Lecture partagée 2 - A. Witko

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  • 1. RSUM : Cette tude sinscrit dans le champ mergent de lintervention prcoce en orthophonie et traite de lva-luation de la communication et du langage de lenfant de 24 mois. Elle concerne une population de 15 dyadesmre/enfant tout-venant, et propose un protocole dvaluation exprimental. Celui-ci sappuie sur lobser-vation fine denfants en interaction autour de supports et dinterlocuteurs diffrents, grce la ralisationdenregistrements vido lors dune lecture partage dun livre illustr et dun moment de jeu avec des marion- Glossa, n 103 (4-35), 2008,nettes doigt symbolisant les deux personnages principaux de lalbum. Pour complter, le Reynell III estadministr chaque enfant afin de recueillir des donnes normatives. Les corpus recueillis ont permis le calcul dindices psycholinguistiques tels que la Longueur MoyennedEnonc (LME), lIndice de Vocabulaire (IVOC), lIndice de Diversit Lexicale (IDL), ainsi quune clas-sification grammaticale du lexique de chaque enfant. De plus, lanalyse multimodale a tenu compte des dif-frents canaux utiliss par lenfant pour communiquer : langage verbal, gestes, activit. La situation de lecture partage est analyse de manire plus approfondie pour montrer : 1. certaines comptences cognitives telles que le pointage, les conduites dimitation, les images mentales, 2. la co-construction interactionnelle mre/enfant apprhende dune part en termes de structures pourreprer des types de format, dautre part en termes de fonctions pour rendre compte de lintentionna-lit mutuelle partir du codage des actes de langage. La complmentarit des approches psycholinguistique et interactionniste engendre ainsi de nouveauxoutils dvaluation, vise formelle et pragmatique, quil sera intressant dadapter la ralit de la cli-nique orthophonique.MOTS-CLS: Enfants (24 mois) - Evaluation - Comptences communicatives - Interaction mre/enfant - Pragmatique- Livre illustr - Communication non verbale.Agns WITKO Cline TESTUDSITUATION DE LECTURE PARTAGE ET Anne TOUQUETTEOrthophonistesUCBL - ISTREnseignantes lcoleINTERVENTION PRCOCE EN ORTHOPHONIE. dorthophonie de Lyon Ecole dOrthophonie de [email protected] TUDE EXPLORATOIRE POUR DCRIREET VALUER LES CONDUITES LANGAGIRES ETCOMMUNICATIVES DENFANTS DE 24 MOIS*par Agns WITKO, Cline TESTUD et Anne TOUQUETTESUMMARY : Picture-book reading and early intervention in speech therapy. Anexploratory work to describe and assess language and communicative behavior*Prsentation au Colloque dOrtho-phonie inter-universits De lain 24 months old childrenRecherche la Clinique Paris, les30 et 31 mars 2006, et aux Journes This study is inspired by recent work in the emergent field of early intervention by speech therapists. TheScientifiques dOrthophonie UCBLgoal of this research is to experiment an assessment protocol aimed at evaluating communicative and lan-et ISTR (Ecole dOrthophonie de guage abilities in 24 months French-speaking toddlers. In order to collect childrens production, a group ofLyon) Langage oral et orthopho- 15 mother-child dyads have been audio-video recorded in two specific situations : picture-book reading andnie. Diversit clinique, diversit despratiques , les 12 et 13 janvier 2007.finger-puppets play. In addition, Reynell III was administered to the child. Collected data was analysed inCette tude est ne dune collabora-terms of utterance length, lexical diversity and grammatical distribution. Moreover, data were observedtion avec deux tudiantes de lcoleaccording to communication modality : oral language, gestures and activity.dorthophonie de Lyon, Cline Testud The picture-book reading situation is especially analyzed to show how :et Anne Touquette, dans le cadre dummoire de recherche en orthopho-1. language abilities are to be considered in relation to cognitive competences such as pointing, imita-nie soutenu en juillet 2006 intitul :tion, mental imagesObservation de linteraction 2. the child and mother exchanges are observed to examine interactive format, and to characterize mutu-mre/enfant autour dun livre illus-al intentionality via speech acts theory. The psycholinguistic approach on the one hand, and the interactionist approach on the other hand allowtr dans un protocole dvaluationdu langage et de la communicationdenfants gs de 24 mois. Lyon : a more detailed description of formal and pragmatic aspects in the field of speech pathology.Ecole dOrthophonie.KEY-WORDS :Young child (24 months) - Assessment protocol - Communicative behavior - Mother/child interaction - 4Pragmatic - Picture-book - Non verbal communication.

2. INTRODUCTION Le bilan orthophonique du langage oral nous parat relever dune complmentaritentre la passation dpreuves standardises (tests talonns) et lobservation clinique**Ciccone, 1998du langage dans des situations propices un recueil de donnes plus souple. Ce com-promis parat envisageable grce ladaptation dun protocole tel que celui de Dunn etcoll.*, afin de contourner les contraintes inhrentes lobtention dun langage dit spon-*1996tan , un des paradoxes de lvaluation du langage conduisant lorthophoniste pro-voquer un tel langage. A partir dun vnement communicatif tel que la dcouverte conjointe dun livre entreune mre et son jeune enfant g de 24 mois, et complmentairement une situation detest, nous faisons une double hypothse : 1. une situation dinteraction de lecture partage, la fois flexible et indite, sera pro-fitable lobservation des conduites communicatives du jeune enfant, 2. cette situation tant fortement ritualise, elle sera le lieu de production de procdslangagiers quil sera possible de formaliser. Limportante variabilit interindividuelle caractrisant les productions langagiresdes enfants de 24 mois*, il parat insuffisant danalyser les productions orales sur les*Le Normand, 2000plans phonologique, lexical ou morphosyntaxique ; il sagit de complter lobservationformelle par celle des situations dchange adulte/enfant afin dvaluer les comptencescommunicatives de ce dernier en terme de finalits et de moyens. Linteractionmre/enfant lors dune lecture partage prsente la caractristique de proposer len-fant une situation routinise, rassurante et souvent trs investie par la dyade. Le livreest en effet un support attrayant qui constitue un objet symbolique auquel lenfant de24 mois peut accder. Il contient des informations linguistiques structures et organi-ses autour du droulement dun rcit*. Cette situation dinteraction est a priori propi- *Lentin, 1979, 2001 ; Vertalier, 2001ce rvler des savoir-faire communicatifs ainsi que certaines capacits cognitives delenfant, de mme que des procdures dtayage maternel*. Proposer une observation*Jan, 1979de linteraction langagire dans laquelle un jeune enfant est engag consistera dunepart clarifier la notion dobservation par rapport celle dvaluation, dautre part sintresser aux comportements de communication dans le dveloppement langagier,en revisitant notamment la notion de format. Le premier axe sappuie sur des travaux interactionnistes issus de lethnographie dela communication*, de la microsociologie du quotidien** et de la pragmatique lin- *Hymes, 1962 **Goffman, 1973guistique*, avec lobjectif suivant : concilier une approche situationnelle de type macro *Kerbrat-Orecchioni, 1990; Traverso,avec une approche communicationnelle de type micro, en intgrant lactivit aux canaux1999de communication observs. Sur le plan mthodologique, nous procdons une analy-se sur corpus vido selon les mthodes de transcription et de dcoupage de lAnalysedu Discours en Interaction* en privilgiant les allers-retours entre analyse structurelle *Voir pour la prsentation de ce champet fonctionnelle. (ADI) : Kerbrat-Orecchioni,0 2001 et Le deuxime axe est conu partir de travaux en psychologie du dveloppement,pour une application aux interactionsde groupe : Witko, 2004appliqus soit des outils de recherche tel que ECSP *, soit des outils cliniques *Guidetti, Tourette, 1993tel que Dialogoris *. Deux types de travaux sont alors convoqus : ceux qui portent*Antheunis, Ercolani-Bertrand, Roy,sur les formats dinteraction et leur rle dans la squentialit de linteraction commu-2003nicative*, notion reprise par Trognon et Sorsana** qui insistent sur le fait quune situa-*Bruner, 1983, 1984, 1987 **2005tion fortement ritualise sera le lieu de production de procds langagiers ordonns,raisonns et finaliss. La dmarche globale tient compte invitablement, dune part dela rencontre entre psychologie et pragmatique*, et dautre part des apports de la psy-*Bernicot, Trognon, 2002cholinguistique*. *Snow, Goldfield, 1982, 1983 ;Rondal, 1983 ; Le Normand, 2000 ;Parisse, Le Normand, 20065 3. LMENTS THORIQUES RETENUS Il est dsormais tabli que les expriences que lenfant vit au contact de son environ- nement physique, matriel et humain conditionnent son dveloppement global. Les inter- actions au sein desquelles il est impliqu participent llaboration de ses capacits de*Guidetti, 2002communication en lien avec son dveloppement moteur, cognitif et psychoaffectif*. Lapproche interactionniste est envisage par les deux axes prcdemment mentionns. LE COURANT INTERACTIONNISTE DAPPARTENANCE MICROSOCIO- LOGIQUE ET LINGUISTIQUEDfinir la notion dinteraction revient tirer partie des deux propositions formules*1973par Goffman* : au sens 1, linteraction de face--face est considrer comme () len- semble des interactions qui se produit en une occasion quelconque quand les membres dun ensemble donn se trouvent en prsence continue les uns des autres . Selon cette acception, nous utiliserons galement le terme de rencontre ; au sens 2, linteraction est dfinie comme linfluence rciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsquils sont en prsence physique immdiate lun de lautre .Lors dune rencontre (sens 1), le droulement des changes est conditionn par les*1962caractristiques de la situation dveloppes notamment dans le modle de Hymes*, com- prenant, entre autres, des contraintes inhrentes lvnement de communication telles que les finalits de lacte, lidentit des partenaires, les thmes traiter, les dispositifs*Maingueneau, 1996 physiques de lchange*. Aussi, les informations recueillies concernant les capacits com- municatives dun enfant sont-elles plus ou moins induites par le contexte situationnel*Rondal, 1983 ; Marcos, 1998 propos*. Ce constat sapplique videmment au bilan orthophonique du jeune enfant. En tenant compte de cette ralit, le cadre thorique de lethnographie de la communication, qui intgre les mthodes de lthologie humaine, sattache reprer les principales com-*Hymes, 1984 posantes dune situation de communication*. De plus, la dmarche thologique dobser- vation des comportements humains quelle prconise, semble en adquation avec la volon-*Cosnier, 1984 t dtudier les interactions mre/enfant dans des situations souhaites naturelles*.La linguistique interactionnelle propose un cadre thorique complmentaire pour com- prendre comment le sens 2 dinteraction slabore, en collaboration, au cours dune ren- contre : elle analyse les productions communicatives comme des co-activits se drou-*Vion, 1992lant sur les plans verbaux, para-verbaux et non-verbaux *. Cet aspect multicanal de la*1984communication, galement dvelopp par Cosnier*, met laccent sur la diversit des signaux participant la co-construction de lchange et distingue des indices voco-acous- tiques (verbaux ou vocaux), corporo-visuels (statiques ou cintiques), olfactifs et gusta- tifs. Cette approche, dveloppe pour dcrire tout type dinteractions, semble particuli- rement intressante pour tudier des interactions impliquant des enfants de 24 mois dont les possibilits rceptives et expressives sappuient encore beaucoup sur des lments extra-verbaux contextualiss.Un dernier point de vue interactionniste est convoqu pour analyser linteraction de*Roulet et coll., 1987 faon structurelle, grce au modle hirarchique labor par lEcole de Genve* qui dif- frencie six niveaux danalyse embots : lhistoire interactionnelle, la rencontre ou inter- action communicative, la squence (maintien dun thme ou dune finalit), lchange (plus petite unit dialogale), lintervention (plus grande unit monologale) et lacte de langage,*1970 **1972 concept dvelopp par Austin* et Searle**, dsignant la plus petite unit monologale vhi- culant une intention communicative. Afin que cette analyse de type conversationnelle puisse pleinement mettre en vidence les comptences pragmatiques de lenfant et ladap- tation de la mre aux comptences communicatives de celui-ci, nous adoptons la mtho-*1990de de lanalyse structurelle envisage par Kerbrat-Orecchioni*, applique la clinique*2005orthophonique par Witko*. Ainsi, nous diffrencions quatre structures dchanges :1. une construction binaire de type initiative/raction, reprenant la notion de paire adja- *1987 cente dfinie par Goffman*, 6 4. 2. des structures ternaires de type initiative/raction/valuation rpondant lencha- nement : question/rponse/validation ;3. des compositions par cycles qui regroupent des structures binaires ou ternaires autour dun thme, ici les personnages du livre, ou le savoir partag mre/enfant ;4. enfin, des changes tronqus dont lintervention initiative produira soit un flotte- ment dans les changes, soit une rupture et un abandon. En suivant notamment Guidetti* et Marcos**, nous considrons quune intervention, tout comme un acte de langa-*1998 **1998 ge, peut tre produite de manire non-verbale (gestes et/ou actions). Comme lont soulign ces auteurs, la notion dacte de langage peut tre largie celle dacte de communication pour tudier la pragmatique de trs jeunes enfants. De la classifica- tion de Vanderveken* et linstar de Guidetti**, trois actes de communication sont*1992 **1998 retenus : assertif, directif et expressif, les actes promissifs et les dclarations ncessi- tant un niveau dabstraction trop lev pour des enfants de 24 mois. Les travaux de Kerbrat-Orecchioni* ont permis daffiner chacune des trois catgories. *2001LE COURANT INTERACTIONNISTE EN LIEN AVEC LA PSYCHOLOGIEDVELOPPEMENTALE Les interactions rgulires et rptitives, vcues au cours de ses deux premires annesde vie, permettent lenfant de 24 mois de dcouvrir les bases des rgles conversation-nelles, de pouvoir exprimer des intentions de communication varies, dabord de faonnon verbale, puis de commencer combiner les units du langage oral sur les plans lexi-cal et syntaxique aprs une phase dimprgnation linguistique. De manire consensuel-le, les auteurs saccordent dire que linteraction (sens 1 de co-prsence) au sein de ladyade mre/enfant constitue le creuset du dveloppement de lenfant, en particulier surle plan des comptences communicatives et langagires. Deux concepts, dveloppsnotamment par Bruner*, concourent mieux comprendre la dynamique et les modalits*1983des interactions (sens 2 dinfluence) au sein de cette dyade : les formats et ltayage. Le concept de format de communication, support lacquisition du langage, dsignedes structures interactives stables reposant sur lattention conjointe en vue dun but par-tag. Les formats sinscrivent dans la continuit entre la communication prlinguistiqueet le langage ultrieur en offrant une flexibilit permettant lintgration de nouveauts ausein de structures dchange itratives*. Vcus quotidiennement par lenfant, les formats *Bruner, 1983 ; Marcos, 1998constituent des contextes dchange, systmatiss et prdictibles qui favorisent lint-gration de conventions, lmergence dattentes et la prise de rle dans linteraction*. Ils *Marcos, 1998permettent ainsi lenfant dacqurir les moyens de la communication verbale et non ver-bale ainsi que les principes du dialogue*. Enfin, les formats sont caractriss par un*Florin, 1999 ; Guidetti, 2002 ;ensemble de sous-structures que lenfant peut combiner dans de nouvelles situations din- Tourrette, Guidetti, 2002teraction. Cette modularit soutient par consquent ladaptation de lenfant aux situationsde communication, et participe ainsi lappropriation de savoir-faire pragmatiques*. *Marcos, 1998 Par ailleurs, linteraction adulte/enfant se caractrisant par une dissymtrie des com-ptences, les interlocuteurs de lenfant doivent adapter leurs comportements aux capaci-ts de celui-ci pour tayer sa progression. Franois* distingue deux niveaux dtayage :*1993la prsence mme de ladulte constitue un tayage global du fait daccepter ce que ditlautre, de lui manifester de lintrt ; au sein de celui-ci prennent place des interactionsde guidage ou tayages spcifiques . Le concept dtayage, dans cette deuxime accep-tion, a t largement dvelopp par Bruner en lien avec la notion de Zone Proximale deDveloppement*. Il consiste offrir lenfant un cadre lui permettant de raliser des acti- *Vygotski, 1934vits cognitives et/ou langagires quil ne pourrait russir seul*. Au cours de ces inter-*De Weck, 2000actions de tutelle, le niveau auquel se place ladulte est lgrement suprieur celui delenfant, ce qui amne ce dernier progresser. Selon Bruner*, les processus dtayage de *1983ladulte sexpriment notamment par la mise en place des formats. Dans la sphre langagire, cet tayage sexprime par des modalits particulires dadap-tation du langage de la mre sadressant son enfant, regroupes sous lappellation mothe-rese , ou Langage Adress lEnfant, LAE*. Selon Rondal**, cet ajustement touche*Guidetti, 20027**1983 5. plusieurs aspects du langage : dbit plus lent, contours intonatifs accentus, ton plus aigu, pauses plus marques, simplification lexicale et syntaxique, clart de la construction du discours. Sur le plan pragmatique, les noncs maternels sont surtout des questions din- formation et des requtes daction. On note galement de nombreuses reprises des pro- pos de lenfant quelles soient correctives ou expansives, ainsi que de nombreux feed-*Florin, 1999back accompagns dvaluations positives*. Le modle linguistique prsent par ladul- te volue paralllement aux progrs de lenfant ; sa complexit est toujours lgrement suprieure aux capacits dexpression de celui-ci. La mre soutient galement ses propres productions verbales par une communication*1983gestuelle adapte. Rondal* distingue dailleurs trois catgories de gestes : les gestes dic- tiques, pantomimiques et smantiques. Notons par ailleurs que limitation mutuelle entre la mre et son enfant contribue fortement soutenir la communication, permettant len-*Marcos, Rickebusch, 1998 ;fant dintgrer des modles communicatifs extra-verbaux puis verbaux*.Winnykamen, 1990 Dans la mesure o lenfant construit ses comptences communicationnelles et langa- gires notamment en interaction avec sa mre, envisager lobservation dune interaction mre/enfant dans le cadre du bilan orthophonique dun enfant de 24 mois semble aussi pertinent que la passation dun test, nous incitant par consquent enrichir les valua- tions formelles classiques. UNE NCESSAIRE COMPLMENTARIT DES APPROCHES VALUATIVES Lors dun bilan orthophonique, le thrapeute recueille des informations externes : il sappuie sur les renseignements obtenus auprs des parents lors de lanamnse et lors des contacts tablis avec les professionnels de la petite enfance en relation avec lenfant. Il doit donc envisager un travail en partenariat, avec la famille, les acteurs du secteur mdi- cal, paramdical, scolaire et les structures daccueil de la petite enfance. De manire com- plmentaire, lorthophoniste sappuie sur des lments internes. Il labore en effet une observation clinique de la rencontre grce aux outils dvaluation sa disposition. Ceux- ci savrent plus ou moins adapts aux spcificits de lvaluation de lenfant de 24 mois. Cest pourquoi la recherche dune objectivit maximale, lors dun bilan orthophonique ralis auprs dun jeune enfant, nous conduit privilgier une complmentarit dap-*Rondal, 1997 ; Deltour, 2000proches valuatives* en associant approche interactionniste et normative au sein dun protocole dvaluation. Compte tenu des limites inhrentes chaque approche, et comme le soulignent de nom-*Montfort, 1997 ; Rondal, 1997 ; breux auteurs*, la mise en synergie des apports potentiels de chaque type dvaluationDeltour, 2000 peut contribuer apprhender la complexit de la communication dans ses diffrentes dimensions. Aussi, un protocole dvaluation associant, dune part la passation dun test et dautre part un recueil dinformations varies concernant la communication de len- fant en situation dchange avec un adulte, doit tre tudi. Un tel dispositif permettrait dobtenir des rsultats complmentaires : des lments quantitatifs si lenfant se prtait la passation dun test langagier, un corpus de langage spontan dans des conditions semi- naturelles, ainsi que des informations concernant ses comptences communicatives et ses capacits cognitives. Dans un souci de proposer des situations dinteraction les plus naturelles possibles lenfant de 24 mois en situation dvaluation, nous avons men une rflexion propos des supports varis pouvant lui tre prsents et des interlocuteurs susceptibles dchan- ger avec lui. En effet, dans le cadre de lvaluation orthophonique du jeune enfant, un contexte dinteraction suffisamment familier et rassurant semble pouvoir permettre len- fant de rvler au mieux ses potentialits. Cependant, la nouveaut de la situation inter- actionnelle inhrente au bilan doit tre amnage pour viter que lenfant ne se replie dans une inhibition prjudiciable lvaluation. Le choix des supports utiliss conditionne les conduites de lenfant sur le plan verbal et non verbal. Suite une comparaison doutils disponibles, lutilisation dobjets au cours*1987de situations de jeu ou en tant que matriel de test existant dans le Reynell III*, nous parat adapte un change avec un enfant de 24 mois. Parmi les autres supports pos- 8 6. sibles, le livre, utilis notamment dans lECSP, a retenu notre attention, tout comme lesmarionnettes doigt galement disponibles dans le Reynell III. Ces supports pourraienttre intgrs un protocole dvaluation de lenfant de 24 mois. Le support livre feradailleurs lobjet dune rflexion plus approfondie ci-aprs. De plus, ce protocole pourrait aussi proposer lenfant des situations dchange avecdes interlocuteurs varis, savoir sa mre et le thrapeute. Il nous semble en effet lgi-time de porter une attention particulire un moment dinteraction entre la mre et sonenfant au cours du bilan*. Contrairement lorthophoniste qui rencontre lenfant pour *Belargent, 1994 ; Martin, 2000 ;la premire fois lorsquil est amen valuer ses conduites langagires et communica- Antheunis et coll., 2003tives, la mre peut faire des rfrences au vcu de lenfant, ses connaissances et sescentres dintrt. De plus, lobservation dune situation dchange mre/enfant permet lorthophoniste dapprcier les caractristiques interactives de leur communication. Cetteobservation constitue un axe de travail fondamental dans le cadre de laccompagnementfamilial. La situation dinteraction mre/enfant offre par consquent un cadre dobser-vation clinique cologique dans le sens o lenfant est dans une situation plus habituel-le. Lorthophoniste peut ainsi observer des changes potentiellement rvlateurs des inter-actions vcues quotidiennement au sein de la dyade rencontre lors du bilan dans desconditions amnages. MTHODOLOGIE ET ACCS AUX DONNESCONSTITUTION DU TERRAIN1- Population exprimentaleToutes les crches parentales des dpartements du Rhne et de lIsre ont t contac-tes par courrier, celui-ci prsentant brivement le projet dtude et sollicitant une ven-tuelle collaboration de leur part. Les crches parentales ont retenu notre attention car lesparents sont associs au fonctionnement de la structure, en tenant notamment des per-manences rgulires. Elles nous ont paru propices la rencontre de dyades mre/enfant,et lobservation des capacits de lenfant dans des conditions favorables. Nous avonsrencontr les ducatrices des jeunes enfants, puis contact par tlphone les parents prts collaborer pour rpondre leurs ventuelles interrogations et convenir dun rendez-vous la crche pour lexprimentation. Nous avons collabor avec 7 structures dont unenest pas parentale, retenue pourtant afin datteindre leffectif de 15 dyades mre/enfantfix pour lchantillon du recueil de donnes.2- LchantillonLeffectif de 15 dyades a permis de dgager des phnomnes rcurrents dans nos obser-vations. Lge des enfants est de 24 mois plus ou moins 1 mois. Nous avons exclu lescas de : prmaturit, handicap sensoriel, trouble neurologique, trouble du comportementet des interactions prcoces, retard psychomoteur, bilinguisme. Nombre AgeNombr CSP denfants moyen de mr(mois, jours)Cadres 8 Garons 824 mois et 5 jours Employes5 Filles7 24 mois 4 jours Sans profession1 Total 1524 mois 4 jours CSP non communique1 Tableau n1 : rpartition de la population par sexe et ge moyen.9 7. Nombre AgeNombre CSP denfants moyen de mres(mois, jours) Cadres8ns8 24 mois et 5 joursEmployes 5724 mois 4 joursSans profession 115 24 mois 4 joursCSP non communique 1 CSP : Catgorie Socio-ProfessionnelleTableau n2 : rpartition des mres par catgorie socio-professionelle.Toutes les dyades, dcrites dans les tableaux n 1 et n 2, ont t rencontres entre lemois de juin et le mois de dcembre de lanne 2005. Sur les 15 films raliss, 13 ontt retenus pour raliser une analyse de corpus. La situation prvue na pas pu se drou-ler avec deux petites filles. Cet chantillon correspond nos prvisions puisque nousavions vis un minimum de 12 dyades, et que nous avons finalement travaill sur 13.Cependant, lquilibre garon/fille initialement recherch na pas pu tre maintenu, puisquenous avons retenu 5 filles et 8 garons, rebaptiss par des prnoms fictifs.RECUEIL DES DONNES*1996 1 - Le protocole de Dunn et coll.**1996 **1997Nous nous sommes inspires du protocole de Dunn et coll.* cit dans Rondal**. Conupour recueillir du langage dans le cadre du diagnostic des troubles spcifiques du lan-gage chez des enfants dge prscolaire, il repose sur une rencontre trois partenairesminimum : un soignant et un enfant accompagn par un membre de sa famille. La situa-tion denregistrement dure environ 25 minutes avec trois moments :1. premier temps : pendant 5 minutes, une personne de la famille joue et communique avec lenfant ; le thrapeute enregistre, observe ;2. deuxime temps : pendant 15 minutes, lenfant est en interaction avec le thrapeute qui manie des techniques dincitation pour faire parler lenfant ;3. troisime temps : pendant 5 minutes, lenfant se retrouve avec la personne connue qui lui demande de raconter ce quil a fait et ce que lenfant veut faire maintenant.2 - Le protocole enrichi dun temps de lecture partageA partir de cette trame, nous avons conu une rencontre en trois temps, dont nous pou-vons communiquer les dures moyennes (voir Figure n 1 ci-aprs) :1. premier temps, dune dure moyenne de 4 minutes 40 secondes : la dyade mre/enfant interagit en regardant un livre illustr, en prsence dun adulte jusqualors inconnu de lenfant ;2. deuxime temps, dune dure moyenne de 16 minutes et 17 secondes : en choisis- sant des objets du Reynell III, ladulte entre en interaction avec lenfant de mani- re dirige pour valuer sa comprhension et son expression, en maintenant une pr- sence rassurante de la mre de lenfant. Conformment une pratique traditionnel- le en orthophonie, le test du Reynell III a t administr aux enfants dans le but davoir un aperu de leur niveau en comprhension et en expression. Prcisons ce*Traduction libre de Christine propos que nous avons utilis la traduction libre de lhpital Sainte Justine*, les testsDesbiens, M.O.A. Centre deRadaptation Mre-enfant defranais nexistent pas pour cette tranche dge. Cette partie normative du protoco-lHpital Sainte Justine (Montral,le aurait pu nous signaler des enfants atypiques. Cela na pas t le cas ;3. troisime temps, dune dure moyenne de 3 minutes 53 secondes : ladulte proposeQubec), en collaboration avecM. Mongeau et Y. Raymond, ortho-phonistes. lenfant deux marionnettes doigt, un lapin et un renard, les deux personnages- cls de lhistoire raconte. Afin daugmenter les chances de recueillir un corpus de langage spontan suffisamment consquent et afin de faire ventuellement merger de nouveaux comportements de communication chez lenfant, il nous a sembl oppor- tun de permettre une situation dchange plus informelle. A lissue de la passation 10du test, nous proposons lenfant de manipuler deux marionnettes doigt et de les 8. montrer sa mre, celle-ci pouvant alors initier des changes avec son enfant autourde ce support.Figure n1 : Les temps moyens par phase du protocole. 17:17 14:24 11:31 temps (min : s) 08:38 05:4602:5304:4000:0016:1703:53 LIVRE TEST M ARIONNETTES 3- Le livre : un support prometteur Production visuo-graphique dune certaine reprsentation du rel symbolis par des imagessocialises ou socialisantes, et soutenu par le discours dune histoire, le choix du livrerpond quatre objectifs, pour concevoir une situation dobservation semi-naturelle : 1. reconnatre ce stimulus comme ncessaire, voire incontournable dans le dvelop-pement naturel du langage : si lenfant senrichit des changes oraux au sein din-teractions sociales diversifies, il se nourrit galement du bain dcrits dans lequelil est plong ds son plus jeune ge* ;*Snow, Goldfield, 1982, 1983 2. imaginer une situation langagire flexible et indite dans le sens o une part dinat-tendu est permise au dtour dune page ou dune image, tout en reproduisant uneroutine sociale, puisquil sagit dune situation plus ou moins connue de lenfant, enfonction des habitudes familiales socio-culturelles* ; *Lano, 2000 3. profiter dune situation dattention conjointe apparemment banale, dune part pourobserver des oprations cognitives et psycholinguistiques telles que le partage dat-tention avec la mre, le pointage, ltiquetage, etc., dautre part pour recueillir uncorpus de langage de rfrence ; 4. diriger lactivit langagire grce lobjet livre : on parle et on regarde en mmetemps, les rfrents du discours restant sous les yeux ; on montre et on pointe, parconsquent on dirige et on maintient lattention sur les rfrents du discours ; enfin,on tourne les pages, si bien que les rfrents se succdent, la temporalit du rcit setrouve naturellement relie laction pratique. Lalbum Bon apptit ! Monsieur Lapin de Claude Boujon* a t minutieusement *1985observ au niveau du contenu et des illustrations, nous permettant de proposer une grillede recueil langagier propre ce support (cf. Annexe A). Il raconte lhistoire de MonsieurLapin qui naime plus les carottes. Celui-ci dcide daller voir chez ses voisins si la nour-riture est meilleure. Ceci lamne rencontrer diffrents animaux dont les gots ali-mentaires ne lui conviennent pas : la grenouille, loiseau, le poisson, le cochon, la balei-ne et le singe. Puis il rencontre le renard qui cherche le manger, mais qui ne lui croquefinalement que les oreilles. Monsieur Lapin se sauve et rentre chez lui o il se prpareune grande marmite de carottes qui soit disant font pousser les oreilles.CONDITIONS MATRIELLES DADMINISTRATION DU PROTOCOLE1- Proxmique et moyens techniques utilissLes rendez-vous fixs avec les mres pour lexprimentation ont tenu compte de leurdisponibilit, ainsi que des possibilits dorganisation des crches pour offrir un lieuadapt la rencontre. Les films ont donc t tourns diffrents moments de la journe11 9. dans des pices de taille et de confort variables. Nous avons privilgi chaque fois uneinstallation de la mre et de son enfant sur un tapis de sol agrment de coussins, ce quia favoris une lecture cte cte, avec un contact corporel plus ou moins marqu. Nanmoins,pour deux dyades, le protocole sest droul autour dune petite table, dans une salle devie de la crche et les enfants se sont retrouvs sur les genoux de leur mre pour le tempsde la lecture ; pour deux autres dyades, lexprimentation sest droule dans lamphi-thtre de lecture de la crche spcialement amnag pour cette activit. Linstallation technique a consist en lutilisation dune camra sur pied situe unedistance variable de la dyade selon les lieux, la bande vido tant double par un enre-gistrement audio. Lune des deux exprimentatrices soccupait de cet aspect technique,tandis que lautre avait en charge le droulement du protocole.2- Ce qui sapparente une consigneAprs avoir accueilli la dyade et officialis la signature de lautorisation ncessaire lenregistrement de la vido, la consigne suivante tait donne la mre pour lancer leprotocole : Voil le livre par lequel nous allons commencer. Installez-vous comme vous voulezpour le regarder avec votre enfant. Lorsque vous aurez fini, jinterviendrai auprs devotre enfant pour lui proposer des objets ; ce moment-l, ce serait bien de le laisserfaire tout seul mais vous pouvez ventuellement laider si vous sentez quil en a besoin.Enfin, je ferai choisir une marionnette votre enfant pour tablir un petit change aveclui et je vous demanderai de prendre le relais pour terminer cette rencontre par un chan-ge entre vous et votre enfant. TRAITEMENT DES DONNES ET CODAGE*Plty, 1993 ; Traverso, 1996Partant dune part de bases thoriques et mthodologiques* et dautre part dapports*Zwobada Rosel, 1998cliniques*, nous avons suivi la mthodologie danalyse de corpus avec le double objec-tif de formaliser les donnes langagires et de les interprter.FORMALISATION ET MESURES1- Transcription et principe dintelligibilitLe langage de lenfant de 24 mois tant en cours de construction, notamment sur leplan phonologique, nous avons d mener une rflexion quant la caractrisation de lin-telligibilit des productions des enfants de notre tude. Aussi, en nous rfrant au clas-*1923 sique triangle smiotique dOgden et Richards*, avons-nous dcid de considrer commemot intelligible toute production dun signifiant, mme trs dforme phonologiquement,que nous arrivions rattacher un concept ou un rfrent. De toute vidence, lutili-sation de la vido qui renseigne prcisment sur le contexte des productions, a facilitcette tche. Sachant que nous prciserons ci-aprs ce que nous entendons par nonc ,ceci nous a conduit diffrencier des noncs entirement intelligibles, partiellementintelligibles (au moins un mot a pu tre identifi dans lnonc) et non intelligibles. Enrapportant le nombre dnoncs intelligibles au nombre total dnoncs, nous avons puvaluer le pourcentage dintelligibilit (PI) de la parole de chaque enfant. Nous avonsdonc choisi de transcrire les productions de lenfant en phontique afin de les restituerfidlement grce la police de caractre Alphonetic. Nous avons cependant jug utile defaire figurer la traduction de ces productions avec lorthographe usuelle, chaque foisquelles taient intelligibles, en rfrence au contexte dans lequel elles taient nonces.Cette prsentation revient une transcription graphmique, sans intermdiaire phonolo-*Parisse, Le Normand, 2006gique, quand les enfants prononcent de manire audible et distincte*.Les vidos obtenues ont fait lobjet dune transcription dans leur intgralit en uti-lisant des conventions de transcription dfinies. Les corpus ont t ensuite formali- 12 ss sous forme de tableau Excel, en attribuant chacun des trois interactants (enfant, 10. mre, exprimentatrice) trois colonnes, dune part pour visualiser le droulement delchange en fonction de chaque interlocuteur, dautre part en tenant compte des troismodalits de communication : verbale, gestuelle et motrice. Ces modalits ont tmises en vidence par une comptabilisation de chaque type dinformations. De plus,nous avons fait figurer sur les corpus tous les commentaires ncessaires la com-prhension de la situation. Les quatre premires vidos ont t transcrites par unetranscription en double juge*, les autres vidos ont t transcrites par une seule per- *Pirart, Leclerc, 2005sonne avec discussion concernant les moments ou points litigieux. Les exigences deprcision de cette dmarche expliquent la dimension chronophage de cette tapede la recherche, puisquil faut compter environ une heure pour transcrire une minu-te de vido.2- Segmentation et objectifs danalyseQuant lopration de segmentation, cest un terrain sem dembches. Elle obit des principes de dcoupage qui conduisent des analyses complmentaires. Dans ce typede corpus, trois sortes dunits sont susceptibles dtre prises en compte :1. les tours de rle (TDR), units formelles de lanalyse conversationnelle, renvoient au mcanisme dalternance des locuteurs, tout en permettant un codage des trois modalits de communication slectionnes, ainsi quune analyse qualitative des changes et de ltayage propos par les adultes ;2. les noncs, tout en mesurant la marge dambigut que cette unit peut engendrer, permettent des calculs dindices de dveloppement langagier. On entend par non- c une squence verbale doue de sens et syntaxiquement complte * ; il est gn- *Maingueneau, 1996 ralement individualis par des pauses et grce lintonation*. Nous avons ainsi extra-*Le Normand, 2000 it des corpus, lensemble des productions verbales de lenfant, sans prendre en comp- te les rires et les vocalisations accompagnant lactivit pour obtenir trois mesures, tudies notamment par Parisse et Le Normand* sur la tranche dge de 24 mois :*2006 - la Longueur Moyenne dEnonc, LME, est calcule par le nombre total de mots dans les noncs intelligibles, divis par le nombre total dnoncs intelligibles, en visant un minimum de 50 noncs, objectif non atteint pour lun des 13 enfants, repr par un astrisque dans les rsultats ; - lIndice de Vocabulaire, IVOC, correspond au nombre de mots diffrents produits au cours de la rencontre*, ou nombre de types** ;*Le Normand, 2000 - lIndice de Diversit Lexicale, IDL, est dfini, dans un nombre dnoncs dter- **Parisse, Le Normand, 2006, min, par le rapport du nombre de mots diffrents produits (IVOC) sur le nombre total de mots produits, correspondant au RTO, rapport entre nombre de types et nombre doccurrences (nombre total de mots produits) dans Parisse et Le Normand*. Sachant que ce calcul se fait sur la base dun minimum de 50 non- *2006 cs*, nous avons calcul lIDL des enfants rencontrs en lappliquant arbitraire-*Rondal, 1997 ment aux 50 premiers noncs intelligibles de leur corpus.Enfin, en rfrence lInventaire Franais du Dveloppement Communicatif*, la clas-*IFDC, Kern, 2003sification grammaticale du lexique de chaque enfant a galement t apprhende en cal-culant la rpartition des pourcentages de noms, prdicats, indices de classe ferme etautres lments, au sein du nombre total de mots diffrents des noncs intelligibles etpartiellement intelligibles. Le recueil du lexique tant troitement li au contexte danslequel il est produit, il est difficile en pratique de dresser un inventaire exhaustif du voca-bulaire expressif dun sujet. Nous avons donc choisi de calculer des indices, afin de pou-voir comparer les enfants de la population entre eux, tout en renonant la possibilitde comparer leurs rsultats une norme ;3. enfin, le dcoupage en clauses a t labor dans un souci de lisibilit des corpus et dapprofondissement ultrieur de la caractrisation morphosyntaxique des produc- tions verbales*. Il na pas soulev de problmes particuliers. En effet, le langage de *Halliday, 1985 lenfant de 24 mois prsentant des structures syntaxiques trs simples, toutes les clauses rpertories chez lenfant sont assimilables des noncs.13 11. DMARCHE DANALYSE ET INTERPRTATION Devant lampleur des donnes recueillies, la prsentation de lanalyse des phnomnes langagiers et communicatifs est rendue possible par une double dmarche : top-down et multi-modale. 1- Une entre top down : du tout la partie Trois niveaux dobservation embots correspondent ainsi trois cadrages danalyse, rsums dans le tableau n 3 ci-dessous : 1. un cadrage partir du contexte dobservation : cest le premier niveau de la situa-tion ou rencontre communicative. Il sagit ici dune approche de type macro incluantles trois phases du protocole : livre, test et marionnettes. On sintresse alors au site*Schank, Abelson, 1977et la proxmique, au script de la rencontre dcoupe en squences*, au cadre par-*Goffman, 1987ticipatif compos de trois partenaires* et corrlativement au schma interlocutif detrilogue ; enfin aux dcrochages et aux divers alas, ainsi quau rapport la cam-ra et laction en cours ; 2. un cadrage partir du support livre : cest le deuxime niveau de linteractionau sein de la dyade mre/enfant. Sur un plan structurel, il sagit danalyser les typesdchanges entre les deux partenaires, ci-dessus lists : de fait, ce sont des units dia-logales, diffrencies en changes binaires, ternaires, changes par cycles et changestronqus. Sur un plan fonctionnel, on cherche accder ltayage propos par lamre son enfant ; 3. un cadrage partir de lhistoire et du rcit: cest le troisime niveau du texte conversa-tionnel. On sintresse ici la langue parle, mime et agie par chacun des deux parte-naires, les interventions de lenfant et celles de sa mre. Il sagit alors de prendre en comp-te les units monologales que nous envisageons au niveau des actes de langage directifs,assertifs, expressifs, comme nous lavons explicit dans les rfrences thoriques.Niveau 1Niveau 2Niveau 3La situationLinteraction Le texte conversationnel Rencontre communicativeDyade mre/enfant Productions de lenfant Productions de la mre Temps 1+2+3 Temps 1Temps 1 Niveau du script et des trois Niveau des changes pour les Niveau des interventions temps pour les troisdeux partenaires de la dyade pour chacun des partenaires partenairesde la dyadeAnalyse de la situation Analyse de Analyse de lhistoire et dobservation : site -lactivit langagire avec ledu rcit : langage crit proxmique - script - support livre : culture du oralis - mise en scne du temporalit - cadre livre - savoirs partags rcit - parole frache - signes participatif - dispositif vido conventions dusage - etc. corporels de la mise en mots Tableau n3 : dmarche danalyse. - etc. - etc. 2 - Une entre par la multimodalit En fonction du concept de multicanalit prcdemment mentionn, trois modalits sont retenues : 1. la modalit verbale prend en considration dune part les mots en fonction de leurintelligibilit et de leur agencement en noncs et/ou clauses, dautre part les aspectspara-verbaux sous forme de notation : changements de voix, onomatopes, syllaba-tion, rythme, variations dintensit, etc. Cette modalit concerne les productions ver-bales mesures, et paraverbales, telles que les vocalisations et les rires, non comp-tabilises ; 2. la modalit gestuelle prend en compte les gestes, mimiques et postures au sens demimo-posturo-gestualit dfinie par Cosnier et Vaysse*. Nous entendons par gestes*1992 14 12. les signaux corporels ayant une signification propre, signaux qui jouent de ce fait unrle non ngligeable dans la communication, notamment chez des enfants de 24 mois.Nous avons ainsi fait figurer dans les transcriptions le maximum de gestes observs.Nous avons pris en compte les gestes communicatifs recenss dans le tableau n 4,inspir de la classification fonctionnelle des gestes de Cosnier et Brossard*, dans *1984lequel nous prsentons quelques exemples pour chaque catgorie ; Gestes dictiques Pointage avec le doigt, la main, avec quelque chose dans la main, en tapant sur lobjet ou limage - signe de la tte pour dsigner un objet. Gestes phatiquesEchanges de regards - Regard tourn vers linterlocuteur. Gestes mimant le discours - En lien avec des caractristiques physiques (gestes illustratifs) : mou- vement alternatif des doigts qui voque la marche - gestes indiquant la taille dun objet. - En lien avec une action : mouvements de bouche pour le verbe man- ger - imiter un animal (ex : poisson). Gestes expressifs Dire non ou oui de la tte - hausser les paules - mimiques exprimant la peur - froncer les sourcils - moue de dception sourire. Tableau n 4 : exemples de gestes communicatifs.3. la modalit actionnelle concerne les gestes instrumentaux, au sens de Streeck*, revus*1996 par Grosjean et Kerbrat-Orecchioni*, cest--dire les gestes praxiques du sujet qui*1999 agit concrtement sur et dans la ralit du monde. Il nous a sembl judicieux de rper- torier certaines actions diriges vers autrui, ou induites par le comportement dautrui, des actions qui jouent un rle dans la co-construction de lchange. Ces actions, contrai- rement aux gestes, nont aucune signification en elles-mmes, mais sont produites en lien avec un contexte interactionnel et ne peuvent, notre avis, tre occultes. En rap- pelant ici le caractre empirique de ce relev dindices, lactivit en cours rvle ainsi certaines formes dintentionnalit de lenfant, que nous avons classes en deux cat- gories, tout fait spcifiques la prsente situation (tableau n 5). - Tendre ou lancer un objet quelquun pour lui montrer, lui donner ou latteindre. - Prendre ou chercher un objet en rponse une demande verbale ou gestuelle, mme sil ne correspond pas la demande. Activits - Imiter laction que quelquun vient de faire sur un objet (brosser, avec mdiation dobjet manger). - Faire une blague quelquun (ex : cacher un objet derrire le dos). - Intervenir auprs de lautre pour lui prendre quelque chose des mains, ou refuser de donner/lcher un objet que quelquun veut prendre. - Aller au contact, se rapprocher volontairement de quelquun pour se Activits rassurer, voir ce quil fait ou se dtourner. sans mdiation dobjet - Marquer son attachement par des tmoignages daffection (baisers, caresses).Tableau n 5 : exemples dactivits participant la construction de lchange.DISCUSSION DES RSULTATSAu total, 5 heures et 25 minutes de vido ont t transcrites minutieusement et analyses,dune part pour mieux apprhender le langage des enfants de 24 mois et dautre part pourdcrire la dyade mre/enfant. Les rsultats seront prsents en deux parties : dabord pourexploiter la globalit du protocole, ensuite pour dtailler le moment de lecture partage.15 13. LE PROTOCOLE DANS SA GLOBALIT1- Du ct des enfants de 24 moisa) Adaptation au protocole en trois temps13 enfants sur 15, soit 86 % de lchantillon, ont collabor. La dure moyenne du pro- tocole, de 25 minutes et 3 secondes, correspond nos prvisions. Nous notons nanmoins une rpartition ingale du temps des trois squences dans le protocole, comme nous avons pu le constater dans la figure n 1. En effet, la situation de test formel dure en gnral plus de la moiti du temps total, alors que la situation de lecture dure en moyenne entre 4 et 5 minutes. La dure de chaque squence, ainsi que celle de la totalit du protocole varient parfois du simple au double, voire plus, selon les dyades, traduisant ainsi une adaptation diffrente de celles-ci la situation et aux diffrents supports proposs.Le livre a t utilis conventionnellement par 12 dyades sur 13 : elles ont en effet dcou- vert lhistoire en respectant la chronologie des vnements, alors quune dyade a privi- lgi, sous limpulsion de lenfant, une exploration plus alatoire du livre. Nous prci- sons que Maxime, Milan et Clia ont regard le livre plusieurs fois avec leur mre. Ils font partie des enfants qui ont apprci lhistoire de Monsieur Lapin ; ils se sont dailleurs exprims volontiers au cours de cette situation et plus globalement lchelle de len- semble de la rencontre. La situation dinteraction avec les objets du test formel a t inves- tie par tous les enfants, mme par ceux qui ont t plus inhibs, en retrait ou lcoute pendant la lecture du livre. Linteraction mre/enfant autour de marionnettes a moins fait lunanimit, certains enfants dlaissant rapidement ce support, dautres rejouant, aids de leur mre, certaines scnes du livre ou trouvant loccasion de sexprimer quantitati- vement davantage, comparativement la lecture du livre.Deux fillettes ont t exclues de lanalyse pour deux types de comportement, que nous avons essay de comprendre :- lenfant (A) est reste en retrait et a fait preuve dinhibition par rapport la situa-tion. Elle revenait de la piscine, avait les mains occupes par son biberon et un mor-ceau de pain. Elle a accept la lecture du livre en mangeant son goter, dailleurselle a dit encore quand sa maman a termin la lecture, mais celle-ci semblaitpeu dispose refaire une lecture. Le moment de test a t impossible car la peti-te fille se cachait dans les bras de sa mre ;- quant lenfant (M.), ltablissement du contact a t difficile. Elle a refus lemoment du livre que nous lui avons propos deux reprises : en dbut de rencontre,comme prvu avec les autres enfants et en fin de rencontre au moment o nous luiavons prsent les deux marionnettes : le lapin et le renard, les deux hros du livre ;cette fillette na pas parl et sest montre peu cooprante, sauf pour manipuler lesjouets du test et pour les ranger dans la bote en fin de sance.Mme si la passation a t amnage et si les donnes recueillies sont extrmement riches, les interactions avec ces deux enfants nont pu tre retenues pour ltude de cor- pus car lensemble du protocole na pas t administr. b) Intelligibilit100 90 80 70 60Valeurs en % 50 par enfant 40 30Moyenne = 70.6%(e.t. = 12) 20 10 0 ia e M nrdEy eM nnR se Ti ricsaea16im h ill iu Figure n 2 : Pourcentage dnoncs intelligibles par enfant.o s ulilalie l haese am Loar PaC ot ax mLMJuicT m C 14. La moyenne obtenue est de 70.6 % dnoncs intelligibles, ce qui se rapproche des don-nes mentionnes par Rondal* qui affirme : lorsque lobservateur a accs au contexte *1983extralinguistique et paraverbal de lnonciation, on considre gnralement que lintelli-gibilit du langage de lenfant partir de deux ans environ se situe entre 75 et 95 % .Malgr les fortes disparits entre enfants (de 55 92 %), le langage des sujets rencon-trs est toujours intelligible plus de 50 %. c) Longueur Moyenne dEnoncs (LME)3,02,5Valeurs de la LME (*moins de2,050 noncs)1,5 Moyenne = 1.751,0(e.t. = 0,39)0,50,0 iaeM nrd Ey e M ann R se*Ti ericsae C a imhiu osul lielhaill il es LLo arPa Cotaxm M Juam Figure n 3 : Longueur Moyenne dEnoncs par enfant. ic TmLa LME moyenne pour les 13 enfants est de 1.75 avec un minimum de 1.24 et un maxi-mum de 2.55, ce qui corrobore les donnes de Le Normand* qui situe la LME moyen- *2000ne des enfants de 24 mois de son tude entre 1.5 et 1.75. Nous ne retrouvons cependantpas une LME suprieure pour les filles puisquau contraire, les garons de la populationde notre tude ont une LME de 1.81 tandis que celle des filles atteint 1.64. d) Indice de Diversit Lexicale (IDL) et Indice de Vocabulaire (IVOC) 0.60 0.50 Valeurs de lIDL parenfant (*moins de 0.40 50 noncs) 0.30Moyenne = 0,36 0.20 (e.t. = 0,39) 0.10 0.00 iaeM nrd Ey e M nn R s e*Ti eric sae C ah imiu osul ila lielhaill es LLo arPa Cotaxm M Juam ic Tm Figure n 4 : Valeur de lIDL par enfant. 200 180 160 Valeurs dIVOC par 140 enfant (*moins de 120 50 noncs) 1008060 Moyenne = 71,3-69 (e.t. = 37)4020 0 iaeM nrd Ey e M ann R se*Ti ericsae C ah imiu osul lielhaill il es LLo arPa CotaxmFigure n 5 : IVOC par enfant. M Juam ic Tm 17 15. La valeur moyenne de lIDL est de 0.36 avec un minimum de 0.22 et un maximumde 0.50.LIVOC prsente une valeur moyenne de 71.69 mots diffrents (minimum de 27 motset maximum de 172 mots).*2006 Etude de Le Normand et Parisse*Moyennes (carts-types) Maison FisherNombre dnoncsNombre de types Price : effectif deIVOCLME 50 IDL 40 enfants de 24 mois66 (41) 43 (25) 1,5 (0,4) 0.59 (0,1) qui jouent pendant 20 minutesCette valeur moyenne de lIVOC est suprieure celle donne par Le Normand et*2006 Parisse*. Ces auteurs donnent une valeur moyenne autour de 43 mots diffrents obtenuscependant grce une seule situation dinteraction de 20 minutes environ autour dun jeustandardis. La moyenne leve que nous obtenons est en lien avec la petite taille delchantillon (13 enfants) et son homognit (faible dispersion des scores) qui sex-plique sans doute par le rle de lenvironnement. De plus, le temps qui suscite le plusgrand nombre de mots diffrents est linteraction lors de la passation du test formel, quifournit en moyenne environ 60 % des mots diffrents recueillis sur tout le corpus. Cependant,nous ne pouvons prciser si cette observation est lie au support dinteraction, ou bienau fait que ce moment dinteraction soit le plus long.e) Classification grammaticale du lexique Moyenne Moyennes de lIFDCClia (Kern, 2000)Tessa % de noms(moy = 40,8 % ;Noms Camille* e.t. = 7,5) 60,6 %Paula% de prdicatsLose (moy = 19,5 % ;e.t. = 6,4)PrdicatsJulien 15,6 % Timothe% dICFEymeric (moy = 22,6 % ;e.t. = 6,2)ICFMaxime 8,9 %Milan % autres(moy = 17,1 % ;Richard e.t. = 5,1)Autres Marius14,8 % Lon0% 20% 40%60% 80%100%Figure n 6 : Classification grammaticale en quatre catgories des mots diffrents pro-duits par enfant.En se rfrant lInventaire Franais du Dveloppement Communicatif, nous avonscalcul les rsultats obtenus pour chaque enfant. Toutes les classes grammaticales sontprsentes chez tous les enfants et nous observons une prdominance de celle des noms.Cependant, cette prdominance sexprime dans une proportion moindre que celle indi-que par lIFDC. En effet, nous obtenons 20 % de noms en moins que dans lIFDC. Deplus, dans notre tude, la classe grammaticale des ICF est surreprsente si lon se rf- 18 re galement aux donnes de lIFDC. Nos rsultats corroborent ceux de ltude de 16. Foltzer et Silie*, tude dont le but tait dvaluer lincidence du mode de recueil des*2003donnes sur la distribution du lexique en catgories grammaticales. Pour des enfantsde 24 mois, ces auteurs ont montr des diffrences significatives entre lIFDC et desdonnes spontanes qui recoupent nos rsultats, mettant en vidence une plus fortereprsentation des ICF (surtout reprsents par des dterminants, des adverbes et despronoms) au dtriment de la classe des noms. Les rsultats obtenus concernant les pr-dicats et la catgorie autres se rapprochent des donnes de lIFDC. Notons la forteproportion de remplisseurs , ou fillers, parmi la catgorie autres (52.7 % enmoyenne), qui tmoigne de lancrage des enfants dans un processus de marquage gram-matical de leurs noncs. f) Multicanalit de la communication Les modalits de communication prsentes et utilises par chaque enfant ont t tu-dies sur la totalit de la rencontre dans le but dune part, de prendre en compte la diver-sit des moyens de communication utiliss et, dautre part, de mettre en vidence les sp-cificits lies aux diffrentes situations dinteraction. Nous avons retenu cinq possibili-ts dexpression : la modalit verbale seule ; la modalit verbale combine soit avec unou plusieurs gestes, soit avec une activit ; la modalit gestuelle seule et la modalit acti-vit seule. Nous navons pas retenu la combinaison de la modalit gestuelle et de la moda-lit activit qui demeurait rarissime.MoyenneClia% modalit verbale seule TessaCamille% Combinaison modalit verbale et Paula modalit gestuelle Lose Julien% Combinaison modalit verbale etTimothe modalit activit Eymeric Maxime% modalit gestuelle seule Milan Richard % modalitMarius activit seuleLon0% 20% 40% 60%80%100%Figure n 7 : Rpartitition des noncs des enfants par modalit de communicationlors de la rencontre.Les cinq possibilits dexpression sont prsentes chez 11 enfants sur 13 avec une pr-dominance de la modalit verbale utilise seule dans 60.8 % des cas en moyenne, et com-bine avec des gestes ou des activits dans 21.3 % des cas en moyenne. Ces rsultatssont en concordance avec une tude sur le rle des gestes dans lacquisition du langagede Volterra et coll.* qui dmontre que, ds 20 mois, des relevs de communication sou- *2005lignent quune plus grande proportion denfants produit de manire significative plus designaux communicatifs dans la modalit vocale que dans la modalit gestuelle.La prise en compte de la modalit gestuelle seule et de la modalit activit seule per-met nanmoins de comptabiliser 17.9 % en moyenne des manifestations communica-tives des enfants tout-venant observs dans ce protocole et reprsente plus de 20 % deces manifestations chez 6 dentre eux. 19 17. moyenne % modalit verbale seule protocole moyenne % combinaison modalit verbalesituation 3et modalit gestuelle % combinaison modalit verbale moyenne et modalit activitsituation 2 % modalit gestuelle seule moyennesituation 1 % modalit activit seule0% 20% 40%60% 80% 100% Figure n 8 : Rpartitition des modalits de communication par temps du protocole. La distribution des modalits de communication et de leurs combinaisons est cepen- dant variable selon les situations dinteraction proposes au cours du protocole. La figu- re n 8 montre que la part des productions exclusivement verbales fluctue peu au cours du protocole en oscillant autour de 60 %. Les situations 2 et 3 prsentent des caractris- tiques de distribution relativement similaires alors que la situation 1 affiche une spcifi- cit. En effet, cette situation suscite la plus forte proportion de productions verbales (89.2 % de productions verbales seules ou combines en moyenne). Notons que la part des productions verbales combine des gestes reprsente elle seule 28.7 % de len- semble des manifestations de communication dans la situation 1. De fait, cette situation dinteraction autour du livre est moins propice lexpression par la modalit activit, combine ou non des productions verbales. DU CT DE LA DYADE MRE/ENFANT DANS LA SITUATION DE LECTURE PARTAGE Etant donn la quantit importante des donnes rcoltes ainsi que lhypothse for- mule quant lintrt de lutilisation du livre au sein dun protocole dvaluation ortho- phonique, nous avons privilgi lanalyse des donnes recueillies lors de la premire situation dinteraction. La squence dinteraction autour du livre a t analyse structurellement, dune part au niveau des changes, dautre part au niveau des procdures dtayage maternel, et fonc- tionnellement au niveau des actes de langage produits par lenfant ou la mre. En tenant compte de la multicanalit, notre objectif est de mettre en vidence les types dchanges gnrs par la lecture dun livre et la rpartition des rles entre les interlocu- teurs, tout en reprant des structures dchanges rcurrentes, qui donneraient des indica- tions sur le fonctionnement interactif des dyades. 1- Principe dalternance Dans la situation de lecture partage, le nombre de tours de rle observ, qui corres- pond au nombre de fois o la parole passe dun interlocuteur lautre, est trs htrogne dune dyade lautre puisquil varie de 13 tours 144. Les dyades pour lesquelles le nombre de tours de rle est faible concernent des enfants intimids par la prsence dobservateurs inconnus (cas de deux enfants) ou des enfants attentifs la lecture prouvant peu le besoin dintervenir (cas de deux autres enfants). Notons cependant que la situation dinteraction autour du livre a toujours donn lieu des changes entre les mres et leur enfant.20 18. 30 Nombre de tours 25de rle par dyade 20en 1 minute 15 105Moy = 13,97 ;0e.t. = 6,80lia eeondn sen ica seaim h ill iu ar ul lie ilasserC Lm Loar ch Paot ax Te m M Ju CaMmEyRiMFigure n 9 : Nombre de tours de rle par dyade en 1 minute. Ti2- Types dchangesComme lindique la figure 10, la rpartition des changes au sein de chaque dyademontre que les changes binaires sont majoritairement reprsents (51.69 % en moyen-ne), que linitiative de ce type dchange revienne aux mres ou aux enfants. Lalternancedes tours de rle sorganiserait donc prfrentiellement sur lenchanement initiative/rac-tive, lors de la lecture dun livre.Le pourcentage dchanges tronqus nest pas ngligeable (24.62 % en moyenne), etsexplique le plus souvent par labsence de rponse de lenfant aux sollicitations de samre plutt que linverse. Cependant la ralit montre que la forte proportion dchangestronqus ninterrompt pas le droulement de lchange. Cette observation sexplique peut-tre par le fait que la lecture du livre et la dcouverte conjointe de limage apportentsimultanment la plupart des rponses attendues, par lenfant et/ou par la mre. Nous nepouvons cependant pas affirmer que le fort pourcentage dchanges tronqus soit li ausupport livre du fait dune impossibilit dtablir une comparaison avec une autresituation dinteraction impliquant des enfants de 2 ans. Certaines questions des mresnattendent parfois pas de rponses de la part de lenfant. Elles peuvent donner lieu unchange tronqu ou une rponse maternelle sous la forme de monologues. Ces dernierssont prsents chez 7 mres sur 13.La proportion dchanges ternaires est en moyenne de 23.68 %. Ces changes sont sur-tout linitiative des mres. Les mres produisent en effet de nombreuses interventionsvaluatives pour mettre un jugement sur les productions de leur enfant ou pour les valo-riser. Lenfant quant lui produit peu dvaluatives. Par consquent, les changes soninitiative sont en moyenne 72.88 % des changes binaires.Au cours de ce que nous avons appel cycle , 12 dyades sur 13 ont dvelopp aumoins un thme sur plusieurs changes. Les phnomnes langagiers reprs sont divers :un thme du livre peut tre dvelopp en apportant des lments nouveaux, la mre peutrechercher une meilleure comprhension de son enfant, ou lamener tre attentif ausupport propos ; enfin, lenfant peut chercher sapproprier par la rptition des carac-tristiques formelles du langage. Lexistence de cycles tmoigne de la possibilit de main-tien dun thme par la dyade durant au minimum deux changes. Elle rend compte descapacits dattention soutenue de lenfant et du soutien que sa mre lui apporte pour quilconstruise du sens. 21 19. Moyenne% changes Clia tronqusTessa(moy = 24.62 %Camillee.t. = 15,59) Paula Lose % changesJulien binaires Timothe(moy = 51,69 %Eymerice.t. = 18,19)MaximeMilan% changes ternaires Richard (moy = 23,68 % Marius e.t. = 11,42) Lon 0%10% 20% 30%40% 50% 60% 70%80% 90%100%Figure n 10 : Rpartition des types dchanges par dyade en pourcentage. Dans la figure 11, concernant la rpartition des initiatives au sein des changes, nous remar-quons que deux groupes se dgagent: un groupe pour lequel les enfants prennent peu dini-tiatives (5 enfants en prennent dans moins de 40 % des cas) et un groupe pour lequel lesenfants prennent beaucoup dinitiatives (5 enfants en prennent dans plus de 60 % des cas). Ltude des changes au cours de la squence livre nous a permis de dgager des structuresdchange rcurrentes qui sapparentent des formats de communication, dcrits ci-dessous.MoyenneClia T essaCamillePaula% dinitiatives de la mreLose (moy = 54,83% ; Juliene.t. = 27,72)T imothe % dinitiatives Eymeric de lenfant Maxime(moy = 45,17% ; e.t. = 2 7,72) MilanRichardMariusLon0% 20% 40%60%80% 100%Figure n 11 : Rpartition des initiatives de la mre et de lenfant par dyade.3- Deux formats de communication rcurrentsA linitiative de la mre, la premire dentre elles est de type ternaire. Il sagit du for-*1983 mat de communication observ et dcrit par Bruner* au sujet dinteractions autour dulivre runissant la mre et son enfant au cours de sa deuxime anne de vie. Ce formatsorganise comme suit (cf. TDR 3 5 dans lextrait de transcription de corpus, en annexe B) :- initiative de la mre : question de dnomination verbale ou gestuelle accompagneou non dune interjection (oh !) visant attirer lattention de lenfant ;- ractive de lenfant : tentative de dnomination adquate ou non, et/ou dsignation ; 22 - valuative de la mre : feed-back en fonction de la rponse de lenfant. 20. Nous observons ce format chez 10 dyades sur 13 : il est donc relativement prsent dansdes interactions autour du livre avec des enfants de 24 mois. Notons par ailleurs quil suf-fit parfois que la mre attire lattention de son enfant, par un pointage ou une interjection,pour que celui-ci dnomme le rfrent. Ceci pourrait tre interprt comme une intrio-risation du format par lenfant de 24 mois qui naurait plus besoin de lintgralit du mes-sage manant de sa mre pour comprendre son intention. Cependant, alors que cette struc-ture organise habituellement le droulement de la lecture chez les enfants de la tranchedge dcrite par Bruner, elle nest plus exclusive 24 mois. A cet ge, lchange autourdu livre ne semble donc plus spcifiquement ax sur ltablissement de rfrences. A linitiative de lenfant (cf. TDR 9 10 dans lextrait de transcription de corpus, enannexe B), la seconde structure repre sorganise autour dune base caractrise par : - initiative de lenfant de type question ou commentaire ; - ractive de la mre telle que : rponse, confirmation, correction, rptition. Chez certains enfants, les initiatives consistent surtout en questions dinformation notam-ment sous la forme de demandes de dnomination (du type /issa/ ou /ksa/ avec uneintonation montante), les enfants semblant ainsi reprendre leur compte un type dini-tiatives que leur mre a pu avoir ou peut encore proposer lors de la lecture dun livre.Chez dautres enfants, cette structure dbute par un commentaire reconnu par la mre quiy rpond. Notons que ce dernier cas est prsent chez tous les enfants, mme les plus inhi-bs. Cette structure de base organise sur le modle initiative de lenfant/ractive de lamre peut amener certains enfants se rapproprier les propos de leur mre par unerptition. Ajoutons quun cycle peut ventuellement slaborer si la mre renforce posi-tivement la rptition de son enfant. Certains cycles participent donc ltayage langa-gier mis en uvre par la mre au cours de la lecture. Les procdures dtayage maternelsont dcrites de manire plus dtaille ci-dessous.4- Procdures dtayage maternelLes interactions langagires impliquant de jeunes enfants sont caractrises par la pr-sence de procdures dtayage de la part de ladulte. Cet accompagnement langagier aidelenfant construire son langage sur les plans phonologique, lexical, syntaxique, sman-tique et pragmatique. Ces procds et leurs ventuels impacts sur la production de lenfantinfluencent la structure des changes. Pour en rendre compte, nous nous sommes appuyessur les travaux de Vinter*, qui retient trois phnomnes tmoignant dun partage de la mise *2000en mots : limitation verbale maternelle et enfantine, la reformulation des propos de len-fant, les demandes. Concernant plus spcifiquement le support livre deux procduresdtayage sont spcifiques : la reformulation du texte du livre et les lments prosodiquesutiliss au cours de la lecture. Nous allons commenter les chiffres ci-dessous, de la proc-dure dtayage la moins reprsente celle qui semble prdominante dans cette situation. Moyenne % dimitations (moy = 3,04 % ; Clia*e.t. = 3,38) Tessa % de reformulations Camille des propos de lenfantPaula(moy = 20,47 % ; e.t. = 12,19)Lose Julien% de reformulationsTimothe du texte du livre (moy = 18,05 % ; Eymeric e.t. = 11,19)Maxime* % de demandesMilan* (moy = 4,82 % ;Richarde.t. = 4,83)Marius % dlmentsLon prosodiques (moy = 53,63 % ;0%20%40% 60%80% 100% e.t. = 14,01)Figure n 12 : Rpartition des procdures dtayage maternel (*premire lecture). 23 21. Les demandesLa prsence de demandes est peu importante (4,82 % des procdures dtayage enmoyenne) mais tmoigne cependant de lintrt port par la mre la parole de lenfantpuisqu travers cette procdure, elle lincite se faire comprendre ou produire un motdont elle sait quil appartient son lexique.Les imitations des enfantsLa situation dinteraction qui nous intresse tant dissymtrique en terme de rles etde comptences langagires, lenfant de 24 mois nest souvent pas en mesure dapporterdes informations nouvelles au cours de lchange. Cependant, les rptitions quil peutproduire lui permettent non seulement dintgrer des tiquettes verbales, mais galementde participer lalternance des tours de rle et dexercer ainsi ses comptences pragma-tiques. La mre ne donne pas toujours une valeur communicative ces comportementslangagiers spcifiques du langage enfantin qui ne respectent pas encore le principe de*1979 quantit dcrit par Grice*. Privilgiant sans doute lapport dinformations nouvelles parla poursuite de lobjectif de lecture, les mres ne relvent pas forcment ces imitations,ce qui peut contribuer la forte proportion des changes tronqus note plus haut. Deplus, les imitations spontanes de lenfant et les reformulations maternelles peuvent ali-menter des cycles autour de thmes dont un des objectifs peut tre mtalangagier : rta-blir la bonne prononciation dun mot, apprendre une tiquette verbale approprie.La reformulation du texte du livreLe texte du livre fait galement lobjet de reformulations par toutes les mres, saufdans le cas de la dyade qui na pas abord le livre sous langle de lhistoire quil contient.Ces reformulations reprsentent une proportion non ngligeable des procdures dtaya-ge (18,05 % en moyenne). Elles sont constitues de simplifications ou dexplicitationsde noms inconnus de lenfant ( plancton = petites btes ) ou dactions relatives aurcit ( il quitte sa maison = il part dehors ). Elles concernent aussi des remplace-ments de pronoms personnels par le nom auquel ils se rfrent pour lever des ambigu-ts ( demande-t-il au renard = demande le lapin au renard ). Les mres exploitentgalement au cours de la lecture des thmes familiers leur enfant. Pour ce faire, ellesutilisent notamment des mots en lien avec le rcit appartenant au lexique de lenfant, destermes relatifs des tats internes particulirement investis par celui-ci tels que : pascontent , pas bon , fch , il a peur .La reformulation des propos de lenfantToutes les mres ont reformul certains propos de leur enfant, mme lorsque les pro-ductions de certains dentre eux taient trs peu nombreuses. Les reformulations mater-nelles, de 10 mres sur 13, sont surtout caractrises par des corrections formelles por-tant sur la phonologie et la morphosyntaxe des noncs des enfants. Les reformulationspermettent galement denrichir le langage de lenfant, que ce soit pour rectifier un ti-quetage erron (8 mres sur 13), ou pour offrir lenfant un modle syntaxique plus com-plexe mais potentiellement accessible car sappuyant sur sa production (9 mres sur 13).Notons enfin que la part des reformulations maternelles est plus importante que celle dessimples rptitions (3,04 % en moyenne). En effet, le langage des enfants de 24 moistant en dveloppement, les mres apportent invitablement des lments correctifs laparole de leur enfant tout en les valorisant.La prosodieLa procdure dtayage la plus utilise par les mres est la prosodie (53,63 % des pro-cdures dtayage en moyenne). La proportion de cette procdure par rapport dautresest dautant plus leve que lenfant parle peu, la mre ayant alors moins de propos reformuler ou imiter. Toutes les mres utilisent des lments paraverbaux pour donnerdu sens lhistoire. Laccentuation des mots smantiquement pleins ncessaires la com-prhension (surtout des noms danimaux et daliments) donne lenfant les informations 24 22. principales du rcit. De plus, toutes les mres modulent leur voix en interprtant certainspersonnages du livre. Cette mise en scne apporte au rcit, par lutilisation de diffrentstimbres de voix, une dimension motionnelle qui renforce la comprhension de lenfantet le plaisir partag. Chez plus de la moiti des mres, les variations dintensit tendent diffrencier les temps de lecture du texte crit (intensit plus forte), des temps de com-mentaires (intensit plus faible, voire voix chuchote). La mre donne ainsi lenfant lapossibilit de distinguer le langage crit oralis par la lecture de lhistoire, du langageoral proprement dit. Cette diffrenciation contribuerait implicitement montrer len-fant que deux codes coexistent dans la parole du lecteur. Les variations dintensit et derythme sont galement utilises pour attirer ou maintenir lattention de lenfant. De plus,certaines productions maternelles portant des caractristiques prosodiques marques gn-rent une forte proportion des imitations verbales repres chez les enfants. Grce laprosodie, la mre met la porte de lenfant des signifiants quil saisit et quil peut sap-proprier grce au processus de rptition. Cependant, lenfant est aussi capable dimitersa mre sans que celle-ci ne mette forcment en uvre des procdures dtayage pr-cises. Sans doute la situation dinteraction autour dun livre est-elle suffisamment routi-nise pour tre tayante en elle-mme. Nous avons en effet remarqu que 10 enfants sur13 imitent au moins une fois les productions de leur mre, tmoignant ainsi dune partde lintrt et du sens quils portent cette situation, dautre part du rle que peut jouerle livre dans lapprentissage dtiquettes verbales.5- Lintentionnalit travers les actes de langageEtant donn lge des enfants concerns par notre tude, nous ne retenons de la typo-logie de Vanderveken* que les actes de langage (ADL) directifs, assertifs et expressifs. *1992Nous cherchons mettre en vidence les diffrentes intentionnalits gnres lors de lalecture dun livre chez la mre et chez lenfant, en prenant en compte les modalits danslesquelles elles sexpriment. Notons quune production verbale, gestuelle ou motrice peutavoir plusieurs intentionnalits au moment o elle est produite (par exemple, un acte delangage peut tre la fois expressif et assertif) et quune intentionnalit peut sexprimerdans diffrentes modalits simultanment (par exemple, on peut dnommer en pointant ;on peut dire non en hochant la tte et en sen allant, etc.).Pour chaque type dADL, nous avons dgag des catgories. Ces catgories ayant tdfinies suite ltude des corpus recueillis pour la situation dchange autour du livre,elles ne sont donc pas forcment adaptes dautres situations dinteraction. Notons ga-lement que lattribution dune intentionnalit pose la question de lintersubjectivit. Lecodage que nous avons effectu contient invitablement une dimension interprtativeinhrente la notion dacte de langage. Les catgories suivantes, dans le tableau n 6,sappuient sur les effets reprs dans la dynamique des changes : - Demandes dun faire, ou requtes, telles que les ordres, les requtes Actes directifs (dir.)daction, de permission, dattention. - Demandes dun dire ou questions dinformation. - Etiquetage, lavis sur une proposition (confirmation ou dngation), Actes assertifs (ass.)des commentaires sur une situation au sujet dune personne, dun objet ou dune action. - Expression dmotion ou dtat interne (peur, joie, tristesse, dception, Actes expressifs (exp.) surprise, etc.). - Expression de motivation (refus, volont, envie, rassurance, etc.).Tableau n 6 : catgories et exemples dactes de langage. 25 23. M oy enne Clia% de non interprtablesTessa (moy = 8,42 % ;e.t. : 5,17) Camille Paula% dADL-dir(moy = 13,61 % ; Losee.t. = 15,26)Julien% dADL-ass Timothe (moy = 61,99% ;Ey merice.t. = 18,85)M axime % dADL-expM ilan(moy = 15,98 % ;e.t. = 14,16) Richard M arius Lon 0%20% 40% 60% 80% 100%Figure n 13 : Rpartition des ADL par types chez les enfants. La figure n 13 ci-dessus montre que les trois types dADL sont prsents chez 10 enfants sur 13. Tous les enfants expriment des ADL-ass, lesquels sont majoritairement reprsents (61,99 % en moyenne), ce qui semble en lien avec un support faisant appel la fonction rfrentielle. Nous notons que certains enfants utilisent les ADL-dir en plus grand nombre : Clia et Maxime notamment. En effet, ces enfants prennent beau- coup dinitiatives lors de la lecture en posant des questions leur mre. Ajoutons enfin que deux enfants (Camille et Paula) nont pas exprim cette intentionnalit. En ce qui concerne les ADL-exp, ils sont observs chez tous les enfants en proportion variable (sauf un). La part des intentions de communication non interprtables est relativement faible (autour de 8 %). Ce rsultat pourrait sexpliquer par la prise en compte des dif- frentes modalits de communication utilises par lenfant (cf. figure n 14), ainsi que le contexte de production des noncs en manipulant un support. Cette dmarche mul- timodale permettrait de lever un certain nombre dambiguts dans linterprtation des intentionnalits. Moyenne Clia% dADL en modalitverbaleTessa (moy = 63,68 % ;e.t. = 14,42) CamillePaula% dADL en modalitLose gestuelle(moy = 28,68 % ;Juliene.t. = 14,40) Timothe% dADL en modalitEymeric activit(moy = 7,53 % ;Maximee.t. = 8,27)MilanRichard Marius Lon0% 20% 40%60%80%100%Figure n 14 : Rpartition des ADL par modalits dexpression chez les enfants.26 24. La part de la modalit gestuelle et de la modalit activit nest pas ngligeable mmesi la modalit verbale est privilgie (moyenne de 63,68 %). Nous navons pas organi-s nos donnes de faon pouvoir valuer la part exacte des ADL exprims par une com-binaison de modalits ; nanmoins, ltude de la multicanalit de la communication ayantsoulign limportante proportion de productions verbales accompagnes de gestes lorsde la lecture dun livre, nous pouvons en dduire que les gestes soutiennent souvent laparole des enfants de 24 mois. Ceci est vrifi pour ltiquetage verbal qui est accom-pagn dans 30,29 % des cas, dun geste de pointage comme nous le vrifions dans lafigure 15 ci-dessous. Ce geste, prsent chez 12 enfants sur 13, reprsente 74 % des gestes intentionnalit assertive produits par les enfants, les autres gestes tant essentiellementdes gestes illustratifs, qui miment le discours.Moyenne Clia Tessa Camille Paula Lose % dtiquetage verbal sans pointage (moy = 69,71 % ; Juliene.t. = 26,49)Timothe % dtiquetage verbal Eymeric avec pointage (moy = 30,29 % ; e.t. = 26,49) Maxime Milan RichardMarius Lon 0%20% 40%60% 80%100%Figure n 15 : Etude de la combinaison de la modalit verbale et de la modalit ges- tuelle dans ltiquetage chez les enfants.Chez les mres (cf. figure n 16), le support du livre faisant appel la fonction rf-rentielle, les 3 types dADL sont prsents avec une majorit dADL assertifs (43,6 % enmoyenne). Cela dit, aucune tendance gnrale ne se dessine. On remarque 5 mres, dontles ADL directifs dpassent la moyenne car elles produisent des questions dinforma-tion, ou des requtes dattention cherchant stimuler un enfant inhib, ou calmer unenfant agit. 88 % des ADL expressifs sont exprims en modalit verbale, notammentpar des lments paraverbaux, tels que le rire, les interjections, la prosodie.27 25. MoyenneClia Tessa% de non-interprtablesCamille (moy 0,75 % ;e.t. = 1,35) Paula Lose% dADL-dir(moy = 34,36 % ; Julien e.t. = 17,70)Timothe% dADL-ass(moy = 46,3 % ; Eymerice.t. = 16,92) Maxime% dADL-exp Milan(moy = 18,59 % ;e.t. = 12,90) RichardMariusLon0%20%40%60% 80% 100% Figure n 16 : Rpartition des ADL par types chez les mres. LMENTS DE SYNTHSE Cette tude apparat extrmement stimulante pour lobservation du langage en mer- gence, chez de trs jeunes enfants. Revenons dabord sur la dmarche dvaluation construi- te pas pas partir des donnes, puis sur la contribution ltude du langage denfants de 24 mois et enfin sur des perspectives cliniques. LA COMPLMENTARIT DES OUTILS DVALUATION Lintentionnalit dirige dans la passation de tests laisse entrevoir ces instruments de mesure comme un haut lieu de projections et dattentes ; il semble ncessaire de miser sur une complmentarit doutils et sur une double approche : dune part une observation partir des principes mthodologiques issus de la dmarche ethnographique et dautre part *2005 une valuation critrie telle que Pirart* lenvisage en nonant des critres attendus, ou indicateurs de dveloppement, propres une activit. Grce un outil tel que le livre illus- tr, plus flexible quun test pour dcrire des aspects dynamiques du comportement lan- gagier (cf. annexe A) et selon la mthode thologique qui rhabilite lobservation en milieu semi-naturel, orientant ainsi vers une analyse serre du langage spontan, voque *2005 notamment par Huppet*, ce protocole fournit ainsi deux apports pour lvaluation ortho- phonique : une description macro de la rencontre ethnographique mre/enfant et une des- cription micro de la co-construction des changes au sein de la dyade. La tendance actuelle la modlisation impose la prudence, mais il se pourrait que la conception de protocole de ce type, partir de tches structures, reste une piste fcon- de approfondir pour lanalyse de la communication auprs de jeunes enfants. Mme si ce dispositif nest pas idal sur le plan des biais et des alas, nous avons rempli deux objectifs : dune part contrler leffet de stress au niveau des trois partenaires, lenfant, la maman et lexprimentatrice, dautre part lcher prise et laisser libre cours au drou- lement des changes. La dimension naturelle et authentique ressort quand on visionne les bandes vido et quand on transcrit les changes, ce qui confre une dimension cli- nique, inhrente ce type de recueil de donnes.28 26. LE LANGAGE DE LENFANT DE 24 MOISA partir dune situation de communication minutieusement amnage, lorthophonis-te disposera dun langage observable en soi et travers ses effets, en dcrivant de mani-re concomitante le dveloppement linguistique et pragmatique. Dans le prsent contex-te, quelques rsultats mritent dtre souligns : 24 mois, lenfant tout venant semble en trs bonne voie pour se faire comprendreverbalement, en interaction avec un adulte tranger, puisque les enfants du groupedpassent tous 50 % dintelligibilit ; par ce type de protocole, le calcul de la LME est possible pour un enfant de 24 mois ;de plus, cette mesure est reprsentative des chiffres issus de la littrature ; 10 enfants sur 13, soit 76 % des enfants de ce petit groupe, laborent un langage infor-matif qui passe par la multicanalit, do la ncessit de construire des grilles dob-servation qui intgrent les trois modalits : paroles, gestes et actions ; le codage des modalits de communication reprables chez des enfants de 24 moisqui regardent un livre avec leur mre, conduit proposer des critres, qui pourraientdcrire un profil de dveloppement langagier : par exemple un profil verbal quand lenombre de clauses dominante verbale est suprieur la somme des autres clauses,tous types confondus, un profil multicanal quand la somme des clauses gestuelles,actionnelles et mixtes est suprieure la somme des clauses verbales ; concernant la relation mre/enfant, nous avons accs un accrochage rfrentiel viaun monde reprsent par les images dun album qui raconte une courte histoire. Enutilisant le support Livre, les hypothses sur lintercomprhension sont lies conjoin-tement au rcit et au rapport limage. Des notions dveloppementales-cls permet-tent de relier prcurseurs langagiers et activit cognitive : attention conjointe, alter-nance des tours de rle, pointage, orientation du visage et circulation du regard, conduitesdimitation par laction, expressions faciales, vocation de signifiants (par des mots,des gestes ou de laction), attention soutenue, production de mots spontane, indui-te ou rpte, structure du rcit (temporalit, successivit, causalit) ; enfin, la mise en place des formats est un tmoin de la structuration des changes :cette situation dobservation rend compte dune capacit dappropriation dun rle,en termes de dsirs et de rponses aux attentes, tant chez la mre que chez son enfant.Quelle mise en lien de la part de lenfant et de sa mre ? Comment lenfant instru-mentalise-t-il sa mre pour la faire ragir ? Comment adapte-t-il son comportementde manire lui faire faire quelque chose ? Comment reconnat-il les informationsapportes par sa mre ? Autant de questions qui se posent notamment dans le cadrede laccompagnement familial.LES PERSPECTIVES CLINIQUES LISSUE DE CETTE TUDE Des critres dobservation pour laccompagnement familialCette dimension na pas t exploite dans le prsent recueil de donnes ; cela dit, lecodage des actes de langage, de mme que le reprage des procdures dtayage donneaccs la co-construction des changes par la dyade. Le visionnage du film avec ladul-te participant a t propos une maman. Trois axes pourraient relever dobjectifs vissen accompagnement familial :1. lanalyse de la situation dinteraction par la maman qui remarque : - les mots produits : Il ne produit pas de syllabes ; - lexpression de son enfant : On ne voit pas assez lexpression du visage car il est sur les genoux ; - lattention : Il est attentif ; - le rapport laction : Cest lui qui a une raction directe et qui ouvre le livre ;2. une comparaison avec le comportement actuel de lenfant : - Lintonation a chang depuis ; - Il ne rpte pas alors quaujourdhui, il rpte ; - Il nimite pas les bruits alors que maintenant il les imite ;29 27. 3. une prise de conscience de ses propres attitudes communicatives dadulte : - Maintenant au lieu de lui dire montre-moi, je lui dis : cest quoi ? ; je le lais- se parler davantage et il devient acteur et pas seulement spectateur ; - Maintenant, jai chang dattitude et je le fais davantage participer . Un projet doutil standardis : Regardons ensemble Monsieur Lapin La rencontre trois, telle que nous lavons envisage (cf. annexe C), pose la question des ressources et des contraintes dune telle situation ; elle doit tre scrupuleusement tu- die notamment au niveau de la consigne, de linstallation proxmique des diffrents partenaires, de la possibilit de relecture ou pas. En prenant ce genre de prcautions et aprs appropriation du livre, le thrapeute du langage testera sa capacit observer et suivre la dyade mre/enfant de manire trs mthodologique sur les trois niveaux dga- gs (situation interaction et changes texte conversationnel) en annotant la grille des indicateurs langagiers (cf. annexe A) qui devrait tre utilise prochainement, dans un nouveau recueil de donnes. Ladaptation dun tel protocole ncessite des analyses de corpus complmentaires, dune part pour exploiter des activits en lien avec la lecture partage de lalbum et recueillir un corpus suffisant pour le calcul de la LME et dautre part pour envisager une analyse non tributaire de la transcription, lactivit clinique ne permettant pas de transcrire les corpus de nos patients pendant des heures. CONCLUSION Grce cette recherche clinique exploratoire, les corpus obtenus ont permis le calcul dindices psycholinguistiques et lanalyse des moyens utiliss par lenfant pour com- muniquer : langage oral, gestes, activit. Ltude de la squence dinteraction autour du livre a permis de caractriser les changes mre/enfant, ltayage maternel et les inten- tions de communication de lenfant, rvlant ainsi tout lintrt de proposer une situa- tion dinteraction semi-naturelle lors du bilan orthophonique. Les approches psycholin- guistique, interactionniste et pragmatique ont permis dune part de dcrire des comp- tences cognitives et communicatives denfants de 24 mois et dautre part de recueillir des informations sur les structures dinteraction au sein desquelles ils construisent leurs comptences au quotidien. Ce protocole ayant rvl de nombreux intrts, des outils dvaluation sous forme de grilles dobservation sont exploiter et exprimenter pour ladapter la ralit de la pratique orthophonique. BIBLIOGRAPHIE ANTHEUNIS, P., ERCOLANI-BERTRAND, F., ROY, S. (2003). Dialogoris 0/4 ans orthophoniste : les bilans orthophoniques prcoces. La prvention pour lenfant de 0 4 ans et sa famille. Nancy : Com-Mdic. AUSTIN, J.L. (1970). Quand dire, cest faire. Paris : Seuil. BELARGENT, C. (1994). Dpistage et prise en charge prcoce en orthophonie. Glossa, 41, 26-34. BERNICOT, J., TROGNON, A. (2002). Le tournant pragmatique en psychologie. In BERNICOT, J., TRO- GNON, A., GUIDETTI, M., MUSIOL, M. 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