie piagtienne, les enfants de 21-23mois sont la fin de la priode sensori-motrice. Si lon se rfre plus spcifique-214 7. texte 244 13/12/10 10:07 Page 215ment lECSP, la priode de 17 24 mois correspond au niveau 3.5, conven-tionnel verbal . Entre les niveaux 3.5 et 4, la communication linguistiquepasse de lusage de mots isols la combinaison de mots. Il apparat ainsi quelge de 24 mois est charnire sur le plan du dveloppement verbal formel, maisgalement sur le plan des interprtations du monde, largement sollicites dansles contextes de communication du quotidien. En effet, cest au cours de scnes dattention conjointe routinires tellesque le bain, les repas, la toilette, les jeux ou la lecture dhistoire, que lenfantcomprend plus facilement le sens des mots car les noncs et les gestes sontrpts dans le mme contexte et/ou aux mmes moments de la journe. Bruner(1975) dveloppe lide fondatrice selon laquelle linteraction sociale entremre et enfant est structure en routines ritualises ou formats, et que cesmoments seraient le vritable creuset de linterprtation mutuelle. Il prcise sadfinition des formats dinteraction ainsi : Lacquisition du langage com-mence avant que lenfant nmette son premier discours lexico-grammatical.Elle commence quand la mre et lenfant crent un format dinteraction prdic-tible qui peut servir de microcosme pour la communication et la constitutiondune ralit partage. Les transactions qui se produisent dans de tels formatsconstituent linput partir duquel lenfant peut alors matriser la grammaire,comment rfrer et signifier, et comment raliser ses intentions en communi-quant (Bruner, 1998 : 129). Ainsi pour Veneziano (1987), lexistence deroutines daction ou formats, associs au fait que la mre et lenfant russissent centrer leur attention commune sur les mmes parties du rel [] contribuede manire importante au dveloppement des significations partages (1987 :76). Grce la structure rgulire et prvisible du format LP, lenfant dcouvrece que ladulte pense propos des objets dsigns sur les images par le regard,et peut construire son intention de communication. Ainsi, en coutant lhistoirede Monsieur Lapin, les enfants devront dune part prendre note des gots desanimaux pour des nourritures prfres, et dautre part interprter le comporte-ment dun renard qui dvore un lapin, mis en danger dans la rencontre fortuiteavec son prdateur naturel. Par une mise en lien des informations extralinguistiques, prosodiques,gestuelles et linguistiques, et dans une mise en jeu concomitante des diffrentesacquisitions, lenfant va pouvoir utiliser ses structures de langage pour contrleret raliser son activit communicative dune part, et dployer sa pense dans lalangue dautre part. Le tryptique LCl repose la fois sur la facult de langagepar laccs au symbolisme et le dveloppement des activits cognitives spcifi-quement langagires de dsignation, dnomination, programmation, vocationen lien avec lactivation des zones crbrales mobilises dans le traitement des215 8. texte 244 13/12/10 10:07 Page 216messages en entre/sortie. La dimension communicative sorganise par la miseen contexte et repose sur les ajustements ou calculs ncessaires la prise de rledans une situation de parole. Enfin, lacquisition de la langue se fonde sur desmcanismes linguistiques aussi lmentaires que lnonciation et la prdication luvre dans tout idiome. Ltayage maternel : ancrage, modalits et rle en situation LPLattachement, source dajustements rciproques Lattachement mre/enfant est essentiel pour aider lenfant seconstruire. Guedeney et Guedeney (2006) prcisent toutefois que lattachementne se fait pas uniquement la mre, mais toute personne qui interagit demanire positive et durable avec le bb, bien que celui-ci choisisse parmi len-tourage, une figure dattachement privilgie . Les deux auteurs citent lestravaux dAinsworth (1989) qui dfinit quatre caractristiques distinguant lesrelations dattachement des autres relations sociales : la recherche de proximit,la notion de base de scurit (cest--dire des capacits dexploration plus libreen prsence de la figure dattachement), la notion de comportement de refuge,avec retour vers la figure dattachement lorsque le sujet fait face une menaceperue, et enfin les ractions marques vis--vis de la sparation (Guedeney &Guedeney, 2006 : 15). A lvidence, les deux premiers traits conditionnent ladimension proxmique de lecture partage : lenfant se rapproche et se blottitcontre sa mre, pour couter avec fascination et bonheur lhistoire attendue.Dans ce creuset affectif, linteraction entre une mre et son enfant appa-rat trs diffrente dun change entre adultes. Lors des premires annes, uneactivit de guidage sera dploye par ladulte, notamment la mre, afin de fairevoluer lenfant sur le plan cognitif, psychoaffectif et langagier (De Weck,2000). Bernicot, Salazar Orvig et Veneziano (2006) insistent sur le fait que larelation dialogique qui se met en place au cours de la deuxime anne, grce ausupport de ladulte dans les dyades mre-enfant, constitue un moteur importantdu dveloppement langagier de lenfant aussi bien sur le plan structurel quepragmatique (2006 : 18). Au cours des interactions avec son enfant, la mreva utiliser divers procds, en lien avec les capacits de celui-ci, dans le butnotamment de faciliter son accs la langue. Plus globalement, ltayage mater-nel offre lenfant des moyens de sapproprier des apprentissages, si la mrearrive reprer les moments o ce dernier en a besoin, lorsquil cherche int-grer du vocabulaire ou la syntaxe (Vertalier, 2000). Chez des enfants plus gs,Veneziano (2002) prcise galement que la prsence dun adulte et son degr216 9. texte 244 13/12/10 10:07 Page 217de participation au jeu de lenfant [en situation dobservation naturelle] peutgalement avoir une influence puisque plusieurs tudes tmoignent que lencou-ragement de la mre, ses suggestions et le soutien quelle offre pour maintenirle jeu de fiction initi par lenfant donnent lieu un jeu plus long et pluslabor (2002 : 244).Modalits de ltayage maternel et procds pragmatiques Dans cet objectif dtayage, la mre utilise de nombreux procds, sersumant sous le nom de Langage Adress aux Enfants, ou LAE (Khomsi,1982). Egalement nomm langage modul (Rondal, 1983), Parler nour-rice (De Boysson Bardies, 1996), ou motherese (Girolametto, 2000), le LAEregroupe les multiples adaptations de la mre son enfant, afin de lui permettredtre pleinement en interaction avec lui. Dans ce but et selon les adaptations,elle apporte des modifications dune part sur la forme et le contenu de son mes-sage, et dautre part sur son utilisation adapte ou non la situation en cours.Les diffrences entre la langue adresse aux enfants et celle utilise entre adul-tes touchent tous les domaines de la langue : phonologie, syntaxe, smantique etpragmatique (Jisa & Richaud, 2005). Tout en incluant les marqueurs linguisti-ques, dits formels, notre attention sest porte sur trois types de procds fonc-tionnels dcrits dans la littrature et qui apparaissent diffrents moments de lasituation LP : les stratgies de retour et de reprise en raction une propositionde lenfant, et lindiage pour relancer lenfant en panne de rponse.Stratgies psycholinguistiques de feed-back Quil sagisse des feed-back selon Rondal (1983), ou des stratgies deretour selon Bruner (1987), ils sont dfinis comme la manire dont ladulte ra-git verbalement et non verbalement aux productions de lenfant. Quatre proc-ds se dgagent : feed back positif, correctif, de clarification, denrichissement.(1) Le retour positif concerne les diffrentes manires dont ladulte approuveles productions langagires de lenfant (Coquet, 2004 : 430). Il joue ainsi lerle daccus de rception du message produit par lenfant : oui , oui,une banane . Il sert aussi dvaluation, voire de renforcement : cestbien ! lorsque linterlocuteur approuve par exemple les paroles de lenfant etquil ralise un geste dapprobation par un sourire ou une caresse. (2) SelonLentin (1999), le retour correctif correspond une reformulation correcte deserreurs de lenfant. Daprs Rondal (1998), il sagit dinduire chez lenfant unenouvelle stratgie. La reformulation peut sattacher des erreurs linguistiquesde type phontique, smantique ou grammatical. (3) Selon Rondal (1983), lefeed-back de demande de clarification consiste demander des prcisions demanire verbale par une requte dinformation sous forme de question, rpti- 217 10. texte 244 13/12/10 10:07 Page 218tion, reformulation. Cette stratgie dattirer la rflexion de lenfant peut se rali-ser de manire non verbale par une mimogestualit de perplexit ou dtonne-ment. (4) La quatrime stratgie est le retour fonction denrichissement quiconsiste en la reprise de tout ou partie de lnonc de lenfant en le corrigeantet en y apportant des extensions (Rondal, 1983). Cette dfinition mixte de lareprise, correction et/ou ajout dinformation, nous a amenes approfondir cettenotion grce aux travaux de Bernicot, Salazar Orvig et Veneziano (2006).Stratgies discursives de reprises compltes ou partielles Ltude mene par Bernicot et al. (2006) avec trente-six enfants gs de26 28 mois, films en interaction dyadique avec leur mre au cours du goter,montre la place importante de la reprise (R) dans les changes. Plus justement,lhtro-reprise, ou reprise par linterlocuteur suivant du tour de parole prc-dent est dfinie par les auteurs selon quatre modalits diffrentes dans les cor-pus LP. (1) Dans la Reprise complte [RC], lenfant dit un nonc qui esr reprisintgralement par la mre. (2) Dans la Reprise complte avec ajout [RC+], len-fant propose un nonc, la mre le reprend intgralement et lenrichit. (3) Dansla Reprise partielle avec suppression [RP-], lenfant prononce un nonc, lamre en reprend une partie. (4) Enfin, dans la Reprise partielle avec ajout[RP+], lenfant produit un nonc, la mre reprend seulement une partie et lecomplte. Grce cette analyse linguistique approfondie, les modifications delnonc initial de lenfant sont prises en compte. Le rle de la reprise consiste tablir une relation de continuit dans lediscours en confirmant un lien thmatique entre les interlocuteurs. Spectateur delhtro-reprise de sa mre, lenfant sinscrit ainsi dans la squence dialogique.Quant aux mres, elles reprennent les noncs des enfants pour saccorder sur laforme des noncs, prciser la description du monde, et ajuster leurs tats men-taux rciproques. Ainsi, Veneziano (2000) constate : Pendant la deuximeanne, lenfant va reprendre plus facilement un nonc de la mre, qui est lui-mme une reprise ou une expansion de lnonc de lenfant, plutt quunnonc ne prsentant pas cette relation . Selon Franois (1982), des organisa-teurs plus ou moins stables se dgagent de ltayage mis en uvre par ladulte.Avec le tout petit, la question et la reprise arrivent en premire ligne.Stratgies daide par indiage Apportant un point de vue complmentaire relier aux techniquesdtayage orthophonique, Coquet (2004 : 439) dcrit la stratgie dindiage quise manifeste par diffrents types dindices [qui] peuvent tre utiliss pouraider lenfant voquer un mot ou bien le prononcer. Parmi les indices pro-poss en situation LP, certains peuvent tre dordre phonologique quand la mre218 11. texte 244 13/12/10 10:07 Page 219donne lenfant une bauche du mot : cest un la . Il peut sagir dunindice lexico-smantique : cest un poisson, cherche bien , ou contex-tuel : quand tu prends ton bain tu joues avec , le mot contextualis esttoujours rapport lexprience du sujet. Lindiage peut galement tre gram-matical : cest un , la mre aide lenfant en donnant le dterminant. Afindamorcer et de guider lvocation, ce type de stratgies peut relever de proposi-tions aussi varies que les contraires, le mime, une question choix multiple, ouune proposition fausse ou absurde pour faire ragir lenfant.Ltayage maternel en situation de lecture partageIntrts du livre auprs de lenfantLintrt de mettre lenfant en contact avec des livres ds son plus jeunege nest plus dmontrer. Snow et Ninio (1986), cits par Lano (1999), ontdgag des conventions qui fournissent lenfant un modle de comportementlors de linteraction autour dun livre, qui dfinissent corrlativement le com-portement de ladulte au cours de la lecture partage. Ces sept caractristiques,nommes contracts of literacy par leurs auteurs, sont listes dans le tableauci-dessous. Ils sont mis en correspondance, avec une grille dindicateurs,construite par Witko et al. (2008 : 33) partir de lalbum de Monsieur Lapin.Tableau 1 Contracts of literacy en lien avec les caractristiques du livre 219 12. texte 244 13/12/10 10:07 Page 220 Diffrentes tudes plus ou moins rcentes illustrent toutes ces caractristi-ques. Ltude francophone dj ancienne mene par Bergs et al. (1982) auprsde 60 orthophonistes a mis en vidence lintrt du livre pour stimuler lexpres-sion spontane des enfants. De plus, ladulte qui lit lhistoire, leur transmet tousles lments prosodiques, para-verbaux et linguistiques. A travers ce langagediffrent des noncs du quotidien, lenfant va pouvoir sapproprier de nouvel-les constructions, des mots jusqualors inconnus quil se mettra employer,enrichissant ainsi son vocabulaire. Enfin, ces professionnels remarquent gale-ment quil dveloppe les capacits de mmoire, dattention, de comprhen-sion en donnant lenfant loccasion de voir, regarder, comprendre, ordonner,enfin structurer (1982 : 433). De plus, le livre ouvre lenfant une autre lan-gue que celle quil entend parler tous les jours la maison, la langue de lcrit,qui se caractrise par une syntaxe bien organise, la prsence dun dbut etdune fin, ainsi que la cohrence lie au rcit de lhistoire (Bonnaf, 1994). Enoutre, par cette langue du rcit, le livre offre un accs limaginaire et au sym-bolisme, indispensables un dveloppement cognitif, psychoaffectif et langa-gier harmonieux. (Bergs & al., 1982 ; Rateau, 1998). Abordant la question de ltayage sur un plan ducatif, Lano (2000)affirme que la situation de lecture partage demeure le contexte le plus diff-renci par rapport trois autres contextes (repas, jeux, habillages). Dans cettesituation, le discours maternel contient la plus grande diversit lexicale, la plusgrande diversit syntaxique, le plus grand nombre de rponses adaptes authme, la frquence la plus leve de questions (discours sur le langage, tique-tage), et fait partie des deux contextes, avec les situations de jeux, parmi les-quels on observe la plus grande quantit de discours maternel (2000 : 92).Elle remarque que la lecture partage, tout en tant une activit ludique, permet lenfant de dvelopper un intrt particulier pour les livres, de partager sonexprience de lecture avec ladulte, mais reprsente aussi pour les parents unmoyen de stimuler le langage de lenfant. En effet, les livres proposent auxenfants une diversit de vocabulaire qui ne se retrouve gure dans le langageparl, et le langage utilis par les mres de diffrentes classes sociales durantles activits de lecture partage est plus riche et plus vari que celui utilis pen-dant les repas, les jeux ou lhabillage (Hoff-Ginsberg cite par Florin,2002 :10).Scnario de lecture et noncs types Comme il est stipul dans les sept contrats prcdemment dcrits, la lec-ture conjointe repose sur un ensemble de rgles qui modlisent le comportementde ladulte, produisant une situation trs rptitive et routinire. Bruner (1987)220 13. texte 24413/12/1010:07 Page 221la dcrit comme un scnario de lecture , dfini comme un modle dinter-action standardis, microcosmique au dbut, entre un adulte et un tout petitenfant, qui distribue des rles dlimits susceptibles de devenir rversibles plustard (1987 : 111). Ces changes supposent une attention conjointe et uneattribution de rles alterns, qui engendrent une permutation, et donne naissance une organisation squentielle. Tous ces savoir-faire acquis pendant les pre-miers scnarios ludiques sont transfrs dans la lecture de livres travers desstructures dchanges reposant sur des images. Des types dnoncs rcurrents,prononcs par la mre, sont gouverns par un ordre stable et des contraintessquentielles. Selon cette hypothse, Ninio et Bruner (1978) dcrivent la structure dia-logique de base comme une mise en squence dnoncs du type vocatif/ques-tion/tiquetage . La mre peut conduire cet enchanement avec lenfant ouseule, si ce dernier participe en rception et ne ralise pas la production atten-due. Nanmoins, ce procd donne accs un langage structur lenfant,rcepteur ou parleur. Selon les deux auteurs, la mre prononce tout au long de lalecture un nombre limit de types dnoncs, avec peu de variantes : on peut lesclasser en quatre catgories :(1) Le vocatif (V), pour attirer lattention regarde ! (2) La question (Q) quest-ce que cest ? (3) Ltiquette (E), ou dsignation cest un x (4) Le feed-back (F) oui Selon Bruner (1987 : 73), ces quatre types dnoncs forment unechelle de Guttman ordonne plus de 85% de reproductibilit. Ils forment lastructure fondamentale du scnario de lecture, atteste dans les donnes quenous avons recueillies. Parmi celles-ci, toutes les mres utilisent les trois der-niers noncs, cest pourquoi nous les considrerons comme une structuredchange prototypique [QRF : Question/Rponse/Feed-back]. Lobservationapprofondie des changes montre que la mre pose gnralement trois types dequestions :(1) Une question rfrentielle (QR) dans lattente de rfrence en lien aveclimage dsigne : Quest-ce que cest ? (2) Une question sur le prdicat (QP) : dans laquelle le prdicat est la partie dela phrase ou de la proposition qui porte linformation verbale ou lecommentaire sur le sujet : Quest-ce que fait X ? ; Comment est ? (3) Une question circonstancielle (QC) : dans laquelle la production attendueest majoritairement le lieu : O est X ? 221 14. texte 244 13/12/10 10:07 Page 222 Lenfant rpond (R) par une forme verbale, non verbale, ou mixte, en lienavec la question de la mre. Puis la mre intervient en utilisant les stratgiesexplicites en II.2. : feed-back, incluant les reprises, et/ou relance par indiage.Au vu de la profusion de donnes collectes, de nombreux autres procds, dif-frents selon les mres, se surajoutent entre chaque tape du prototype [QRF].Des procds interactifs en continu qui enrichissent le prototype [QRF]Il est admis que les mres sont constamment engages lorsquelles sadres-sent leur jeune progniture. En effet, elles rpondent la plupart des proposi-tions de lenfant qui ensuite sexprime son tour. Cet ajustement quasi systmati-que de lattention et des intrts de ladulte ceux de lenfant pourrait jouer unrle ds les premires acquisitions langagires. Bruner (1987) constate que lors-que celui-ci intervient sur une image, quil vocalise ou met une intentionnalit enutilisant une modalit para-verbale ou gestuelle, la mre interprte alors cette ini-tiative comme une bauche dtiquette et fait plus souvent, ce moment-l, descommentaires valeur de renforcement que des dnominations. Lorsque lenfantest g dun an deux mois, il ajoute que la mre devient plus stricte dans ses exi-gences et rpte la question quest-ce que cest ? jusqu lobtention dunerponse satisfaisante. Lano (2000) note que le questionnement apparatcomme un procd de choix pour faire parler les enfants (2000 : 84). Cetteobservation est confirme par dautres auteurs tels que Pirart et Leclercq (2005) propos denfants lgrement plus gs. Lorsque la mre sadresse son enfantde trois ans plutt qu un adulte, elles remarquent une augmentation des deman-des dinformation et des questions de la part de la mre. Elles notent de plus quecelle-ci attire souvent lattention de son jeune interlocuteur sur lactivit quilssont en train de faire. Ninio et Bruner (1978), ainsi que Ninio et Snow (1988)observent galement que les actes de langage utiliss par la mre prennent trssouvent la forme dune phrase prototypique simple (par exemple : quest-ceque cest ? ). Selon Trognon et Sorsana (2005), des procds ordonns, raison-ns et finaliss constituent un cadre structur rcurrent qui rend les conduites despartenaires prvisibles, ce qui facilite leur interprtation et permet lenfant departiciper lchange travers diffrents comportements en rponse ltayagematernel (Veneziano, 2000). Par ces diffrents comportements de questions, den-couragement, par ses corrections, vrifications et compliments, elle lui offre lesmoyens de rectifier et damliorer ses productions (Lano, 1999). Afin de tenir compte de la richesse des procds contenus dans les cor-pus, les formes dtayage maternel dgages par lensemble des auteurs citssont synthtises dans lannexe B. Ces lments psycholinguistiques mettentsurtout en vidence les procds maternels ; complts par une analyse de type222 15. texte 244 13/12/10 10:07 Page 223conversationnel, il va tre question de lorganisation des changes mre/enfant,en termes dintervention et de macro-actes de langage, afin de proposer deshypothses sur lintentionnalit des deux interlocuteurs. Les changes mre/enfant en situation LP Pour rendre compte des comptences communicatives prcoces, deschelles dvaluation sont dsormais disponibles. Mentionn en introduction,lECSP (Guidetti & Tourrette, 1993), est un outil qui fait suite aux tudes deSerbert et Coller (1981) cit par Nader-Grosbois (2006). Ces chelles tiennentcompte de lorientation pragmatique qui est apparue en psychologie dveloppe-mentale de deux manires : dune part en valuant les fonctions communicati-ves que le jeune enfant exprime, et dautre part en dcrivant le processusdchange quil utilise. Les trois fonctions retenues par la psychologie du dve-loppement pour valuer le jeune enfant, et notamment repres dans lECSP,sont linteraction sociale, lattention conjointe et la rgulation du comporte-ment. Dans la situation LP, lattention conjointe qui consiste partager son int-rt avec linterlocuteur sur le livre et lhistoire raconte, est la fonction de pre-mier plan. Quand au processus dchange, les auteures de lECSP retiennentchez lenfant linitiation dacte, la rponse ou le maintien. Ces trois rles socio-communicatifs, mis en exergue par Guidetti et Tourrette (1993), ont t mis enlien avec des notions dfinies en analyse de conversation (Sacks, Schegloff &Jefferson, 1978 ; Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubattel, & Schelling, 1985 ;Kerbrat-Orecchioni, 1996, 2005 ; Traverso, 1999).La complexit de la notion dchange conduit reprer dabord les unitsdialogales produites par les deux interlocuteurs, puis les units monologalesproduites par chacun. En effet, pour analyser les diffrentes strates de la situa-tion LP, une conception mthodologique sous forme dembotements nousamne tenir compte de cinq niveaux. Trois dentre eux sont des units dialoga-les, prises en charge par au moins deux locuteurs, ici la dyade mre/enfant :linteraction LP, les squences dtermines par les images du livre ou les tapesde lhistoire, les nombreux changes M/E ou E/M. Quant aux units monologa-les, elles sont assumes par un seul locuteur : ce sont les interventions compo-ses dactes de langage de chaque participant, soit la mre, soit lenfant. Cedcoupage a t appliqu aux corpus mre/enfant.Echanges et cycles produits par les dyadesPris en charge conjointement par les deux interlocuteurs, les changessont complets ou incomplets selon que la mre et lenfant rpondent mutuelle- 223 16. texte 244 13/12/10 10:07 Page 224ment leurs attentes ; ils sont de quatre types : (1) les changes completsbinaires contiennent une paire adjacente comportant une intervention initiativeet une ractive [I-R]. (2) En plus de ces deux interventions, les changes com-plets ternaires comptent une valuative qui valide en quelque sorte lenchane-ment binaire prcdent [I-R-E], avant de laisser la place un nouvel change.(3) Les changes incomplets [I- ?] sont composs dune initiative produite fond perdu , qui ne donne pas de suite dans les changes ; dans ce cas-l,lenchanement [I-R] nexiste pas. (4) Enfin, les cycles stendent sur plusieurschanges, dans lesquels lenfant et sa mre sont engags sur une mme ide, ousur un mme thme. Ils cooprent dans un enchanement dinitiatives et de rac-tives [I-R], quand les changes sont binaires, par des changes ternaires [I-R-E], ou par des changes incomplets [I- ?], quand lintervention initiative nen-gendre pas de raction rinvestie dans lalternance.Interventions et actes de langage produits par la mre ou lenfant En rfrence au modle genevois de Roulet et al. (1985), Colletta (2004)situe lintervention dun locuteur entre dialogue et monologue. En situation LP,trois types dinterventions senchanent dans les changes : (1) Les interven-tions initiatives (I) : spontanment, lenfant ou sa mre entre en interaction. Cesont les dclencheurs dun change ; (2) les interventions ractives (R) : len-fant ou sa mre ragit une sollicitation ; (3) les interventions valuatives (E) :lenfant ou sa mre valide et clt lchange en cours, un nouvel change peutalors dmarrer. De manire complmentaire, si lon se rfre la notion demacro-actes de langage (Nef, 1980), et la classification linguistique de Van-derveken (1992) adapte aux enfants de 24 mois par Witko et al. (2008), troistypes dactes de langage (ADL) composant les interventions sont attests aucours de la lecture partage : les ADL assertifs, directifs et expressifs. Les pre-miers visent expliquer un tat des choses dans le monde ; les seconds sontformuls en vue de faire effectuer quelque chose linterlocuteur par desquestions, requtes ou des ordres ; enfin les expressifs permettent au locuteurdexprimer ses tats internes et ses sentiments. Les trois types dinterventions etdactes de langage sont raliss par le regard, les gestes, des actions, des vocali-ses, des onomatopes, des mots, des noncs, en mode mono, bi- ou plurimodal.Dans cette approche, le codage des ADL est un moyen supplmentaire et nonexclusif pour valuer des actions accomplies par le langage.Concernant lintentionnalit, la littrature en psychologie dveloppe-mentale fait tat des proccupations des mres pour laccs aux connaissancesde leurs enfants. Dans une tude portant sur la lecture de livres dimages pardes mres des enfants gs de 17 22 mois, Ninio (1980) remarque que les224 17. texte 244 13/12/10 10:07 Page 225mres prsentent une certaine sensibilit au niveau de connaissances que pos-sde leur enfant et adaptent leur comportement au cours de la lecture conjointeen fonction des agissements de celui-ci. Comme nous lavons dj voqu en II propos des modalits dtayage maternel, ces observations rejoignent cellesde Bruner (1987), qui constate partir de lanalyse dune situation de lecturede livres dimages entre une mre et son enfant (au cours de sa deuximeanne) que pendant toute la dure de la lecture, la mre rgle sa participationdans la lecture du livre sur la comptence apparente de lenfant. Il est difficilede savoir jusqu quel point elle a conscience de ce quelle fait, tant ce rglageest automatique (1987 : 71). La mre contribue linteraction en consoli-dant les connaissances de lenfant par des dfinitions, des reformulations et desdveloppements selon la participation de lenfant (Lano, 2000). Quant auxjeunes enfants, les rfrences dveloppementales sattachent plutt dcrireles comportements psycholinguistiques dimitation, dtiquetage et de poin-tage, plutt que leurs intentions supposes, ou leurs aptitudes participer laco-construction des savoirs partags avec les adultes. Cest pourquoi nousavons cherch diffrencier et coder les structures dchanges pour donner unereprsentation diffrente du dialogue mre/enfant en termes de prises dinitiati-ves, de rponses aux attentes, douverture ou de ruptures thmatiques, en fonc-tion de ce que la mre et lenfant interprtent de la parole de lautre en situa-tion de lecture partage. Recueil et traitement des donnesPopulation et protocoleLa population de rfrence de cette tude est constitue denfants tout-venant, gs de 24 mois, plus ou moins un mois, de langue maternelle franaiseet monolingues. Ils proviennent de six crches parentales de la rgion lyonnaise.Sur les 15 dyades rencontres, les corpus de 13 enfants ont t transcrits. Afinde respecter scrupuleusement les critres dges et de langue, 11 ont pu treintgrs au protocole, six garons et cinq filles, qui figurent dans les rsultats ci-aprs par des prnoms fictifs. Lenfant le plus g est g de 24 mois et 28jours, et le plus jeune de 23 mois. La moyenne dge des garons comme desfilles est de 24 mois et huit jours. En tenant compte de la profession des mres,les enfants sont issus de milieux favoriss puisquelles ont toutes un niveaudtudes suprieures, sauf lune dentre elles de niveau BEP-Brevet. Inspir par le protocole cr par Witko et al. (2008), partir des travauxde Dunn, Flax, Sliwinski et Aram (1996), les enfants sont observs en interac-225 18. texte 244 13/12/10 10:07 Page 226tion avec leur mre dans le cadre de trois activits : lecture dun album illustr,jeu dappariement inspir du livre et activit de jeu symbolique incluant desfigurines appartenant au monde animal. Bien que la lecture partage dun albumillustr puisse apporter de nombreux lments dobservation sur la communica-tion de lenfant avec sa mre, la tche cognitivo-langagire qui consiste racon-ter un livre avec un enfant de 2 ans ne permet pas toujours dobtenir le mini-mum de 50 noncs, ncessaire pour effectuer des calculs psycholinguistiquessur le corpus verbal denfant. Quant au choix du livre, la slection de lalbum ralis par Testud et Tou-quette (2006) a t conserve. Il obit aux critres prconiss par Lentin (2001),Vertalier (2001, 2006). Bon apptit ! Monsieur Lapin de Claude Boujon(2001) est un album qui convient tout fait aux enfants de 24 mois sur diff-rents plans : vocabulaire et syntaxe adapts, locuteurs identifis et identifiablespar lenfant, alternance entre dialogue et narration, temporalit et texte suffisam-ment simple et clair. De plus, le livre-objet parat tout fait adapt la tranchedge observe car il est riche en couleurs vives, avec des personnages vivants,anims et expressifs. Il aborde les thmes des animaux et de la nourriture, trspriss par lenfant de deux ans en train de dcouvrir son environnement, et trsproches de sa vie quotidienne. La moiti des mots de lalbum (43 mots sur 80)sont rpertoris dans lIFDC 8/30 mois (Kern 2003, 2004). De plus, dans lesrelevs doccurrences dun corpus longitudinal denfant g de 12 mois 3 ans,le verbe manger est repr comme lun des deux premiers prdicats avec leverbe aller (Morgenstern, 2009).Transcription des corpusFormat standardis et dcoupage en noncs Etape-cl dans le dispositif danalyse, les diffrents temps du protocoleont t transcrits au moyen du logiciel CLAN (Computerized Language Analy-sis, ou Analyse Informatique du Langage), programme dvelopp dans le cadredu systme CHILDES (Child Language Data Exchange System : SystmedEchange des Donnes du Langage chez lEnfant, Mac Whinney, 2000). Unepremire transcription a t ralise deux transcripteurs afin de se mettre dac-cord sur les conventions utiliser ; puis les douze autres films ont t rpartistout en rglant par des concertations chaque difficult rencontre au cours duvisionnage et de lcoute des bandes. Dans CLAN, lunit de codage tantlnonc, il sagit den prciser une dfinition dans la prsente tude. Daprs Parisse et Le Normand (2006), la bonne segmentation en noncsdpend souvent de lenfant, de son ge et de la situation : les deux auteurs pr-226 19. texte 244 13/12/10 10:07 Page 227cisent qu on utilise trois critres appliquer au mieux et en privilgiant le cri-tre le moins ambigu pour une transcription donne : (1) un nonc doit res-pecter une logique syntaxique et tre la plus courte construction syntaxiqueindpendante du contexte (dun point de vue syntaxique), (2) un nonc corres-pond une et une seule courbe intonative (montante, descendante, alterne), (3)un nonc est limit (avant ou aprs) par un silence (par dfinition dau moins400 millisecondes) ou un tour de parole (cest--dire lintervention dun autrelocuteur). Aucun critre nest absolu et selon les circonstances ils peuvent secontredire entre eux (2006 : 24). A la suite de Brigaudiot et Danon-Boileau(2002), qui affirment que pour que lon puisse parler dnonc deux termesil faut quil y ait une unit intonative , et comme le langage utilis par lesmres et leur enfant de deux ans est trs mlodique, cest le critre de la courbeintonative qui est privilgi, celle-ci tant toujours associe une fin de proposi-tion. (exemples pris dans le corpus de Cyril : *MOT : un nuage ! *MOT : trsbien !).Codage du corpus Comme il est illustr dans lannexe C, la transcription sur CLAN se com-pose de deux types de lignes principales ou dpendantes. Les lignes principalesrendent compte des noncs de chaque locuteur, identifi MOT pour mother(mre) et CHI pour child (enfant). Parmi les lignes secondaires, cinq types decodages ont t ncessaires : la description de la situation extralinguistique, descommentaires sur lnonc, les gestes et actions effectues par les locuteurs, lesproductions dformes de lenfant, la correspondance entre le terme produit parlenfant et la forme correcte du mot dun point de vue phonologique. A la suite des travaux de Kendon (1980) et Cosnier (1984) sur lexistencede gestes vise communicative, et de travaux en psychologie dveloppemen-tale sur lassociation gestes et productions orales (Marcos, 1998), la multicana-lit de la communication a t code en fonction de trois modalits : verbale,gestuelle et motrice (Witko et al., 2008). Prendre en compte la modalit verbaleconsiste coder toutes les manifestations orales de lenfant, rires et vocalisa-tions compris. Elle est code sur la ligne %com. La modalit gestuelle concerneles regards, les pointages et tous les gestes illustrant la parole (mimer un pas-sage du livre par exemple), les expressions du visage et du corps (sourire, dire non ou oui de la tte, exprimer la peur). Dans la continuit de Testud etTouquette, (2006), la modalit motrice rassemble certaines actions dirigesvers autrui ou induites par le comportement dautrui ayant un rle dans la co-construction de lchange (2006 : 36), comme par exemple prendre un objet,le donner, tourner les pages du livre, repousser la tte de quelquun. CLAN ne 227 20. texte 244 13/12/10 10:07 Page 228permettant pas de faire figurer cette double dimension de gestes et dactions surla ligne principale, nous lavons note sur la ligne dpendante %act, qui rensei-gne, selon les cas, sur les modalits gestuelles et motrices : pointage, gestes co-verbaux et actions impliques dans lactivit communicative, en simultanitavec lnonc produit sur la ligne principale. Les trois modalits peuvent treutilises par lenfant dune manire isole ou en combinaison. Exploitation de la situation LP en clinique orthophonique La dure des trois activits a t variable selon les dyades pour une duretotale allant de 11 minutes 35 pour la plus courte 26 minutes 02 pour la pluslongue, la moyenne sur les 11 dyades tant de 16 minutes 25. Le temps consacr la lecture, de 3 minutes 38 7 minutes 37, pour une moyenne de 4 minutes 48,se rapproche de celui que Witko et al. (2008) dune moyenne de 4 minutes 40.Concernant la lecture proprement dite, deux positions enfantines ont domin :soit une coute attentive de lhistoire, soit une participation verbale, gestuelle,motrice ou trs souvent une combinaison des modalits. Afin de rendre comptedes phnomnes les plus saillants, lanalyse de cette routine interactive est pr-sente successivement selon les deux focalisations annonces : les enfants, puisles dyades.Focalisation sur lenfant Cette focalisation sur lenfant, et corrlativement sur larchitecture LCl,est centre sur trois indicateurs : lattention conjointe, les modalits communi-catives, ainsi que la prise en compte de lintelligibilit des enfants.Attention conjointe soutenue Si lon reprend lun des sept contrats noncs dans le tableau 1, latten-tion conjointe conditionne la lecture dun album illustr. Elle fonctionne cheztous les enfants de lchantillon qui ont tour tour regard les images que leurindiquait leur mre, et attir lattention de celle-ci sur une illustration particu-lire en cherchant son regard et/ou en lui montrant un lment du livre. Cesmoments ont t loccasion pour les deux partenaires de verbaliser ou de com-menter ce quils voyaient, dchanger sur un souvenir en lien avec un vne-ment du livre, de partager un instant complice. Les enfants ont pu maintenir leurattention pendant la totalit de la lecture, tant par leur intrt pour lhistoireentretenu par les multiples prgrinations du hros, et leur thtralisation parleur mre, que par les procds interactifs utiliss par celle-ci et qui serontdcrits ci-aprs.228 21. texte 244 13/12/10 10:07 Page 229Modalits communicatives A linstar de Witko et al. (2008), nous constatons que les enfants utilisenttrois types de modalits de manire isole (verbale/paraverbale, gestuelle,motrice) ou combines (verbale/gestuelle ou verbale/motrice). Le graphique 1montre la rpartition de ces modalits en fonction des enfants au cours de la lec-ture partage. La modalit verbale est prsente et prdominante chez tous les enfants delchantillon 59.06% en moyenne. La modalit verbale+gestuelle est reprsen-te 18.04% en moyenne. Les modalits gestuelle et motrice isoles suivent respectivement 10.15% et 9.15% en moyenne. La modalit verbale+motrice estla moins utilise, 2.65% en moyenne. Ces chiffres sont proches de ceux obte-nus par Witko et al. (2008), qui remarquaient une prpondrance de la modalitverbale seule, suivie de la combinaison verbale+gestuelle. Tout comme Ninio etBruner (1978), il est noter que la mre ragit autant la rponse de lenfant,que celle-ci soit verbale ou gestuelle. Cette attitude montre une fois encorequelle se met au niveau de lenfant, reprenant, reformulant ou compltant tou-tes ses productions pour le faire progresser.Le geste associ au verbal consiste trs majoritairement en un pointage :lenfant montre le sujet de sa production vocale, soit en redondance lors dunednomination (il montre le lapin en disant lapin ), soit pour complter sonnonc (il montre le lapin en disant tout doux ). Dans le graphique n2, onpeut noter que tous les enfants ont employ le pointage en complment duverbal au cours de la lecture. Hormis une enfant (Maryline), tous dpassent50% de pointage associ leur production verbale, trois dentre eux (Cyril, 229 22. texte 244 13/12/10 10:07 Page 230Sabrina et Julie) allant jusqu 100%. Maryline, dont le pourcentage de poin-tage combin du verbal est le plus bas, est celle qui a la plus haute LME (cf.Annexe A), tandis que Cyril, Sabrina et Julie ont des LME parmi les plus fai-bles. Ce genre de profil laisserait penser que lenfant qui manipule encorepeu la combinaison de mots utiliserait plus souvent le pointage associ sesproductions que celui qui combine des mots. Toutefois, ces observations sont nuancer au vu du petit nombre denfants observs, et du fait que certainsenfants possdant une LME relativement faible ont un pourcentage de poin-tage associ au verbal moins consquent ; et inversement, des enfants ayantune LME au-dessus de la moyenne de lchantillon utilisent beaucoup le poin-tage combin leurs productions. Cela montre, une fois de plus, que la varia-tion interindividuelle est prendre en compte dans les descriptions du langageen dveloppement, et que la multimodalit est un descripteur qui rsiste auxtechniques de codage. On ne constate pas dinfluence du sexe sur la modalit prfrentielle. Enrevanche, deux groupes se dgagent lissue de lobservation : un premier,constitu de six enfants, a trs largement recours la modalit verbale seule (aumoins 60% de leurs productions) et beaucoup moins aux autres modalits. Bienquemployant la modalit verbale, le deuxime groupe de cinq enfants utiliseaussi les autres modalits, dans des proportions variables. Si ces modalits per-mettent de dgager un profil, parleur ou plurimodal , il existe de fortesdisparits entre les enfants. Chacun a sa propre manire de sexprimer, en utili-sant tous les moyens dont il dispose pour se faire comprendre, malgr une prf-rence pour le verbal, plus ou moins marque ds lge de 24 mois. Ce qui posela question de lintelligibilit des enfants de cet ge.Apprciation de lintelligibilit 2 ans : une question mthodologique A cet ge, la phonologie est en plein dveloppement. De ce fait, les non-cs produits ne sont pas toujours pleinement intelligibles, ce qui rend le codagedes noncs extrmement fastidieux. Pour dterminer les mots prononcs parlenfant, il sagit de sappuyer sur tout ce qui peut fournir des indications, etnotamment les informations paraverbales apportes par la prosodie, et non ver-bales issues du contexte extralinguistique. Lorsque, malgr ces aides, la compr-hension du mot est litigieuse, le mot doit tre considr incertain . Les pro-ductions des enfants de lchantillon ont t considres intelligibles dans deuxcas :(1) les noncs sont constitus de mots porteurs dune signification vidente *CHI : naime plus les carottes ! %pho : nn Em ply le kaOt230 23. texte 244 13/12/10 10:07 Page 231(2) les noncs sont interprts malgr une portion inintelligible ou non tradui-sible not yyy pour un groupe de mots dans CLAN. *CHI : [