UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIDAD DE POST GRADO

EPISTEMOLOGÍA

HERNAN QUIROZ AGUIRRE(Compilador)

Material publicado en concordancia con la Ley N.º 1374, Art. 69: “Pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, científicas y artísticas y aun la obra entera, si su breve extensión y naturaleza lo justifican; siempre que la reproducción se haga con fines culturales y no comerciales, y que ella no entrañe competencia desleal para el autor en cuanto al aprovisionamiento pecunario de la obra, debiendo indicarse, en todo caso, el nombre del autor, el título de la obra y fuente de donde se hubiese tomado”.

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LECTURA 1

¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE LA EPISTEMOLOGÍA?1

A Fernando Salmerón

I. LA RECIENTE ECLOSIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA

La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico. Mera hoja del árbol de la filosofía hace medio siglo, la epistemología es hoy una rama importante del mismo.

Para comprobar la afirmación anterior basta advertir el peso relativo de las publicaciones y de los congresos en este campo. Mientras hace medio siglo no había ninguna revista especializada en epistemología, hoy hay al menos tres de nivel internacional —Philosophy of Science, The British Journal for the Philosophy of Science y Synthese— así como algunas publicaciones nacionales. También hay colecciones enteras de libros dedicados a temas epistemológicos.

El número de cátedras de epistemología se ha multiplicado (a veces excesivamente) y son cada vez más numerosas las universidades que tienen departamentos o institutos de epistemología, a veces juntamente con lógica o con historia de la ciencia. Se realizan numerosas reuniones nacionales e internacionales, en particular congresos inter-nacionales cuatrienales organizados por la International Union for the History and Philosophy of Science. Hay, además, diversas organizaciones nacionales de funcionamiento regular, tales como la Philosophy of Science Association (U.S.A.), la British Society for the Philosophy of Science, la Canadian Society for the History and Philosophy of Science, y las novísimas Asociación Mexicana de Epistemología, Asociación Venezolana de Epistemología y Sociedad Colombiana de Epistemología, precedidas por la ya difunta Agrupación Rio platense de Lógica y Filosofía Científica y el Grupo Uruguayo de Lógica y Epistemología, también fenecido.

La epistemología se ha convertido, en suma, en un área importante de la filosofía, tanto conceptual como profesionalmente. Por consiguiente vale la pena averiguar qué es y para qué sirve o podría servir.

2. EL PERÍODO CLÁSICO DE LA EPISTEMOLOGÍA

Hasta hace medio siglo la epistemología era sólo un capítulo de la teoría del conocimiento o gnoseología. Aún no se habían advertido los problemas semánticos, ontológicos, axiológicos, éticos y de otro tipo que se presentan tanto en el curso de la investigación científica como en el de la reflexión metacientífica. Predominaban problemas tales como el de la naturaleza y alcance del conocimiento científico por oposición al vulgar, el de la clasificación de las ciencias, y el de la posibilidad de edificar la ciencia inductivamente a partir de observaciones.

Durante ese período, que podemos llamar el período clásico, y que se extiende nada menos que de Platón a Russell, la epistemología era cultivada principalmente por científicos y matemáticos en horas de ocio o en trance de dictar conferencias de divulgación, y por filósofos sin gran preparación científica. Estos pensadores se llamaron John Herschel, Auguste Comte, Adrien Marie Ampére, Bernard Bolzano, William Whewell, Alexander von Humboldt, Claude Bernard, Hermann von Helmholtz, Ernst Mach, Eugen Dühring, Friedrich Engels, Ludwig Boltzmann, Fierre Duhem, Henri Poincaré, Charles Sanders Peirce, Giuseppe Peano, Alessandro Padoa, Bertrand Russell, Alfred North Whitehead, Hans Vaihinger, Wilhelm Ostwald, Abel Rey, Vladimir Illich Lenin, André Lalande, Federigo Enriques, Emile Meyerson, Norman Campbell, Arthur Eddington, Ernst Cassirer y Hermann Weyl. (Obsérvese la concentración en cuatro países: Alemania, Austria, Francia y Gran Bretaña.)

Ninguno de los pensadores citados puede considerarse como epistemólogo profesional. Su ocupación principal era otra: la investigación científica o matemática, la historia de las ideas, la política, o alguna otra cosa. Solamente dos de ellos —Boltzmann y Mach— alcanzaron a desempeñar una cátedra de epistemología. Pocos de entre ellos poseyeron una visión filosófica 1 .- Bunge, M. (1981). “¿Qué es y para qué sirve la epistemología?” en Epistemología. Barcelona: Ariel. (Capítulo 1)

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de conjunto, y casi siempre se ocuparon de problemas bastante especializados. No obstante, todos esos pensadores fueron interesantes. Sus libros tuvieron gran difusión y ejercieron una fuerte influencia. Algunos, en especial Comte, Bernard, Mach, Engels, Lenin, Duhem, Poincaré, Russell y Whitehead, son ampliamente leídos aún en nuestros días.

Es preciso reconocer que estos pensadores, casi todos ellos epistemólogos aficionados, escribieron libros más interesantes y perdurables, así como mejor escritos, que la mayoría de los libros sobre epistemología que se publican hoy día. Un motivo de ello es que se ocuparon de problemas auténticos, originales y de envergadura, en lugar de acometer problemitas intrascendentes o de limitarse a comentar lo que hacen otros, como suele ocurrir actualmente. Además, esos pensadores del período clásico tenían opiniones propias y las defendían con elocuencia y con brillo aunque no siempre con rigor.

3. LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA

La situación que acabamos de describir en forma descarnada cambió radicalmente con la fundación del Wiener Kreis en 1927. Por primera vez en la historia se reunía un grupo de epistemólogos, algunos de ellos profesionales, con el fin de intercambiar ideas e incluso de elaborar colectivamente una nueva epistemología, el empirismo lógico. La reflexión filosófica individual y aislada, por tanto incontrolada, era ahora complementada por el trabajo en equipo, a imagen y semejanza del que ya se había impuesto en las ciencias.

Al Círculo de Viena pertenecieron matemáticos, lógicos, filósofos, historiadores, científicos naturales y científicos sociales. Pertenecieron al Circulo, o estuvieron relacionados con él de una manera u otra, los primeros epistemólogos profesionales: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans Reichenbach, Viktor Kraft, Herbert Feigl y —aunque tangencialmente al Círculo— Karl Popper y Ferdinand Gonseth. La actividad del Círculo fue breve —duró menos de una década— pero intensa y enormemente influyente. Se reunía semanalmente, inspiraba a grupos afines en Alemania, Francia, Checoslovaquia y Suiza, organizó el primer congreso internacional de epistemología (París, 1935), y fundó la revista Erkenntnis.

El Círculo de Viena cambió la faz técnica de la filosofía, al poner en práctica y desarrollar el programa de Bertrand Russell, de hacer filosofía more geométrico, y en particular con ayuda de la lógica matemática. Los neokantianos quedaron pronto atrás y se extinguieron, a la par que los existencialistas fueron cubiertos de ridículo, y los tomistas y materialistas dialécticos fueron sometidos a duras críticas. La filosofía exacta, que había tenido destellos esporádicos con Leibniz, Bolzano, Russell y algún otro, se estableció definitivamente merced al Círculo de Viena.

No obstante, la epistemología que hacían y preconizaban los miembros del Círculo de Viena tenía un defecto fatal: estaba atada a la tradición empirista e inductivista de Bacon, Hume, Berkeley, Comte y Mach, tradición que era incompatible con la epistemología realista inherente al enfoque científico. Es verdad que los empiristas lógicos respetaban la lógica y se esforzaban por hacer filosofía exacta. También es cierto que todos ellos se esforzaron por hacer filosofía científica, esto es, acorde con el espíritu y aun la letra de la ciencia. Pero ninguno de ellos lo logró, precisamente por estar sujetos a una filosofía —el empirismo— incapaz de dar cuenta de las teorías científicas, que son cualquier cosa menos síntesis de datos empíricos. Popper fue quien mejor vio la incapacidad del empirismo lógico para desposar la misma ciencia a la que declaraba su amor. Desgraciadamente este alejamiento de los empiristas lógicos respecto de la ciencia no disminuyó con el tiempo sino que aumentó, como veremos en seguida.

4. COMIENZA LA EPISTEMOLOGÍA ARTIFICIAL

Ludwig Wittgenstein, con su desinterés por la matemática y por la ciencia, y su obsesión por los juegos lingüísticos, influyó poderosamente sobre el Círculo de Viena hasta el punto de hacerle perder de vista sus objetivos iniciales. La gente dejó de hablar de la ciencia para hablar del lenguaje de la ciencia; dejó de interesarse por los problemas auténticos planteados por las nuevas teorías científicas para formularse cuestiones triviales acerca del uso de expresiones. En suma, la filosofía lingüística mató al Círculo de Viena desde adentro antes que el nazismo emprendiera su Blitzkrieg contra la razón.

El Círculo se disolvió con la anexión de Austria a Alemania. La mayor parte de los miembros del Círculo emigraron y, al emigrar, casi todos ellos perdieron contacto con los científicos y matemáticos con quienes solían intercambiar ideas. Un acontecimiento político culmino así la obra de descomposición iniciada por Wittgenstein. A partir de entonces los empiristas lógicos se

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interesaron cada vez más por problemas formales, muchos de ellos bizantinos. La filosofía de la ciencia que cultivaron fue cada vez más artificial: los problemas que abordaban rara vez tenían relación con la ciencia real.

Las revoluciones científicas —tales como el nacimiento de la teoría sintética de la evolución, la biología molecular, la matematización de las ciencias sociales y la aplicación del método científico a la planeación de actividades humanas— les pasaron desapercibidas. La epistemología artificial —que en rigor no es epistemología sino gimnasia intelectual, como diría Einstein— se encerró en una problemática pequeña que no atraía la atención de los investigadores científicos. Estos ignoraron los escritos de los epistemólogos contemporáneos. La brecha entre los científicos y los filósofos aumentó en lugar de disminuir.

Veamos a continuación un ejemplo característico de epistemología exacta pero huera: las diversas tentativas por resolver problemas epistemológicos con ayuda del concepto de probabilidad.

5. UN EJEMPLO DE ARTIFICIALIDAD: EL PROBABILISMO EXAGERADO

No hay duda de que el concepto de probabilidad es central en la ciencia moderna, desde la mecánica cuántica hasta la investigación operativa, pasando por la genética, la teoría del aprendizaje y la teoría de la movilidad social. Pero, naturalmente, la probabilidad no resuelve todos los problemas científicos. Ni hay motivos para suponer que la probabilidad habría de ser la panacea filosófica. Sin embargo, hay entusiastas que sostienen la tesis extremista de que todos los conceptos filosóficos —en particular los de simplicidad, estructura, significado, verdad, y confirmación— pueden elucidarse en términos del concepto de probabilidad.

Por ejemplo, Reichenbach propuso igualar el grado de verdad de una proposición con su probabilidad. Carnap propuso igualar el grado de confirmación con su probabilidad. Más tarde, Carnap y Bar.Hillel —seguidos de cerca por Popper e Hintikka— propusieron igualar el contenido (o la cantidad de información) de una proposición con su improbabilidad. Todas estas propuestas son atractivas porque, una vez aceptadas, toda la riqueza y todo el rigor del cálculo de probabilidades se ponen al servicio de la filosofía, la que no tiene más que recoger los frutos del trabajo de los matemáticos. Desgraciadamente estas reducciones de teorías filosóficas al cálculo de probabilidades son ilusorias: se trata de una exactitud huera, como veremos a continuación.

En el lenguaje ordinario solemos decir de una proposición verosímil, o que ha sido confirmada a medias, que es probable. Esto ha sugerido definir la verosimilitud o grado de verdad de una proposición como su probabilidad. Esta definición, a primera vista plausible, no es viable porque consagra la falacia lógica de la afirmación del consecuente. En efecto, sea un condicional "Si p, entonces q", o p => q, que afirmamos y del que sabemos que su consecuente q es verdadero. Según la teoría probabilista de la verdad, tendremos que poner Pr(p => q) = 1 y Pr(q) = 1. Por la definición usual del condicional y el teorema de la adición, obtenemos

Pr(p => q) = Pr( ¬ p v q) = Pr( ¬ p) + Pr (q)

Por hipótesis el primer miembro y el último término son iguales a la unidad. Además, por el teorema del complemento, Pr(¬p) = 1 - Pr(p). Por consiguiente queda

1=1 – Pr(p) + Pr(q)

de donde Pr(p) = Pr(q) = 1. O sea, de la verdad de q se infiere la de p, lo que es falaz. Por lo tanto la teoría probabilista de la verdad, propuesta por Reichenbach, es insostenible.

Lo mismo vale para la teoría probabilista de la verdad propuesta por Popper, según el cual la verosimilitud de una proposición es igual a su improbabilidad, o sea, V(p) = 1 - Pr(p). En efecto, si en los cálculos anteriores se reemplaza la unidad por el cero (que correspondería a la verdad total), se obtiene el resultado paradójico Pr(p) = 1, o sea, la confirmación del consecuente conduciría a negar el antecedente. La moraleja es que el grado de verdad no es igual a la probabilidad ni a la improbabilidad. Más aún, es un error metodológico el querer hacer depender la verdad de la probabilidad, ya que al juzgar los enunciados de probabilidad empleamos la noción de verdad. Vale decir, la noción de verdad es previa a la de probabilidad.

En cuanto a la identificación del grado de confirmación de una proposición con su probabilidad, propuesta por Carnap, tiene por lo menos dos consecuencias desastrosas. La primera es que basta asignar una probabilidad a priori a una proposición para aceptarla o rechazarla cualesquiera sean los resultados de las pruebas empíricas. La segunda es que la

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probabilidad de las leyes universales resulta nula, precisamente por valer (supuestamente) para una infinidad de casos. Concluimos pues que el grado de confirmación de una hipótesis no debe igualarse a su probabilidad (ni a su improbabilidad).

6. OTRO EJEMPLO: LA TEORÍA SEMÁNTICA DE LA INFORMACIÓN

Finalmente, examinemos la base de las teorías semánticas de la información, la primera de las cuales fuera propuesta por Carnap y Bar-Hillel. Dicha base es la definición del contenido Cont(p) de una proposición p como la improbabilidad de ésta: Cont(p) = 1 – Pr(p)

Esta definición no formaliza los conceptos intuitivos de contenido o sentido. Por lo pronto, las contradicciones adquieren sentido máximo: Si p es una contradicción, entonces Pr(p) = 0 . • . Cont(p) = 1. (Para obtener este resultado basta tomar p = q&¬q, y aplicarle el teorema de la adición, del cálculo de probabilidades.) Segundo caso: sean p y q dos proposiciones contingentemente equivalentes, tales como “2 + 2 = 4" y "El chile es un alimento pobre". Si les aplicamos la teoría probabilista de la información obtenemos Pr(p) = Pr(q) y por lo tanto Cont(p) = Cont(q) O sea, el cálculo les asigna el mismo contenido aun cuando una de ellas se refiera a ciertos números y otra al chile. No se entiende para qué puede servir una teoría del sentido que asigna igual contenido a proposiciones que ni siquiera comparten sus referentes.

Pero el principal defecto de todas estas tentativas de reducir conceptos filosóficos clave al de probabilidad es que parten de un supuesto falso, a saber, el que se puede asignar probabilidades a proposiciones. De hecho no hay modo (salvo por decreto arbitrario) de asignar probabilidades a proposiciones. En efecto, para poder aplicar el concepto de probabilidad es preciso que se cumplan dos condiciones: (a) el conjunto sobre el que se define la medida de probabilidad debe ser un álgebra sigma (un anillo de conjuntos); (b) los elementos de dicho conjunto deben estar distribuidos al azar: debe existir un mecanismo aleatorio. Obviamente, un conjunto de proposiciones, siempre que sea cerrado respecto de las operaciones lógicas, cumple el primer requisito, de naturaleza algebraica. En cambio no cumple el segundo: no hay nada casual en un conjunto de proposiciones tal como una teoría.

Por este motivo no es posible asignarles probabilidades a las pro posiciones (salvo arbitrariamente). En otras palabras, no hay reglas objetivas que permitan asignar probabilidades a proposiciones, por lo cual el cálculo de probabilidades les es inaplicable. Otra cosa sería si las proposiciones fuesen objetos físicos, tales como bolillas, monedas, genes o acontecimientos. En este caso si se podrían formular modelos estocásticos, p. ej., de urna, y aplicar razonamientos probabilistas. Pero en tal caso los objetos en cuestión tendrían propiedades físicas, no propiedades semánticas tales como contenido y verdad. Y por lo tanto serían objeto de estudio de las ciencias fácticas, no de la filosofía. En resumen: dado que no tiene sentido hablar de la probabilidad de una proposición, no es posible elucidar las propiedades semánticas de las proposiciones en términos de probabilidades.

Los ejemplos que acabamos de examinar no son los únicos de filosofía artificial y por lo tanto inútil, sea para la comprensión del que hacer científico, sea para su promoción. Otros ejemplos son: las discusiones filosóficas sobre la explicación estadística en las que se con funden leyes estocásticas (tales como las de la mecánica estadística o la genética) con meras generalizaciones del tipo de "El 95 % de los mexicanos comen tortillas"; las discusiones sobre la demarcación entre la ciencia y la metafísica; las discusiones sobre predicados antojadizos, tales como "verul" (verde hasta el año 2000, azul en adelante), las fantasías sobre los mundos posibles; y las teorías sobre los enunciados contrafácticos. (Véase Bunge, 1973.)

En conclusión, existe una epistemología académicamente respetable y a menudo exacta, pero totalmente inútil. Es una epistemología superficial, que no examina críticamente sus supuestos, que no está casada con la investigación científica, y que a menudo es escolástica, por ocuparse de miniproblemas, o aun seudoproblemas, y de discutir opiniones de filósofos en lugar de los problemas filosóficos vivos que surgen en el curso de la investigación. Esta epistemología abarca un lapso mal definido que puede denominarse el período escolástico.

¿Será posible sacar a la epistemología del estancamiento en que se halla actualmente? ¿Puede esperarse un período renacentista caracterizado no sólo por la exactitud sino también por la relevancia a la ciencia? En lugar de seguir formando frases grandilocuentes sobre las revoluciones científicas ¿seremos capaces de construir una epistemología capaz de analizar algunas de las revoluciones científicas que han ocurrido en nuestro tiempo, e incluso de anunciar la necesidad de otras revoluciones en los campos de la investigación científica que siguen

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tratando problemas nuevos con ideas viejas? El que se produzca una revolución epistemológica depende en gran parte de que se advierta su necesidad, de que se comprenda que puede y debe haber una epistemología útil. Por este motivo pasaremos a esbozar los rasgos de una epistemología fértil que deje atrás el periodo escolástico para inaugurar un renacimiento epistemológico.

7. HACIA EL RENACIMIENTO EPISTEMOLÓGICO

Una filosofía de la ciencia no merece el apoyo de la sociedad si no constituye un enriquecimiento de la filosofía ni le es útil a la ciencia. Y una epistemología es útil si satisface las siguientes condiciones:

(a) Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a veces hasta caricaturesca tomada de libros de texto elementales;

(b) Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan de hecho en el curso de la investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas, métodos y teorías de la ciencia, en lugar de problemitas fantasma;

(c) Propone soluciones claras a tales problemas, en particular soluciones consistentes en teorías rigurosas e inteligibles, así como adecuadas a la realidad de la investigación científica, en lugar de teorías confusas o inadecuadas a la experiencia científica;

(d) Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de la búsqueda del pan de cada día;

(e) Es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de sugerir nuevos enfoques promisorios.

Puesto que aspiramos a una renovación de la epistemología, y que para caracterizar una disciplina no hay nada mejor que exhibir algunos de sus problemas, hagamos una breve lista de problemas que deberá abordar la nueva epistemología. Si bien algunos de estos problemas no son nuevos, la manera de plantearlos y de intentar resolverlos si debiera ser nueva, esto es, ajustarse a los criterios de utilidad (a) a (e) enunciados hace un momento. He aquí una lista posible:

1. Problemas lógicos

¿Qué relaciones formales (en particular lógicas y algebraicas) hay entre dos teorías dadas?

¿Qué cambios son dables esperar en una teoría científica dada si se modifica de cierta manera su lógica subyacente (p. ej., si se reemplaza la lógica ordinaria por la lógica intuicionista)?

¿Es verdad que la experiencia científica puede forzarnos a cambiar la lógica subyacente a una teoría fáctica? En particular ¿es cierto que la mecánica cuántica usa una lógica propia diferente de la ordinaria?

2. Problemas semánticos

¿Cuál es el contenido fáctico de una teoría dada?

¿En qué consiste la interpretación fáctica de una teoría matemática?

¿A qué cálculo obedece el concepto de verdad aproximada?

3. Problemas gnoseológicos

¿Qué relación hay entre la observación de un hecho y las proposiciones que lo representan?

¿Qué relación hay entre los conceptos empíricos como el de calor y los teóricos como el de temperatura?

¿Es verdad que se impone el uso del concepto de probabilidad sólo cuando se dispone de información insuficiente?

4. Problemas metodológicos

¿Qué es un indicador social?

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¿En qué consiste la relación de confirmación incluida en las proposiciones de la forma "e confirma a h"?

¿Cómo puede medirse el grado de confirmación de una hipótesis, y cómo el de una teoría (o sistema de hipótesis)?

5. Problemas ontológicos

¿Qué es una ley social o natural?

¿Qué es una propiedad a diferencia de un atributo o predicado?

¿Qué teoría del espaciotiempo es convalidada por la física actual?

6. Problemas axiológicos

6.1. ¿Qué papel desempeñan la valuación y la preferencia en la actividad científica?

6.2. ¿Cómo se definen los conceptos de valor cognoscitivo y de valor práctico?

6.3. ¿Es posible reconstruir la teoría de la decisión empleando solamente probabilidades objetivas y valores objetivos?

7. Problemas éticos

7.1. ¿Qué relación hay entre los valores cognoscitivos de la ciencia y los valores morales?

7.2. La ciencia ¿es éticamente neutral?

7.3. ¿Cuál sería un código moral mínimo para la comunidad científica?

8. Problemas estéticos

8.1. ¿Cuándo se dice de una teoría que es bella?

8.2. La investigación científica ¿tiene valores estéticos?

8.3. ¿En qué consiste el estilo de un investigador?

Repito que la anterior no es sino una lista breve y casi al azar de problemas que debiera abordar una epistemología viva, en contacto estrecho con la investigación científica, y útil tanto a la filosofía en general como a la ciencia y, a través de ésta, a la sociedad. No faltan los problemas ni las herramientas formales necesarios para abordarlos: falta sólo la conciencia de que tales problemas existen y que es preciso ocuparse de ellos en lugar de problemas bizantinos y aburridos.

8. RAMAS DE LA NUEVA EPISTEMOLOGÍA

La lista de problemas que antecede presupone una idea de la epistemología que dista de la habitual: una epistemología que consta de las siguientes ramas:

(a) Lógica de la ciencia, o investigación de los problemas lógicos y metalógicos concernientes a la lógica requerida por la ciencia, así como a la estructura lógica de las teorías científicas;

(b) Semántica de la ciencia, o investigación (análisis y sistematización) de los conceptos de referencia, representación, contenido (o sentido), interpretación, verdad, y afines, que se presentan en la investigación científica o metacientífica;

(c) Teoría del conocimiento científico a diferencia de otros tipos de conocimiento (técnico, tecnológico, artístico, moral, filosófico, etc.);

(d) Metodología de la ciencia, o estudio del método general de la investigación científica así como de los métodos o técnicas particulares de las ciencias particulares;

(e) Ontología de la ciencia, o análisis y sistematización de los supuestos y resultados ontológicos (metafísicos) de la investigación científica (p. ej., el postulado de legalidad);

(f) Axiología de la ciencia, o estudio del sistema de valores de la comunidad científica;

(g) Ética de la ciencia, o investigación de las normas morales que cumplen o quiebran los investigadores científicos;

(h) Estética de la ciencia, o estudio de los valores y, cánones estéticos de la investigación científica.

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Esta concepción de la epistemología es mucho más amplia que la habitual, que se reduce a las cuatro primeras ramas. Por lo tanto también es mucho más ambiciosa. Y al serlo reclama un esfuerzo no sólo de numerosos investigadores, sino también de equipos de estudiosos, ya que ningún individuo puede hacerlo todo.

9. EPISTEMOLOGÍAS REGIONALES

En el parágrafo anterior hemos distinguido ocho ramas de la epistemología atendiendo a la vertiente filosófica de ésta: cada rama era una parte de uno de los capítulos de la filosofía. Si en cambio enfocamos filosóficamente una clasificación cualquiera de las ciencias, obtendremos tantas ramas de la epistemología como ciencias figuren en dicha clasificación. Por comodidad distinguiremos solamente las siguientes ramas de la ciencia y, para ayudar a la comprensión, mencionaremos algunos problemas que caracterizan a las epistemologías correspondientes.

1. Filosofía de la lógica. ¿Qué es una proposición, a diferencia de los enunciados que las designan? ¿Basta en las ciencias fácticas el concepto de cuantificador existencial para caracterizar la existencia física?

2. Filosofía de la matemática. ¿En qué consiste la existencia de un objeto matemático? ¿Qué relación hay entre la matemática y la realidad?

3. Filosofía de la física. ¿De qué tratan las teorías relativistas: de metros y relojes, o de sistemas físicos en general? La mecánica cuántica ¿robustece el indeterminismo?

4. Filosofía de la química. La química ¿posee leyes propias o son todas ellas reductibles a la física? Lo químico ¿constituye un nivel de la realidad distinto de lo físico?

5. Filosofía de la biología. La biología ¿se distingue de las de más ciencias por sus técnicas peculiares o por la manera misma de enfocar y entender los fenómenos vitales? Los biosistemas ¿no son sino sistemas químicos heterogéneos, o tienen propiedades emergentes que la química no estudia?

6. Filosofía de la psicología. ¿Qué es la mente: una sustancia sui generis, o un conjunto de funciones cerebrales? ¿Qué relación hay entre los sucesos mentales y sus indicadores fisiológicos y conductuales?

7. Filosofía de las ciencias sociales. ¿Qué es una sociedad: un conjunto de individuos, una totalidad opaca al análisis, o un sistema de personas interactuantes? Lo social ¿se reduce a lo biológico, y por consiguiente la sociología puede explicarse por la biología?

8. Filosofía de la tecnología. ¿Cuáles son los rasgos peculiares del objeto técnico a diferencia del natural? ¿En qué se diferencia el conocimiento tecnológico respecto del científico?

9. Filosofía de las teorías de sistemas. ¿En qué se distinguen las teorías generales de sistemas de las teorías científicas especiales? ¿Bastan estas teorías para entender o controlar sistemas reales?

Por el momento bastarán los problemas formulados anteriormente para dar una idea esquemática de lo que puede ser la nueva epistemología que preconizamos. En los capítulos que siguen tendremos ocasión de tratar de ellos con algún detenimiento. Terminemos esta introducción con una breve reflexión sobre la utilidad que puede tener esta nueva epistemología.

10. UTILIDAD DE LA NUEVA EPISTEMOLOGÍA

El filósofo de la ciencia alejado de la problemática científica de su tiempo puede ser útil estudiando algunas ideas científicas del pasado. El epistemólogo atento a la ciencia de su tiempo puede ser aún más útil, ya que puede participar del desarrollo científico, aunque sea indirectamente, al contribuir a cambiar positivamente el trasfondo filosófico de la investigación así como de la política de la ciencia. En particular, el epistemólogo casado con la ciencia y con las herramientas formales de la filosofía contemporánea puede hacer contribuciones de los tipos siguientes:

(a) Desenterrar los supuestos filosóficos (en particular semánticos, gnoseológicos y ontológicos) de planes, métodos o resultados de investigaciones científicas de actualidad;

(b) Dilucidar y sistematizar conceptos filosóficos que se emplean en diversas ciencias, tales como los de objeto físico, sistema químico, sistema social, tiempo, causalidad, azar, prueba, confirmación y explicación;

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(c) Ayudar a resolver problemas científico-filosóficos, tales como el de si la vida se distingue por la teleonomía y la psique por la inespacialidad;

(d) Reconstruir teorías científicas de manera axiomática, aprovechando la ocasión para poner al descubierto sus supuestos filosóficos;

(e) Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la ciencia pura y aplicada, ayudando a aclarar las ideas al respecto e incluso a elaborar políticas culturales.

(f) Servir de modelo a otras ramas de la filosofía —en particular la ontología y la ética— que podrían beneficiarse de un contacto más estrecho con las técnicas formales y con las ciencias.

Pero ya basta de preparativos y propaganda: pongamos manos a la obra.

Bibliografía

AYER, A. J., compilador (1959): Logical Positivism, The Free Press, Glen-coe, 111.

BUNGE, Mario (1969): La investigación científica, trad. de M. Sacristán, Ariel, Barcelona.

BUNGE, Mario (1973): Method, Model and Matter, Reidel, Dordrecht.

FEIGL, Herbert (1943): "Logical empiricism", en Dagobert D. Ruñes, compilador, Twentieth Century Philosophy, Philosophical Library, New York.

KRAFT, Victor (1953): The Vienna Circle, Philosophical Library, New York.

POPPER, Karl R. (1962): La lógica de la investigación científica, Tecnos, Madrid.

LECTURA 2

Simíl de la línea (Platón)Toma, pues, una línea que esté cortada en dos segmentos desiguales y vuelve a cortar

cada uno de los segmentos, el del género visible y el del inteligible, siguiendo la misma proporción. Entonces tendrás, clasificados según la mayor claridad u oscuridad de cada uno: en el mundo visible, un primer segmento, el de las imágenes . Llamo imágenes ante todo a las sombras y, en segundo lugar, a las figuras que se forman en el agua y en todo lo que es compacto, pulido y brillante y a otras cosas semejantes, si es que me entiendes.

-Sí que te entiendo.

-En el segundo pon aquello de lo cual esto es imagen: los animales que nos rodean, todas las plantas y el género entero de las cosas fabricadas

-Lo pongo -dijo.

¿Accederías acaso -dije yo- a reconocer que lo visible se divide, en proporción a la verdad o a la carencia de ella, de modo que la imagen se halle, con respecto a aquello que imita, en la misma relación en que lo opinado con respecto a lo conocido?

-Desde luego que accedo -dijo.

-Considera, pues, ahora de qué modo hay que dividir el segmento de lo inteligible .

-¿Cómo?

-De modo que el alma se vea obligada a buscar la una de las partes sirviéndose, como de imágenes, de aquellas cosas que antes eran imitadas, partiendo de hipótesis y encaminándose así, no hacia el principio, sino hacia la conclusión; y la segunda ,partiendo también de una hipótesis, pero para llegar a un principio no hipotético y llevando a cabo su investigación con la sola ayuda de las ideas tomadas en sí mismas y sin valerse de las imágenes a que en la búsqueda de aquello recurría.

-No he comprendido de modo suficiente -dijo-eso de que hablas.

-Pues lo diré otra vez -contesté-. Y lo entenderás mejor después del siguiente preámbulo. Creo que sabes que quienes se ocupan de geometría , aritmética y otros estudios similares dan por supuestos los números impares y pares, las figuras, tres clases de ángulos y otras cosas

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emparentadas con éstas y distintas en cada caso; las adoptan como hipótesis, procediendo igual que si las conocieran, y no se creen ya en el deber de dar ninguna explicación ni a sí mismos ni a los demás con respecto a lo que consideran como evidente para todos, y de ahí es de donde parten las sucesivas y consecuentes deducciones que les llevan finalmente a aquello cuya investigación se proponían.

-Sé perfectamente todo eso -dijo.

-¿Y no sabes también que se sirven de figuras visibles acerca de las cuales discurren, pero no pensando en ellas mismas, sino en aquello a que ellas se parecen, discurriendo, por ejemplo, acerca del cuadrado en sí y de su diagonal, pero no acerca del que ellos dibujan, e igualmente en los demás casos; y que así, las cosas modeladas y trazadas por ellos, de que son imágenes las sombras y reflejos producidos en el agua, las emplean, de modo que sean a su vez imágenes, en su deseo de ver aquellas cosas en si que no pueden ser vistas de otra manera sino por medio del pensamiento?

-Tienes razón -dijo.

XXI.-Y así, de esta clase de objetos decía yo que era inteligible, pero que en su investigación se ve el alma obligada a servirse de hipótesis y, como no puede remontarse por encima de éstas, no se encamina al principio, sino que usa como imágenes aquellos mismos objetos, imitados a su vez por comparación con éstos, son también ellos estimados y honrados como cosas palpables.

-Ya comprendo -dijo- te refieres a lo que se hace en geometría y en las ciencias afines a ella.

-Pues bien, aprende ahora que sitúo en el segundo segmento de la región inteligible aquello a que alcanza por sí misma la razón valiéndose del poder dialéctico y considerando las hipótesis no como principios, sino como verdaderas hipótesis, es decir, peldaños y trampolines que la eleven hasta lo no hipotético, hasta el principio de todo; y una vez haya llegado a éste, irá pasando de una a otra de las deducciones que de él dependen hasta que de ese modo descienda a la conclusión sin recurrir en absoluto a nada sensible, antes bien, usando solamente de las ideas tomadas en sí mismas, pasando de una a otra y terminando en las ideas.

-Ya me doy cuenta -dijo-, aunque no perfectamente, pues me parece muy grande la empresa a que te refieres, de que lo que intentas es dejar sentado que es más clara la visión del ser y de lo inteligible que proporciona la ciencia dialéctica que la que proporcionan las llamadas artes, a las cuales sirven de principios las hipótesis; pues, aunque quienes las estudian se ven obligados a contemplar los objetos por medio del pensamiento y no de los sentidos, sin embargo, como no investigan remontándose al principio, sino partiendo de hipótesis, por eso te parece a ti que no adquieren conocimiento de esos objetos que son, empero, inteligibles cuando están en relación con un principio. Y creo también que a la operación de los geómetras y demás la llamas pensamiento, pero no conocimiento, porque el pensamiento es algo que está entre la simple creencia y el conocimiento.

-Lo has entendido -dije- con toda perfección. Ahora aplícame a los cuatro segmentos estas cuatro operaciones que realiza el alma: la inteligencia ,al más elevado; el pensamiento ,al segundo; al tercero dale la creencia y al último la imaginación ; y ponlos en ese orden,considerando que cada uno de ellos participa tanto más de la claridad cuanto más participen de la verdad los objetos a que se aplica.

-Ya lo comprendo -dijo-; estoy de acuerdo y los ordeno como dices.

(Platón.Republica.Libro VI.510a-511e)

Realidad

Mundo de las Ideas Episteme (ciencia)

Conocimiento

Mundo Sensible Doxa (opinión)

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Mundo Sensible

Realidad Conocimiento

Imágenes

Objetos

(cosas físicas)

Conjetura (eikones): percepciones.

Creencias (pistis):

nivel de la Física

Doxa

Jerarquía del ser Jerarquía del conocer

Mundo de las Ideas

Realidad Conocimiento

Entes matemáticos

Ideas: Bien

Razón discursiva (dianoia).

Dialéctica o Filosofía. (Nous)

Episteme

Jerarquía del ser Jerarquía del conocer

LECTURA 3

APÉNDICE

La Teoría de las ideas según el FedónA la actividad que informa característicamente la vida del tipo humano conocido por el nombre de filósofo, en cuanto efecto y expresión de la personalidad de los sujetos pertenecientes a este tipo, le acaeció lo que Platón en su Fedón pone en boca de Sócrates.

Siendo éste joven, era admirable su apetencia del saber que llamaban entonces historia, esto es, estudio o investigación, de la naturaleza. Le parecía, en efecto, soberbio ver las causas de cada cosa, por qué se genera cada una y por qué perece, y por qué existe. Pero el final fue parecerle a él mismo no haber nacido en absoluto para aquel género de consideraciones. Éstas le cegaban hasta tal punto, que desaprendía lo que antes creía ver. Pero un día oye a alguien que lee en un libro de Anaxágoras. El libro dice que el Pensamiento es el ordenador y la causa de todas las cosas. Sócrates piensa haber encontrado quien le enseñe la causa de lo existente. Pero avanzando en la lectura, ve un hombre que no se sirve para nada del Pensamiento, ni le atribuye ninguna acción causal en la ordenación de las cosas, sino que aduce los aires, los éteres, las aguas y otras muchas causas igualmente fuera de lugar. Le parece pues, que le pasa exactamente lo mismo que si alguien, diciendo que Sócrates hace por obra de su pensamiento lo que hace, [1] luego, al tratar de decir las causas de cada una de las cosas que hace, dijese que está sentado allí entonces porque su cuerpo se compone de huesos y nervios, y oscilando los huesos en sus coyunturas, los nervios en distensión y en tensión le hacen capaz de, digamos, doblar entonces los miembros -sin preocuparse de decir las verdaderas causas: que puesto que a los atenienses les pareció mejor condenarle, por lo mismo precisamente le parece mejor a él estar sentado allí, o más justo permanecer en el lugar y sufrir la pena que le impusieron. Renegando, pues, de mirar a lo existente, le parece menester precaverse de que no le pase lo que a quienes contemplan el sol cuando se eclipsa. Algunos pierden los ojos, si no miran su imagen en el agua o algo semejante.

Análogamente, teme no cegar por completo del alma, dirigiendo los ojos a las cosas y tratando de alcanzarlas con cada uno de sus sentidos. Le parece necesario refugiarse en los conceptos, para mirar en ellos la verdad de lo existente.

Pero ¿qué son éstos que Sócrates llama aquí los conceptos? Él mismo también lo ha expuesto en pasajes anteriores del diálogo platónico.

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Existe la justicia en sí, la Belleza, el Bien. Y jamás vemos con los ojos ninguna de estas cosas. Las aprehendemos con una percepción distinta de las corporales. Es decir, aprehendemos así en todas las cosas, en la magnitud, la salud, la fuerza y absolutamente todas las demás, la esencia, lo que cada una resulta ser. No es por medio del cuerpo como se ve lo más verdadero de ellas, sino que aquel que en mayor grado y con más alto rigor se apresta a penetrar con el pensamiento cada una de las cosas en sí en que pone la mira, es quien más cerca anda de conocerlas. Y aquel lo hace así con mayor pureza que más se dirige a cada una [2] con el pensamiento en sí, sin servirse en el pensar de la vista ni de ninguna otra percepción sensible, ni arrastrar tras de sí ninguna en compañía del raciocinio, sino que sale a caza de cada una de las cosas existentes en sí y por sí y separadamente, usando del pensamiento en sí y por sí y separado, prescindiendo lo más posible de los ojos y oídos y del cuerpo entero, como perturbador e impedimento a que el alma posea la verdad y la inteligencia, cuando comunica con él.

Existe lo Igual, no un leño a otro, ni una piedra a otra, ni ninguna de estas cosas, sino, además de todas ellas, otra distinta, lo Igual en sí. Y es algo y no nada. Y conocemos lo que es en sí. Este conocimiento lo tomamos de los leños, las piedras y las demás cosas.

Viéndolas iguales, pensamos por obra suya en aquello, que es distinto de ellas. A veces, piedras o leños iguales, siendo los mismos, parecen en un respecto iguales, en otro no.

Pero las cosas iguales en sí no hay vez que parezcan desiguales, ni la Igualdad desigualdad. Luego no son lo mismo las cosas iguales y mismas y lo Igual en sí. Sin embargo, es por obra de estas cosas iguales, que son distintas de lo Igual, como se llega a pensar en esto y a adquirir el conocimiento de ello.

Los leños no nos parecen ser iguales tal como lo que es Igual en sí. Les falta mucho de lo Igual para ser tal como esto. Ahora bien, cuando alguien, viendo algo, piensa que aquello que está viendo quiere ser como otra cosa existente, pero que le falta algo y no puede ser tal cual ésta, sino que es de peor condición, es necesario que quien piensa así resulte haber visto antes la cosa a que dice que aquello se parece, aunque le falta para lograrlo. Exactamente esto nos pasa con las cosas iguales y lo Igual en sí. Luego es necesario que hayamos visto lo Igual antes de aquel tiempo en que, viendo por primera vez las cosas iguales, [3] pensamos que tienden todas ellas a ser como lo Igual, aunque les falta para lograrlo. Pues bien, no se llega a pensar en lo Igual, ni es posible llegar a pensar en ello, partiendo sino del ver, del tocar o de cualquier otra de las percepciones sensibles. Partiendo de las percepciones sensibles, forzosamente, es como se llega a pensar que todas las cosas sensibles iguales tienden hacia lo que es Igual, pero que quedan en falta por respecto a ello. Por consiguiente, antes de empezar a ver, oír y sentir con los demás sentidos, era menester que resultásemos haber adquirido el conocimiento de lo Igual en sí, que es algo, si hablamos de poder referir a esto las cosas sensibles iguales, porque ansían todas ellas ser como esto, aunque son de peor condición que esto.

Mas como, en cuanto nacemos, vemos, oímos y tenemos las demás percepciones, es menester haber adquirido antes que ellas el conocimiento de lo Igual, en suma, antes de nacer.

Adquiriéndolo, pues, antes de nacer y naciendo en posesión de él, conocemos antes de nacer y desde que nacemos, no sólo lo Igual, y lo Mayor y lo Menor, sino también absolutamente todas las cosas semejantes. El razonamiento hecho no se refiere más a lo Igual que a la Belleza en sí, al Bien, la justicia, lo Sacro en sí, ni a todas aquellas cosas absolutamente a las que sellamos con el «que es en sí».

Es a lo compuesto por naturaleza a lo que puede afectar el descomponerse de la misma manera de que se compuso. Por el contrario, si resulta haber algo simple, será lo único a que no puede afectar la descomposición. Natural, pues, que las cosas que permanecen siempre las mismas y de igual manera, sean en primer término las simples; y que aquellas que son cada vez de distinta manera y jamás permanecen las mismas, sean compuestas. La esencia en [4] sí permanece siempre la misma y de igual manera, no es cada vez de distinta. Lo Igual en sí, la Belleza en sí, cada una de las cosas que son en sí, el ser, no admite jamás cambio alguno. Cada una de estas cosas que son, es siempre de una forma en sí y por sí, permanece de igual manera y la misma, y en ningún momento, ni en ninguna parte, ni de ninguna manera, admite alteración ninguna. En cambio, las muchas cosas bellas, seres humanos, caballos, vestiduras, cualesquiera otras semejantes, iguales, bellas, todas las homónimas de aquéllas, no permanecen las Mismas, sino que, todo lo contrario de aquéllas, ni por respecto a sí mismas, ni respecto unas de otras, son jamás ni de ninguna manera las mismas. Las unas las tocamos, vemos y percibimos con las

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demás percepciones sensibles; en punto a las que permanecen las mismas, no hay ninguna otra cosa con que aprehenderlas sino con el ejercicio racional del pensamiento, pues no son cosas visibles. Hay, pues, dos especies de cosas existentes: la visible y la invisible. Y la invisible permanece siempre la misma; la visible, jamás.

El hombre que no sabe de filosofías, sabe sólo de las cosas perceptibles por los sentidos que forman el mundo exterior, de aquellas de que tiene conciencia en su interior como constitutivas de su alma, y de aquellas en cuya existencia en otra vida u otro mundo cree. Los párrafos anteriores documentan el descubrimiento, por la actividad filosófica, de que los «conceptos» que el hombre que no sabe de filosofías cuenta entre aquellas cosas de que tiene conciencia en su interior como constitutivas de su alma, son una nueva especie y mundo de cosas, de atributos absolutamente opuestos a los de las cosas sensibles y por consiguiente distintas de éstas. En los pasajes platónicos [5] transcritos se encuentran ejemplos de dos de los grupos de esta especie de cosas y la enumeración de sus fundamentales atributos. Salud, Fuerza, Belleza, Justicia, Bien, lo Sacro, son lo que se llama hoy «valores». Y los ejemplos abarcan las principales variedades de valores admitidas en la actualidad: vitales, estéticos, éticos, religiosos. El otro grupo, conceptos de relaciones matemáticas, está representado por la Magnitud, lo Igual, lo Mayor y lo Menor.

Las cosas sensibles, perceptibles por los sentidos, a las que se da el mismo nombre -bellas, iguales- son muchas distintas entre sí, compuestas y mudables. Aunque se les da el mismo nombre -bellas, iguales- que a estas otras cosas -la Belleza, lo Igual-, éstas no son perceptibles por ningún sentido; sólo pueden aprehenderse por medio del pensamiento, de la razón, y tanto mejor, cuanto más puros éstos de toda percepción sensible y aun relación con el cuerpo, bien que el pensamiento racional de ellas se produce por obra de la percepción de las cosas sensibles que llevan el mismo nombre. Por otra parte, si la percepción produce el pensamiento racional de ellas, es porque entre unas y otras hay una cierta relación que expresa el mismo nombre y porque una cierta posesión de ellas es anterior a toda percepción sensible. Se expresa en esto el particular descubrimiento del fenómeno de la «aprioridad», de los «conceptos» a la percepción sensible. En los pasajes transcritos el fenómeno es interpretado como una anterioridad cronológica y realmetafísica. Los modernos lo interpretan como una anterioridad lógica: la primera percepción en el tiempo entraña ya conceptos, porque éstos son elementos integrantes esenciales, fundamentales, de la estructura o constitución de toda percepción. Por lo [6] demás, el mismo nombre -Belleza, Igual- se da a una sola de estas cosas no perceptibles; rigurosamente, pues, única e idéntica consigo misma; simple e inmutable. En fin, estas cosas son consideradas expresamente, no ya como siendo algo, sino como siendo la verdad y la esencia de las cosas, lo existente en sí y por sí, lo existente por excelencia, en suma, el verdadero ser o realidad de las cosas, en comparación con el cual las cosas sensibles resultan en falta o de peor condición. Tal es la expresión de su aprioridad, no ya a la percepción de las cosas sensibles, sino a la existencia o realidad misma de éstas; anterioridad no en el orden del conocer, como la anterior, sino en el orden del ser, que los pasajes transcritos conciben también como cronológica y real o metafísica, los modernos como lógica sin dejar de ser real: la primera cosa perceptible entraña ya conceptos, porque éstos son elementos integrantes esenciales, fundamentales de la estructura o constitución de toda cosa perceptible. [7]

NOTAS:

1. Entre ellos hay uno que el texto no menciona aquí, la relación, pero al que va a referirse preferentemente en el capítulo 4, por ser la categoría que es menos sustancia, siendo posterior a la cualidad y a la cantidad, e incluso un modo de esta última, y como consecuencia, en particular no poder ser anterior a lo que es por sí, a la sustancia, no poder ser materia de ésta, ni concebirse sin que otra cosa, sustancia, cantidad... le sirva de sujeto; en fin, por no estar sujeta a ningún cambio, pues son las cosas las que cambian de relaciones, sin que éstas cambien, como cambian cualidades y cantidades.

2. Pues bien, aun en el caso de que el universo no fuese un todo, sino una mera sucesión o serie de cosas consecutivas, las cosas del género sustancia o cosas en el sentido de este término, las cosas del género cualidad, las del género cantidad..., la sustancia, por ser el primero de estos géneros, puesto que, desde el punto de vista del ser, la cualidad, la cantidad... son la cualidad, la cantidad... de la sustancia, y desde el punto de vista del pensamiento, aquéllas se conocen por la sustancia por la que se definen, sería, desde ambos puntos de vista, lo primero del universo.

En cuanto a los movimientos, el capítulo siguiente, parte segundo.

3. Se acaba de ver que el término «seres» tiene dos sentidos, uno en el cual seres son exclusivamente las sustancias, otro en el cual seres son todas las cosas en el sentido más amplio de este término. En el segundo sentido, son seres incluso lo no-blanco o lo no-recto. En efecto, la misma razón que hay para decir seres a las cosas que no son sustancias, la hay para decirlo de lo no-blanco o lo no-recto. Cualidades, movimientos... de las sustancias, son seres en cuanto que son cosas, en sentido amplio, en cuanto que son algo, en cuanto que algo, y por tanto de alguna manera,

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son... Pues en este mismo sentido son los no-blanco o lo no-recto también seres. También lo no-blanco o lo no-recto son algo, se puede decir, v. gr., que lo opuesto a lo blanco o a lo recto, y en cuanto que tal, en alguna manera, son... Pero todo esto muestra que el segundo sentido del término «seres» es impropio. Que «seres», propiamente, son con exclusividad las sustancias.

4. Mas ¿en qué estribará esto de que seres, propiamente, sean con exclusividad las sustancias? En que las sustancias exclusivamente son seres separados, cosas que –a diferencia de todas las demás, que no existen sino en éstas, en las sustancias, de las que son- existen ellas... en sí. Todo lo cual significa la primacía de las sustancias desde el punto de vista del ser.

5. La sustancia tiene la primacía en el universo -sea éste un todo o aunque no fuese sino una sucesión- desde el punto de vista del ser -y del pensamiento. Razones para que el objeto de la teoría sea la sustancia -evidentemente, sólo si la teoría ha de ser una teoría del universo desde el punto de vista del ser; ahora bien, tal es el supuesto: que la teoría de que se trata en el libro es una teoría del universo desde el punto de vista del ser. Lo confirmará el contenido del tratado, aunque no tan total y patentemente como lo confirman libros de la Metafísica que no figuran en esta antología.

6. Una última razón para que el objeto de la teoría sea la sustancia: una razón de autoridad histórica. Los filósofos antiguos -con relación a Aristóteles- buscaban los principios, causas, elementos de la sustancia y entendían por sustancias las cosas individuales, que son los seres separados, como el fuego y la tierra, no el concepto común a estas cosas, el concepto «cuerpo», concepto universal, del género bajo el que ambas cosas están comprendidas. Los filósofos «de hoy» -del hoy de Aristóteles-, Platón y algunos de sus discípulos, pensaban, por el contrario, que las verdaderas cosas, los verdaderos seres separados, las verdaderas sustancias, de las que los seres y las cosas individuales dependían, los verdaderos principios, eran las ideas, los géneros y conceptos universales, y pensaban así debido a su manera de discurrir, cardinalmente opuesta a la de los físicos, sus predecesores (Alegoría de la Caverna y Apéndice sobre la teoría de las ideas según el Fedón). Razón, pues, para que el objeto de la teoría sea la sustancia, y la sustancia entendida como la cosa individual: que los filósofos antiguos buscaban los principios, causas, elementos de esta sustancia. Supuesto evidente de esta razón: la autoridad de los filósofos antiguos, la intención de continuar su busca, su filosofía, con preferencia a la autoridad y a la filosofía de los contemporáneos. Hay en Aristóteles una tendencia a reaccionar contra su maestro, retrocediendo, por encima de él, hacia los presocráticos y aduciéndoselos, de que ofrecerá otros indicios el curso del libro L (ns. 186 y 2470).

7. Justificado así el tema del tratado, el objeto de la teoría, se procede a una clasificación de este objeto que da el plan del libro.

La sustancia se divide en

A) sensible, que se subdivide en

I) a) corruptible: ejemplos, las plantas y los animales;

2) b) eterna;

3)B) otra, que no será sensible, puesto que se opone a la sensible; que será eterna, como la anterior, b), pero que no será móvil, como ésta o como en general la sensible, A), sino inmóvil.

LECTURA 4

COMTE, Augusto. Discurso sobre el espíritu positivo (1842).(1)

De acuerdo con la doctrina fundamental de la evolución intelectual de la humanidad, todas nuestras especulaciones, sean individuales, sean de la especie humana, están inevitablemente obligadas a pasar por tres estados teóricos diferentes, que podrían calificarse aquí con las denominaciones habituales de estado teológico, estado metafísico y estado positivo. (…) Aunque el primer estadio sea indispensable en un comienzo, a todas luces, debe concebirse siempre como una etapa puramente provisoria y preparatoria; el segundo estadio, que en realidad es sólo una variación disolvente del primero, no comporta más que una fase transitoria, destinada a conducir gradualmente al tercer estadio; y este último, el único plenamente normal, constituye el régimen definitivo de la razón humana.

En su primera aparición, necesariamente teológica, todas nuestras especulaciones manifiestan espontáneamente una predilección característica por las cuestiones más insolubles y los temas más inaccesibles a investigaciones concluyentes. Por un contraste que, en nuestros días parece inexplicable, pero que en el fondo estaba en plena armonía con la verdadera situación inicial de nuestra inteligencia, en un tiempo en el que el espíritu humano está todavía por debajo de los más elementales problemas científicos, éste busca ávidamente y de manera casi exclusiva, el origen de todas las cosas, las causas esenciales (ya sean primeras, ya sean finales) de los diversos fenómenos que le llaman la atención, así como su modo fundamental de producción; en una palabra, busca conocimientos absolutos.(2) Esta necesidad primitiva se satisface naturalmente (hasta donde es posible) mediante nuestra tendencia a poner en todos los fenómenos el carácter humano, considerándolos semejantes a los que nosotros mismos

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producimos, que, de esta manera, comienzan por parecernos bastante conocidos, de acuerdo con la intuición inmediata que los acompaña.

Por imperfecta que deba resultarnos ahora semejante forma de filosofar, es importante observar que el presente estadio del espíritu humano se halla indisolublemente conectado al conjunto de sus estadios anteriores y conviene reconocer que esa forma de pensar fue por mucho tiempo tan indispensable como inevitable. Al limitarnos aquí a la simple apreciación intelectual, sería superfluo insistir en la tendencia involuntaria que, aún hoy, nos lleva a buscar explicaciones esencialmente teológicas, cada vez que queremos penetrar directamente el misterio inaccesible del modo fundamental de producción de los fenómenos, sobre todo tratándose de aquellos cuyas leyes reales todavía ignoramos. Los pensadores más eminentes pueden constatar su propia disposición natural al más ingenuo fetichismo, cuando tal ignorancia se combina momentáneamente con alguna pasión pronunciada. Ahora bien, si todas las explicaciones teológicas han ido cayendo en desuso de manera creciente y decisiva, esto se debe únicamente a que las misteriosas búsquedas a las que éstas apuntaban, han sido descartadas cada vez más como radicalmente inaccesibles a nuestra inteligencia, que se ha habituado poco a poco a reemplazarlas por estudios más eficaces y en mayor armonía con nuestras verdaderas necesidades. Incluso en un tiempo en el que ya prevalecía el verdadero espíritu filosófico para el estudio de los fenómenos más simples y en un tema tan fácil como la teoría elemental del choque, el ejemplo memorable de Malebranche recordará siempre la necesidad de recurrir a la intervención directa y permanente de una acción sobrenatural, cada vez que uno trate de remontarse a la causa primera de un hecho cualquiera. Pero, por otra parte, tales intentos –por infantiles que nos parezcan hoy– constituían el único medio primitivo de determinar el surgimiento incesante de las especulaciones humanas, desenganchando espontáneamente nuestra inteligencia del círculo profundamente vicioso en que, por necesidad, se veía envuelta en un principio, a causa de la oposición radical de dos condiciones igualmente imperiosas. Pues, si los modernos tuvieron que proclamar la imposibilidad de fundar una teoría sólida como no fuera sobre una base firme de observaciones adecuadas, no resulta menos cierto decir que el espíritu humano no podría siquiera combinar ni reunir estos indispensables materiales si no estuviera siempre dirigido por una visión especulativa previamente establecida. Así, estas concepciones primordiales sólo podían ser el resultado de una filosofía a la que, por naturaleza, no se le exigía una larga preparación y que podía surgir espontáneamente, bajo el simple impulso de un instinto directo, aunque tales especulaciones –desprovistas de todo fundamento real– resultaran del todo quiméricas. Tal es el feliz privilegio de los principios teológicos, sin los cuales, tendríamos que asegurar que nuestra inteligencia no habría podido salir jamás de su aturdimiento inicial, pues ellos, al dirigir su actividad especulativa, permitieron preparar gradualmente un mejor régimen lógico.

(…) Dado que las especulaciones históricas de los modernos no se remontan casi nunca más allá de los tiempos politeístas, el espíritu metafísico puede parecer casi tan antiguo como el mismo espíritu teológico, puesto que presidió, aunque de manera implícita, la transformación primitiva del fetichismo en politeísmo, con el fin de suplir la actividad puramente sobrenatural que, habiendo sido retirada de cada cuerpo particular, debía dejar en éstos alguna entidad sustituta. Sin embargo, como esta primera revolución teológica no pudo dar lugar a ninguna discusión sincera, la intervención continua del espíritu ontológico no comenzó a hacerse plenamente característica hasta la revolución siguiente, cuando actuó como órgano natural de la reducción del politeísmo en monoteísmo. Su creciente influencia debía parecer orgánica, en la medida en que seguía subordinada al ímpetu teológico, pero su naturaleza esencialmente disolvente debió manifestarse muy pronto y cada vez con más vigor, sobre todo cuando emprendió la tarea progresiva de simplificar la teología, incluso más allá del monoteísmo vulgar, que constituía necesariamente la última fase posible de la filosofía inicial. De este modo, durante los cinco últimos siglos, el espíritu metafísico secundó negativamente el surgimiento fundamental de nuestra civilización moderna, descomponiendo poco a poco el sistema teológico, que había terminado por hacerse retrógrado desde que la eficacia social del régimen monoteísta se había agotado en su esencia, al final de la edad media. Desgraciadamente, después de haber cumplido en todo este oficio, indispensable pero pasajero, la acción demasiado prolongada de las concepciones ontológicas debió siempre tender a impedir también cualquier otra organización realista del sistema especulativo, de suerte que hoy el obstáculo más peligroso para la instalación final de una verdadera filosofía resulta, en efecto, de este mismo espíritu que a menudo se atribuye todavía el privilegio casi exclusivo de las meditaciones filosóficas.

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Esta larga sucesión de preámbulos necesarios conduce, por fin, nuestra inteligencia, gradualmente liberada, a su estadio definitivo de positividad racional, que debe caracterizarse aquí mejor que los dos estadios preliminares. Habiendo constatado espontáneamente, mediante tales ejercicios preparatorios, la vacuidad radical de las explicaciones vagas y arbitrarias propias de la filosofía inicial, fuera ésta teológica o metafísica, el espíritu humano renuncia ya a la búsqueda de verdades absolutas, que sólo tenía cabida en su infancia, y limita sus esfuerzos al dominio (que obviamente progresa rápidamente) de la verdadera observación, única base posible de conocimientos realmente accesibles, sabiamente adaptados a necesidades reales. La lógica especulativa había consistido, hasta ahora, en razonar, de una manera más o menos sutil, siguiendo principios confusos, que, por no comportar ninguna prueba suficiente, suscitaban siempre debates sin salida. Ella misma reconoce ahora, como regla fundamental, que toda proposición que no sea estrictamente reductible al simple enunciado de un hecho, sea particular o general, no puede ofrecer ningún sentido real e inteligible. En efecto, los principios que ella emplea ahora son verdaderos hechos, sólo que más generales y abstractos que aquellos de los que deben formar el vínculo. No importa cuál sea el modo, racional o experimental de proceder a su descubrimiento, es siempre de su conformidad, directa o indirecta, con los fenómenos observados, de donde resulta exclusivamente su eficacia científica. La imaginación pura pierde, entonces, irrevocablemente su antigua supremacía mental y se subordina necesariamente a la observación, para constituir un estado lógico plenamente normal, sin dejar de ejercer, en las especulaciones positivas, un oficio tan capital como inagotable, que busca crear o perfeccionar los medios de relación definitiva o provisoria (entre hechos). En una palabra, la revolución fundamental que caracteriza la virilidad de nuestra inteligencia consiste ante todo en substituir universalmente la inaccesible determinación de las causas propiamente dichas con la simple búsqueda de leyes, es decir, de relaciones constantes que existen entre los fenómenos observados. Trátese de efectos menores o más sublimes, del choque y del peso o del pensamiento y la moral, lo único que podemos conocer verdaderamente son las distintas relaciones mutuas propias de su realización, sin penetrar jamás en el misterio de su origen y su causa.

No sólo nuestras investigaciones positivas deben reducirse esencialmente, en todos los casos, a la apreciación sistemática de lo que existe, renunciando a descubrir el origen primero y el destino final, sino que, sobre todo, es importante sentir que este estudio de los fenómenos, en lugar de poder llevar a resultados absolutos, debe permanecer siempre relativo a nuestra organización y a nuestra situación. Reconociendo, bajo este doble aspecto, la necesaria imperfección de todos nuestros medios especulativos, se ve que, más allá de poder estudiar completamente una existencia efectiva, no sabríamos garantizar de ninguna manera la posibilidad de constatar, aun superficialmente, todas las existencias reales, de las cuales quizá la mayor parte nos escapen totalmente. Si la pérdida de un sentido importante basta para ocultarnos radicalmente un orden entero de fenómenos naturales, puede pensarse recíprocamente, con toda razón, que la adquisición de un nuevo sentido nos desvelaría una clase de hechos de los que no tenemos por ahora ninguna idea, a menos que creamos que la diversidad de sentidos, tan diferente entre los principales tipos de animalidad, se halla elevada, en nuestro organismo, al más alto grado que pueda exigir la exploración total del mundo exterior, suposición evidentemente infundada y casi ridícula. Ninguna ciencia puede manifestar mejor que la astronomía esta naturaleza necesariamente relativa de todos nuestros conocimientos reales, puesto que, al no poder investigar los fenómenos más que a través de un sentido, es muy fácil observar las consecuencias especulativas de su supresión o de su simple alteración. Una especie ciega, por más inteligente que fuera, no podría desarrollar ningún tipo de astronomía, así como no se hace astronomía acerca de los astros oscuros (que son tal vez los más numerosos) y no habría surgido tal ciencia si la atmósfera a través de la cual observamos los cuerpos celestes, fuera nebulosa siempre y por todas partes. (…) El conjunto de nuestras condiciones propias, tanto interiores como exteriores, limita inevitablemente cada uno de nuestros estudios positivos.

Para caracterizar suficientemente esta naturaleza relativa de todos nuestros conocimientos reales, es importante sentir, además, desde un punto de vista estrictamente filosófico, que, si nuestras concepciones deben ser consideradas como fenómenos humanos, tales fenómenos no son simplemente individuales, sino también (y sobre todo) sociales, pues son el resultado de una evolución colectiva y continua, cuyos elementos y fases están esencialmente conectados. Entonces, si, bajo el primer aspecto, reconocemos que nuestras especulaciones dependen siempre de las diversas condiciones esenciales de nuestra existencia individual, hay que admitir

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igualmente, bajo el segundo aspecto, que éstas no están menos subordinadas al conjunto del progreso social, de modo que no podrán caracterizarse jamás por esa fijeza absoluta que los metafísicos suponían. Ahora bien, la ley general del movimiento fundamental de la humanidad consiste, desde este punto de vista, en que nuestras teorías tienden cada vez más a representar exactamente los objetos exteriores de nuestras constantes investigaciones, sin que por eso la verdadera constitución de cada uno de ellos pueda, en todo caso, ser plenamente apreciada, pues la perfección científica se restringe a aproximarse cada vez más a este límite ideal, en tanto que lo exijan nuestras necesidades reales. Este segundo género de dependencia, propio de las especulaciones positivas, se manifiesta en la astronomía tan claramente como el primero: considérese, por ejemplo, la sucesión de nociones cada vez más satisfactorias, que se han obtenido desde los orígenes de la geometría celeste, sobre la figura de la tierra, la forma de las órbitas planetarias, etc. Así, aunque las doctrinas científicas sean necesariamente de una naturaleza bastante móvil para rechazar toda pretensión de absoluto, sus variaciones graduales no presentan ningún carácter arbitrario que pueda motivar un escepticismo todavía más peligroso. Cada cambio sucesivo conserva, con respecto a las teorías correspondientes, una aptitud indefinida para representar los fenómenos que les han servido de base, al menos hasta rebasar el grado primitivo de precisión efectiva.

En tanto que la subordinación constante de la imaginación a la observación ha sido reconocida unánimemente como la primera condición fundamental de toda sana especulación científica, una interpretación viciosa ha conducido con frecuencia a abusar mucho de este gran principio lógico para hacer degenerar la ciencia real en una suerte de acumulación estéril de hechos incoherentes, que no podrían ofrecer más mérito esencial que el de la exactitud parcial. Importa, entonces, sentir que el verdadero espíritu positivo no está, en el fondo, menos alejado del empirismo que del misticismo. Es entre estas dos aberraciones –igualmente funestas–, donde debe caminar siempre: la necesidad de semejante reserva continua, tan difícil como importante, bastaría para verificar, de acuerdo con nuestras explicaciones iniciales, cuánta preparación madura requiere la verdadera positividad (y con esto se comprende por qué no podía alcanzarse en la etapa inicial de la Humanidad). La ciencia se basa realmente en las leyes de los fenómenos, mientras que los hechos, por exactos y numerosos que sean, no le ofrecen más que materiales indispensables. Ahora bien, considerando el destino constante de estas leyes, se puede decir sin exagerar, que la ciencia verdadera, lejos de estar formada de simples observaciones, tiende siempre a descargar al científico (hasta donde sea posible) de la tarea de la exploración directa, sustituyéndola por esta previsión racional, que constituye la principal característica del espíritu positivo, como nos lo hace notar claramente el conjunto de los estudios astronómicos. Tal previsión, consecuencia necesaria de las relaciones constantes descubiertas entre los fenómenos, no dejará nunca que se confunda la ciencia real con la vana erudición que acumula hechos maquinalmente, sin aspirar a deducir los unos de los otros. Este gran atributo de todas nuestras sanas especulaciones, no representa menos para su utilidad efectiva que para su propia dignidad; porque la exploración directa de los fenómenos dados no nos bastaría para modificar su realización, si no nos condujera a preverla convenientemente. Así, el verdadero espíritu positivo consiste sobre todo en ver para prever, en estudiar lo que es, con el fin de deducir lo que será, siguiendo el dogma general de la invariabilidad de las leyes naturales.(3)

(1) Traducción de Santiago Aristizábal a partir de la edición electrónica de Jean-Marie Tremblay (Universidad de Québec, 2002), disponible en el sitio: http:

www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html (2) Aquí reaparece el principio fundamental del positivismo de Comte, que permanece fiel a su fórmula de 1817: “Tout est relatif, voilà la seule chose absolue” (“Todo es relativo –he aquí la única cosa absoluta”).

(3) Con respecto a esta apreciación general del espíritu y de la marcha propios del método positivo, se puede estudiar, con mucho fruto, la preciosa obra titulada A system of Logic, ratiocinative and inductive//, publicada recientemente en Londres (editada por John Parker, West Strand, 1843), por mi eminente amigo M. John Stuart Mill, tan plenamente asociado ahora a la fundación directa de la nueva filosofía. Los siete últimos capítulos del tomo primero contienen una admirable exposición dogmática, tan profunda como luminosa, de la lógica inductiva, que no podrá jamás –me atrevo a asegurar– ser mejor concebida ni mejor caracterizada sin alejarse del punto de vista en el que el autor se situó.

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LECTURA 5

RUSSELL, Bertrand. 1984. Escritos básicos (tomo II). Barcelona: Planeta-Agostini, p. 574-579.

LIMITACIONES DEL MÉTODO CIENTÍFICO

(…) Es característico del progreso de la ciencia comprobar que todo es cada vez menos dato y más deducción. Desde luego, la deducción es totalmente inconsciente, excepto en aquellos que se han adiestrado para el escepticismo filosófico; pero no debe suponerse que sea necesariamente válida una deducción inconsciente. Los bebés piensan que hay otro bebé al otro lado del espejo, y aunque no han llegado a esa conclusión mediante un proceso lógico, esa conclusión no obstante es errónea. Muchas de nuestras deducciones inconscientes, que de hecho son reflejos condicionados adquiridos en la primera infancia, resultan sumamente dudosas tan pronto como son sometidas a un escrutinio lógico. La física se ha visto obligada, por sus propias necesidades, a tener en cuenta algunos de estos prejuicios injustificables. El hombre corriente piensa que la materia es sólida, pero el físico piensa que es una onda de probabilidad ondulando en la nada. Para decido brevemente, la materia en un lugar determinado se define como la probabilidad de ver allí un fantasma. Por el momento, sin embargo, no me ocuparé todavía de estas especulaciones metafísicas, sino de las características del método científico que han dado ocasión a las mismas. Las limitaciones del método científico se han hecho mucho más evidentes en .los últimos años que en ningún momento anterior. Se han hecho más evidentes en física, que es la más avanzada de las ciencias, y hasta ahora esas limitaciones han tenido escaso efecto sobre las otras ciencias. Sin embargo, puesto que el objetivo teórico de toda ciencia consiste en ser absorbida por la física, probablemente no nos extraviaremos si aplicamos a la ciencia en general las dudas y dificultades que se han hecho evidentes en la esfera de la física.

Pueden reunirse las limitaciones del método científico bajo tres títulos: 1) la duda respecto a la validez de la inducción; 2) la dificultad de extraer deducciones de lo experimentado para aplicarlas a lo no experimentado, y 3) aun admitiendo que pueda haber deducción aplicable a lo no experimentado, el hecho de que tal deducción deba ser de un carácter extremadamente abstracto y dé, por lo tanto, menos información de la que parece dar cuando se emplea el lenguaje corriente.

1) Inducción. - Todos los argumentos inductivos, en última instancia, se reducen a la forma siguiente: «Si esto es verdad, eso es verdad; ahora bien, eso es verdad, luego esto es verdad.» Naturalmente, este argumento es formalmente falaz. Supongamos que yo dijese: «Si el pan es una piedra y las piedras son nutritivas, entonces este pan me alimentará; ahora bien, este pan me alimenta, luego es una piedra, y las piedras son nutritivas.» Si yo expusiera semejante argumento, se me tendría ciertamente por necio, y, sin embargo, no sería fundamentalmente distinto del argumento sobre el cual se basan todas las leyes científicas. En ciencia siempre argüimos que, puesto que los hechos observados obedecen a ciertas leyes, otros hechos en la misma esfera obedecerán a las mismas leyes. Subsiguientemente, podemos verificar esto en una esfera mayor o menor, pero su importancia práctica está siempre relacionada con aquellas esferas donde aún no se ha verificado. Hemos verificado las leyes de la estática, por ejemplo, en incontables casos, y las utilizamos para construir un puente; en relación con el puente, no se verifican hasta que comprobamos que el puente se mantiene en pie, pero su importancia radica en que nos permite predecir de antemano que el puente se mantendrá en pie. Es fácil comprender por qué pensamos eso. Se trata meramente de un ejemplo de los reflejos condicionados de Pavlov, que nos hacen esperar cualesquiera combinaciones que hayamos experimentado frecuentemente en el pasado. Pero si tenemos que cruzar un puente en un tren, no nos tranquiliza saber por qué el ingeniero pensó que era un buen puente; lo importante es que sea un buen puente, y esto exige que esa inducción, que extrae el ingeniero de las leyes de la estática en casos observados y aplicada a las mismas leyes en casos no observados, sea válida.

Ahora bien, por desgracia, nadie ha expuesto hasta ahora una buena razón para suponer que esta clase de inferencia sea correcta.

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Hume, hace cerca de doscientos años, arrojó la duda sobre la inducción, como en verdad, la arrojó sobre otras muchas cosas. Los filósofos se indignaron e inventaron refutaciones de Hume que fueron aceptadas a cuenta de su extremada oscuridad. En verdad, durante largo tiempo los filósofos tuvieron buen cuidado de mostrarse ininteligibles, ya que, de otro modo, todo el mundo habría percibido que no habían tenido éxito en su réplica a Hume. Es fácil inventar una metafísica que llegue a la conclusión de que la inducción es válida, y muchos hombres así lo han hecho; pero no han ofrecido ninguna razón para creer en su metafísica, excepto que esto era agradable.

La metafísica de Bergson, por ejemplo, es indudablemente agradable; al igual que los cócteles, nos permite ver al mundo como una unidad sin distinciones tajantes, y todo ello vagamente agradable, pero no tiene mejores títulos que los cócteles para que se la incluya en la técnica aplicada a la búsqueda del conocimiento. Puede que haya razones válidas para creer en la inducción, y, de hecho, ninguno de nosotros puede remediar el creer en ella, pero debe admitirse que, en teoría, la inducción sigue siendo un problema irresoluto de la lógica. Sin embargo, como esta duda afecta prácticamente a todo nuestro conocimiento, podemos pasar de largo y dar por supuesto pragmáticamente que el procedimiento inductivo, con las debidas salvaguardas, es admisible.

2) Deducciones con respecto a lo no experimentado. - Como hemos observado anteriormente, lo efectivamente experimentado es mucho menos de lo que se supondría naturalmente. Puede decir, por ejemplo, que ve a su amigo Jones, que camina por la calle; pero eso es ir más allá de lo que usted tiene derecho a decir. Lo que ve es una sucesión de manchas coloreadas, atravesando un fondo estacionario. Tales manchas coloreadas, por medio de un reflejo condicionado de Pavlov, evocan en su mente la palabra «Jones», y por eso dice usted que ve a Jones; pero otras personas, mirando a través de sus ventanas desde ángulos diferentes, verán algo diferente, debido a las leyes de la perspectiva. Por consiguiente, si todos ven Jones, serán tantos Jones diferentes como espectadores haya, y, si solamente hay un Jones verdadero, la vista del mismo no le es concedida a nadie. Si aceptamos por un momento la veracidad de la explicación que ofrece la física, explicaremos lo que usted llama «ver a Jones» en términos como los siguientes: minúsculos paquetitos de luz, llamados «cuanto de luz», salen disparados del Sol, y algunos de ellos alcanzan una zona donde hay determinada clase de átomos, que componen el rostro de Jones, sus manos y sus ropas. Estos átomos no existen tampoco, son meramente un modo compendioso de aludir a posibles acontecimientos. Algunos de los cuantos de luz, cuando alcanzan los átomos de Jones, trastornan su economía interna. Esto hace que Jones se ponga atezado y elabore vitamina D. Otros son reflejados, y de esos que son reflejados, algunos penetran en el ojo de usted. Allí causan una complicada perturbación de los conos y bastoncillos, que, a su vez, envían una corriente a lo largo del nervio óptico. Cuando esta corriente llega al cerebro, produce un acontecimiento. El acontecimiento que produce es el que usted llama «ver a Jones». Como resulta evidente de esta explicación, la relación de «ver a .Jones» con Jones es una relación causal remota e indirecta. El mismo Jones, mientras tanto, permanece envuelto en el misterio. Puede que esté pensando en su cena, o en cómo se han pulverizado sus inversiones, o en aquel paraguas que perdió; esos pensamientos son Jones, pero no es eso lo que usted ve. Decir que usted ve a Jones no es más correcto que sería decir, si una pelota rebotase en el muro de su jardín y fuese a golpearle, que el muro le había golpeado a usted. Ciertamente, ambos casos son muy análogos.

Por consiguiente, no siempre vemos lo que pensamos que vemos. ¿Hay alguna razón para pensar que lo que pensamos que vemos existe, aunque no lo veamos? La ciencia siempre se ha preciado de ser empírica y creer solamente aquello que pudiera verificarse. Ahora bien, usted puede verificar los acontecimientos en sí mismo y a los cuales usted llama «ver a Jones», pero usted no puede verificar al propio Jones. Usted puede oír sonidos a los cuales llame Jones hablándole a usted; puede usted sentir sensaciones de tacto a las cuales llame Jones tropezando con usted. Si Jones no se ha bañado recientemente, también puede usted percibir sensaciones olfativas de las cuales suponga que es él la causa. Si le ha impresionado este razonamiento, puede dirigirse a él como si estuviese al otro extremo del hilo telefónico, y preguntar: «¿Estás ahí?» Y, a reglón seguido, oirá las palabras: «Sí, idiota, ¿es que no me ves?» Pero si usted considera que esto es una prueba de que Jones está ahí, no ha comprendido el quid del razonamiento. El quid está en que Jones es una hipótesis conveniente, por medio de la cual ciertas de sus propias sensaciones pueden reunirse en un paquete; pero lo que realmente les da

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unidad no es su origen común e hipotético, sino ciertas semejanzas y afinidades causales que tienen recíprocamente. Éstas subsisten, aunque su origen común sea mítico. Cuando usted ve a un hombre en el cine, sabe que no existe cuando sale en la pantalla, aunque supone que hubo un original que existió continuadamente. Mas ¿por qué haría usted esa suposición? ¿Por qué no ha de ser Jones como el hombre que usted ve en la pantalla? Puede que se enfade con usted si le sugiere semejante idea, pero será impotente para refutarla, puesto que no puede proporcionarle experiencia alguna de lo que está haciendo cuando usted no lo experimenta a él.

¿Hay algún modo de probar que existen otros acontecimientos que aquellos que uno mismo experimenta? Es ésta una cuestión que encierra cierto interés emocional, pero el físico teórico de hoy la consideraría carente de importancia. «Mis fórmulas -diría- se ocupan de proporcionar leyes causales que relacionen mis sensaciones. En la formulación de esas leyes causales, puedo emplear entidades hipotéticas; pero la cuestión de si estas entidades son más que hipotéticas es ociosa, puesto que se halla fuera de la esfera de toda posible verificación.» En caso necesario, puede que admita que otros físicos existen, puesto que desea utilizar sus resultados; y, una vez admitidos los físicos, puede ser arrastrado por la cortesía a admitir a los estudiosos de otras ciencias. En realidad; puede que forme una argumentación por analogía, para demostrar que, lo mismo que su cuerpo está relacionado con sus pensamientos, otros cuerpos semejantes al suyo también estarán probablemente relacionados con pensamientos. Puede ponerse en tela de juicio la fuerza que encierre este razonamiento, pero, aún cuando se admita, no nos autoriza a concluir que el Sol y las estrellas existen, o, en verdad, ninguna materia inánime. De hecho, somos arrastrados a la posición de Berkeley, según la cual, sólo existen los pensamientos. Berkeley salvó al universo y la permanencia de los cuerpos considerándolos como pensamientos de Dios, pero esto no fue más que la satisfacción de un deseo, no una reflexión lógica. Sin embargo, como era obispo, y además irlandés, no debemos ser demasiado exigentes con él. El hecho es que la ciencia empezó con una gran cantidad de lo que Santayana llama «fe animal», la cual, de hecho, es pensamiento dominado por el principio del reflejo condicionado. Fue esta fe animal la que permitió a los físicos creer en un mundo de materia. Gradualmente se han convertido en traidores, como hombres que, a fuerza de estudiar la historia de los reyes, se hiciesen republicanos. Los físicos de hoy ya no creen en la materia. Lo cual, sin embargo, en sí mismo, no sería una gran pérdida, con tal de que pudiéramos tener todavía un amplio y variado mundo externo; mas, por desgracia, no nos han dado ninguna razón para creer en un mundo externo no-material.

El problema no es esencialmente un problema para el físico, sino para el lógico. En esencia, es un problema sencillo, a saber: ¿son las circunstancias alguna vez de tal índole que nos permitan, partiendo de una serie de acontecimientos conocidos, deducir que otro acontecimiento ha ocurrido, está ocurriendo u ocurrirá? O, si no podemos hacer tal deducción con seguridad, ¿podremos hacerla alguna vez con cierto grado de probabilidad, o, al menos, con una probabilidad mayor de un cincuenta por ciento? Si la respuesta a esta pregunta es afirmativa, puede estar justificado que creamos, como todos creemos de hecho, en la existencia de acontecimientos que no hemos experimentado personalmente. Si la respuesta es negativa, jamás tendrá justificación nuestra creencia. Los lógicos apenas han considerado nunca esta cuestión en su desnuda sencillez, y yo no conozco ninguna respuesta clara a la misma. Mientras no se disponga de una respuesta, en un sentido u otro, la cuestión permanecerá en pie, y nuestra fe en el mundo exterior será una fe meramente animal.

3) Lo abstracto de la física. - Aun admitiendo que el Sol, las estrellas y el mundo material en general no sean una ficción imaginativa nuestra o una serie de cómodos coeficientes en nuestras ecuaciones, lo que puede decirse sobre ellos es extraordinariamente abstracto, mucho más de lo que da a entender el lenguaje empleado por los físicos cuando intentan mostrarse inteligibles. El espacio y el tiempo de que ellos se ocupan no son el espacio y el tiempo de nuestra experiencia. Las órbitas de los planetas no se parecen a las elipses gráficas que vemos trazadas en las cartas del sistema solar, salvo en ciertas propiedades muy abstractas. Es posible que la relación de contigüidad que se da en nuestra experiencia pueda extenderse a los cuerpos del mundo físico, pero de otras relaciones conocidas en la experiencia no se sabe que existan en el mundo físico. Lo más que puede saberse, y eso sólo según el criterio más esperanzado, es que hay ciertas relaciones en el mundo físico que comparten ciertas características lógicas y abstractas con las relaciones que conocemos. Las características que comparten son aquellas que pueden expre-sarse matemáticamente, no aquellas que las distinguen imaginativamente de otras relaciones.

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Tomemos, por ejemplo, lo que hay en común entre un disco y la música que reproduce; los dos comparten ciertas propiedades estructurales que pueden expresarse en términos abstractos, pero no comparten ninguna de las propiedades obvias para los sentidos: En virtud de su similitud estructural, uno puede ser causa del otro. De manera similar, un mundo físico que comparta la estructura de nuestro mundo sensible puede ser causa del mismo, aunque no se le parezca en nada, salvo en la estructura. Así, pues, en el mejor de los casos, sólo podemos conocer respecto al mundo físico propiedades como ésas que tienen en común el disco y la música, pero no aquellas otras que los distinguen mutuamente. El lenguaje corriente es totalmente inadecuado para expresar lo que realmente asevera la física, ya que las palabras de la vida cotidiana no son suficientemente abstractas. Sólo las matemáticas y la lógica matemática pueden decir lo poco que el físico quiere decir. Tan pronto como traduce sus símbolos en palabras, inevitablemente dice algo demasiado concreto, y da a sus lectores una impresión optimista de algo imaginable e inteligible, que es mucho más grato y cotidiano que lo que trata de transmitir.

Muchas personas sienten un odio apasionado contra la abstracción, principalmente, creo yo, a causa de la dificultad intelectual que encierra; pero como no desean alegar esa razón, inventan toda suerte de argumentos grandilocuentes. Dicen que toda realidad es concreta, y que, al hacer abstracciones, dejamos fuera lo esencial. Dicen que toda abstracción es falsificación, y que tan pronto como se deja al margen algún aspecto de algo real, se expone uno a correr el riesgo de lo falaz, al argüir partiendo sólo de los aspectos restantes. Quienes razonan de este modo se ocupan, de hecho, de materias completamente distintas de aquellas de que se ocupa la ciencia. Desde el punto de vista estético, por ejemplo, la abstracción es probable que resulte enteramente engañosa. La música puede ser bella, aunque el disco sea estéticamente una nulidad; desde el punto de vista de la visión imaginativa, tal como pudiera desear un poeta épico al escribir la historia de la creación, el conocimiento abstracto ofrecido por la física no es satisfactorio. El poeta quiere saber lo que Dios vio cuando contempló al mundo y vio que era bueno, y no puede darse por satisfecho con las fórmulas que expresan las propiedades lógicas y abstractas de las relaciones entre las diferentes partes de lo que vio Dios. Pero el pensamiento científico es distinto de esto. Es esencialmente pensamiento-poder, es decir, la clase de pensamiento cuyo propósito, consciente o inconsciente, consiste en proporcionar poder a su poseedor. Ahora bien, el poder es un concepto causal, y para obtener poder sobre un material determinado, sólo se necesita comprender las leyes causales a que está sujeto. Es ésta una cuestión esencialmente abstracta, y cuantos más detalles ajenos al asunto podamos omitir de nuestra visión, más poderosos se harán nuestros pensamientos. La misma índole de cosas pueden encontrar su ejemplo en la esfera económica. El cultivador, que conoce su granja palmo a palmo, posee un conocimiento concreto del trigo, y gana muy poco dinero; el ferrocarril que transporta su trigo lo ve de una manera ligeramente más abstracta, y gana algo más de dinero; el especulador bolsista, que sólo conoce al trigo bajo su aspecto puramente abstracto de algo que puede experimentar alza o baja, está a su modo, tan lejos de la realidad concreta como el físico, y él, de todos cuantos intervienen en la esfera económica, es quien gana más dinero y ostenta mayor poder. Así ocurre con la ciencia, aunque el poder que busca el científico es más remoto e impersonal que el que se busca en la bolsa de cambio.

Lo extremadamente abstracto de la física moderna hace difícil su comprensión, pero proporciona a quienes pueden comprenderla un asimiento del mundo como un todo, un sentido de su estructura y mecanismo, que posiblemente no podría proporcionar un aparato menos abstracto. El poder de utilizar las abstracciones es la esencia del intelecto, y, con cada incremento de la abstracción, se realzan los triunfos intelectuales de la ciencia.

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LECTURA 6LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DEL MUNDO – EL CÍRCULO DE VIENA2

Prefacio

A comienzos de 1929, Moritz Schlick recibió una tentativa oferta para trabajar en Bonn. Después de dudar un poco, decidió quedarse en Viena. En esta ocasión, se hizo claramente consciente para él y para nosotros que existe algo así como un “Círculo de Viena” de la concepción científica del mundo, que desarrolla esta manera de pensar en un trabajo colectivo. Este círculo no tiene junta directiva, sino que la conforman hombres con la misma actitud científica básica. Cada miembro trata de obtener la integración, cada uno trata de llevar la unión al primer plano, ninguno quiere perturbar la cohesión a través del individualismo. En muchos aspectos uno puede representar a otro, el trabajo de uno puede ser continuado por otro.

El Círculo de Viena está ansioso por tomar contacto con los de igual juicio y ejercer su influencia sobre los más distantes. La cooperación con la Asociación Ernst Mach es el resultado de este esfuerzo. El presidente de esta asociación es Schlick y varios miembros de su círculo pertenecen al comité ejecutivo.

Junto con la Sociedad de Filosofía Empírica (Berlín), la Asociación Ernst Mach organiza una Conferencia sobre la epistemología de las ciencias exactas para el 15 y 16 de septiembre de 1929 en Praga, en donde tendrá lugar simultáneamente la Conferencia de la Sociedad Alemana de Física y de la Asociación Matemática Alemana. Aparte de cuestiones particulares también se habrá de abordar temas fundamentales. Se decidió —en ocasión de esta conferencia— publicar un manuscrito sobre el Círculo de Viena de la concepción científica del mundo. El escrito se presentará a Moritz Schlick en octubre de 1929 con motivo de su regreso como profesor visitante en la Universidad de Stanford (California), como señal de agradecimiento y júbilo por su permanencia en Viena. La segunda parte del folleto contiene una bibliografía que fue hecha en cooperación con los participantes. Este folleto da una mirada general a las áreas problemáticas que el Círculo de Viena tuvo como propias.

Viena, agosto de 1929

Por la asociación Ernst Mach: Hans Hahn Otto Neurath Rudolf Carnap

EL CÍRCULO DE VIENA DE LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DEL MUNDO

Antecedentes

Muchos han afirmado que el pensamiento metafísico y teologizante no sólo en la vida sino también en la ciencia aumenta hoy nuevamente. ¿Concierne esto a una apariencia general o sólo a un cambio limitado en ciertos círculos? Dicha aseveración se comprueba claramente a través de una mirada a los temas de las cátedras en las universidades y a los títulos de las publicaciones filosóficas. No obstante, un espíritu opuesto, el de la Ilustración y la investigación fáctica antimetafísica, también se consolida en el presente debido a que ha tomado conciencia de su existencia y labor. Algunos círculos que se basan en la experiencia van consolidándose a causa del nuevo y creciente antagonismo con la manera de pensar especulativa, hoy más viva que nunca.

Este espíritu de la concepción científica del mundo está presente en la investigación de todos los campos de la ciencia experimental. Sin embargo, sólo se manifiesta de manera reflexiva, fundamental y sistemática en pocos pensadores líderes, que están dispuestos a congregarse en un círculo con otros colaboradores que compartan las mismas perspectivas científicas. Encontramos esfuerzos antimetafísicos particularmente en Inglaterra, donde la tradición de los grandes empiristas continúa viva.

Las investigaciones de Russell y Whitehead en lógica y el análisis de la realidad han adquirido trascendencia internacional. En los Estados Unidos estos esfuerzos toman las más diversas formas; en este sentido habría que contar también a James. La nueva Rusia busca

2 .- Traducción al castellano de “Wissenschaftliche Weltauffassung — der Wiener Kreis” en Otto Neurath, Wissenschaftliche Weltauffassung Sozialismus und Logischer Empirismus, editado por R. Hegselmann, Francfort del Meno, Suhrkamp, 1995, pp. 81-101.

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absolutamente la concepción científica del mundo, aunque seguida de corrientes materialistas antiguas. En Europa Continental se encuentra una concentración de trabajo que apunta de manera productiva en dirección a la concepción científica del mundo, particularmente en Berlín (Reichenbach, Petzoldt, Grelling, Dubislav, entre otros) y en Viena.

Se entiende el hecho histórico de que Viena haya sido, especialmente, un terreno con las condiciones adecuadas para este desarrollo. En la segunda mitad del siglo XIX, el liberalismo fue por largo tiempo la tendencia política dominante en Viena. Su pensamiento proviene de la Ilustración, del empirismo, del utilitarismo y del movimiento liberal inglés. En el movimiento liberal vienés la conducción venía dada por intelectuales de reputación mundial. Aquí se mantuvo el espíritu antimetafísico. Recuérdese a Theodor Gomperz —quien tradujo las obras de Mill (1869-80)—, SueB, Jodl, entre otros.

Hay que agradecer al espíritu de la Ilustración el que Viena haya conducido la educación nacional con una perspectiva científica. En ese entonces, bajo la cooperación de Victor Adler y Friedrich Jodl, se creó y continuó la Asociación Nacional de Educación. Los “cursos populares universitarios” y la “casa del pueblo” se fundaron por iniciativa de Ludo Hartmann, aquel conocido historiador cuya actitud antimetafísica y visión materialista histórica se expresaron en todos sus trabajos. Del mismo espíritu proviene también el movimiento de la “escuela libre”, que fue la precursora de la actual reforma educativa.

En esta atmósfera liberal vivió Ernst Mach (1838) en Viena como estudiante y, luego, como docente universitario (1861-1864). Retornó a Viena más tarde, cuando se le creó su propia cátedra de Filosofía de las ciencias inductivas en 1895. Se encontraba particularmente solícito a limpiar la ciencia empírica de todo pensamiento metafísico, especialmente en el campo de la física. Debe recordarse su crítica al espacio absoluto —la cual lo convierte en un predecesor de Einstein—, su lucha en contra de la metafísica de la cosa en sí y del concepto de sustancia, así como sus investigaciones sobre la construcción de los conceptos científicos basados en los últimos elementos: los datos de los sentidos.

En algunos aspectos los resultados de la investigación científica muestran que no estuvo en lo correcto, por ejemplo: en su postura en contra de la atomística y en su esperanza de un fomento de la física mediante la fisiología de los sentidos. Los puntos esenciales de su obra, sin embargo, fueron utilizados de modo positivo en el desarrollo científico posterior. La cátedra de Mach (1902-1906) fue ocupada luego por Ludwig Boltzmann, quien representaba abiertamente las ideas empiristas.

Es comprensible que la influencia ejercida por las cátedras de los físicos Mach y Boltzmann se revele en un activo interés en torno a los problemas lógicos y epistemológicos que se relacionan con los fundamentos de la física. A través de los problemas de los fundamentos también se condujo un esfuerzo de renovación en la lógica. Aquí, en Viena, estos esfuerzos también se veían desde otra perspectiva. Por intermedio de Franz Brentano el suelo se allanó (fue profesor de filosofía de 1874 a 1880 en la Facultad de Teología y, después, se desempeñó como docente en la Facultad de Filosofía).

Brentano como sacerdote católico conocía la escolástica. Partió directamente de la lógica escolástica y de los intentos de Leibniz para una nueva reforma de la lógica; mientras que dejó de lado a Kant y a los sistemas idealistas filosóficos. La simpatía de Brentano y su escuela hacia hombres como Bolzano (Teoría de la ciencia, 1837) y aquellos que se esforzaban por conseguir una nueva fundamentación de la lógica se hacía cada vez más notoria. Especialmente Alois Höfler (1853-1922) cambió, a primer plano, la perspectiva de la filosofía de Brentano ante una audiencia en la cual los representantes de la visión científica del mundo estaban fuertemente representados por la influencia de Mach y Boltzmann. En la Sociedad Filosófica de la Universidad de Viena se llevaron a cabo, bajo la dirección de Höfler, numerosas discusiones sobre los fundamentos de la física y problemas relacionados con la epistemología y la lógica. En 1899 la Sociedad Filosófica editó los “Prolegómenos e introducción a los trabajos clásicos de la mecánica”. También por intermedio de Höfler y Mach se publicaron algunos escritos de Bolzano en 1914 y 1921. En el círculo vienés de Brentano (1970-82) vivió el joven Alexius von Meinong (luego profesor en Graz), cuya Teoría de los objetos (1907) exhibe cierta relación con las modernas teorías de los conceptos; y cuyo discípulo Ernst Mally (Graz) también se desempeñó en el campo de la logística. De estos círculos del pensamiento también provienen los escritos de juventud de Hans Pichler. Junto con Mach, trabajó su contemporáneo y amigo Josef Popper-Lynkeus en Viena. Si bien

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destacan sus logros físico-técnicos (1899), también figuran sus cuantiosas, aunque asistemáticas, contribuciones filosóficas, así como su plan económico racional (Impuesto general a la alimentación, 1878). Sirvió conscientemente al espíritu de la Ilustración como lo corrobora su libro sobre Voltaire. El rechazo a la metafísica le era común, así como a otros sociólogos vieneses, por ejemplo: Rudolf Goldscheid. Es notable recalcar que también se buscó un estricto método científico (Carl Menger, 1871) en las áreas de la economía política en Viena, a través de la escuela de la teoría de la utilidad marginal. Este método se aplicó en Inglaterra, Francia y los países escandinavos, pero no en Alemania. También se mantuvo y se desarrolló con particular énfasis la teoría marxista en Viena (Otto Bauer, Rudolf Hilferding, Max Adler, entre otros).

Estos desarrollos se dieron en Viena bajo diferentes enfoques, particularmente al comenzar el nuevo siglo como consecuencia de las numerosas y entusiastas discusiones sobre problemas generales en conexión estrecha con la ciencia experimental, a saber, problemas epistemológicos y metodológicos de la física, por ejemplo: el convencionalismo de Poincaré, la visión de Duhem sobre el objetivo y la estructura de las teorías físicas (su traductor fue el vienés Friedrich Adler, un representante de Mach, y por ese entonces profesor de física en Zürich), así como también sobre los fundamentos de la matemática, los problemas de la axiomática, la logística, entre otros. En particular, las orientaciones científicas e histórico-filosóficas fueron las que a continuación presentamos. (Se caracterizan por aquellos de sus representantes cuyos trabajos fueron fundamentalmente estudiados y discutidos.)

1. Positivismo y empirismo: Hume, la Ilustración, Comte, Mill, Rich, Avenarius, Mach.

2. Fundamentos, objetivos y métodos de la ciencia empírica (Hipótesis en física, geometría, etc.): Helmholtz, Riemann, Mach, Poincaré, Enriques, Duhem, Boltzmann, Einstein.

3. Logística y su aplicación a la realidad: Leibniz, Peano, Frege, Schröder, Russell, Whitehead, Wittgenstein.

4. Axiomática: Pasch, Peano, Vailati, Pieri, Hilbert.

5. Eudaimonismo y sociología positiva: Epicuro, Hume, Comte, Bentham; Mill, Feuerbach, Marx, Spencer, Müller-Lyer, Popper-Lynkeus, Carl Menger (Padre).

El Círculo alrededor de Schlick

En el año 1922, Moritz Schlick, que trabajaba en Kiel, fue nombrado profesor en Viena. Su efectividad encajó bien dentro del desarrollo histórico de la atmósfera científica de Viena. Siendo físico, inspiró a la tradición hacia una nueva vida, la cual había comenzado con Mach y Bolzano, y continuó en cierto sentido con la dirección antimetafísica de Adolf Stöhr. En Viena estuvieron sucesivamente: Mach, Boltzmann, Stöhr, Schlick; y en Praga: Mach, Einstein, P. Frank.

A través de los años se concentró alrededor de Schlick un círculo que asociaba los diferentes esfuerzos tendentes a la concepción científica del mundo. Como resultado de esta concentración se produjo una propuesta mutua y productiva. Los miembros del círculo son aquellos cuyas publicaciones se mencionan en la bibliografía3. Ninguno de ellos es un llamado filósofo “puro”, sino que todos han trabajado en un área particular de la ciencia. A decir verdad, provienen de diferentes áreas de la ciencia y originalmente de diferentes actitudes filosóficas. Sin embargo, al correr de los años salió a la luz una uniformidad en aumento como resultado de la actitud específicamente científica: “lo que puede ser dicho, puede ser dicho claramente” (Wittgenstein). A pesar de las diversas opiniones, finalmente es posible un acuerdo, y, por consiguiente, también es algo que se exige. Resulta cada vez más evidente que no sólo la actitud libre de metafísica, sino también la antimetafísica, significa la meta común de todos.

También las actitudes hacia las preguntas concernientes a la vida muestran un consenso extraño, aunque éstas no están en el primer plano de los temas que se discuten en el círculo. Desde un criterio puramente teórico, aquellas actitudes tienen una relación mucho más cercana con la concepción científica del mundo que lo que aparenta a primera vista. Por ejemplo, los esfuerzos muestran una conexión interna con la concepción científica del mundo para la reorganización de la económica y las condiciones sociales, la unificación de la humanidad, la renovación de la escuela y la educación. Es manifiesto que los miembros del círculo afirman estos esfuerzos contemplándolos con simpatía, y algunos promoviéndolos activamente.

3 .- ∗ La presente traducción no contiene la bibliografía mencionada (N del Tr.).

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El Círculo de Viena no se contenta con producir trabajos colectivos como un círculo cerrado; sino que procura tomar contacto con corrientes vivas contemporáneas, en tanto que compartan de manera cordial la concepción científica del mundo y se aparten de la metafísica y la teología. La Asociación Ernst Mach es por hoy el lugar desde donde el círculo habla con otro público. Esta asociación, como se señala en su programa, “desea promover y difundir la concepción científica del mundo.

Dispondrá de ponencias y publicaciones sobre las condiciones presentes de la concepción científica del mundo, de modo que se demostrará la importancia de las investigaciones exactas para las ciencias sociales y las ciencias naturales. Así, se han de moldear los instrumentos intelectuales del empirismo moderno, que también se necesitaría para la organización de la vida pública y privada.” Por medio de la elección de su nombre, la asociación quiso recalcar su dirección fundamental: la ciencia libre de metafísica. Sin embargo, con eso el círculo no quiere declararse de acuerdo únicamente con la doctrina de Mach. El Círculo de Viena en cooperación con la Asociación Ernst Mach cree satisfacer una demanda actual: se trata de formar herramientas del pensar para la vida cotidiana, tanto para los intelectuales como para todas aquellas personas que cooperan de alguna manera en la organización consciente de la vida. La intensidad de la vida, que es visible en los esfuerzos para obtener una transformación racional del orden social y económico, también contagia al movimiento de la concepción científica del mundo. Que Schlick haya sido elegido presidente al fundarse la Asociación

Ernst Mach en 1928, corresponde a la presente situación en Viena, pues su trabajo en general se concentró intensamente en el campo de la concepción científica del mundo. Schlick y P. Frank editaron conjuntamente la colección “Escritos de la concepción científica del mundo”, en donde están representados los miembros más predominantes del Círculo de Viena.

LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DEL MUNDO

La concepción científica del mundo no se caracteriza mucho por sus tesis propias, como sí por su actitud fundamental, puntos de vista y dirección de investigación. Su meta es lograr la ciencia unificada, es decir, lograr conciliar los resultados de los investigadores individuales con los demás campos de la ciencia. De este objetivo se sigue el énfasis en el trabajo colectivo; el énfasis en la comprensión intersubjetiva; la búsqueda hacia un sistema formal neutral, es decir, un simbolismo liberado de las cenizas del lenguaje histórico; y la búsqueda hacia un sistema total de conceptos. Se aspira a la purificación y dilucidación, y se rechazan las distancias oscuras y las profundidades insondables. En la ciencia no existen “profundidades”, por todos lados el terreno es llano: todo lo experimentado forma una red complicada no siempre abarcable en su totalidad, sino a menudo comprensible por partes.

Todo es accesible al hombre y el hombre es la medida de todas las cosas. Aquí el parentesco se muestra con los sofistas, no con los platónicos; con los epicureístas, no con los pitagóricos; con todos los que representan la naturaleza terrenal, el aquí y el ahora. La concepción científica del mundo no conoce enigmas sin resolver. La dilucidación de los problemas filosóficos tradicionales conduce a que, por un lado, se los desenmascare como pseudoproblemas, y, por el otro, a que se transformen en problemas empíricos para luego subordinarlos al juicio de la ciencia experimental. La tarea del trabajo filosófico consiste en la dilucidación de problemas y enunciados, y no en la formulación de enunciados “filosóficos” propios. El método de la dilucidación es el del análisis lógico, del cual Russell dice: “fue creado lentamente en contacto con las investigaciones críticas de los matemáticos. En mi opinión, un avance similar fue alumbrado por Galileo en la física: resultados singulares demostrables toman el lugar de afirmaciones indemostrables referidas a la totalidad, afirmaciones para las que sólo se puede apelar a la imaginación”.

Este método del análisis lógico diferencia sustancialmente al nuevo empirismo y positivismo de los anteriores, que tenían una mayor orientación biológica y psicológica. Si uno afirma: “no hay dios”, “la razón primordial del mundo es lo inconsciente”, “existe la entelequia como principio guía en el organismo”, entonces no le respondemos: “lo que dices es erróneo”, sino le preguntamos: “¿qué quieres decir con tus enunciados?”. Se muestra entonces que hay un agudo límite entre dos tipos de enunciados. Unos han sido hechos por la ciencia empírica: su sentido puede ser determinado por el análisis lógico, a saber, a través de una reducción a afirmaciones más simples sobre lo dado empíricamente. Los otros enunciados —que son los que se han nombrado anteriormente— resultan ser totalmente carentes de significado si uno los toma tal como alude el metafísico. Con frecuencia, uno puede libremente reinterpretarlos en

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afirmaciones empíricas, de modo que pierda su contenido sentimental, que el metafísico considera fundamental. El metafísico y el teólogo creen, erróneamente, que afirman algo con sus enunciados, creen representar un estado de cosas. Sin embargo, el análisis [lógico] muestra que estos enunciados no tienen significado, sino que son sólo la expresión de una actitud hacia la vida. Expresar tales cosas puede ser seguramente una tarea significativa en la vida; sin embargo, el medio adecuado para ello es el arte, p. ej.: la lírica o la música. En lugar de esto se eligió la vestimenta lingüística de una teoría, de manera que existe un peligro: se simula un contenido teórico donde no existe ninguno. Si un metafísico o teólogo quiere mantener la vestimenta usual en el lenguaje, entonces le debe ser claro y mostrar claramente que no hay representación, sino expresión; que no hay teoría —es decir, comunicación de un conocimiento—, sino poesía y mito. Si un místico afirma tener experiencias que están sobre o más allá de cualquier concepto, entonces uno no puede negárselo. Pero, resulta que él no puede hablar sobre ello, porque hablar significa capturar en conceptos, esto es, reducirlo a hechos científicos integrables. La concepción científica del mundo rechaza la filosofía metafísica. Sin embargo, ¿cómo pueden explicarse las aberraciones de la metafísica? Esta pregunta puede responderse desde diferentes puntos de vista: en un sentido psicológico, sociológico y lógico. Las investigaciones en dirección de la psicológica se encuentran en un estado embrionario, tal vez en el psicoanálisis freudiano existan enfoques para explicaciones más profundas. Lo mismo sucede en las investigaciones sociológicas, se menciona la teoría de la “superestructura ideológica”. Aquí aún hay un campo abierto para ventajosas investigaciones posteriores.

Averiguar el origen lógico de las aberraciones metafísicas sigue prosperando, especialmente por medio de los trabajos de Russell y Wittgenstein. Dos errores lógicos fundamentales se encuentran en las teorías metafísicas y también en la formulación de preguntas: (i) una relación cercana con la forma de los lenguajes tradicionales y (ii) una ignorancia sobre los procesos lógicos del pensar. Por ejemplo, con respecto al lenguaje usual —primer error lógico fundamental—, éste utiliza la misma forma valorativa para el caso del sustantivo, tanto para las cosas (“manzana”), como para las cualidades (“dureza”), las relaciones (“amistad”) y los procesos (“sueño”), de manera que induce a una concepción “cosista” de conceptos funcionales: hipóstasis y sustancialización. Por medio del lenguaje se indican numerosos ejemplos de equívocos similares que se han vuelto igual de fatales para la filosofía.

El segundo error fundamental de la metafísica —el que atañe a los procesos lógicos del pensar— consiste en la concepción de que el pensar puede por sí mismo, o bien conducir al conocimiento sin la utilización de cualquier material experimental, o sólo mediante la circunscripción de hechos dados puede lograr nuevos contenidos. No obstante, la investigación lógica conduce al resultado de que toda inferencia no consiste en otra cosa que en una transición de unos enunciados a otros enunciados, que no tienen lo contenido en aquellos (transformación tautológica). Por lo tanto, no es posible desarrollar una metafísica del “pensar puro”.

El análisis lógico no sólo supera a la metafísica en el sentido clásico propio del vocablo, particularmente a la metafísica escolástica y la de los sistemas del idealismo alemán; sino que también a la metafísica escondida del kantismo y del apriorismo moderno. La concepción científica del mundo no conoce ningún conocimiento absolutamente válido de razón pura, ningún “juicio sintético a priori”, como aquellos que se encuentran en la base de la epistemología kantiana, la metafísica y la ontología pre- y post-kantiana. Los juicios de la aritmética, de la geometría y ciertas leyes fundamentales de la física que fueron tomados como ejemplos de conocimiento apriorístico por Kant, ahora son tema de debate. Precisamente, la tesis fundamental del empirismo moderno se basa en la negación de la posibilidad del conocimiento sintético a priori. La concepción científica del mundo solamente conoce enunciados experimentales sobre objetos de todo tipo y los enunciados analíticos de la lógica y la matemática.

Todos los representantes de la concepción científica del mundo están unidos en favor del rechazo de la metafísica manifiesta y de aquella del apriorismo escondido. Sin embargo, más allá de esto, el Círculo de Viena considera de carácter metafísico a los enunciados tanto del realismo (crítico) como a los del idealismo sobre la realidad o la no-realidad del mundo exterior y los objetos de la psique ajena, pues, están sujetos a los mismas objeciones de la antigua metafísica: son carentes de sentido porque no son contrastables, no son contenedoras de hecho. Algo es considerado “real” por el hecho de que está integrado en el edificio total de la experiencia.

La remarcada intuición que los metafísicos consideran como fuente de conocimiento, no es rechazada del todo por la concepción científica del mundo. No obstante, se exigirá y se pretenderá

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gradualmente una justificación racional adicional para todo conocimiento intuitivo. Todos los medios son permitidos para quienes buscan, sin embargo, los descubrimientos deben resistir la contrastación.

Se rechazará la doctrina que considere a la intuición un modo de conocer que es más valioso y que llega a mayor profundidad, que logra conducir más allá de los contenidos empíricos sensibles y que no necesita estar ligado por las estrechas ataduras del pensamiento conceptual.

Hemos caracterizado esencialmente a la concepción científica del mundo mediante dos determinaciones. En primer lugar, es empírica y positivista: sólo existe conocimiento de la experiencia que se basa en lo dado inmediato. Con esto han quedado indicados los límites para el contenido de la ciencia legítima. En segundo lugar, la concepción científica del mundo se caracteriza mediante la aplicación de un método determinado, a saber, el del análisis lógico. El esfuerzo del trabajo científico se encamina a alcanzar la meta de la ciencia unificada mediante la aplicación de este análisis en el material empírico. Debido a que el sentido de cada enunciado de la ciencia debe dejarse indicar mediante la reducción a un enunciado sobre lo dado, entonces, también el sentido de cada concepto, a cuyo campo de la ciencia siempre haya pertenecido, debe dejarse indicar mediante la reducción gradual a otros conceptos, es decir, hasta aquellos conceptos del último nivel que se refieren a lo dado. Si se llevara a cabo tal análisis para todos los conceptos, entonces serían clasificados en un sistema de reducción, “un sistema de constitución”.

Las investigaciones dirigidas hacia la meta de tal sistema de constitución, la “teoría de constitución”, constituyen los marcos en donde se usa el análisis lógico de la concepción científica del mundo. La realización de tales investigaciones muestra muy pronto que la lógica tradicional, a saber, la aristotélica escolástica, es completamente insuficiente para este propósito. Sólo en la lógica simbólica moderna (“logística”) se consigue ganar la claridad necesaria de las definiciones de los conceptos y enunciados, y formalizar el proceso de inferencia intuitiva del pensar habitual, o sea, ponerlo en forma rigurosa y, a su vez, controlada automáticamente mediante el mecanismo de signos. Las investigaciones en la teoría de la constitución muestran que los conceptos de la experiencia y las cualidades de la psique propia pertenecen al nivel más bajo. Sobre ellos están almacenados los objetos físicos; a partir de éstos se construyen las psiques ajenas, y, por último, los objetos de las ciencias sociales. La clasificación de los conceptos de los diversos campos de la ciencia en el sistema de constitución ya es perceptible hoy en día a grandes rasgos, aunque para las realizaciones más minuciosas todavía queda mucho por hacer. Con la demostración y designación de la forma del sistema total de los conceptos será perceptible al mismo tiempo la referencia de todos los enunciados a lo dado, y, con ello, la forma estructural de la ciencia unificada.

En la descripción científica sólo se puede tratar la estructura (forma ordenatoria) de los objetos, no su “esencia”. Las fórmulas estructurales representan las conexión de los hombres en el lenguaje, en ellas resulta que se encuentra el contenido del conocimiento que es común a los hombres. Las cualidades experimentadas subjetivamente —lo rojo y el deseo— son eso mismo, experiencias, mas no conocimientos. En la óptica física sólo se trata, básicamente, lo que también es comprensible para un ciego.

ÁREAS PROBLEMÁTICAS

Fundamentos de la aritmética

En las discusiones y trabajos del Círculo de Viena han sido tratados una gran cantidad de diferentes problemas que pertenecen a diversas ramas independientes de la ciencia. El esfuerzo consiste en atraer las diferentes direcciones del problema hacia una unidad sistemática, para que a través de ello se aclare la situación del problema.

Los problemas de los fundamentos de la aritmética fueron de especial importancia histórica para el desarrollo de la concepción científica del mundo, puesto que han sido el motivo para el desarrollo de una nueva lógica. Después que la matemática había tomado un extraordinario y fructífero desarrollo en el siglo XVIII y XIX, por lo cual uno había prestado más atención a la abundancia de nuevos resultados que a la revisión sutil de los fundamentos conceptuales, esta revisión probó finalmente ser imprescindible, si la matemática no quería perder la siempre elogiada seguridad de su edificación. Esta revisión se volvió más urgente cuando aparecieron ciertas contradicciones: “las paradojas de la teoría de conjuntos”. Se tuvo que reconocer pronto que no sólo involucraba dificultades en un área de la matemática, sino contradicciones lógico-generales, “antinomias”, que advierten errores fundamentales en los fundamentos de la lógica

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tradicional. La tarea de eliminación de estas contradicciones provee un fuerte estímulo particular para el perfeccionamiento de la lógica. Por tanto, los esfuerzos para obtener un esclarecimiento del concepto de número se encuentran con aquellos a favor de una reforma interna de la lógica. Desde Leibniz y Lambert siempre ha estado vivo el pensamiento de dominar la realidad por medio de una claridad en aumento de los conceptos y procedimientos concluyentes, y alcanzar esta claridad mediante una copia del simbolismo matemático. Después de Boole, Venn y otros, fueron particularmente Frege (1884), Schröder (1890) y Peano (1895) los que trabajaron en este campo. Basados en este trabajo previo fue que Russell y Whitehead (1910[5]) pudieron formar un sistema coherente de la lógica en forma simbólica (“logística”) que no sólo elimina las contradicciones de la antigua lógica, sino que también la excede de lejos tanto en riqueza como en utilidad práctica. Ambos dedujeron del sistema lógico los conceptos de la aritmética y el análisis, a fin de darle a la matemática un fundamento seguro en la lógica.

Con este intento por superar la crisis de los fundamentos de la aritmética (y de la teoría de conjuntos) siguen existiendo, no obstante, algunas dificultades respecto de las cuales hasta hoy no se ha encontrado ninguna solución definitiva satisfactoria. En la actualidad, se encuentran en este campo tres direcciones frente a frente. Aparte del “logicismo” de Russell y Whitehead, se encuentra el “formalismo” de Hilbert, quien entiende a la aritmética como un juego compuesto de reglas determinadas, y el “intuicionismo” de Brouwer, según el cual los conocimientos aritméticos se basan en la intuición de la unidad de dos4. Las discusiones entre estas tres direcciones son seguidas de cerca con gran interés por el Círculo de Viena. A dónde vaya a conducir la decisión final, aún no se puede prever. De cualquier modo, ahí también recae, a su vez, la decisión sobre la estructura de la lógica, y, por consiguiente, la importancia de este problema para la concepción científica del mundo. Algunos son de la opinión de que estas tres direcciones no se encuentran tan distantes como aparentan. Conjeturan que los planteamientos fundamentales de las tres direcciones convergerán en un desarrollo posterior mutuo, y, probablemente, bajo el aprovechamiento del vasto pensamiento de Wittgenstein, estarán unidas en una eventual solución.

La concepción del carácter tautológico de la matemática, que se basa en las investigaciones de Russell y Wittgenstein, también es defendida por el Círculo de Viena. Ha de tenerse en cuenta que la concepción no sólo se encuentra en contraposición al apriorismo e intuicionismo, sino también al empirismo antiguo, p. ej., al de Mill, quien quiso derivar la matemática y la lógica de cierto modo inductivo-experimental.

En relación con los problemas de la aritmética se encuentran las investigaciones que se realizaron sobre la naturaleza del método axiomático en general (los conceptos de completitud, independencia, categoricidad, polimorfismo, etc.); así como también sobre la formulación de sistemas de axiomas para determinadas áreas matemáticas.

Fundamentos de la física

Originalmente, el interés fundamental del Círculo de Viena estaba dirigido a los problemas del método en la física. Estimulados por los pensamientos de Mach, Poincaré y Duhem, los problemas del dominio físico fueron resueltos mediante sistemas científicos, a saber, mediante sistemas hipotéticos y axiomáticos. Un sistema axiomático puede ser considerado, a primera vista, como un sistema de definiciones implícitas, desprendido totalmente de cualquier aplicación empírica; esto significa: los conceptos que aparecen en los axiomas no están determinados por su contendido, sino que sólo estarán definidos en cierto sentido por su relación mutua mediante los axiomas. Sin embargo, tal sistema axiomático adquiere significancia para la realidad al añadir más definiciones, esto es, “definiciones de correspondencia”, cuyos objetos de la realidad tienen que ser considerados como miembros del sistema axiomático. La evolución de la ciencia empírica que quiere restituir la realidad con una red de juicios y conceptos uniformes y simples tanto como sea posible puede darse hoy en día, como se demuestra históricamente, de dos maneras diferentes. Los cambios requeridos por las nuevas experiencias pueden efectuarse, o bien en los axiomas, o en las definiciones de correspondencia. Por consiguiente, se mencionan los problemas de las convenciones tratados especialmente por Poincaré.

El problema metodológico de la aplicación de los sistemas axiomáticos a la realidad se toma en consideración para cada campo de la ciencia. Sin embargo, el hecho de que hasta ahora las investigaciones hayan sido productivas casi exclusivamente para la física, se debe entender

4 .- Intuición de la cual más allá no se puede ir (N. del Tr.)

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por el estado actual del desarrollo histórico de la ciencia; porque la física respecto a la forma y refinamiento de la formación de conceptos va muy por delante de los demás campos de la ciencia de su tiempo. El análisis epistemológico de los conceptos principales de la ciencia natural ha liberado a estos conceptos cada vez más de los excedentes metafísicos que tuvieron desde tiempos inmemorables. Los conceptos de espacio, tiempo, sustancia, causalidad, probabilidad, fueron purificados especialmente por Helmholtz, Mach, Einstein y otros. Las doctrinas del espacio y tiempo absolutos fueron superadas por la teoría de la relatividad; el espacio y el tiempo ya no son más continentes absolutos, sino sólo estructuras en orden de procesos elementales. La sustancia material se disolvió por medio de la teoría atómica y la teoría del campo. La causalidad fue desvestida de sus caracteres antropomórficos, tales como, “efecto” y “conexión necesaria”; y quedó reducida a la relación de condición y clasificación funcional. Además, en lugar de muchas leyes consideradas rigurosas se presentan leyes estadísticas, e incluso, a partir de la teoría cuántica, se multiplican las dudas acerca de si el concepto de una regularidad estrictamente causal es aplicable a los fenómenos en dominios espaciotemporales mínimos.

El concepto de probabilidad fue reducido al concepto empírico comprobable de frecuencia relativa. Los componentes empíricos de la ciencia se separan por todos lados de los puramente convencionales mediante la fuerza expresiva de la definición, que actúa por intermedio del método axiomático sobre los problemas mencionados. Ahí no queda ningún lugar para un juicio sintético a priori.

Que el conocimiento del mundo sea posible, no se basa en que la razón humana impregna su figura en lo material, sino en que lo material está ordenado de determinada manera. No se puede saber nada desde el principio sobre los tipos y grados de este ordenamiento. El mundo podría estar más ordenado de lo que está, aunque también podría estar menos ordenando de lo que está, sin que por ello se pierda la cognoscibilidad. Sólo la continua investigación de la ciencia experimental puede enseñarnos en qué grado el mundo es regular. El método de la inducción, la inferencia del ayer al mañana, de aquí a allá, sólo es válido si existe una regularidad. Pero este método no se basa en algo así como una condición previa a priori de esta regularidad. Le gusta ser utilizado en todos lados, especialmente donde conduzca a resultados exitosos; si bien estén suficiente o insuficientemente fundados, nunca se le concede seguridad. Pero el conocimiento epistemológico exige que se añada significado a la inferencia inductiva en tanto que ésta pueda ser probada empíricamente. Por eso, la concepción científica del mundo no descartará el éxito de un trabajo científico sólo porque haya sido acaparado con medios lógicos insuficientemente explicados o medios empíricos insuficientemente justificados. Sin embargo, es probable que siempre se pretenda y exija la contrastación mediante mecanismos que aclaren, es decir: la reducción directa o indirecta a lo vivenciado.

Fundamentos de la geometría

Bajo las preguntas sobre los fundamentos de la física, el problema del espacio físico ha ganado una especial importancia en los últimos diez años. Las investigaciones de Gauß (1816), Bolyai (1823), Łobatschewskij (1835) entre otros, condujeron a la geometría no euclidiana, al conocimiento de que la hasta esa entonces única reina, el sistema geométrico clásico de Euclides, sólo era una entre una cantidad infinita de sistemas lógicamente equivalentes. De esta manera nació la pregunta: ¿Cuál de estas geometrías debería ser la del espacio físico de la realidad? Ya GauB quiso decidir esta pregunta midiendo la suma de los lados de un triángulo grande. Con eso, la geometría física se había convertido en una ciencia empírica, es decir: en una rama de la física. Los problemas fueron posteriormente promovidos particularmente por: Riemann (1868), Helmholtz (1868) y Poincaré (1904). Poincaré enfatizó, particularmente, la conexión de la geometría física con todas las otras ramas de la física. La pregunta por la naturaleza del espacio de la realidad sólo se puede responder con respecto a un sistema total de la física. Luego, Einstein encontró dicho sistema total mediante el cual la pregunta se respondió, si bien es cierto, dentro de un cierto sistema no euclidiano.

A través del desarrollo mencionado, la geometría física se desligó de manera más clara de la geometría puramente matemática. Ésta se formalizó gradualmente a través del posterior desarrollo del análisis lógico. En primer lugar, se aritmetizó, esto significa que se interpretó como una teoría de un cierto sistema numérico. De aquí en adelante, se axiomatizó, esto significa que se representó mediante un sistema de axiomas, el cual interpreta los elementos geométricos (puntos, etc.) como objetos indeterminados y sólo especifica su relación mutua. Finalmente, la geometría se logizó, esto es, se representó como una teoría de ciertas estructuras de relaciones.

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La geometría se convirtió así en la más importante área de aplicación del método axiomático y de la teoría general de relaciones. Por ello, dio un gran impacto en el desarrollo de estos dos métodos, los cuales, luego, han sido tan significativos para el desarrollo mismo de la lógica y, por otra parte, en general, para la concepción científica del mundo.

La relación entre la geometría matemática y la geometría física condujeron, naturalmente, al problema de la aplicación de los sistemas axiomáticos a la realidad, la cual también desempeñó, como se mencionó, un papel muy importante en las investigaciones generales sobre los fundamentos de la física.

Problemas sobre los fundamentos de la biología y la psicología

La biología siempre fue caracterizada con preferencia a un área especial del núcleo metafísico. Esto quedó de manifiesto por una particular doctrina de la vitalidad: el vitalismo. Los representantes modernos de esta doctrina se esfuerzan por brindar una versión conceptual clara a la forma oscura y borrosa del pasado. La vitalidad fue reemplazada por las “entidades dominantes” (Reinke, 1899) o “entelequias” (Driesch, 1905). Debido a que estos conceptos no satisfacen la exigencia de reducibilidad a la realidad, es que son descartados de la concepción científica del mundo por considerarse metafísicos. Lo mismo vale para el así llamado “psicovitalismo” que enseña una intervención del alma, un “rol líder de lo espiritual en lo material”. Sin embargo, si el núcleo empírico comprensible se desprende del vitalismo metafísico, entonces, sobra la tesis de que los procedimientos en la naturaleza orgánica se desarrollan según leyes que no pueden reducirse a leyes físicas. Análisis más exactos muestran que esta tesis es equivalente a la afirmación de que ciertas áreas de la realidad no están sujetas a una regularidad uniforme y abarcativa.

Es comprensible que la concepción científica del mundo pueda mostrar confirmaciones más claras en las áreas que ya ha desarrollado mayor claridad conceptual para sus visiones fundamentales que en otras: en el área de la física más que en el área de la psicología. Las formas lingüísticas, de las que incluso hablamos en el área de lo psíquico, fueron formadas en la antigüedad a razón de ciertas ideas metafísicas del alma. La formación de la imagen conceptual en el área de la psicología es obstaculizada por estos defectos del lenguaje: carga metafísica e incongruencia lógica. Además aún hay ciertas dificultades materiales. La consecuencia es que hasta ahora los conceptos que más se utilizan en la psicología están inadecuadamente definidos; de algunos ni siquiera se sabe si tienen significado, o, si sólo simulan tenerlo por medio del uso del lenguaje. De este modo, para el análisis epistemológico queda casi todo por hacer en este campo; desde luego, este análisis es más difícil aquí que en el terreno de la física. El intento de la psicología conductista de considerar todo lo psíquico en el comportamiento de los cuerpos, es decir, en una clase accesible de la percepción, está cerca, en su actitud fundamental, a la concepción científica del mundo.

Fundamentos de las ciencias sociales

Como lo hemos manifestado particularmente con la física y la matemática, cada rama de la ciencia se conduce, en un estadio temprano o tardío de su desarrollo, hacia la necesidad de una revisión epistemológica de sus fundamentos: un análisis lógico de sus conceptos. Así también ocurre en las áreas de las ciencias sociales, en particular, la historia y la economía política. Ya desde hace cien años se lleva a cabo en estas áreas un proceso de eliminación de excedentes metafísicos. Aunque aún no se ha logrado el mismo nivel de purificación que en la física, tal vez la tarea de limpieza sea aquí menos urgente. Aquí parece que la influencia metafísica no ha sido especialmente fuerte, aun en los grandes tiempos de la metafísica y la teología; tal vez la razón esté en los conceptos de estas áreas como guerra y paz, importación y exportación, los cuales se encuentran más cerca de una percepción inmediata que los conceptos de átomo y éter. No es muy difícil abandonar conceptos tales como “espíritu del pueblo” y, en su lugar, tomar como objeto de estudio a grupos de individuos de determinada naturaleza. Quesnay, Adam Smith, Ricardo, Comte, Marx, Menger, Walras, Müller-Lyer, para nombrar a investigadores de las más diversas direcciones, han trabajado en el sentido de la actitud empírica y antimetafísica. Los hombres, las cosas y su disposición son los objetos de estudio de la historia y la economía nacional.

RETROSPECTIVA Y PERSPECTIVA

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La moderna concepción científica del mundo ha logrado desarrollarse mediante los trabajos llevados a cabo en torno a los problemas antes mencionados. Hemos visto cómo en la física el esfuerzo inicial de obtener resultados tangibles mediante herramientas científicas deficientes o incluso insuficientes se concentró con más fuerza del lado de las investigaciones metodológicas. Tanto así que se desarrolló el método de la construcción de hipótesis, y, luego, el método axiomático y el del análisis lógico. Mediante esto, la construcción de conceptos ganó cada vez más claridad y rigor. Como hemos visto, de estos mismos problemas metodológicos se condujo al desarrollo de la investigación sobre los fundamentos de la geometría física, la geometría matemática y la aritmética. Los representantes de la concepción científica del mundo se ocupan preferentemente de estos problemas. Se entiende que en el Círculo de Viena permanezca claramente identificable la procedencia de sus miembros por medio de las diferentes áreas en las que trabajan. De esa manera se llegan a diferencias en las líneas de interés y puntos de vista que, por consiguiente, conllevan a diferencias en la concepción. No obstante, es característico que a través del esfuerzo por obtener formulaciones precisas sobre la aplicación de un lenguaje lógico exacto y un simbolismo, así como encontrar una distinción clara entre el contenido teórico de una tesis y sus nociones subalternas, haga disminuir la separación. Gradualmente crece un entramado de concepciones comunes que forman el núcleo de la concepción científica del mundo, en donde se unen las capas exteriores con una divergencia subjetiva más fuerte.

Ahora, la naturaleza de la nueva concepción científica del mundo se nos vuelve claramente retrospectiva; al contrario de la filosofía convencional. No se formularán enunciados filosóficos propios, sino se dilucidarán, y serán ciertamente enunciados de la ciencia empírica, como hemos observado en las diferentes áreas problemáticas discutidas anteriormente. Algunos representantes de la concepción científica del mundo no quieren utilizar en absoluto la palabra “filosofía” en sus trabajos, a fin de acentuar aun más el contraste con la filosofía sistemática. Ahora, ¿cómo han de constituirse tales investigaciones? Eso resulta muy claro: no existe ninguna filosofía universal o fundamental que se encuentre aparte o por encima de los diferentes campos de la ciencia experimental, no existe ningún camino al conocimiento, en cuanto al contenido, aparte del de la experiencia, no existe ninguna realidad de las ideas que se encuentre sobre o más allá de la experiencia. No obstante, el trabajo de las investigaciones “filosóficas” o “sobre los fundamentos” permanece siendo importante para los propósitos de la concepción científica del mundo, puesto que la dilucidación lógica de los conceptos, enunciados y métodos científicos nos libera de prejuicios que frenan nuestra marcha. El análisis lógico y epistemológico no quiere imponer restricciones a la investigación científica; por el contrario, dispone de un sector completo de posibilidades formales tanto como sea posible, de las cuales se eligen las experiencias que son correctas, p. ej.: la geometría no euclidiana y la teoría de la relatividad.

Los representantes de la concepción científica del mundo han decidido quedarse en el suelo de la simple experiencia humana. Empiezan trabajando con confianza por barrer del camino los escombros ancestrales de la metafísica y la teología. O, como opinan algunos: se proponen retornar, después de un intervalo metafísico, a una visión unificada del mundo como la que se hallaba en la base de las creencias mágicas de tiempos antiguos, a saber, libre de la teología.

El incremento de inclinaciones metafísicas y teológicas que se revelan hoy en asociaciones y campañas, libros y revistas, ponencias y cátedras universitarias, parece que se basan en las luchas sociales y económicas del presente. Un grupo de luchadores, aquellos que se aferran a formas sociales del pasado, también mantienen las actitudes, ya superadas en cuanto al contenido, de la metafísica y la teología; mientras que otros luchadores, que giran al tiempo moderno, particularmente en Europa Meridional, desestiman estas actitudes y se quedan en el suelo de la ciencia experimental. Este desarrollo va de la mano con la del proceso de producción moderno que cada vez más se equipa tanto mecánica como técnicamente, y deja cada vez menos espacio para representaciones metafísicas. También va de la mano con la desaprobación de grandes masas sobre aquellos que predican la doctrina teológica y metafísica. Por lo tanto, sucede que las masas en muchos países desestiman estas doctrinas mucho más conscientes que antes, y en conexión con su actitud socialista se inclinan a una concepción empírica terrenal. Antes, el materialismo era la expresión para esta concepción; sin embargo, ahora, el empirismo moderno se ha desarrollado dejando de lado algunas formas deficientes y ha ganado una figura sólida en la concepción científica del mundo.

De manera que la concepción científica del mundo está cerca de la vida del presente. Sin duda la amenazan duras luchas y múltiples hostilidades. No obstante, hay muchos que no se

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rinden, sino que en vista de la actual situación social aguardan la evolución con alegría y esperanza. Desde luego que cada seguidor de la concepción científica del mundo no será un luchador. Algunos, plácidos en el aislamiento, llevarán una existencia retirada en los gélidos glaciares de la lógica. Otros quizá injurien mezclarse con las masas y lamenten la inevitable “vulgarización” producto de la propagación. Aun así, sus logros también han de calzar dentro del desarrollo histórico. Experimentamos cómo el espíritu de la concepción científica del mundo penetra cada vez más en las formas de la vida pública y privada, en la educación, la crianza y la arquitectura, y que a su vez ayuda a conducir la organización de la economía y de la vida social según principios racionales. La concepción científica del mundo sirve a la vida y la vida la acoge.

LECTURA 7

LA LÓGICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Adorno Theodor, Popper Karl, Habermas Jurguen y otros. “La disputa del postivismo en la sociología alemana”. Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1973.

KARL R. POPPER

Ponencia

En mi ponencia sobre la lógica de las ciencias sociales me propongo partir de dos tesis que expresan la contradicción existente entre nuestro saber y nuestra ignorancia.

Primera tesis: Sabemos gran cantidad de cosas –y no sólo detalles de dudoso interés intelectual, sino sobre todo cosas de las que no cabe subrayar su gran importancia práctica sino asimismo el profundo conocimiento teorético y la asombrosa comprensión del mundo que nos procuran.

Segunda tesis: Nuestra ignorancia es ilimitada y decepcionante. Es precisamente el gigantesco progreso de las ciencias de la naturaleza (al que alude mi primera tesis) el que nos pone una y otra vez frente a nuestra ignorancia, a nuestra ignorancia en el propio campo de las ciencias de la naturaleza. La idea socrática de la ignorancia adquiere de este modo un carácter de todo punto diferente. A cada paso que avanzamos y a cada problema que solucionamos no solamente se nos descubren nuevos problemas pendientes de solución, sino que se nos impone la evidencia de que incluso allí donde creíamos estar sobre suelo firme y seguro todo es en realidad inseguro y vacilante.

Mis dos tesis sobre el conocimiento y la ignorancia sólo aparentemente están en contradicción, por supuesto. La aparente contradicción se debe, sobre todo, al hecho de que en la primera a los términos “sabiduría” o “conocimiento” les corresponde un significado totalmente diferente al que ostentan en la segunda. De todos modos, ambos significados son importantes y también son importantes ambas tesis; tanto que voy a formularlo en la siguiente tesis número tres.

Tercera tesis: Una tarea fundamentalmente importante e incluso una piedra de toque decisiva de toda teoría del conocimiento es que haga justicia a nuestras dos primeras tesis e ilumine la relación existente entre nuestro conocimiento asombroso y en constante crecimiento y nuestra convicción –asimismo creciente- de que, en realidad, no sabemos nada.

Si se medita un poco, aparece casi por completo evidente que la lógica del conocimiento haya de hundir sus raíces en la tensión entre el conocimiento y la ignorancia. En mi cuarta tesis formulo una importante consecuencia de esta convicción. De todos modos, antes de exponer dicha tesis deseo disculparme brevemente por las muchas que irán viniendo. Mi disculpa radica en la sugerencia que se me hizo de exponer sintéticamente mi ponencia en forma de tesis (con el fin de facilitar al componente la tarea de aguzar al máximo su antitesis críticas).

Debo decir, no obstante, que dicha sugerencia me pareció muy útil, aunque la forma en cuestión pueda provocar cierta impresión de dogmatismo. Mi cuarta tesis es, pues, la siguiente:

Cuarta tesis: En la medida ñeque quepa en absoluto hablar de que la ciencia o el conocimiento comienzan en algún punto tiene validez lo siguiente: el conocimiento no comienza con percepciones u observación o con la recopilación de datos o de hechos, sino con problemas. No hay conocimiento sin problemas – pero tampoco hay ningún problema sin conocimiento. Es decir, que éste comienza con la tensión entre saber y no saber, entre conocimiento e ignorancia: ningún

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problema sin conocimiento –ningún problema sin ignorancia. Porque todo problema surge del descubrimiento de que algo no está en orden en nuestro presunto saber; o, lógicamente considerado, en el descubrimiento de una contradicción interna entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos; o expresado quizá más adecuadamente, en el descubrimiento de una posible contradicción entre nuestro supuesto conocimiento y los supuestos hechos.

Frente a mis tres tesis, que por su carácter abstracto pueden dar quizá la impresión de estar un tanto alejadas de mi tema, es decir, de la lógica de las ciencias sociales, de la cuarta es mi intención afirmar que precisamente con ella llegamos al centro mismo de nuestro tema. Lo cual puede ser formulado como sigue en mi tesis número cinco.

Quinta tesis: Al igual que todas las otras ciencias, también las ciencias sociales se ven acompañadas por el éxito o por el fracaso, son interesante o triviales, fructíferas o infructíferas, y están en idéntica relación con la importancia o el interés de los problemas que entran en juego; y, por supuesto, también en idéntica relación respecto de la honradez, linearidad y sencillez con que estos problemas sean atacados. Problemas que en modo alguno tienen por que ser siempre de naturaleza teorética. Serios problemas prácticos como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídicas, han constituido importantes puntos de partida de la investigación científico- social. Pero estos problemas prácticos incitan a meditar, a teorizar, dando paso así a problemas teoréticos. En todos los casos, sin excepción, son el carácter y la cualidad de los problemas – juntamente, desde luego , con la audacia y singularidad de la solución propuesta- lo que determina el valor o falta de valor del rendimiento científico.

De manera, pues, que el punto de partida es siempre el problema: y la observación únicamente se convierte en una especie de punto de partida cuando desvela un problema: o, con otras palabras, cuando nos sorprende, cuando nos n muestra que hay algo en nuestro conocimiento – en nuestras expectativas, en nuestras teorías- que no está del todo en orden. Las observaciones solo conducen, pues, a problemas en la medida en que contradicen algunas de nuestras expectativas conscientes o inconscientes. Y lo que en tal caso se convierte en punto de partida del trabajo científico no es tanto la observación en si cuanto la observación en su significado peculiar – es decir la observación generadora de problemas.

Con ello accedo al punto en que me es posible formular mi tesis principal como tesis número seis. La cual consiste en lo siguiente:

Sexta tesis (tesis principal)

a) El método de las ciencias sociales, al igual que el de las ciencias sociales de la naturaleza, radica en ensayar posibles soluciones para sus problemas en las que se hunden sus raíces-. Se proponen y critican soluciones. En el caso de que un ensayo de solución no resulte accesible a la crítica objetiva, es preciso excluirlo por no científico, aunque acaso solo provisionalmente.

b) Si es accesible a una crítica objetiva, intentamos refutarlo: porque toda crítica consiste en intentos de refutación.

c) Si un ensayo de solución es refutado por nuestra crítica, buscamos otro.

d) Si resiste la crítica, lo aceptamos provisionalmente; y, desde luego, lo aceptamos principalmente como digno de seguir siendo discutido y criticado.

e) El método de la ciencia es, pues, el de la tentativa de solución, el del ensayo (o idea) de solución sometido al más estricto control crítico. No es sino una preocupación crítica del método del ensayo y del error (“trial and error”)

f) La llamada objetividad de la ciencia radica en la objetividad del método crítico; lo cual quiere decir, sobre todo, que no hay teoría que esté liberada de la critica y que los medio lógicos de los que se sirve la crítica – la categoría de la contradicción lógica- son objetivos.

La idea básica que subyace en mi tesis principal también podría ser quizá sintetizada como sigue:

Séptima tesis: La tensión entre el conocimiento y la ignorancia lleva al problema y a los ensayos de solución. Pero no es superada jamás, dado que no puede menos de verse claramente que nuestro conocimiento no consiste sino en tentativas, en propuestas provisionales de solución, hasta el punto de conllevar de manera fundamental la posibilidad de evidenciarse como erróneo y, en consecuencia, como una auténtica ignorancia. De ahí que la única forma de justificación de nuestro conocimiento no sea, a su vez, sino igualmente provisional: radica en la crítica, o más

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exactamente, en que nuestros ensayos de solución parezcan haber resistido hasta la fecha incluso nuestra crítica más acerada.

No hay justificación positiva alguna que vaya más lejos de esto. Nuestros ensayos de solución, sobre todo, no pueden revelarse como probables en el sentido del cálculo de probabilidades.

Este punto de vista podría recibir quizá el calificativo de criticista.

Con el fin de iluminar un tanto el contenido de esta tesis principal mía y s u importancia para la sociología, no deja de ser útil una confrontación de la misma con ciertas otras tesis de una metodología muy extendía y a menudo absorbida de manera plenamente inconsciente.

Tenemos, por ejemplo, el erróneo y equivocado naturalismo o bien eficismo metodológico, que exige que las ciencias sociales aprendan por fin de las ciencias de la naturaleza lo que es método científico, Este equivocado naturalismo impone exigencias como éstas: comienza con observaciones y mediciones, es decir, con sondeos estadísticos, por ejemplo, y avanza inductivamente a posibles generalizaciones y a la formación de teorías. De este modo te aproximarás al ideal de objetividad científica en la medida, al menos, en que ello es posible en las ciencias sociales. Al mismo tiempo, sin embargo, debe ser perfectamente consciente de que en las ciencias sociales la objetividad es mucho más difícil de alcanzar (si es que es en absoluto alcanzable) de lo que lo es en las ciencias de la naturaleza; porque la objetividad equivale a neutralidad valorativa, y solo en casos muy extremos el científico social emanciparse de las valoraciones de su propia capa social accediendo a cierta objetividad y asepsia en lo tocante a los valores.

En mi opinión, todas y cada una de las frases que acabo de poner en boca de dicho erróneo naturalismo son radicalmente falsas y descansan en una equivocada comprensión del método científico-natural, es más, en un mito – el mito demasiado extendido, por desgracia, e influyente del carácter inductivo del método de las ciencias de la naturaleza y del carácter de la objetividad científico -natural. En lo que sigue en propongo dedicar una pequeña parte del valioso tiempo del que dispongo a elaborar una crítica de dicho erróneo naturalismo.

Aunque no cabe duda de que buena parte de los cinéticos sociales se opondría a una y otra de las diversas tesis de este erróneo naturalismo, resulta también innegable que dicho naturalismo disfruta en las ciencias sociales – fuera de la economía política- de una auténtica supremacía por lo menos, en los países anglosajones. Me propongo formular los síntomas de esta victoria en mi tesis número ocho.

Octava tesis: En tanto que antes de la Segunda Guerra Mundial la idea de la sociología aún era la de una ciencia social teorética general – comprobable quizá a la física teorética- y la idea de la antropología social era la de una sociología aplicada a sociedades muy especiales, es decir, a sociedades primitivas, esta relación se ha invertido actualmente de la manera más asombrosa. La antropología social o etnología se ha convertido en una ciencia social general; y parece que la sociología se encuentra en vías de irse convirtiendo cada vez más en una rama de la antropología social, en una antropología social aplicada a una forma muy especial se la sociedad- en una antropología, en fin, de las formas de sociedad altamente industrializada de Occidente. Para repetirlo de manera más breve: la relación entre sociología y la antropología se ha invertido por completo, La antropología social ha avanzado hasta convertirse en una ciencia especial aplicada a una ciencia básica y el antropólogo ha pasado a convertirse de en un modesto y algo miope fieldworker en un teórico social de vastas miras y hondo aliento, así como en un psicólogo social profundo. El viejo sociólogo teórico debe darse, de todos modos, por satisfecho con encontrar su actual acomodo como fieldworker y especialista: observando y describiendo los totems y tabús de los naturales de raza blanca de los países de la Europa Occidental y los Estados Unidos.

De todos modos, no hay porqué tomarse demasiado en serio esta mutación en el destino de los científicos sociales; sobre todo porque no hay cosa en sí que sea una especialidad científica. Todo lo cual formulado como tesis, da lugar a la tesos número nuevo.

Novena tesis: Una especialidad científica – tal y como se la llama- no es sino un conglomerado delimitado y construido de problemas y ensayos de solución. Lo realmente existente, no obstante, son los problemas y las tradiciones científicas.

A pesar de esta novena tesis, la citada transformación de las relaciones entre sociología y antropología es extremadamente interesante; y no en virtud de las especialidades o de sus

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nombres, sino por constituir buena muestra del triunfo del método pseudocientífico natural. Así llego a mi tesis número diez.

Décima tesis: El triunfo de la antropología es el triunfo de un método pretendidamente basado en la observación, pretendidamente descriptivo, supuestamente más objetivo y, en consecuencia, aparentemente científico – natural. Pero se trata de una victoria pírrica: un triunfo más de este tipo y estamos perdidos – es decir, lo están la antropología y la sociología.

Reconozco abiertamente que mi décima tesis está concebida en términos quizá excesivamente rigurosos. No pretendo en modo alguno negar que debemos a la antropología social el descubrimiento de cosas incesantes e importantes, ni que es una de las ciencias sociales a las que mayor éxito ha acompañado. Reconozco asimismo de buen grado que para los europeos no deja de ser altamente interesante y atractiva la posibilidad de observarnos y examinarnos a nosotros mismos a través del prisma del antropólogo social. Ahora bien, aunque este prisma es quizá más coloreado que otros, no por ello es más objetivo. El antropólogo no es ese observador de Marte que cree ser y cuyo papel social intenta representar no raramente ni a disgusto: tampoco hay ningún motivo para suponer que un habitante de Marte nos vería más “objetivamente” de lo que por ejemplo nos vemos a nosotros mismos.

Quiero aludir, en este contexto, a una historia que puede parecer, sin uda, extrema, pero que en modo alguno constituye algo aislado o excepcional. Es una historia verdadera, pero lo que en este contexto axial importa no es precisamente eso. En el caso de que les parezca en exceso improbable les ruego que la acepten como una libre invención, como una ilustración fabulada que con la ayuda de crasas exageraciones no pretende sino iluminar un punto importante.

Hace unos cuantos años tuve la ocasión de participar en un Congreso de cuatro días de duración, organizado por un teólogo y en el que participaban filósofos, biólogos, antropólogos, y físicos –uno o dos representantes de asa especialidad; en total éramos unos ocho participante. Como tema: “Ciencia y Humanismo”. Superadas algunas dificultades iniciales y, sobre todo, eliminado un intento de impresionarnos a fuerza de profundidades sublimes, se consiguió, a los tres días del congreso y gracias a los esfuerzos conjuntos de cuatro o cinco de los participantes, elevar la discusión a un nivel de altura realmente desusada. Nuestro congreso había accedido así -o al menos tal me lo parecía a mí- a ese estadio en el que todos teníamos la sensación satisfactoria de aprender alguno unos de otros. En todo caso, estábamos metidos de lleno en materia cuando el antropólogo social allí presente tomó la palabra.

“Quizá les haya parecido extraño”, vino a decir poco más o menos, “que hasta el momento no haya pronunciado palabra en el congreso en curso. Ello se debe a mi condición de observar. Como antropólogo he venido a este congreso no tanto para participar en su conducta verbal, como para observarla. Cosa que efectivamente he hecho. Al hacerlo no me ha sido posible seguir siempre sus discusiones objetivas; pero quien como yo ha estudiado docenas e grupos de discusión sabe que al que, es decir, a la cosa, no le corresponde demasiada importancia. Nosotros, los antropólogos”, decía casi literalmente el citado congresista, “aprendemos a observar semejantes fenómenos sociales desde fuera y desde una ángulo de visión mucho mas objetivo. Lo que nos interesa es el como; es, por ejemplo, el modo como éste o aquél intentan dominar el grupo y cómo sus intentos son rechazados por otro, bien solo, bien con ayuda de una coalición de fuerzas; como al cabo de diversos intentos de este tipo de se forma un orden jerárquico de rango y, con él, un equilibrio de grupos, y un ritual en la actividad vernal de los grupos. Cosas todas éstas que son siempre muy similares, por diferentes que parezcan los planteamientos de los problemas elegidos como tema de discusión”.

Escuchamos a nuestro antropológico visitante de Marte hasta el final, y acto seguido le pregunté dos cosas: primero, si tenía alguna observación que hacer a nuestras conclusiones objetivas y, segundo, si no creía en la existencia de algo así como razones o argumentos objetivos susceptibles de ser verdaderos o falsos. Contestó que se había visto demasiado obligado a concentrarse en la observación de nuestro comportamiento grupal como para poder seguir con detalle el curso de nuestras discusiones objetivas. Por otra parte, de haber hecho esto último peligrado su objetividad, ya que no habría podido de verse envuelto en nuestras discusiones, dejándose al final llevar por ellas hasta el punto de convertirse en uno de nosotros, lo que habría la anulación de su objetividad. Había aprendido, además, a no enjuiciar literalmente el comportamiento verbal o a no tomárselo demasiado enserio en el plano literal (utilizaba una y otra vez expresiones como “verbal behaviour” y “verbalismo”). Lo que importa, nos dijo, es la función

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social y psicológica de este comportamiento verbal. Y añadió lo siguiente: “Si bien a ustedes, en su calidad de participantes en la discusión, lo que les impresiona son las razones y argumentos, a nosotros lo que nos importa es el hecho de la impresión mutua o la influencia que pueden entre ustedes ejercerse unos sobre otros, y, fundamentalmente, los síntomas de dicha influencia, nuestro interés se entra en conceptos como insistencia, vacilación, transigir y ceder. En lo tocante al contenido real de la discusión, sólo puedo decirles que no nos incumbe; lo que verdaderamente nos importa es el curso de la discusión, el papel que juega cada uno de ustedes en ella, el cambio dramático en cuanto a tal: el llamado argumento no es, desde luego, sino una forma de comportamiento verbal, y no más importante que otras. Es una mera ilusión subjetiva creer que es posible distinguir tajantemente entre argumentos y otras verbalizaciones susceptibles de ejercer una gran impresión; ni siquiera es tan fácil distinguir entre argumentos objetivamente válidos y objetivamente inválidos. A lo sumo cabe dividir los argumentos en grupos correspondientes a los que en determinados sectores y en determinadas épocas han sido aceptados como válidos o inválidos. El elemento temporal resulta igualmente visible en el hecho de que ciertos argumentos –o como tales llamados- que acepta un grupo de discusión como el presente, pueden ser posteriormente atacados o dejados de lado por uno y otro de los participantes”

No voy a continuar describiendo aquel incidente. Por otra parte , en este círculo no sería necesario hacer demasiado hincapié en el hecho de que el origen, en el ámbito de la historia de las ideas, del tajante un poco extremo de mi amigo antropológico no sólo acusa la influencia del ideal de objetividad propio del behaviori mo, sino asimismo de ideas crecidas en suelo alemán. Me refiero al relativismo en general, al relativismo histórico que considera que la verdad objetiva no existe, que sólo existen verdades para la, o cual época histórica, y al relativismo sociológico que enseña que hay verdades o ciencias para éste o aquel grupo o clase, que hay, por ejemplo, una ciencia burguesa o una ciencia proletaria: pienso asimismo que la llamada sociología del conocimiento juega un papel importante en la prehistoria de los dogmas de mi antropológico amigo.

Aunque no deja, desde luego, de parecer innegable que mi antropológico amigo asumió en aquel congreso una postura realmente extrema, no por ello puede negarse que dicha postura, sobre todo si se la suaviza algo, es todos menos infrecuente y toda menos poco relevante.

Pero dicha posición es absurda. Como ya he sometido en otro lugar a crítica detallada el relativismo histórico y sociológico y la sociología del conocimiento, renuncio aquí a repetirme. Voy a redefensa nacional, el de una política nacional agresiva, el del desarrollo industrial o el del enriquecimiento personal.

Es, por supuesto, imposible excluir tales intereses extracientíficos de la investigación científica: y no deja de ser menos imposible excluirlos tanto de la investigación científico – natural – de la física, por ejemplo-, como de la científico-social.

Lo que es posible e importante y confiere a la ciencia su carácter peculiar no es la exclusión, sino la diferenciación entre aquellos intereses que no pertenecen a la búsqueda de la verdad y el interés puramente científico por la verdad. Pero aunque constituye el valor científico rector, no por ello es el único: la relevancia, el interés y el significado de una afirmación en orden a una situación problemática puramente científica son asimismo valores científicos de primer rango e igual ocurre con valores como el de la riqueza de resultados, el de la fuerza explicativa, el de la sencillez y el de la exactitud.

Con otras palabras, hay valores positivos y negativos puramente científicos y hay valores positivos y negativos extracientíficos. Y aunque no es posible mantener totalmente separado el trabajo científico de aplicaciones y valoraciones extracientíficas, combatir la confusión de esferas de valor y; sobre todo, excluir las valoraciones extracientíficas de los problemas concernientes a la verdad constituye una de las tareas de la crítica e la discusión científica.

Esto no puede, desde luego, llevarse a cabo de una vez para siempre por decreto, sino que es y seguirá siendo una de las tareas duraderas de la crítica científica recíproca. La pureza de la ciencia pura es una ideal, al que acaso quepa considerar inalcanzable, pero por el que la crítica lucha y ha de luchar ininterrumpidamente.

En la formulación de esta tesis he calificado de prácticamente imposible el intento de desterrar los valor extracientíficos del quehacer de la ciencia. Ocurre lo mismo que con la objetividad: no podemos privar al científico de su partidismo sin privarle también de su humanidad. De manera harto similar ocurre que tampoco podemos privarle de sus valoraciones o destruirlas sin destruirle como hombre y como científico. Nuestras motivaciones y nuestros ideales puramente científicos,

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como el ideal de la pura búsqueda de la verdad, hunden sus raíces más profundas en valoraciones extracientíficas y, en parte, religiosas. El científico objetivo y “libre de valores” no es el científico ideal. Sin pasión la cosa no marcha, ni siquiera en la ciencia pura. La expresión “amor a la verdad” no es una simple metáfora.

De manera, pues, que hay que ser conscientes no sólo de que no hay, en la práctica, científico alguno al que la objetividad y la neutralidad valorativa le resulten alcanzable, sino de que incluso la objetividad y la neutralidad valorativa constituyen en sí valores. Y como la neutralidad valorativa es un sí mismo un valor, la exigencia de una total ausencia de valores, de una completa neutralidad valorativa viene a resultar paradójica. Esta objeción no es precisamente muy importante pero sí importa observar, no obstante que la paradoja desaparece por sí misma con solo que en ligar de exigir neutralidad valorativa exijamos como una de las tareas más significativas de la crítica científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la separación de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc, de problemas extracientificos.

Hasta este momento he intentado desarrollar la tesis de que el método de la ciencia radica en la elección de problemas y en la crítica de nuestros ensayos de solución, ensayos a los que considerar siempre como tentativas provisionales. Y he intentado asimismo mostrar, a la luz de dos problemas metodológicos harto discutidos de las ciencias sociales, que esta teoría de un método criticista (como acaso pueda llamarlo) lleva a resultados metodológicos no poco razonables. Pero aunque haya podido decir un par de palabras sobre teoría o lógica del conocimiento y aunque haya podido decir asimismo un par de palabras criticas sobre la metodología de las ciencias sociales, no he dicho, en realidad, sino bien poco de positivo sobre mi tema, la lógica de las ciencias sociales.

No quiero, de todos modos, perder el tiempo aduciendo motivos o justificaciones de por qué considero tan importante identificar desde un principio método científico y método crítico. En lugar de ello prefiero entrar directamente en algunos problemas y tesis puramente lógicos.

Decimoquinta tesis: La función más importante e la lógica puramente deductiva es la de constituir un órgano de la crítica.

Decimosexta tesis: La lógica deductiva es la teoría de la validez del razonamiento lógico o de la inferencia lógica. Una condición necesaria y decisiva para la validez de una inferencia lógica es la siguiente: si las premisas de un razonamiento válido son verdaderas, entonces la conclusión ha de ser asimismo verdadera.

Esto puede ser expresado también así: la lógica deductiva es la teoría de la transferencia de a verdad de las premisas a la conclusión.

Decimoséptima tesis: Podemos decir: si todas las premisas son verdaderas y la inferencia es verdadera, entonces la conclusión ha de ser asimismo verdadera: y, en consecuencia, si en una inferencia válida la conclusión es falsa, no es posible en tal caso que todas las premisas sean verdaderas.

Este resultado trivial, pero de una importancia decisiva, puede ser igualmente expresado así: la lógica deductiva no es tan sólo la teoría de la transferencia de la verdad de las premisas a la conclusión, sino asimismo e inversamente la teoría de la retransferencia, de la falsedad de la conclusión a por lo menos una de las premisas.

Decimoctava tesis: De este modo queda convertida la lógica deductiva en la teoría de la crítica racional. Porque toda crítica racional tiene la forma de un intento por nuestra parte de mostrar que de la tesis criticada se desprenden consecuencias inaceptables. Si de una determinada tesis alcanzamos a inferir consecuencias inaceptables, la resisen cuestión es refutada.

Decimonovena tesis: En las ciencias trabajos con teorías, es decir, con sistemas deductivos. Una teoría o sistema deductivos constituye, en primer lugar, un ensayo de explicación y, en consecuencia un intento de solucionar un problema científico; en segundo, una teoría –es decir un sistema deductivo-, es racionalmente criticable por sus consecuencias. Es pues, un ensayo de solución sujeto a la crítica racional. Y hasta aquí sobre la lógica formal como órgano de la crítica. Me he servido de los conceptos fundamentales a los que aún deseo referirme brevemente: el concepto e verdad y el concepto de explicación.

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Vigésima tesis: El concepto de verdad resulta ineludible al criticismo aquí desarrollado. Lo que criticamos es la aspiración a la verdad. Lo que como críticos de una teoría intentamos mostrar es por supuesto, que su aspiración a la verdad no es justifica – que es falsa.

La fundamental idea metodológica de que aprendemos de nuestros errores no puede ser entendida sin la idea regulativa de la verdad: el error que cometemos radica, precisamente, en no haber encauzado, de acuerdo con el patrón o criterio de medida de la verdad, la meta que nos habíamos propuesto. Decimos que un enunciado es “verdadero”, si coincido con los hechos o si las cosas son tal y como él las representa. Este es el concepto absoluto u objetivo de la verdad, concepto que cada uno de nosotros utiliza constantemente. Uno de los resultados más importantes de la lógica moderna radica en su decidida e inatacable rehabilitación de este concepto absoluto de la verdad.

Esta observación presupone que el concepto de verdad había sido desprestigiado. Y este desprestigio del concepto de vedad ha constituido, de hecho, el estímulo máximo de las ideologías relativistas que dominan en nuestro tiempo.

He ahí por qué la rehabilitación del concepto de verdad por el lógico y matemático Alfred Tarski ha constituido, en mi opinión, el resultado filosófico más importante de la moderna lógica matemática.

No puedo, naturalmente, detenerme aquí, a discutir este resultado; sólo puedo decir –de manera totalmente dogmática- que Tarksi ha conseguido explicar con la mayor sencillez y la mayor fuerza de convicción que quepa imaginar, en qué consiste la coincidencia de un enunciado con los hechos. Y precisamente ésta era la tarea cuya desesperante dificultad dio lugar al relativismo escéptico –con consecuencias sociales que no puedo detenerme a describir ahora.

El segundo concepto utilizado aquí por mí y que precisa ser asimismo aclarado es el concepto de explicación o más exactamente, el de explicación causal

Un problema puramente teorético –un problema de ciencia pura- radica siempre en encontrar una explicación, la explicación de un hecho, de un fenómeno, de una regularidad notable o de una excepción igualmente notable. Aquello que pretendemos o esperamos explicar recibe el calificativo de explicanndum. El intento de solución, -es decir: la explicación- radica siempre en una teoría, en un sistema deductivo, que nos permite explicar el explicandum relacionado lógicamente con otros hechos (las llamadas condiciones inciviles). Una explicación totalmente explícita radica siempre en la derivación lógica (o en la derivabilidad) del explicandum a partir de la teoría, juntamente con las condiciones iniciales.

El esquema lógico básico de toda explicación, radica, pues, en una inferencia lógica deductiva, cuyas premisas están constituidas por la teoría y las condiciones iniciales y cuya conclusión es el explicandum.

Este esquema básico tiene una gama asombrosa de aplicaciones. Con su ayuda cabe mostrar, por ejemplo, cual es la diferencia existente entre una hipótesis ad hoc y una hipótesis independiente examinable: y cabe también, como puede que a ustedes les interese más analizar lógicamente de la manera más sencilla la diferencia existente entre problemas teóricos, problemas históricos y problemas entre ciencias teóricas o nomotéticas e históricas o ideologías puede ser plenamente justificada desde un punto de vista lógico – entendiendo, claro es, como ciencia la ocupación con un determinado tipo lógicamente discernible de problemas.

Termino así con la aclaración de los conceptos lógicos utilizados por mí hasta este momento.

Cada uno de estos dos conceptos, el de la verdad y de la explicación, an lugar al desarrollo lógico de nuevos conceptos, conceptos que desde el punto de vista del conocimiento o del de la metodología puede que sean incluso más importantes: el primero de estos conceptos es el de la aproximación a la verdad, y el segundo, el de la fuerza explicativa o el contenido explicativo de una teoría

Estos dos conceptos son conceptos puramente lógicos de la verdad de una proposición y del contenido de una proposición –esto es, de la clase de las consecuencias lógicas de una teoría.

Ambos son conceptos relativos: aún cuando toda proposición es, simplemente, verdadera o falsa, una proposición puede representar una aproximación mejor a la verdad que otra proposición. Este puede ser el caso por ejemplo, cuando la primera proposición tiene “más” consecuencias lógicas verdades y “menos” consecuencias lógicas falsas que la segunda. Se da que como supuesto que los subconjuntos verdaderos y falsos de los conjuntos de las consecuencias de ambas

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proposiciones son comparables. No es difícil mostrar, en efecto, por qué suponemos, con razón, que la teoría de Newton constituye una aproximación mejor a la verdad que la de Kepler. De manera similar puede mostrarse que la fuerza explicativa de la teoría de Newton es mayor que la de Kepler.

Obtenemos, pues, así unos conceptos lógicos que nos guían en el enjuiciamiento de nuestras teorías y que en relación con ellas nos permiten habar con sentido de progreso o de marcha atrás

Y con esto basta sobre la lógica general de conocimiento. A la lógica especial del conocimiento de las ciencias sociales quiero dedicar aun unas cuantas tesis.

Vigésimo primera tesis: No hay ninguna ciencia puramente observacional, sino sólo ciencias que más o menos consciente y críticamente elaboran teorías. Esto vale también para las ciencias sociales.

Vigésimo segunda tesis: La psicología es una de las ciencias sociales, ya que nuestro pensamiento y nuestra conducta depende en buena medida de relaciones sociales. Categorías como: a) imitación, b) lenguaje, c) familia, son evidentemente categorías sociales; y esta claro que la psicología del aprendizaje y el pensamiento, pero también, por ejemplo, el psicoanalista, no resultan posibles sin una u otra de estas categorías sociales. Lo cual indica que la psicología presupone conceptos sociológicos; de donde podemos inferir que es imposible explicar la sociedad exclusivamente en términos psicológicos o reducirla a la psicología. La psicología no puede ser considera, pues, como la ciencia básica de las ciencias sociales.

Lo que de manera primordial nos resulta imposible explicar psicológicamente y que hemos de dar por supuesto en toda explicación psicológica es el entorno social humano. La tarea de describir este entorno social – con ayuda, desde luego, de teorías explicativas, ay que, como hemos indicado, no cabe pensar en una descripción pura- constituye pues, la tarea fundamental de la ciencia social. Parece adecuado adscribir esta tarea a la sociología. En lo que sigue daremos tal empeño por aceptado.

Vigésimo tercera tesis. La sociología es autónoma en el sentido de que puede y debe independizarse ampliamente de la psicología. Lo cual se debe también, independientemente de la situación de dependencia de la psicología, al hecho de que la sociología se ve una y otra vez ante la tarea de explicar consecuencias sociales no deseadas y a menudo indeseables de la conducta humana. Un ejemplo : la competencia es un fenómeno social, que, por regla general, quienes se ven metidos en ella no desean, y que, no obstante, puede y debe ser explicada como una consecuencia no deseada (y normalmente inevitable ) de los comportamiento (conscientes y planificados) de quienes están sujetos a ella.

A pesar de las explicaciones psicológicas que puedan darse de os sujetos de la competencia, lo cierto es que el fenómeno social de la competencia es una consecuencia social no explicable psicológicamente de dichos comportamientos.

Vigésimo cuarta tesis: La sociología es también autónoma en un segundo sentido, es decir, en el sentido de ser lo que a menudo se ha llamado “sociología comprensiva”

Vigésimo quinta tesis: La investigación lógica de los métodos de la economía política lleva a un resultado aplicable a todas las ciencias de la sociedad. Este resultado evidencia que hay un método puramente objetivo en las ciencias sociales al que cabe muy bien calificar de método objetivamente comprensivo o de lógica de la situación. Semejante ciencia social objetivamente comprensiva puede ser desarrollada independientemente de todas las ideas subjetivas o psicológicas. Consiste en analizar la situación de los hombres que actúan lo suficiente como para explicar su conducta a partir de la situación misma, sin más ayudas psicológicas. La “comprensión” objetiva radica en nuestra conciencia de que la conducta era objetivamente adecuada a situación. Con otras palabras la situación queda analizada con la suficiente amplitud como para que los momentos de inicial apariencia psicológica –como por ejemplo, deseos, motivos, recuerdos y asociaciones- hayan quedado convertidos en momentos de la situación. El hombre que alimenta tales o cuales deseos es convertido en un hombre a cuya situación se debe que persiga tales o cuales fines objetivos. Y un hombre con tales o cuales recuerdos y asociaciones es convertido en un hombre a cuya situación, corresponde que venga objetivamente pertrechado de ésta o aquella información.

Lo cual nos posibilita una comprensión de su actos a la que podemos calificar de objetiva en el siguiente sentido: sin duda, que mis objetivos y mis teorías son diferentes (a las de Carlomagno,

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por ejemplo); pero su hubiera estado yo en su situación –una situación analizada en estos y aquellos términos-, y teniendo en cuenta que la situación incluye objetivos y conocimientos, hubiera actuado, y también hubieras actuado tú, sin duda, de manera semejante. El método del análisis situacional es, pues, un método individualista, desde luego, pero no un método psicológico, ya que excluye programáticamente los elementos psicológicos sustituyéndolos por elementos situacionales objetivos. Suelo darle el nombre de “lógica de la situación” (“situacional logia” o “logia of the situation”)

Vigésimo sexta tesis: Las explicaciones de la lógica e la situación aquí escritas son reconstrucciones racionales, teóricas. Reconstrucciones, supersimplificadas y superesquematizadas y por ellos, en general, falsas. Su contenido de verdad puede ser, no obstante, muy grande, de tal modo que pueden constituir –en un estricto sentido lógico- buenas aproximaciones a la verdad, incluso superiores a otras explicaciones contrastables con la realidad. En este sentido, el concepto lógico de aproximación a la verdad resulta indispensable a las ciencias sociales analíticas de la situación. Por encima de todo, sin embargo, los análisis situaciones son racional y empíricamente criticables y susceptibles de mejoramiento. Podemos por ejemplo, encontrar una carta de la que se desprende que la información de que disponía Carlomagno era totalmente diferente a lo que dábamos por supuesto en nuestro análisis. Las hipótesis psicológico-caracterológicas apenas resultan criticables, por el contrario, mediante argumentos racionales.

Vigésimo séptima tesis: La lógica de la situación se hace, por lo general, cargo del mundo físico en el que discurren nuestros actos. Este mundo contiene, por ejemplo, medios auxiliares físicos, que están a nuestra disposición y de los que sabemos algo, y resistencias físicas de las que por regla general también sabemos algo (aunque a menudo no demasiado). La lógica de la situación de hacerse asimismo cargo de un entorno social, en el que figuran otros seres humanos, de cuyos objetivos sabemos algo (aunque a menudo no demasiado), y, además, hay que contar también con instituciones sociales. Esas instituciones sociales determinan el carácter social real de nuestro entorno social. Consisten en todas aquellas esencialidades del mundo social que corresponden a las cosas del mundo físico. Un almacén de verduras, un instituto universitario, un poder policiaco o una ley son, en este sentido, instituciones sociales. También la iglesia y el estado, y el matrimonio son instituciones sociales y algunos usos instructivos, como por ejemplo, el hara-kiri en el Japón. En nuestra sociedad europea, sin embargo, el suicidio es una institución en el sentido en el que utilizo aquí la expresión y en el que afirmo que constituye una categoría importante.

Esta es mi última tesis. Lo que sigue nos es otra cosa que una propuesta y una breve observación final.

Propuesta: Como problemas de la sociología teórica pura pueden ser en principio provisionalmente aceptados la lógica general de la situación y la teoría de las instituciones y de las tradiciones. Lo cual acogería problemas como los dos siguientes:

1. Las instituciones no actúan; sólo actúan los individuos en o para las instituciones. La lógica general de la situación de estas acciones sería la teoría de las quasi-acciones de las instituciones.

2. abría elaborar una teoría de las consecuencias institucionales buscadas y no buscadas de las acciones efectuadas con vistas a fines. Los cual podría dar lugar asimismo a una teoría de la génesis y desarrollo de las instituciones.

Para acabar, una observación. Considero que la teoría el conocimiento es importante no sólo paras las ciencias particulares, sino también para la filosofía, y que el malestar religioso y filosófico de nuestro tiempo, malestar que a todos nos atañe, sin duda, es en buena parte un malestar epistemológico-filosófico. Nietzsche lo llamó el nihilismo europeo y Benda la traición de los intelectuales. Yo prefiero calificarlo como una consecuencia del descubrimiento socrático de que no sabemos nada, es decir, de que nunca podremos justificar racionalmente nuestras teorías. Pero este importante hallazgo, que entre otros muchos malestares ha dado lugar también al existencialismo, es sólo medio hallazgo; y el nihilismo puede ser superado. Porque aunque no podamos justificar racionalmente nuestras teorías ni evidenciarlas siquiera como probables, si podemos al menos criticarlas racionalmente. Y podemos distinguir lo que es mejor de lo que es peor.

Pero esto ya no sabía, incluso de Sócrates, el viejo Jenófanes al escribir estas palabras:

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No desde un principio desvelaron los dioses todo a los mortales. Pero a lo largo del tiempo encontraremos, buscando, lo mejor.

LECTURA 8KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas (1962).[1]

IX. La naturaleza y necesidad de las revoluciones científicasEstas anotaciones nos permiten considerar finalmente los problemas de los que toma su título este ensayo. ¿Qué son revoluciones científicas, y cuál es su función en el desarrollo científico? Buena parte de la respuesta a estas preguntas ha sido anticipada en las secciones anteriores. En particular, la discusión precedente indicó que aquí se entiende por revoluciones científicas aquellos episodios de desarrollo no-cumulativo, en los cuales un viejo paradigma[2] es reemplazado en todo o en parte por uno nuevo, incompatible con el anterior. Sin embargo, queda mucho por decir, y una parte esencial de eso puede ser introducida a través de una pregunta adicional: ¿Por qué un cambio de paradigma debería considerarse una revolución? En el haz de diferencias esenciales entre desarrollo político y científico, ¿qué paralelos pueden justificar la metáfora que encuentra revoluciones en ambos?

Un aspecto del paralelo debe resultar ya evidente: las revoluciones políticas se inauguran con una creciente sensación (a menudo restringida a un segmento de la comunidad política) de que las instituciones existentes han cesado de responder adecuadamente a los problemas planteados por un ambiente que ellas, en parte, han creado. De manera bastante similar, las revoluciones científicas se inauguran con la sensación (de nuevo limitada casi siempre a un estrecho grupo de la comunidad científica) de que un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza al cual ese paradigma había abierto el camino previamente. Tanto en el desarrollo político como en el científico, la sensación de malfuncionamiento, que puede conducir a una crisis, es prerrequisito para una revolución. Más allá de eso, aunque se fuerce la metáfora, ese paralelo funciona no sólo para los cambios paradigmáticos mayores, como los atribuibles a Copérnico o a Lavoisier, sino también para otros cambios menores, asociados a la asimilación de una nueva clase de fenómenos, como el oxígeno o los rayos X. Las revoluciones científicas deben parecerles revolucionarias sólo a aquellos cuyos paradigmas se ven afectados. A los ajenos al ámbito afectado, ellas pueden parecer partes normales del proceso de desarrollo (como la revolución de los Balcanes del comienzo del siglo XX). Los astrónomos, por ejemplo, asumieron los rayos X como una mera adición a sus conocimientos, ya que sus paradigmas no quedaron afectados por la existencia de la nueva radiación; pero para hombres como Kelvin, Crookes y Roentgen, cuya investigación se ocupaba de la teoría de la radiación o de los tubos de rayos catódicos, la irrupción de los rayos X violó necesariamente un paradigma al tiempo que creaba otro. Por eso, estos rayos sólo pudieron ser descubiertos a través de algo que parecía andar mal en la investigación normal.

Este aspecto genético del paralelo entre el desarrollo político y científico no debería dejar lugar a dudas. El paralelo tiene, sin embargo, un segundo y más profundo aspecto, del cual depende el significado del primero. Las revoluciones políticas apuntan a cambiar instituciones políticas a través de vías prohibidas por esas mismas instituciones. Para que estas revoluciones triunfen, se requiere el abandono parcial de un orden institucional a favor de otro y, en la fase de transición, la sociedad no queda gobernada por instituciones. Inicialmente se trata de una simple crisis que atenúa el rol de las instituciones políticas, del mismo modo como, según vimos antes, se atenúa el rol de los paradigmas. En número creciente, los individuos se sienten cada vez más alejados de la vida política y se comportan de manera cada vez más excéntrica frente a ella. Luego, cuando la crisis se agudiza, muchos de estos individuos se comprometen con algún propósito para la reconstrucción de la sociedad en una nueva estructura institucional. A esas alturas, la sociedad se halla dividida en facciones o partidos que compiten: unos que buscan defender la antigua constelación de instituciones y otros que pretenden instituir algo nuevo. Una vez que esa polarización ha ocurrido, el recurso a la política falla. Los partidos implicados en un conflicto revolucionario deben optar finalmente por técnicas de persuasión de las masas, a menudo incluyendo también la fuerza, porque difieren acerca de la matriz institucional en la que el cambio político puede ocurrir y ser evaluado y porque no reconocen ninguna estructura supra-institucional para la legitimación de la diferencia revolucionaria. Aunque las revoluciones han desempeñado su papel en la evolución de las instituciones políticas, ese rol depende de su condición de eventos extrapolíticos o extrainstitucionales. Este ensayo pretende demostrar que el estudio histórico de

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los cambios de paradigma revela características muy similares en la evolución de la ciencia. Al igual que la elección entre instituciones políticas en contienda, la elección entre paradigmas que compiten demuestra ser una elección entre modos de vida en comunidad que resultan incompatibles. Por tener ese carácter, la elección no es ni puede ser determinada por los procedimientos evaluativos característicos de la ciencia normal, ya que éstos dependen, en parte, de un paradigma particular y ese paradigma es precisamente el blanco de los ataques. Cuando se introducen los paradigmas –como debe ser– en un debate acerca de la elección de paradigma, su función es necesariamente circular. Cada grupo usa su propio paradigma para argüir en defensa de dicho paradigma.

La circularidad resultante no invalida los argumentos. Quien presupone un paradigma cuando argumenta en su defensa puede, no obstante, exhibir claramente qué tipo de práctica científica será típica entre aquellos que adopten la nueva visión de la naturaleza. Esa exhibición puede ser inmensamente persuasiva, incluso de modo contundente. Pero, a pesar de su fuerza, el estatuto del argumento circular es sólo el de un medio de persuasión: no puede ser contundente desde el punto de vista lógico o probabilístico para aquellos que no quieran caminar en el círculo. Los presupuestos y valores comunes a los dos partidos que se enfrentan en un debate sobre paradigmas, no son lo suficientemente extensos para eso. En la elección de paradigmas ocurre lo mismo que en las revoluciones políticas: no hay un estándar más alto que la aceptación de la comunidad implicada. Para descubrir cómo suceden las revoluciones científicas, hemos de examinar no sólo el impacto de la naturaleza y la lógica, sino también las técnicas de argumentación persuasiva que resultan eficaces para grupos tan especiales como los que constituyen la comunidad de científicos.

Para descubrir por qué este resultado de la elección de un paradigma nunca puede ser ordenado inequívocamente por la lógica y por experimentos sin más, debemos examinar brevemente la naturaleza de las diferencias que separan a los defensores de un paradigma tradicional de sus sucesores revolucionarios. (…) Hemos anotado en capítulos precedentes numerosos ejemplos de tales diferencias y nadie dudará que la historia puede ofrecer mucho más. De lo que podría dudarse más (y, por eso, debe tomarse antes en consideración) es de que tales ejemplos provean una información esencial acerca de la naturaleza de la ciencia. Aun aceptando que el rechazo de los paradigmas ha sido un hecho histórico, ¿se puede decir que eso deja en claro algo más que la simple credulidad y confusión humanas? ¿Habrá razones intrínsecas por las cuales la asimilación de un nuevo fenómeno o de una nueva teoría científica deba exigir el rechazo de un antiguo paradigma?

Para empezar, hay que anotar que si existen tales razones, no deben derivar de la estructura lógica del conocimiento científico. En principio, un nuevo fenómeno podría emerger sin incidir destructivamente sobre ninguna de las prácticas científicas pasadas. Aunque descubrir vida en la luna sería destructivo para los paradigmas existentes (que nos dicen algo sobre le luna que resulta incompatible con la posibilidad de la vida allí), descubrir vida en alguna parte menos conocida de la galaxia no lo sería. Por lo mismo, una nueva teoría no tendría por qué contender con sus predecesoras; podría ocuparse exclusivamente de fenómenos que no se conocían antes, así como la teoría cuántica se ocupa (no exclusiva sino principalmente) de fenómenos subatómicos, desconocidos antes del siglo XX. O bien, la nueva teoría podría ser simplemente una teoría de nivel superior con respecto a las conocidas hasta entonces, siendo una teoría que integra todo un grupo de teorías de nivel inferior, sin cambiar sustancialmente ninguna de ellas. Hoy en día, la teoría de la conservación de la energía provee justamente los vínculos que integran la teoría dinámica, química, eléctrica, óptica y térmica, entre otras. Y todavía pueden concebirse otras relaciones de compatibilidad entre teorías viejas y nuevas. Todas éstas podrían, quizás, tomarse como ejemplos del modo como la ciencia se ha desarrollado históricamente. Si así fuera, el desarrollo científico sería genuinamente cumulativo. Los nuevos tipos de fenómenos simplemente mostrarían un cierto orden en un aspecto de la naturaleza en el que no se había visto ninguno antes. En la evolución de la ciencia, el nuevo conocimiento sustituiría la ignorancia, más bien que a otro conocimiento incompatible.

Por supuesto, la ciencia (o cualquier otra empresa, quizás menos efectiva) podría haberse desarrollado así, en una forma totalmente cumulativa. Mucha gente ha creído que así fue y la mayoría todavía parece suponer que esa comulación es, al menos, el ideal que alcanzaría el desarrollo histórico si no hubiera sido entorpecido tantas veces por la idiosincrasia humana. Hay razones importantes para semejante creencia. (…) No obstante, a pesar de la inmensa

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plausibilidad de tal imagen ideal, hay razones cada vez más poderosas para dudar de que ésa sea una imagen verídica de la ciencia. De hecho, después del periodo pre-paradigmático, la asimilación de todas las nuevas teorías y de todos los nuevos tipos de fenómenos suele exigir la destrucción de un paradigma previo, lo cual supone un conflicto entre las escuelas de pensamiento científico. La adquisición cumulativa de conocimientos nuevos, imprevistos, prueba ser una excepción casi inexistente a la regla del desarrollo científico. Quien tome en serio el hecho histórico debe sospechar que la ciencia no tiende al ideal sugerido por nuestra visión de cumulatividad. Tal vez se trata de otra clase de empresa.

Si, a pesar de eso, alguien todavía quisiera aducir hechos a favor del carácter cumulativo de la ciencia, entonces un nuevo vistazo al terreno que acabamos de recorrer, puede convencerlos de que la adquisición cumulativa de nuevos conocimientos no sólo es inusual, sino improbable en principio. La investigación normal, que es cumulativa, debe su éxito a la habilidad de los científicos para seleccionar regularmente problemas que puedan ser resueltos empleando técnicas conceptuales e instrumentales similares a las que ya existen. (Esa es la razón por la cual un empeño excesivo en los problemas “útiles”, sin tener en cuenta su relación con el conocimiento y la técnica existentes, puede inhibir fácilmente el desarrollo científico). Quien se esfuerza por resolver un problema delimitado por la técnica y por el conocimiento existentes, no tiene la mirada abierta a cualquier resultado que pudiera aparecer, sino que sabe lo que quiere encontrar y diseña sus experimentos y dirige sus pensamientos de acuerdo con ello. Los conocimientos nuevos, imprevistos, los nuevos descubrimientos, sólo pueden irrumpir en la medida en que sus previsiones acerca de la naturaleza y sus experimentos resulten ser erradas. A menudo, la importancia de los descubrimientos que resultan así será proporcional a la aparente carencia de significado de la anomalía que lo prefiguraba. Obviamente, entonces, habrá un conflicto entre el paradigma que muestra una anomalía y el otro que acaba por hacer de la anomalía una ley. Los ejemplos de descubrimientos mediante la destrucción de paradigmas no nos ponen frente a un mero accidente histórico. No hay ninguna otra vía posible por la cual puedan producirse nuevos descubrimientos.

El mismo argumento vale (y con mayor claridad) para la invención de nuevas teorías. Hay, en principio, sólo tres tipos de fenómenos con respecto a los cuales pueden desarrollarse teorías. El primer tipo consiste en fenómenos ya bien explicados por los paradigmas existentes; éstos rara vez son motivo o punto de partida para la construcción de teorías. Y, en todo caso, cuando son ocasión de una nueva teoría (…), ésta casi nunca es aceptada, pues la naturaleza no ofrece ningún fundamento para esa diferenciación. Una segunda clase de fenómenos consiste en aquellos cuya naturaleza es indicada por paradigmas existentes, pero sus detalles sólo pueden ser comprendidos a través de una nueva articulación con otras teorías. Estos son los fenómenos a los que los científicos dirigen su investigación la mayor parte del tiempo, pero esa investigación apunta más a la articulación de paradigmas existentes más que a la invención de otros nuevos. Sólo cuando estos intentos de articulación fallan, los científicos se encuentran con el tercer tipo de fenómenos. Este tipo es el único que da lugar a nuevas teorías. Los paradigmas, en fin, ubican cada fenómeno (exceptuando las anomalías) en un lugar determinado por la teoría dentro del campo de visión de los científicos.

Pero si se invocan nuevas teorías para resolver anomalías en la relación entre una teoría existente y la naturaleza, entonces la nueva teoría exitosa debe permitir hacer predicciones diferentes de las que se derivaban de su predecesora. Esa diferencia no podría ocurrir si ambas fueran lógicamente compatibles. En el proceso de asimilación, la segunda teoría debe desplazar la primera. Incluso una teoría como la de la conservación de la energía, que hoy parece ser una superestructura lógica vinculada con la naturaleza sólo a través otras teorías que se establecieron independientemente, no se desarrolló históricamente sin haber destruido un paradigma. De hecho, esta teoría fue concebida a partir de una crisis en la cual era un ingrediente esencial la incompatibilidad entre la dinámica newtoniana y algunas consecuencias de la teoría del calórico recientemente formuladas. Sólo después de que la teoría del calórico fue rechazada, la conservación de la energía pudo llegar a ser parte de la ciencia. Y sólo luego de haber hecho parte de la ciencia por algún tiempo, pudo pasar a ser vista como una teoría de un nivel lógico superior, que no está en conflicto con sus predecesoras. Es difícil ver cómo las nuevas teorías pueden surgir sin estos cambios destructivos en las creencias sobre la naturaleza. Así que, aunque la inclusión lógica permanezca como una posible visión de la relación entre teorías científicas sucesivas, es históricamente improbable.

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[1] Traducción de Santiago Aristizábal Montoya a partir del texto inglés transcrito por Andy Blunden en:

http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/us/kuhn.htm

LECTURA 9

IMRE LAKATOS. 1971. Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Editorial Tecnos S. A. Madrid – España. Pp. 25-37.

D. Metodología de los programas de investigación científica

Según mi metodología los más grandes descubrimientos científicos son programas de investigación que pueden evaluarse en términos de problemáticas progresivas y estancadas; las revoluciones científicas consisten en que un programa de investigación reemplaza a otro (superándolo de modo progresivo). Esta metodología proporciona una nueva reconstrucción racional de la ciencia. El mejor modo de presentarla es contrastándola con el falsacionismo y el convencionalismo, de los que toma prestados elementos esenciales.

Del convencionalismo toma la libertad racional de aceptar por convención no sólo 'enunciados factuales' espaciotemporalmente singulares, sino además teorías espaciotemporalmente universales: en realidad, ello se convierte en la guía más importante de la continuidad del desarrollo científico. La unidad básica de estimación no debe ser una teoría aislada ni una conjunción de teorías, sino más bien un 'programa de investigación' con un 'centro firme' convencionalmente aceptado (y por una decisión provisionalmente 'irrefutable') y con una 'heurística positiva' que defina problemas, esboce la construcción de un cinturón de hipótesis auxiliares, prevea anomalías y las transforme en ejemplos victoriosos; todo ello según un plan preconcebido. El científico registra las anomalías, pero mientras su programa de investigación mantenga su fuerza, puede con toda libertad dejarlas de lado. Es primordialmente la heurística positiva de su programa, no las anomalías, la que determina la elección de sus problemas . Sólo cuando la fuerza rectora de la heurística positiva disminuya, se puede conceder más atención a las anomalías. La metodología de los programas de investigación puede explicar de este modo el elevado grado de autonomía de la ciencia teórica; los eslabones inconexos de conjeturas y refutaciones del falsacionismo ingenuo no son admisibles, Lo que para POPPER, WATKINS y AGASSI es externo, influencias metafísicas, pasa a formar parte del 'núcleo firme' interno de un programa.

La metodología de programas de investigación ofrece un panorama del juego de la ciencia muy diferente al panorama del falsacionismo metodológico. La mejor jugada de salida no es una hipótesis falsable (y por tanto, consistente), sino un programa de investigación. La mera 'falsación' (en sentido popperiano) no debe implicar rechazo.

Las meras 'falsaciones' (es decir, anomalías) han de ser registradas, pero no es necesario que tengan una influencia primordial. Los grandes experimentos cruciales, negativos, de POPPER desaparecen; 'experimento crucial' es un título honorífico, que, por supuesto, puede conferirse a ciertas anomalías, pero sólo mucho después del evento, sólo cuando un programa ha sido rechazado por otro. Según POPPER un experimento crucial se define por un enunciado básico aceptado que sea inconsistente con una teoría —según la metodología de programas de investigación científica ningún enunciado básico aceptado autoriza por sí solo al científico a rechazar una teoría. Un tal antagonismo puede representar un problema (mayor o menor), pero en ninguna circunstancia una 'victoria'. La naturaleza puede decir no, pero la inventiva humana —contrariamente a WEYL y POPPER— siempre puede gritar más fuerte. Con suficientes recursos y algo de suerte, cualquier teoría puede ser defendida 'progresivamente' durante mucho tiempo, incluso siendo falsa. El diseño popperiano de 'conjeturas y refutaciones', a saber, el diseño: ensayo-de-hipótesis seguido de error-mostrado-por experimento, ha de ser abandonado: ningún experimento es crucial en la época en que es llevado a cabo (excepto, posiblemente, desde un punto de vista psicológico). —Sólo a posteriori podrá ser considerado como tal experimento

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crucial. Debería subrayarse, sin embargo, que la metodología de programas de investigación científica tiene más garra que el convencionalismo de DUHEM: en lugar de dejar al confuso sentido común de DUHEM que juzgue cuándo un 'sistema' debe ser abandonado, yo introduzco algunos elementos firmes del popperianismo en la estimación de si un programa avanza o degenera, o de si uno supera a otro. Es decir, doy criterios de progreso, y estancamiento en un programa y además reglas para la 'eliminación' de completos programas de investigación. Un programa de investigación se dice que es progresivo mientras su desarrollo teórico anticipa su desarrollo empírico, esto es, mientras continúe prediciendo nuevos hechos con cierto éxito ('problemática progresiva'); está estancado si su desarrollo teórico queda rezagado respecto a su desarrollo empírico, esto es, cuando sólo aduce explicaciones post-hoc, o bien sólo proporciona descubrimientos por casualidad, o predice hechos anticipados por y descubiertos en un programa rival, ('problemática estancada'). Si un programa de investigación explica de modo progresivo más que otro rival, el primero 'reemplaza' al segundo, y el programa rival puede eliminarse (o si se prefiere, 'archivarse' indefinidamente)".

Dentro de un programa de investigación, una teoría sólo puede eliminarse por otra teoría mejor, es decir, por una teoría que exceda en contenido empírico a sus predecesoras, parte de dicho contenido es posteriormente confirmado. Para la sustitución de una teoría por otra mejor, la primera no tiene que ser 'falsada' en el sentido popperiano del término. De este modo el progreso viene indicado por instancias que verifican un exceso de contenido más que por instancias falsadoras, la 'falsación' empírica y el 'rechazo' efectivo son independientes''. Antes de que una teoría haya sido modificada no podemos saber de ningún modo en qué forma ha sido 'refutada', y algunas de las modificaciones más interesantes están motivadas por la 'heurística positiva' del programa de investigación más que por las anomalías. Esta distinción tiene consecuencias importantes y lleva a una reconstrucción racional del cambio científico muy diferente a la de POPPER.

Es muy difícil decidir, ya que no se debe exigir progreso en cada paso, cuándo un programa de investigación se ha estancado definitivamente, o cuándo uno de los programas rivales ha conseguido una ventaja decisiva sobre el otro. Según esta metodología, como en el convencionalismo de DUHEM, no puede darse ningún tipo de racionalidad instantánea —mucho menos mecánica—. Ni la prueba de inconsistencia por parte del lógico, ni el veredicto de anomalía por la del científico experimental pueden anular un programa de investigación de un solo golpe. Sólo se puede ser 'adivino' después del evento.

En este código del honor científico la modestia juega un papel más importante que en otros códigos. Se debe contar con que el rival, aunque vaya rezagado, puede representar todavía un contratiempo. Ninguna ventaja de la especie que sea, puede considerarse como absolutamente concluyente. No hay nunca nada que garantice el triunfo de un programa, como tampoco hay nada que asegure su derrota. Tal terquedad, respecto de la modestia, tiene un alcance más 'racional'. Sin embargo, las razones de las partes rivales, deben ser recordadas siempre y públicamente expuestas.

(Debemos ahora mencionar, al menos, el principal problema epistemológico de la metodología de los programas de investigación. Representa, como el falsacionismo metodológico de POPPER, una versión muy radical del convencionalismo. Y es necesario proponer algún principio inductivo extra-metodológico para describir con cierta verosimilitud la táctica científica de las aceptaciones y rechazos pragmáticos. Sólo un 'principio inductivo' de este tipo puede transformar la ciencia de mero juego en un ejercicio epistemológicamente racional; de ser un conjunto de tácticas brillantes y escépticas, utilizadas por diversión intelectual en una aventura falible —más seria— de aproximación a la Verdad del Universo.)

La metodología de los programas de investigación científica constituye, como cualquier otra metodología, un programa de investigación historiográfica. El historiador que acepte tal metodología como guía, buscará en la historia programas de investigación rivales, problemáticas progresivas y estancadas. Donde el historiador duhemiano vea una revolución en la simplicidad (como la de Copérnico), aquél buscará un programa progresivo a gran escala que se impone a otro estancado. Donde el falsacionista ve un experimento crucial negativo aquél 'predecirá' que no había tal experimento, que detrás de cualquier supuesto experimento crucial, detrás de cualquier supuesta batalla entre teoría y experimento, hay una lucha oculta entre dos programas de investigación. Sólo más tarde el resultado de la lucha es relacionado, al modo de la reconstrucción falsacionista, con algún supuesto experimento crucial.

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La metodología de los programas de investigación —como cualquier otra teoría de la racionalidad científica— debe ser complementada por la historia empírica-externa. Ninguna teoría de la racionalidad resolverá jamás problemas como el de por qué la genética, mendeliana desapareció de la Rusia soviética en 1950, o por qué ciertas escuelas de investigación genética de las diferencias raciales o de investigación económica de ayuda al exterior cayeron en desgracia en los países anglosajones en 1960. Sin embargo, para explicar los diferentes ritmos de desarrollo de distintos programas de investigación, podemos vernos precisados a invocar la historia externa. La reconstrucción racional de la ciencia (en el sentido en que yo uso el término) no puede ser comprehensiva, puesto que los seres humanos no son totalmente racionales; e incluso cuando actúan racionalmente, pueden tener una concepción falsa de sus propias acciones racionales.

Pero la metodología de los programas de investigación hace una demarcación entre historia interna y externa que es notoriamente diferente de la que realizan otras teorías de la racionalidad. Lo que el falsacionista, por ejemplo, considera como manifestación (lamentablemente frecuente) de adherencia irracional a una teoría 'refutada' o inconsistente y que, en consecuencia, confina dentro de la historia externa, puede explicarse internamente en términos de mi metodología, como una defensa racional de un prometedor programa de investigación. Por otra parte, predicciones exitosas da hechos nuevos que constituyen serias pruebas en un programa de investigación y, en consecuencia, partes vitales de la historia interna, son irrelevantes tanto para el inductivista como para el falsacionista'. Para el inductivista y falsacionista, realmente no importa si el descubrimiento de un hecho precedió o siguió a una teoría: sólo su relación lógica es decisiva. El impacto 'irracional' de la coincidencia histórica que acontece cuando una teoría ha anticipado un descubrimiento factual, no tiene ninguna significación interna. Tales anticipaciones no constituyen 'prueba, sino (simplemente) propaganda. Considérese, por ejemplo, la insatisfacción de PLANCK con su propia fórmula de la radiación de 1900, que consideró 'arbitraria'. Para el falsacionista, la fórmula fue una hipótesis falsable audaz y el disgusto de PLANCK por ella fue un capricho no-racional, sólo explicable en términos psicológicos. Sin embargo, en mi opinión, la insatisfacción de PLANCK puede explicarse internamente: fue una condenación racional de una teoría 'ad hoc'. Para mencionar otro ejemplo: según el falsacionismo la irrefutable 'metafísica' es una influencia intelectual externa, en mi explicación es una parte vital de la reconstrucción racional de la ciencia.

La mayor parte de historiadores han tendido hasta hoy a considerar la solución de algunos problemas como un monopolio de los externalistas. Uno de ellos es el problema de la gran frecuencia con que ocurren descubrimientos simultáneos. El marxista-vulgar tiene una fácil solución a este problema: un descubrimiento es hecho por muchas personas al mismo tiempo, una vez que haya surgido la necesidad social del mismo *'^. Ahora bien, qué constituye un 'descubrimiento', y en particular un descubrimiento mayor, depende de cada metodología. Para el inductivista los más importantes descubrimientos son factuales, y, en verdad, tales descubrimientos se dan con frecuencia simultáneamente. Para el falsacionista un descubrimiento mayor consiste en el descubrimiento de una teoría más bien que de un hecho. Una vez descubierta una teoría (o mejor, inventada), se convierte en propiedad pública; y nada es más obvio que el hecho de que varias personas la ensayan simultáneamente y realicen, simultáneamente, descubrimientos factuales (menores). Además la publicación de una teoría es un desafío para teorizar a más alto nivel, independientemente de explicaciones comprobables. Por ejemplo, dadas las elipses de KEPLER y la dinámica rudimentaria de GALILEO, los 'descubrimientos' simultáneos de una ley de la inversa del cuadrado no tienen nada de sorprendentes: siendo pública la situación de un problema, las soluciones simultáneas pueden explicarse sobre bases puramente internas. Sin embargo, el descubrimiento de un nuevo problema puede que no sea tan fácilmente explicable. Si se concibe la historia de la ciencia como una historia de programas rivales de investigación, entonces la mayor parte de los descubrimientos simultáneos, teóricos o factuales, son explicados por el hecho de que siendo los programas de investigación de propiedad pública, muchas personas trabajan en ellos en diferentes partes del mundo, posiblemente desconociéndose entre sí. Sin embargo, los descubrimientos realmente nuevos, mayores, y revolucionarios son raramente inventados al mismo tiempo. Algunos descubrimientos de nuevos programas, supuestamente simultáneos, han sido considerados como tales solamente debido a una falsa interpretación posterior: de hecho son descubrimientos diferentes, que sólo más tarde se fundieron en uno solo.

Un tema preferido por los externalistas ha sido el problema, afín al anterior, de por qué se atribuye tanta importancia a —y de por qué se han consumido tantas energías en— las disputas de prioridad. Este problema sólo puede explicarse externamente por el inductivista el falsacionista

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ingenuo, o el convencionalista; pero a la luz de la metodología de programas de investigación algunas disputas de prioridad son problemas internos vitales, puesto que en esta metodología resulta absolutamente importante para la estimación racional saber qué programa fue el primero en anticipar un hecho nuevo y cuál sólo después encajó el, ya entonces, hecho antiguo. Algunas disputas de prioridad pueden explicarse por un interés racional y no simplemente por vanidad y deseo de fama. Entonces cobra importancia el que la teoría tychoniana, por ejemplo, tuviese éxito en explicar —sólo post hoc— las fases observadas de, y la distancia a, Venus que habían sido anticipadas originalmente y con precisión por los copernicanos 52; o que los cartesianos se afanasen en explicar —pero sólo post hoc— todo lo que los newtonianos habían predicho. La teoría óptica newtoniana explicó post hoc muchos de los fenómenos que fueron anticipados y observados en primer lugar por los huyghensianos.

Todos estos ejemplos muestran cómo la metodología de los programas de investigación científica convierte muchos problemas, que habían sido externos para otras historiografías, en problemas internos. Pero en ocasiones la línea divisoria se mueve en dirección opuesta. Por ejemplo, puede haberse dado un experimento que fuese aceptado instantáneamente —en ausencia de una teoría mejor— como experimento crucial negativo. Para el falsacionista tal aceptación forma parte de la historia interna; para mi no es racional y ha de ser explicado en términos de historia externa.

LECTURA 10

Antonio Aznar Grasa. 1911. Curso: Metodología de la Ciencia. Pp. 48-71.

CAPÍTULO 4. PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

4.1. Concepto.

Cuando en el capítulo anterior hemos analizado el falsacionismo, hemos visto que se perfilaba una estrategia en torno al quehacer científico basada en tres puntos:

• Había que mantener los estándares que la lógica ha demandado para las inferencias demostrativas.

• El objetivo es conseguir teorías con un alto contenido informativo.

• Las teorías deben recibir apoyo positivo a partir de los hechos observados reflejados en los enunciados básicos.

Pero también hemos visto que cuando el falsacinismo se topa con el Problema de Duhem es incapaz de proporcionar una salida articulada que vaya más allá de un conjunto de recomendaciones dispersas sobre qué hacer con las modificaciones ad hoc. Se hacía necesario un esfuerzo adicional que permitiera aproximarse a una propuesta articulada que diera cabida de forma satisfactoria a los tres puntos anteriores. Es aquí donde hay que situar la propuesta de Lakatos en torno a los programas de investigación. Podemos concretar en cuatro los principios en los que se apoya la propuesta de Lakatos.

En primer lugar, Lakatos cree que las teorías se presentan no como enunciados universales aislados como parecían indicar el inductivismo y el falsacionismo, sino como totalidades estructuradas. Estas estructuras están compuestas por una serie de elementos que guardan relaciones bien definidas entre sí, y que algunos de estos elementos derivan su verdadero significado a partir del papel que juegan dentro de esas estructuras. ( Ver Chalmers (1982), para un tratamiento más amplio de este punto). Por lo tanto, cuando se habla de la contrastación de una teoría no se puede pensar en el contraste de uno de los elementos de la estructura obviando la referencia a los otros.

En segundo lugar, en la práctica científica es normal encontrar teorías o hipótesis que, en algunos contrastes están en contra de lo que dicen los hechos y, sin embargo, no son rechazadas. De esta situación ya se hacía eco el falsacionismo sofisticado cuando ante un contraste fallido se abrían diferentes posibilidades al lado de la de rechazar la teoría. Pero, al final, todo quedaba en un tratamiento poco estructurado en torno a ciertas recomendaciones sobre cuando se podían aceptar determinadas modificaciones ad hoc. Prestando atención a lo comentado en el primer

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punto, parece claro que si las teorías toman la forma de totalidades estructuradas, una teoría dada puede seguir manteniéndose aún si los hechos contradicen alguna de las implicaciones de esa teoría. Piénsese, por ejemplo, en las predicciones de la inversión derivadas utilizando la teoría keynesiana; en el caso en que dichas predicciones no estén de acuerdo con los hechos, eso no significa que se vaya a rechazar la teoría keynesianaza que habría que prestar atención al resto de las implicaciones que se derivan de ella. El contraste de una sola de esas implicaciones no aporta evidencia suficiente para rechazar todo el edificio conceptual que constituye una teoría.

En tercer lugar, normalmente lo que es habitual en la comunidad científica no es contrastar una teoría aislada y, en su caso, rechazarla si no está de acuerdo con los hechos, sino que la práctica habitual consiste en contrastar varias teorías con los hechos y solamente se rechaza una teoría cuando hay otra de recambio.

Por último, hay un aspecto de la actividad científica del que el falsacionismo no ha dado cuenta satisfactoriamente. Se trata de ciertos desarrollos conceptuales que tienen lugar dentro de una teoría que no guardan una relación directa con los resultados de los diferentes contrastes a los que se somete a la teoría. Son desarrollos autónomos endógenos que no pueden quedar al margen de la explicación del hecho científico.

4.2 Estructura de un Programa de Investigación.

Los Programas de Investigación de Lakatos constituyen un intento de poner orden en todas estas prácticas que iban surgiendo conforme la aplicación de las reglas de la lógica iban generando problemas difícilmente solubles dentro de la propia lógica, respetando, en lo que se pudiera, los principios fundamentales de esta disciplina.

Cada programa consta de cuatro elementos básicos unidos por parejas, siendo un elemento de cada pareja una referencia a un conjunto de enunciados y el segundo, una referencia a lo que se puede o no se puede hacer con los elementos del programa. Las parejas las podemos escribir como:

1) NUCLEO CENTRAL-HURÍSTICA NEGATIVA

2) CINTURÓN PROTECTOR –HEURÍSTICA POSITIVA.

El núcleo está formado por un conjunto de elementos de la teoría tales que, cualquiera que sea la formulación del programa que se adopte, siempre están presentes. Podemos decir que el núcleo es el elemento diferenciador de un programa.

La heurística negativa de un programa hace referencia a ciertas recomendaciones dirigidas a la comunidad científica indicándole aquellas líneas de actuación que no debe seguir. En concreto, las prohibiciones hacen referencia a que cualquiera que sea la dificultad con la que se encuentre un programa, el investigador no puede modificar nunca un elemento del núcleo. Como escribe Chalmers (1982): “La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto”.

El cinturón protector se refiere a todos aquellos elementos del programa que pueden alterarse sin afectar sustancialmente a la esencia del programa. Ante cualquier contradicción del programa con la evidencia empírica disponible, cualquiera de los elementos del cinturón protector pueden modificarse de forma que dicho programa puede continuar sin verse afectado en lo esencial.

La heurística positiva indica las vías o caminos a seguir cuando se va a modificar los elementos del cinturón protector. Lakatos se refiere a la heurística positiva en los siguientes términos: “La heurística positiva consiste en un conjunto parcialmente articulado de sugerencias o indicaciones sobre como cambiar las variantes refutables del programa de investigación, como modificar, refinar el cinturón protector refutable”. Las modificaciones del cinturón pueden venir sugeridas por las contradicciones que le surjan a las versiones del programa sujetas a contraste empírico. Pero también pueden ser consecuencia del desarrollo autónomo al que, anteriormente, hemos hecho referencia.

Mediante estos conceptos, Lakatos logra dar cuenta de un fenómeno observado insistentemente en la práctica científica y que los otros enfoques habían manifestado su incapacidad para hacerlo: la vigencia del Principio de Tenacidad. Los científicos ante cualquier contradicción entre los hechos y las teorías tratan de salvar a estas mediante todo tipo de

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artilugios; con la distinción entre el núcleo y el cinturón protector la tenacidad persistente recibe un tratamiento sistematizado.

Hay que destacar que de los cuatro elementos que configuran el programa, dos de ellos, el Núcleo y el Cinturón Protector, tienen un carácter estático descriptivo, mientras que los otros dos-la heurística positiva y la heurística negativa- tienen un carácter dinámico prescriptivo, aprobando y rechazando pautas de comportamiento que los componentes de la comunidad científica deben respetar. Estos dos tipos de elementos interaccionan entre si de forma que son las reglas de la heurística las que determinan los cambios a introducir en el cinturón protector dejando intacto el núcleo central. Esto nos lleva al estudio no solo de los elementos estructurales del programa sino también a la descripción de la trayectoria temporal seguida por un programa en su evolución.

Las dos heurísticas dejan claro el camino a seguir ante las situaciones que se le pueden plantear a un programa en su desarrollo: manteniendo intacto el núcleo `puedes modificar lo que quieras del cinturón protector siempre que no se caiga en modificaciones ad hoc. Reaparecen los mismos términos de referencia que encontrábamos en el falsacionismo pero con un grado de articulación mayor y con reglas de actuación más claras cuando uno afronta situaciones de incertidumbre. Esta mayor preocupación de Lakatos por proporcionar pautas a seguir en el proceso de elaboración científica se concreta en la atención que presta a caracterizar la dinámica seguida por cada programa. Según sea esta dinámica, podremos decir que estamos ante un programa más o menos bueno consecuencia de haber aplicado más o menos correctamente los mandatos implícitos en las dos heurísticas. Por eso es tan importante en la aportación de Lakatos la metodología que proporciona para caracterizar el tipo de evolución seguida por cada programa, así como los criterios propuestos por el autor para llevar a cabo la comparación entre programas.

La distinción fundamental que introduce Lakatos es entre programas progresivos y degenerativos. Se dice que un programa es teóricamente progresivo cuando en la serie de teorías que se van generando por la aplicación de la heurística positiva, los nuevos elementos de la misma tienen un contenido informativo cada vez mayor. Se dice que un programa es empíricamente progresivo cuando el contenido informativo de las nuevas teorías que se van generando se ve corroborado por los hechos observados. Se dice que un programa es progresivo cuando lo es tanto desde un punto de vista teórico como desde un punto de vista empírico. Si un programa no es progresivo, entonces se dice que es degenerativo. De esta forma, caracterizamos la evolución seguida por cada programa tomado individualmente. Pero Lakatos va más allá y entra en la comparación entre programas.

Entre dos programas que sean uno de ellos progresivo y el otro degenerativo, parece claro que el primero resultará favorecido cuando los dos entran en competición. Pero también es posible comparar programas que sean progresivos; los dos generan versiones cada vez más informativas que son apoyadas por la evidencia observada. Entonces se dice que entre dos programas de investigación que son progresivos, A y B, decimos que el programa A es preferible al programa B cuando el primero tiene un contenido informativo adicional corroborado con respecto al segundo.

Los programas compiten entre sí y sobreviven aquellos que son progresivos y desaparecen los que son degenerativos. Lakatos establece que un programa es mejor que otro bien porque el primero es progresivo y el segundo degenerativo, o bien porque siendo los dos progresivos el primero proporciona versiones más informativas. Además, proporciona una especie de fórmula lógica para medir la calidad de la representación: un programa es progresivo respecto a otro programa cuando el primero tiene un contenido informativo adicional respecto al segundo que está corroborado. Y Lakatos no tiene ninguna duda respecto a como hacer operativo este principio: dejar que los programas se pongan a diagnosticar el futuro y aquel programa que logre predicciones más exitosas y novedosas es el que se mantendrá en la carrera competitiva entre los diferentes programas. Se ve como la aportación de Lakatos en torno al concepto de programa de investigación, persigue solucionar algunos problemas que el falsacionismo había dejado sin resolver. Por ejemplo, el hecho de mantener una teoría cuando tiene dificultades con la evidencia disponible no tenía una cabida satisfactoria en el falsacionismo y, sin embargo, recibe un tratamiento natural dentro del esquema conceptual de los programas de investigación. Otra cuestión que tampoco ha recibido un tratamiento satisfactorio en otros enfoque y en el de los programas ya se perfila un tratamiento satisfactorio es el de comparar teorías diferentes planteándolo como un proceso temporal y no como decisiones puntuales y considerando a la teoría como totalidades estructuradas y no como enunciados aislados.

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Lakatos proporciona un tratamiento unitario de todas estas cuestiones más allá de la consideración individualizada y, en cierto modo, a remolque que parecían tener en los enfoques previamente estudiados. Además, ese tratamiento unitario incorpora un principio-guía que sólo muy tímidamente aparecía esbozado en esos otros enfoques. Este principio-guía podía formularse así. Una teoría A es mejor que una teoría B cuando la primera tiene un contenido informativo adicional corroborado respecto a la segunda. Este principio es muy importante porque orienta al investigador tanto cuando actúa dentro de un programa previamente aceptado como cuando tiene que decidir cambiar de un programa de investigación a otro. La persecución de una teoría que tenga un contenido adicional corroborado, ahuyentará la propensión a incorporar modificaciones ad hoc y a embarcarse en un programa de investigación degenerativo.

Respecto a cómo se sitúa Lakatos dentro de la línea lógica y que elementos convencionales admite cuando se trata de dar cuenta del proceso de elaboración científica, no cabe duda de que este autor vas más allá de la postura de Popper y de los seguidores del falsacionismo que admitían explícitamente- “dogmatismo inocuo”- el elemento convencional, cuando se trataba de constituir el conjunto de enunciados básicos pero sólo aceptaban a regañadientes el ingrediente convencional cuando se trataba del algoritmo.

Desde el principio, Lakatos acepta sin ningún tipo de rubor el papel de las tesis convencionalistas en todos los momentos del proceso científico. En Lakatos (1983) puede leerse:

“Mi postura respecto a la racionalidad científica, aunque basada en Popper, se aparta de algunas de sus ideas generales. Sostengo, al mismo tiempo, el convencionalismo de Le Roy respecto a las teorías y el convencionalismo de Popper respecto a los enunciados básicos”. Posteriormente en la página 110 escribe: “Del convencionalismo esta metodología (la de los Programas de Investigación) toma prestada la posibilidad de aceptar por convención no sólo enunciados singulares factuales en el espacio y en el tiempo, sino también teorías universales espacio-temporales”.

Resulta clara la diferencia que marca entre el elemento convencional de su propuesta y el de la propuesta de Popper. Para este último autor el protagonismo del elemento convencional se ponía de manifiesto al configurar la base empírica; para Lakatos, el elemento convencional juega un importante papel a la hora de aceptar enunciados universales. Esto se manifiesta de forma más clara en el siguiente párrafo, escrito en la página 148: “Uno puede aceptar no solamente enunciados básicos sino también universales como convencionales: en realidad, esta es la clave de la continuidad del crecimiento científico”.

Vemos como Lakatos acepta el matrimonio lógico-convencional, tanto para constituir el conjunto de enunciados básicos como para dar cuenta de los problemas de inducción y de Duhem. Entre las numerosas ilustraciones que Lakatos aporta en sus escritos sobre este maridaje vamos a reproducir un párrafo que, pese a su longitud, nos parece un buen ejemplo para ilustrar la posición del autor sobre esta cuestión: “La historia es un caso imaginario de la conducta extraña de un planeta. Un físico de la era preeinsteniana, toma la mecánica de Newton y su ley de gravitación (N), las condiciones iniciales aceptadas(I), y calcula, con su ayuda, la senda de un pequeño planeta recientemente descubierto p; pero el planeta se desvía de la senda calculada. ¿Considerará nuestro físico newtoniano que la desviación no tenía cabida en la teoría de Newton y que, por tanto, una vez establecida refuta la teoría N? No. Sugiere que debe haber un planeta desconocido p′ que perturba la senda de p. Calcula la nueva órbita, etc....de este planeta hipotético y después pide a un astrónomo experimental contrastar su hipótesis. El planeta p′ es tan pequeño que incluso el mayor de los telescopios disponibles no puede posiblemente observarlo; el astrónomo experimental solicita una beca de investigación para construir uno todavía mayor. En tres años el telescopio está dispuesto. Si el planeta desconocido p′ fuera descubierto, se presentaría como una nueva victoria de la ciencia newtoniana. Pero no es así. ¿Abandonará nuestro científico la teoría de Newton y su idea de planeta perturbador?. No. Sugiere que una nube de polvo cósmico nos impide ver el planeta. Calcula la localización y propiedades de esta nube y solicita una beca de investigación para enviar un satélite para contrastar sus cálculos. Si los instrumentos del satélite (posiblemente nuevos, basados en una teoría poco contrastada) dieran cuenta de la nube supuesta, el resultado sería presentado como una victoria sobresaliente de la ciencia newtoniana. Pero la nube no es encontrada. ¿ Abandonará nuestro científico la teoría de Newton junto con la idea del planeta perturbador y la idea de la nube que lo esconde?. No. Sugiere que hay un campo magnético en una región del universo que afecta a los instrumentos del satélite. Un nuevo satélite es enviado. Si el campo magnético fuera

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encontrado, los newtonianos celebrarían una victoria sensacional. Pero no es así. ¿Es esto considerado como una refutación de la ciencia de Newton?. No. Todavía se piensa en otras hipótesis auxiliares ingeniosas, o...toda la historia queda sepultada en polvorientos volúmenes de revistas y nunca más se vuelve a mencionar de nuevo”.

Esta historia es una buena ilustración de las cuestiones que se plantean en torno al llamado problema de Duhem. Cuando una teoría se encuentra con dificultades para dar cuenta de determinados hechos, el rechazo de la teoría es sólo una de las posibilidades abiertas; al lado de esta, aparecen otras vías y la elección de una de ellas no es una cuestión que pueda resolverse aplicando solamente las reglas establecidas por la lógica.

4.3 Ejemplos

En esta sección se van a presentar dos ilustraciones de programas de investigación. Otras ilustraciones pueden encontrarse en Latáis (1976) y en Glass y Jonson (1989). Los dos programas que se presentan en esta sección corresponden a la Macroeconomía. Constituyen un resumen de una versión más amplia y completa que puede verse en Hoover (1988). Pese a que el resumen que se presenta puede pecar de simplista, creemos que a los efectos perseguidos con estas notas metodológicas constituye una buena ilustración.

A). Programa de Investigación: “Macroeconomía Clásica”

A.1) Núcleo. Está constituido por los siguientes tres elementos:

1. Economía de Mercado. El funcionamiento de una economía es el resultado de las actuaciones de unos agentes cuyos planes tienen como puntos de referencia las señales emanadas de unos mercados en los que dichos agentes desarrollan su actividad productiva y de intercambio.

2. Proceso de decisión de los Agentes. Los agentes deciden siguiendo un proceso de optimización con los siguientes ingredientes:

• Los agentes son, hasta donde les permite la información, optimizadores consistentes y exitosos, de forma que siempre están en equilibrio.

• Las decisiones de los agentes sobre las variables del llamado sector real se basan solamente en variables de tipo real y no en factores monetarios. Así pues, prestarán atención a la evolución de los precios relativos y no a la de los precios absolutos.

• Los agentes forman expectativas racionales, en el sentido de que, al formarlas, no cometen errores sistemáticos a la hora de evaluar el entorno económico. Pueden presentarse problemas de información pero estos siempre tendrán un carácter transitorio y esporádico.

3. Mercado Eficiente y Flexible. Cuando se produce un desajuste entre la oferta y la demanda que provoca una situación de desequilibrio, dicho mercado, primero, tiene un margen de variabilidad suficiente de su precio que le permite volver a la situación de equilibrio primitiva y, segundo, el precio siempre se mueve de forma rápida y flexible en la dirección de lograr de nuevo el equilibrio sin ningún tipo de restricciones.

Esto significa que, ante cualquier perturbación en el sector real, los precios relativos responden automáticamente para corregir el desajuste producido. Asimismo, ante cualquier perturbación de carácter monetario los precios de todos los mercados se mueven al unísono y a la misma velocidad.

A.2). Heurística Negativa.

La heurística negativa establece que la pretensión de falsar no debe afectar a los elementos del núcleo que acaban de mencionarse. Ante cualquier desavenencia entre los hechos y la teoría habrá que pensar en una nueva versión en la que dichos elementos se mantengan invariantes.

A.3). Cinturón Protector.

El cinturón protector se refiere a una serie de elementos cuya forma puede cambiar en las diferentes versiones de la teoría. Estas modificaciones pueden afectar a diferentes aspectos de la especificación de los modelos. Por ejemplo,

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• Economía abierta versus economía cerrada.

• Nivel de desagregación contemplado.

• Especificaciones alternativas de variables que se explican en los modelos como consumo, inversión y otras.

A.4). Heurística Positiva.

Es un conjunto de sugerencias que nos señalan los caminos a seguir a la hora de contemplar nuevas especificaciones por el escaso éxito de las anteriores en los contrastes empíricos a las que han sido sometidas. Se trata de ver como variar los elementos del cinturón protector.

A). Programa de Investigación: “Keynesiano”

A.1) Núcleo. Está constituido por los siguientes tres elementos:

1. Economía de Mercado. En este punto las posturas de los dos programas no están muy diferenciadas. Las diferencias más relevantes se refieren a que los keynesianos ponen más énfasis en el estudio de los fallos del mercado competitivo y en la consideración de estructuras monopolísticas y oligopolísticas.

2. Proceso de decisión de los Agentes. Los agentes deciden siguiendo un proceso de optimización con los siguientes ingredientes:

• El resultado del proceso de optimización no conduce a que todos los agentes queden completamente satisfechos. En este sentido, cobra una relevancia especial la distinción entre el exante y el expost.

• Los modelos incorporan relaciones de dependencia mutua entre las variables denominadas del sector real y las del sector monetario. Se da entrada a situaciones de ilusión monetaria en las que se formalizan esas relaciones entre variables del sector monetario y variables del sector real.

• Se admiten diferentes procesos para explicar la formación de expectativas por parte de los agentes. No se excluyen las expectativas racionales, pero no se les da el protagonismo exclusivo. Se admiten procesos de formación de expectativas en los que los problemas de información deficiente pueden perpetuarse en el tiempo.

3). Mercado con Rigideces

Los keynesianos, en general, toman en consideración mercados en los que normalmente están sujetos a ciertos tipos de rigideces. Esto significa que, ante cualquier desequilibrio, los precios no se mueven de forma automática y rápida en la dirección que tiende a eliminar el desequilibrio. Ante cualquier perturbación, sea del sector real o monetario, los mercados no se mueven con la rapidez suficiente para que los agentes reaccionen, libres de ilusión monetaria para eliminar el desequilibrio.

A.2). Heurística Negativa.

Como en el anterior programa, la heurística negativa establece que la pretensión de falsar no debe afectar a los elementos del núcleo que acaban de mencionarse. Ante cualquier desavenencia entre los hechos y la teoría habrá que pensar en una nueva versión en la que dichos elementos se mantengan invariantes.

A.3). Cinturón Protector.

El cinturón protector se refiere a una serie de elementos cuya forma puede cambiar en las diferentes versiones de la teoría. Estas modificaciones pueden afectar a diferentes aspectos de la especificación de loa modelos. Por ejemplo,

• Economía abierta versus economía cerrada.

• Nivel de desagregación contemplado.

• Especificaciones alternativas de variables que se explican en los modelos como consumo, inversión y otras.

A.4). Heurística Positiva.

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Como ya hemos indicado, se trata de un conjunto de sugerencias que nos señalan los caminos a seguir cuando la versión sostenida del programa tiene dificultades a la hora de llevar a cabo el contraste empírico. Se trata de decidir sobre como variar los elementos del cinturón protector.

Descritos los elementos de ambos programas, cabría ahora plantearse la caracterización de los mismos como progresivos o degenerativos utilizando, para ello, los conceptos desarrollados en las secciones anteriores. Esta es una tarea complicada porque resulta difícil seguir la trayectoria de las diferentes versiones emanadas del programa, caracterizar las versiones como más o menos informativas y determinar qué partes del programa han recibido apoyo empírico y que partes han tenido dificultades con los hechos. Nosotros, en este capítulo, vamos a centrar nuestra atención en un hecho muy concreto relativo a la competición entre los dos programas en un periodo que abarca la segunda mitad del siglo XX.

Parece poco discutible que hasta finales de los años 70 el mayor protagonismo, tanto entre los investigadores como en la mente de los responsables de elaborar la política económica en los diferentes países, correspondió al modelo keynesiano. También parece poco discutible que, en el periodo que va desde los años 70 hasta nuestros días, el protagonismo ha sido compartido e, incluso, podía decirse que la Nueva Economía Clásica ha pasado a dominar la esfera intelectual y política. A continuación, vamos a presentar algunos argumentos orientados a entender este cambio de protagonismo.

Desde nuestro punto de vista, existen dos hechos que explican este cambio de protagonismo: por un lado, ciertos fracasos predictivos que afectan a los elementos esenciales del programa keynesiano y, por otro, desarrollo de una idea de cómo se debe hacer buena teoría económica, asociada con temas tales como los fundamentos micro de la macroeconomía, que se ajustaba más con lo que hacían los de la vieja escuela que con lo que hacían los keynesianos.

Los fracasos empíricos de los modelos keynesianos los podemos acotar en torno a los siguientes tres titulares:

• Predicciones erróneas de algunas variables relevantes obtenidas a partir de modelos de corte keynesiano.

• Quiebra de la curva de Phillips.

• Falta de eficacia de las políticas económicas de corte keynesiano, especialmente la política monetaria.

Respecto al primer punto, hay que decir que la industria modelística de tipo cuantitativo experimentó un desarrollo espectacular en los años 60 debido a una serie de factores: gran desarrollo de modelos teóricos en el marco keynesiano, más y mejores bancos de datos y disponibilidad de medios informáticos que permitían estimar, validar y simular los modelos econométricos. El resultado de esta actividad fue la proliferación de grandes modelos con centenares de variables- ver Aznar (1978), para un estudio resumes de esta actividad modelística- que se utilizaban para predecir determinadas variables consideradas como estratégicas y para simular los efectos de determinadas políticas, tanto monetarias como fiscales. En el entorno variante de finales de los años 70 debido a la primera gran crisis del petróleo y a otros factores asociados con esa crisis, las predicciones emanadas de los modelos keynesianos distaron mucho de los valores que se iban observando y las simulaciones de política económica se incumplían de forma manifiesta, por lo que la confianza en los modelos que servían de base se iba perdiendo gradualmente.

Pero, seguramente, ha sido el punto relacionado con la quiebra de la curva de Phillips el que ha tenido el mayor protagonismo en la pérdida de confianza en la corriente keynesiana. Podían pensarse dos razones para este mayor protagonismo. Desde el punto de vista teórico, la curva de Phillips jugaba un papel clave porque aportaba la curva de oferta de la que el modelo keynesiano parecía estar huérfano incorporando el entramado de relaciones entre variables de tipo real y monetario que caracterizaban al programa. Por otra parte, la relación entre el tipo de desempleo-variable de tipo real- y la tasa de inflación- variable de tipo monetario- proporcionaba a los políticos un instrumento que les hacía creer que podían controlar dos de las variables objetivo más relevantes. Y durante un periodo este control parecía ser posible. Pero con la quiebra de la curva de Phillips, estas expectativas se incumplieron de forma manifiesta.

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La quiebra de la curva de Phillips se produjo tanto a nivel teórico como a nivel empírico. Desde el punto de vista teórico, la relación entre las variables de tipo real y las variables de tipo monetario, siempre habían sido criticadas por la escuela clásica. Friedman (1968) y Phelps(1970), entre otros, pusieron de manifiesto que los fundamentos teóricos en los que se basaba la curva de Phillips, eran muy dudosos y eso hacía presagiar que, en breve plazo, el apoyo empírico que parecía recibir la curva de Phillips dejaría de producirse. Las críticas giraban en torno a dos puntos. Primero, la variable relevante son los salarios reales y no los nominales, y, en segundo lugar, la relación debería formularse entre el nivel de salarios y el tipo de desempleo y no entre la tasa de variación de los salarios y el tipo de desempleo.

Según estos autores, la existencia de la curva de Phillips está basada en el supuesto de que los cambios en los salarios nominales esperados no coinciden con los cambios esperados en los salarios reales. Si se da esta coincidencia, la curva de Phillips ya no se sostiene. Puede pensarse en situaciones en que las expectativas de determinados agentes difieren de los valores reales y se produzca un efecto entre variables reales y variables monetarias. Pero, seguramente, este efecto sólo es sostenible a corto plazo, porque el engaño no puede durar permanentemente. Ulizando las palabras del mismo Friedman(1975): “ Como dijo Abraham Lincoln, usted puede engañar a todo el mundo durante algún tiempo, puede engañar a algunas personas siempre, pero no puede engañar siempre a todo el mundo”. Puede hablarse de una curva de Phillips a corto plazo en la que existe un hueco para los efectos entre variables reales y variables monetarias pero en ningún caso parece aceptable una relación permanente entre ambos tipos de variables.

Este planteamiento político comenzó a tomar mayor fuerza a medida que en los años 70 el apoyo empírico a la curva de Phillips se fue tambaleando. Se trataba, por tanto, de un ataque frontal a uno de los elementos más relevantes del núcleo keynesiano, sostenido tanto desde el punto de vista teórico como del empírico.

El último de los factores del fracaso del programa keynesiano, se refiere a que, de acuerdo con los modelos elaborados dentro de este programa, era posible controlar la evolución de las variables más relevantes a través del manejo de ciertas medidas de política económica de tipo fiscal o monetario. Esta capacidad de control que se plasmaba en los valores tomados por los multiplicadores de las variables instrumento que se calculaban a partir de la forma reducida de los modelos keynesianos, parecía confirmarse hasta llegar a los años 70. Pero esta confianza se quebró a partir de la segunda mitad de los años 70; las diferentes políticas que se fueron adoptando para controlar la evolución de variables como el empleo, la inflación y otras, a la vista de lo que decían los modelos keynesianos, no proporcionaban los resultados apetecidos sino más bien los contrarios.

Todos estos acontecimientos hicieron pensar a la comunidad científica en la posibilidad de encontrar un esquema teórico alternativo que, al mismo tiempo tuviera un mayor apoyo empírico y permitiera disponer de instrumentos de política económica más eficaces.

En esta línea hay que situar el creciente protagonismo adquirido por el programa que hemos llamado “Nueva Macroeconomía Clásica”. Ya hemos comentado, que la fortaleza creciente de este programa radicaba en dos puntos: empírico, por un lado, y teórico-instrumental , por otro.

En lo que respecta a la dimensión empírica, ya hemos hablado de los fracasos del programa keynesiano; cabría hablar de los éxitos relativos del programa alternativo. Este punto lo damos por supuesto y no vamos a presentar ilustraciones que lo confirmen. Nos vamos a centrar en el aspecto teórico-instrumental.

Desde el punto de vista teórico, el nuevo programa muestra desde el comienzo una gran capacidad para generar esquemas explicativos que no parecen tener los mismos problemas que afectaban a los modelos generados dentro del programa keynesiano. A partir de los supuestos analizados cuando hemos hablado del programa, se especifica un modelo básico que sirve de soporte para obtener la mayor parte de los resultados teóricos relevantes. En concreto, se proporcionaba un marco explicativo a la quiebra de la curva de Phillips y a la inefectividad de la política monetaria. En esta sentido, la llamada crítica de Lucas a la forma de elaborar la política económica ha jugado un papel muy relevante.

…

4.4 Situación Actual de la Línea Lógica.

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En el camino descrito desde la primera versión del Inductivismo hasta la última versión comentada de los Programas de Investigación, se ha ido esbozando una línea metodológica que parece contar hoy con bastante aceptación. Los rasgos básicos de esta línea metodológica serían los siguientes:

− No se puede pensar en un procedimiento completamente objetivo, libre de cualquier interferencia subjetiva del investigador; el papel de los criterios convencionales es un hecho que nadie pone hoy en duda tanto para definir los elementos de la base empírica como para hacer operativo el funcionamiento del algoritmo de inferencia.

− No hay en las ciencias empíricas ningún procedimiento que permita verificar la verdad de los enunciados universales a partir de los enunciados observacionales. Tampoco hay un procedimiento que nos permita rechazar una teoría de forma concluyente en todos los casos. En lugar de pretender eliminar el error, se ha tratado de encontrar criterios que permitan hablar de una representación satisfactoria. La verdad, o equivalentemente, la eliminación de cualquier nivel de error, deja de ser una meta no por no ser deseable sino por ser inalcanzable.

− El criterio propuesto para concretar lo que es una representación satisfactoria se basa en la definición de un equilibrio entre los dos tipos de exigencias que se demandan de una teoría para formar parte del corpus científico. Estas dos exigencias son:

a) Precisión, Profundidad o Información.

b) Exactitud o ajuste.

Es decir, toda teoría que es aceptada en una ciencia en un momento dado ha de ser precisa, profunda o informativa y, al mismo tiempo, exacta o corroborada. Se acepta con generalidad que el simple acuerdo de una teoría con hechos dados es una condición necesaria para su aceptación pero no es una condición necesaria y suficiente.

Veamos ahora como los diferentes autores han ido dando contenido a los puntos que se acaban de mencionar.

En las secciones anteriores hemos identificado a Popper con una línea metodológica, el falsacionismo, que parecía indicar que, para este autor, el proceso de validación científica era unidimensional y no bidimensional. Pero esta impresión es del todo inexacta porque Popper, al tiempo que afirmaba que una teoría debe ser más falsable que otra daba por supuesto que ambas se ajustaban igualmente a los hechos observados. Así, en Popper (1979), puede encontrarse lo siguiente: “Yo he introducido una noción lógica de verosimilitud combinando dos nociones, ambas originalmente introducidas por Tarski: (a) la noción de verdad, y (b) la noción de contenido (lógico) de un enunciado”. En este párrafo claramente se aprecia el carácter bidimensional de su propuesta de validación de teorías. Otro párrafo del mismo libro es el siguiente: “Por el grado de corroboración de una teoría quiero indicar un informe preciso que evalúe el estado de la discusión crítica de una teoría en un momento determinado t, con respecto a la forma en que soluciona sus problemas; su grado de contrastabilidad; la severidad de los contrastes que ha pasado y la forma en que ha respondido a estos contrastes”.

Por último, en Popper(1962), puede leerse lo siguiente: “Esto demuestra que no es tanto el número de instancias corroboradotas lo que determina el nivel de corroboración sino la severidad de los diferentes contrastes a los que una teoría puede ser y ha sido sometida. Pero la severidad de los contrastes, a su vez depende del grado de contrastabilidad, y esto, a su vez, del grado de simplicidad de una hipótesis: la hipótesis que es falsable en mayor medida, o la hipótesis más simple, es la hipótesis que puede alcanzar un mayor nivel de corroboración”.

Siempre están presentes las dos dimensiones. Por un lado, mayor falsabilidad o hipótesis más simples que nosotros hemos identificado con mayor precisión, mayor profundidad o con mayor información. Pero, al mismo tiempo, se destaca que las hipótesis han de superar los contrastes con los hechos disponibles.

Such (1982) es otro autor que aporta ideas relevantes en esta línea de definir un equilibrio entre los requisitos de precisión y exactitud. En la página 118 de su trabajo escribe lo siguiente: “... Al menos desde Duhem conocemos que no hay hechos experimentales que no puedan hacerse compatibles con cualquier teoría existente bien modificando la teoría misma o mediante la

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modificación apropiada del resto del conocimiento (hipótesis auxiliares) y, consecuentemente, por la interpretación adecuada de estos resultados.

La anterior circunstancia (percibida por primera vez de forma explícita por Duhem), llamada a veces la paradoja del empirismo vulgar, impulsó a Einstein a proponer junto al criterio de conformidad externa - conformidad de la teoría con los experimentos- el criterio de conformidad interna que Einstein llamó la “perfección innata” de un sistema. La paradoja del empirismo vulgar es una evidencia clara de que el criterio de conformidad con un experimento no es suficiente, a pesar de las apariencias, para defender el punto de vista empírico en la ciencia. Consecuentemente habrá de imponer ciertas restricciones sobre las transformaciones admisibles, bien de la teoría contrastada bien del resto del conocimiento, es decir, habrá de evitarse la introducción de las llamadas hipótesis “ad-hoc”.

La solución que Such propone gira en torno al concepto de “Simplicidad Lógica” que define como un cociente entre el contenido informativo de una teoría y el número de hipótesis iniciales de la misma.

Watkins (1982) se plantea esta cuestión del equilibrio haciendo referencia a lo que él llama ideal de Bacon-Descartes; asocia con Bacon la tendencia a la exactitud en el ajuste mediante alguna práctica inductiva y a Descartes lo relaciona con el sentido de profundidad. Pone énfasis en que las teorías han de constituir verdades, pero no verdades triviales, sino verdades profundas que expliquen mucho. Escribe lo siguiente:

“En concreto, la petición de profundidad y de certeza caminan en direcciones opuestas..... Desde las últimas décadas del siglo XIX ha persistido, a través de muchos de los que han filosofado sobre la ciencia, el tema de la aversión a la profundidad. ....El principio de verificación del Círculo de Viena era una versión modernizada y de meta-nivel de la exigencia de certeza. Y este requisito se acompañó con una especie de horror a la profundidad”.

Comenta, a continuación, que la propuesta de Popper supone un giro importante ya que pasa a poner énfasis en la profundidad cuando habla de que las teorías han de ser falsables. El matiz surge cuando Popper se refiere a que una teoría debe ser severamente contrastada: “... según Popper, una teoría está corroborada cuando supera una contrastación y, cuanto más severa sea esta, tanto más alto será su grado de corroboración. La severidad de la contrastación depende, a su vez, de la novedad de la predicción contrastada respecto al conocimiento básico”.

Musgrave (1982) se refiere a este tema en los siguientes términos: “El problema filosófico consiste en ofrecer una teoría del apoyo empírico, una explicación de las circunstancias en las que un hecho observado apoya o confirma o corrobora una teoría ... hay una condición necesaria, pero no suficiente, para poder decir que un hecho apoya a una teoría: que el hecho se siga de ella .... El apoyo fáctico puede extraerse sólo de una contrastación auténtica”. Destacar que el ajuste con los hechos es una condición necesaria pero no suficiente; una teoría tiene que estar de acuerdo con los hechos pero, al mismo tiempo, tiene que ser profunda e informativa. Koertge (1982) tras mencionar el Problema de Duhem en la forma que ya hemos comentado escribe lo siguiente sobre este tema del equilibrio: “En la ciencia deseamos teorías interesantes y altamente informativas, y estamos dispuestos a sacrificar la certeza con tal de obtenerlas.... Los científicos buscan sistemas teóricos tanto interesantes (es decir, profundos, explicativos, informativos y simples) como verdaderos. Pero en este proceso de su investigación se ven a veces forzados temporalmente a cambiar el interés por la verdad y viceversa. En un programa de investigación equilibrado ningún factor será el primordial en todas las situaciones”. Se destaca la idea de equilibrio y el hecho importante de que la profundidad y la certeza pueden moverse en direcciones contrarias.

Radnitzky (1982) afirma que el valor de una teoría depende de su contenido empírico y de la verdad de dicho contenido. “Por contenido empírico de una teoría se entiende aquí, con Popper, la cantidad de información de los falsadores potenciales de la teoría, es decir, aquellos enunciados descriptivos de hechos a los que la teoría declara imposibles empíricamente. Si el enunciado descriptivo afirma mucho, es decir, excluye empíricamente muchas relaciones entre hechos que son lógicamente posibles y si, además, lo que afirma es cierto, entonces su mérito en la representación es más grande que si afirma menos y las afirmaciones son acertadas”. Respecto a la posible contradicción entre las exigencias de profundidad y de corroboración se pronuncia en los siguientes términos: “... cuanto mejores sean las posibilidades de conocer con certeza la verdad de un enunciado, menos contenido tendrá, y, al contrario, cuanto más atrevido se sea al

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afirmar un enunciado, más difícil será confirmarlo. En pocas palabras, certeza y contenido difícilmente son compatibles”.

Quizás sea Lakatos el autor que mayor espacio ha dedicado a plantear este problema y a proponer formulaciones que parecen indicar una vía de solución al mismo. Afirmaciones en el sentido de que una teoría para ser mantenida ha de tener “un contenido adicional corroborado” frente a otras alternativas constituyen procedimientos concretos para encontrar soluciones operativas. Tomemos una muestra pequeña de las múltiples referencias contenidas en los trabajos de este autor. Limitándonos a Lakatos (1983), en la página 5 escribe: “Pero ¿cómo se distingue un programa de investigación progresivo de otro degenerativo o seudocientífico?... Todos los programas que admiro tienen una característica en común. Todos predicen hechos nuevos, hechos que han sido bien impensables, o bien han sido contradichos por programa rivales” y en la 6: “Lo que realmente importa son predicciones inesperadas, dramáticas y sorprendentes; unas cuantas de ellas son suficientes para desnivelar la balanza; cuando la teoría va detrás de los hechos estamos ante miserables programas de investigación degenerativos” en la 32: “Para los falsacionistas sofisticados una teoría es aceptable o científica si tiene un contenido adicional corroborado respecto a su rival, esto es, solamente si lleva al descubrimiento de hechos nuevos”.

Parece claro que, frente a lo que podríamos llamar el paradigma verificacionista que arranca con el inductivismo ingenuo y que se prolonga con los primeros desarrollos del falsacionismo, siendo su idea motriz la de desarrollar un procedimiento objetivo basado en la creencia de que es posible establecer una relación unívoca entre la realidad externa objeto de estudio y los esquemas teóricos, bien verificando la verdad o bien estableciendo la falsedad de dichos esquemas, dentro de la filosofía de la ciencia se ha ido abriendo paso un nuevo paradigma, que llamaremos paradigma preferencialista, cuya idea motriz es la de lograr que los esquemas teóricos sean representaciones útiles desde algún punto de vista; en concreto, parece haber un acuerdo casi general en que la utilidad de un modelo teórico hay que establecerla prestando atención a dos criterios: la precisión del contenido informativo y la exactitud alcanzada en las predicciones.

No se renuncia a la consecución del conocimiento objetivo pero se es consciente de que es necesario dar entrada a elementos convencionales. El Problema de la Inducción y el Problema de Duhem abren ciertas dudas respecto a la posibilidad de lograr el conocimiento libre de cualquier ganga subjetiva. Pero eso no resta méritos al conocimiento científico. Se trata de elaborar representaciones conceptuales que, respetando hasta donde se pueda las recomendaciones de la lógica para mantener la aspiración de objetividad, son útiles para dar cuenta de la parcela de realidad estudiada. Ser útiles se traduce en ser informativas y en corroborar la información que proporcionan. La mejor forma de evaluar la utilidad consiste en calibrar la capacidad predictiva de los esquemas teóricos propuestos.

En las Ciencias Naturales las dudas que pueden surgir respecto a la posibilidad de lograr o no el conocimiento no han mermado el reconocimiento de los resultados obtenidos con la actividad científica. Sea más o menos objetivo el conocimiento científico adquirido lo cierto es que los éxitos predictivos han sido numerosos y continuos. De ahí, que socialmente la valoración de la actividad científica en ese tipo de ciencias haya sido y sigue siendo muy positiva. Seguramente que no son del todo objetivos pero proporcionan esquemas teóricos que permiten, con bastante éxito, controlar el entorno circundante y reducir la incertidumbre respecto al futuro. La sección siguiente está dedicada a estudiar el papel de la Economía como ciencia.

4.5. Complementos

• Glass y Johnson (1989), entre las páginas 56 y 64 describen los elementos de lo que llaman el programa de investigación 71 microeconómico. Asimismo, entre las páginas 118 y 129 describen los elementos del programa marxista.

LECTURA 11

TRATADO CONTRA EL MÉTODOPAUL FEYERABEND

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El presente ensayo ha sido escrito con la convicción de que el anarquismo, que tal vez no constituye la filosofía política más atractiva, es sin embargo una medicina excelente para la epistemología y para la filosofía de la ciencia. No es difícil descubrir la razón de ello.

La historia en general, y la historia de las revoluciones en particular, es siempre más rica en contenido, más variada, más multilateral y más viva e ingeniosa de lo que incluso el mejor historiador y el mejor metodólogo pueden imaginar. La historia está repleta de 'accidentes y coyunturas, y curiosas yuxtaposiciones de eventos. Esto nos demuestra la complejidad del cambio humano y el carácter impredictible de las últimas consecuencias de cualquier acto o decisión de los hombres. ¿Vamos a creer realmente que las simples e ingenuas reglas que los metodólogos tienen por guía sean capaces de explicar tal 'laberinto de interacciones'? ¿Y no está claro que una participación satisfactoria en un proceso de este tipo sólo será posible para quien sea oportunista sin contemplaciones y no se encuentre comprometido con ninguna filosofía particular, y para quien adopte cualquier procedimiento que parezca apropiado a la situación?

De hecho, tal es la conclusión a la que han llegado inteligentes y sesudos observadores. 'Dos conclusiones prácticas muy importantes se siguen de éste [carácter del proceso histórico] --escribe Lenin, a continuación del pasaje que acabo de citar--: Primera, que para llevar a cabo su tarea, la clase revolucionaria [i. e. la clase de aquellos que quieren cambiar o bien una parte de la sociedad, tal como la ciencia, o la sociedad en general] debe ser capaz de dominar todas las formas y aspectos de la actividad social sin excepción [debe ser capaz de entender, y aplicar, no sólo una metodología particular, sino cualquier metodología y cualquier variante de ella que pueda imaginar] ... ; segunda, [la clase revolucionaria] debe estar preparada para pasar de una a otra de la manera más rápida e inesperada'. 'Las condiciones externas', escribe Einstein, 'que se manifiestan por medio de los hechos experimentales, no le permiten al científico ser demasiado estricto en la construcción de su mundo conceptual mediante la adhesión a un sistema epistemológico. Por eso debe aparecer ante el epistemólogo sistemático como un oportunista sin escrúpulos...' Un medio complejo que abarca desarrollos sorprendentes e imprevisibles exige procedimientos complejos y desafía el análisis basado en reglas establecidas de antemano y que no tienen en cuenta las condiciones, siempre cambiantes, de la historia.

Desde luego, es posible, simplificar el medio en el que trabaja un científico simplificando a sus principales actores. La historia de la ciencia, después de todo, no consta de hechos y de conclusiones derivadas de los hechos. Contiene también ideas, interpretaciones de hechos, problemas creados por interpretaciones conflictivas, errores, etc. En un análisis más minucioso se descubre que la ciencia no conoce 'hechos desnudos' en absoluto, sino que los 'hechos' que registra nuestro conocimiento están ya interpretados de alguna forma y son, por tanto, esencialmente teóricos. Siendo esto así, la historia de la ciencia será tan compleja, caótica y llena de errores como las ideas que contiene, y a su vez, estas ideas serán tan complejas, caóticas, llenas de errores y divertidas corno las mentes de quienes las han inventado. De modo inverso, un ligero lavado de cerebro conseguirá convertir la historia de la ciencia en algo más insípido, más simple, más informe, más 'objetivo' y más fácilmente accesible a un planteamiento por reglas estrictas e incambiables.

La educación científica, como hoy día se entiende, apunta exactamente a este objetivo. Tal educación simplifica la 'ciencia' simplificando a sus participantes: en primer lugar se define un dominio de investigación. A continuación, el dominio se separa del resto de la historia (la física, por ejemplo, se separa de la metafísica y de la teología) y recibe una 'lógica' propia. Después, un entrenamiento completo en esa lógica condicionada a quienes trabajan en dicho dominio. Con ello se consigue que sus acciones sean más uniformes y al mismo tiempo se congelan grandes partes del proceso histórico. 'Hechos' estables surgen y se mantienen a pesar de las vicisitudes de la historia. Una parte esencial del entrenamiento que posibilita la aparición de tales hechos consiste en el intento de inhibir las intuiciones que pudieran llevar a hacer borrosas las fronteras. La religión de una persona, por ejemplo, o su metafísica, o su sentido del humor (su sentido del humor natural, no esa especie de hilaridad, ingénita y casi siempre nauseabunda que se encuentra en las profesiones especializadas) no deben tener el más mínimo contacto con su actividad científica. Su imaginación queda restringida, e incluso su lenguaje deja de ser el suyo propio. Esto se refleja, a su vez, en el carácter de los 'hechos' científicos, que se experimentan como si fueran independientes de la opinión, creencia, y del trasfondo cultural. Resulta así posible crear una tradición que se sostenga por medio de reglas estrictas, y que alcance además cierto éxito. ¿Pero es deseable apoyar una tal tradición en la exclusión de cualquier otra cosa?

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¿deberían transferirse a ella todos los derechos para que se ocupe del conocimiento, de forma que cualquier resultado obtenido por otros métodos sea inmediatamente excluido de concurso? Tal es la cuestión que intento plantear en el presente ensayo. Mi respuesta será un firme y rotundo NO.

Existen dos razones por las que mi respuesta parece ser adecuada. La primera consiste en que el mundo que deseamos explorar es una entidad en gran medida desconocida. Debemos por tanto mantener abiertas nuestras opciones y no restringirlas de antemano. Las prescripciones epistemológicas pueden resultar brillantes al compararlas con otras prescripciones epistemológicas, o con principios generales ¿pero quién garantiza que constituyan el mejor camino para descubrir, no ya unos cuantos 'hechos' aislados, sino ciertos secretos profundos de la naturaleza? La segunda razón estriba en que una educación científica tal y como la descrita antes (y como se imparte en nuestras escuelas) no puede reconciliarse con una actitud humanista. Está en conflicto con el cultivo de la individualidad que es lo único que produce, o puede producir, seres humanos bien desarrollados'; dicha educación 'mutila por compresión, al igual que el pie de una dama china, cada parte de la naturaleza humana que sobresalga y que tienda a diferenciar notablemente a una persona del patrón de los ideales de racionalidad establecidos por la ciencia, o por la filosofía de la ciencia. El intento de aumentar la libertad, de procurar una vida plena y gratificadora, y el correspondiente intento de descubrir los secretos de la naturaleza y del hombre implican, por tanto, el rechazo de criterios universales y de todas las tradiciones rígidas. (Ciertamente, también implican el rechazo de una gran parte de la ciencia contemporánea).

Es sorprendente comprobar cuán rara vez ha sido analizado por anarquistas profesionales el efecto embrutecedor de 'las Leyes de la Razón' o de la práctica científica. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restricción y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente, desembarazado de leyes, obligaciones o deberes. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos los rígidos criterios que científicos y lógicos imponen a la investigación y a toda actividad que produzca conocimiento o lo cambie. A veces, las leyes del método científico, o aquello que un escritor particular concibe como leyes del método científico, han sido insertadas en el mismo anarquismo. 'El anarquismo es una concepción del mundo que se basa en una explicación mecánica de todos los fenómenos', escribe Kropotkin. Su método de investigación es el de las ciencias naturales exactas... el método de inducción y deducción'. 'No está nada claro , escribe un profesor moderno 'radical' de Columbia, que la investigación científica exija una libertad absoluta de palabra y de debate. Por el contrario, la evidencia sugiere que ciertos tipos de esclavitud no suponen ningún obstáculo en el camino de la ciencia...'

Ciertamente existen personas para quienes esto 'no está nada claro'. Empecemos, pues, con nuestro esbozo de una metodología anarquista y correspondientemente de una ciencia anarquista. No hay nada que nos obligue a temer que la disminución del interés por la ley y el orden por parte de la ciencia y de la sociedad, que caracteriza a un anarquismo de este tipo, conduzca al caos. El sistema nervioso del hombre está demasiado bien organizado para que suceda esto. Puede llegar una época en que sea necesario conceder a la razón una preponderancia transitoria y en la que resulte aconsejable defender sus reglas con exclusión de todo lo demás. No creo que hoy estemos viviendo en semejante época. 1 Lo anterior se demuestra tanto por un examen de episodios como por un análisis abstracto de la relación entre idea y acción. El único principio que no inhibe el progreso es: todo sirve. La idea de un método que contenga principios firmes, inalterables y absolutamente obligatorios que rijan el quehacer científico tropieza con dificultades considerables al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica. Descubrimos entonces, que no hay una sola regla, por plausible que sea, y por firmemente basada que esté en la epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra. Resulta evidente que esas infracciones no son sucesos accidentales, que no son consecuencia de una falta de conocimiento o de atención que pudiera haberse evitado. Por el contrario, vemos que son necesarias para el progreso. En realidad, uno de los rasgos más llamativos de las recientes discusiones en historia y filosofía de la ciencia consiste en la toma de conciencia de que sucesos y desarrollos, tales como el descubrimiento del atomismo en la antigüedad, y la Revolución Copernicana, el surgimiento del atomismo moderno (teoría cinética, teoría de la dispersión, estereoquírnica, teoría cuántica), o la emergencia gradual de la teoría ondulatoria de la luz, sólo ocurrieron o bien porque algunos pensadores decidieron no someterse a ciertas reglas 'obvias' o porque las violaron involuntariamente.

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Esta práctica liberal, repito, no constituye sólo un mero hecho de la historia de la ciencia, sino que es razonable y absolutamente necesaria para el desarrollo del conocimiento. Para decirlo de manera más específica, puede demostrarse lo siguiente: dada cualquier regla por muy 'fundamental' o 'necesaria, que sea para la ciencia, siempre existen circunstancias en las que resulta aconsejable no sólo ignorar dicha regla, sino adoptar su opuesta. Por ejemplo, hay circunstancias en las que es aconsejable introducir, elaborar y defender hipótesis ad hoc, o hipótesis que contradicen resultados experimentales bien establecidos y generalmente aceptados, o hipótesis cuyo contenido es menor que el contenido de las alternativas existentes empíricamente adecuadas, o hipótesis autoinconsistentes, etcétera. Hay incluso circunstancias --y ocurren con bastante frecuencia-- en las que la argumentación pierde su prometedor aspecto o se convierte en un obstáculo para el progreso. Nadie estaría dispuesto a afirmar que la educación de los niños consiste exclusivamente en una materia de argumentación (aunque la argumentación puede entrar en ella, y debería entrar en mayor medida de lo que es habitual), y casi todos coinciden ahora en que lo que parece un resultado de la razón --el dominio de un lenguaje, la existencia de un mundo perceptual ricamente articulado, la habilidad lógica-- se debe en parte a la enseñanza y en parte a un proceso de crecimiento que se desarrolla con la fuerza de una ley natural. Y donde los argumentos parecen tener efecto, éste se debe más a menudo a su repetición física que a su contenido semántico.

Después de admitir todo esto, hemos de aceptar también la posibilidad de crecimiento no-argumentativo en el adulto así como en (las partes teóricas de) instituciones tales como la ciencia, la religión, la prostitución, etc. Ciertamente no podemos dar por supuesto que lo que es posible para un niño --adquirir nuevos modos de conducta a la más ligera provocación, introducirse en ellos sin esfuerzo aparente-- está más allá del alcance de los mayores. Más bien debería esperarse que los cambios catastróficos del contorno físico, las guerras, el colapso de los sistemas de moralidad imperante, o las revoluciones políticas, habrán de transformar también los modelos de reacción del adulto, incluidos importantes modelos de argumentación. Esta transformación puede ser también un proceso completamente natural, y la única función de la argumentación racional quizás radique en aumentar la tensión mental que precede y causa la explosión de la conducta. Ahora bien, si son los eventos, no necesariamente los argumentos, la causa de que adoptemos nuevos criterios, incluyendo formas nuevas y más complejas de argumentación ¿no es cierto que los defensores del statu quo tendrán que aducir no sólo contra-argumentos, sino además causas contrarias? ('La virtud sin el terror es ineficaz', dice Robespierre). Y si las viejas formas de argumentación resultan demasiado débiles para constituir una causa, ¿no deberán estos defensores o bien abandonar, o bien recurrir a medios más fuertes y más 'irracionales'? (Es muy difícil, y tal vez completamente imposible combatir los efectos del lavado de cerebro por medio de argumentos). Incluso el racionalista más puritano se verá forzado entonces a dejar de razonar y a emplear la propaganda y la coerción, no porque alguna de sus razones haya dejado de ser válida, sino porque hayan desaparecido las condiciones psicológicas que las hacen eficaces y capaces de influir en los otros. ¿Y cuál es la utilidad de un argumento que deja a la gente impertérrita? Por supuesto, el problema nunca se plantea exactamente de esta forma. La enseñanza de criterios y su defensa nunca consiste en su mera colocación ante la mente y en exponerlos tan claros corno sea posible. Se da por supuesto que los criterios tienen también una eficacia causal máxima. Esto hace muy difícil distinguir entre la fuerza lógica y el efecto material de un argumento. Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que él mismo esté, y sin importarte cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta, del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo, se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido, se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre, y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la 'voz de la razón' no es sino un post-efecto causal del entrenamiento que ha recibido. Será muy inhábil para descubrir que la llamada de la razón, a la que sucumbe con tanta facilidad, no es otra cosa que una maniobra política. Que los intereses, fuerzas, propaganda y técnicas de lavado de cerebro juegan un papel mucho mayor de lo que comúnmente se cree en el desarrollo del conocimiento y de la ciencia, puede descubrirse también por medio de un análisis de la relación entre idea y acción. A menudo se da por supuesto que una comprensión clara y distinta de las ideas nuevas precede a su formulación y a su expresión institucional. (Una investigación empieza con un problema, dice Popper). Primero, tenemos una idea, o un problema, después actuamos, es decir, hablamos o construimos o destruimos. Ciertamente no es este el modo en que los niños se desarrollan. Los niños usan palabras, las combinan, juegan con ellas hasta que atrapan un significado que hasta

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entonces había permanecido fuera de su alcance. Y la actividad lúdica inicial constituye un presupuesto esencial del acto final de comprensión. No existe ninguna razón por la que este mecanismo deje de funcionar en el adulto. Debemos esperar, por ejemplo, que la idea de libertad, sólo pueda aclararse por medio de las mismas acciones que se supone crean la libertad. La creación de una cosa, y la creación más la comprensión completa de una idea correcta de la cosa, constituyen muy a menudo partes de uno y el mismo proceso indivisible y no pueden separarse sin provocar la detención del proceso. El proceso mismo no está dirigido por un programa bien definido, y no puede estar dirigido por un tal programa porque es el proceso el que contiene las condiciones de realización de todos los programas posibles. Antes bien, está dirigido por un vago impulso, por una 'pasión' (Kierkegaard). La pasión da lugar a una conducta específica que a su vez crea las circunstancias y las ideas necesarias para analizar y explicar el proceso, para hacerlo 'racional'.

El desarrollo del punto de vista copernicano desde Galileo al siglo XX constituye un perfecto ejemplo de la situación que queremos describir. Se parte de una fuerte creencia que va contra la razón y la experiencia contemporáneas. La creencia se extiende y encuentra apoyo en otras creencias que son igualmente irrazonables, si no es que lo son más (ley de la inercia y telescopio). La investigación se disgrega a partir de ahora en nuevas direcciones, se construyen nuevos tipos de instrumentos, se relaciona de forma nueva la 'evidencia' con las teorías, hasta que surge una ideología que es bastante rica para proporcionar argumentos independientes para cualquier zona particular de ella y bastante ágil para encontrar tales argumentos siempre que parezcan necesarios. Hoy podemos decir que Galileo siguió el camino correcto, porque su persistente empeño en lo que en un tiempo parecía ser una cosmología estúpida, consiguió crear el material necesario para defenderla contra todos aquellos que sólo están dispuestos a aceptar un punto de vista en caso de que contenga ciertas frases mágicas, llamadas 'informes observacionales'. Y esto no es una excepción sino el caso normal; las teorías devienen claras y 'razonables' sólo después de que las partes incoherentes de ellas han sido utilizadas durante largo tiempo. Así pues, este prólogo irrazonable, ametódico y sin sentido resulta ser un prerrequisito inevitable de claridad y éxito empírico.

Al intentar describir y comprender de modo general desarrollos de esta clase, estamos obligados desde luego a recurrir a formas de hablar existentes que no tienen en cuenta esos desarrollos y que han de ser deformadas, mal empleadas, y forzadas a entrar en nuevos esquemas, con el fin de ajustarlos a situaciones impuestas (sin un mal uso constante del lenguaje no puede haber ni descubrimiento ni progreso). 'Además, puesto que las categorías tradicionales son el evangelio del pensamiento cotidiano (incluido el pensamiento científico ordinario) y de la práctica cotidiana, (tal intento por aprender) presenta en efecto reglas y formas de pensamiento y acción falsos, falsos, claro está, desde el punto de vista del sentido común (científico). Así es como el pensamiento dialéctico surge como forma de pensamiento que 'reduce a la nada las detalladas determinaciones del entendimiento, incluida la lógica formal. (Dicho sea de paso, he de señalar que el uso frecuente que hago de términos tales como 'progreso', 'avance', 'mejoramiento', etc., no significa que pretenda poseer un conocimiento especial sobre lo que es bueno y malo en ciencia, ni que desee imponer dicho conocimiento a mis lectores. Cada cual puede leer estos términos a su manera y de acuerdo con la tradición a la que pertenezca. Así, para un empirista, 'progreso' significará pasar a una teoría que proporciona pruebas empíricas directas para la mayor parte de sus supuestos básicos. Algunos creen que la teoría cuántica es una teoría de esta clase. Para otros 'progreso' puede significar unificación y armonía, incluso tal vez a expensas de la adecuación empírica. Así, es como consideraba Einstein la teoría general de la relatividad. Y mi tesis es que el anarquismo estimula el progreso cualquiera que sea el sentido en que se tome este término. Incluso una ciencia basada en la ley y el orden, sólo tendrá éxito si permite que se den pasos anarquistas ocasionales). Resulta claro, pues, que la idea de un método fijo, o la idea de una teoría fija de la racionalidad, descansa sobre una concepción excesivamente ingenua del hombre y de su contorno social. A quienes consideren el rico material que proporciona la historia, y no intenten empobrecerlo para dar satisfacción a sus más bajos instintos y a su deseo de seguridad intelectual con el pretexto de claridad, precisión, 'objetividad', 'verdad', a esas personas les parecerá que sólo hay un principio que puede defenderse bajo cualquier circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio todo sirve. Este principio abstracto debe ahora ser examinado y explicado en sus detalles concretos. 2 Por ejemplo, es posible hacer uso de hipótesis que contradigan teorías bien confirmadas y/o resultados experimentales bien establecidos. Se puede hacer avanzar la ciencia procediendo contrainductivamente.

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Examinar este principio en sus detalles concretos significa investigar las consecuencias de 'contrarreglas' que se oponen a ciertas reglas muy conocidas de la empresa científica. Para ilustrar cómo se hace esto, considérese la regla que afirma que la 'experiencia', o los 'hechos' o los 'resultados experimentales' es lo que mide el éxito de nuestras teorías, que el acuerdo entre una teoría y los 'datos' favorece la teoría (o que al menos no altera la situación) mientras que el desacuerdo la perjudica y, tal vez, incluso nos obliga a eliminarla. Esta regla constituye un elemento importante de todas las teorías de la confirmación y de la corroboración. Es la esencia del empirismo. La 'contrarregla' correspondiente nos aconseja introducir y elaborar hipótesis que sean inconsistentes con teorías bien establecidas y/o con hechos bien establecidos. Nos aconseja proceder contrainductivamente. Este procedimiento contrainductivo plantea las siguientes cuestiones: ¿Es la contrainducción más razonable que la inducción? ¿Existen circunstancias que favorecen su uso? ¿Cuáles son los argumentos que la apoyan? ¿Cuáles son los argumentos en contra de ella? ¿O, tal vez, es la inducción siempre preferible a la contrainducción? Etcétera. Contestaré a estas cuestiones en dos etapas. En primer lugar examinaré la contrarregla que nos recomienda desarrollar hipótesis inconsistentes con teorías aceptadas y altamente confirmadas. Pasaré a examinar luego la contrarregla que nos recomienda desarrollar hipótesis inconsistentes con hechos bien establecidos. Las conclusiones pueden resumirse del modo siguiente:

Respecto al primer caso, resulta que la evidencia que podría refutar una teoría a menudo sólo puede sacarse a la luz con ayuda de una alternativa incompatible: la recomendación (que se remonta a Newton y que todavía es muy popular hoy día) de usar alternativas sólo cuando las refutaciones hayan desacreditado ya la teoría ortodoxa, equivale a colocar el carro delante del caballo. Además, algunas de las propiedades formales más importantes de una teoría se descubren por contraste, no por análisis. Un científico que desee maximizar el contenido empírico de los puntos de vista que sustenta y que quiera comprenderlos tan claramente como sea posible, tiene que introducir, según lo dicho, otros puntos de vista; es decir, tiene que adoptar una metodología pluralista. Debe comparar sus ideas con otras ideas más bien que con la 'experiencia', y debe intentar mejorar, en lugar de excluir, los puntos de vista que hayan sucumbido en esta competición. Procediendo de esta forma, estará dispuesto a retener teorías acerca del hombre y del cosmos que se encuentran en el Génesis, o en el Pimander, estará dispuesto a elaborarlas y a usarlas para medir el éxito de la evolución y de otras concepciones 'modernas'. Quizás descubra entonces que la teoría de la evolución no es tan buena como generalmente se supone y que debe completarse, o sustituirse enteramente, por una versión corregida y mejorada del Génesis. Concebido de esta forma, el conocimiento no consiste en una serie de teorías autoconsistentes que tiende a converger en una perspectiva ideal; no consiste en un acercamiento gradual hacia la verdad. Por el contrario, el conocimiento es un océano, siempre en aumento, de alternativas incompatibles entre sí (y tal vez inconmensurables); toda teoría particular, todo cuento de hadas, todo mito, forman parte del conjunto que obliga al resto a una articulación mayor, y todos ellos contribuyen, por medio de este proceso competitivo, al desarrollo de nuestro conocimiento. No hay nada establecido para siempre, ningún punto de vista puede quedar omitido en una explicación comprehensiva. Plutarco, Diógenes Laercio y no Dirac, o von Newmann son los modelos que representan un conocimiento de este tipo en el que la historia de una ciencia se convierte en parte inseparable de la ciencia misma; la historia es esencial para el desarrollo posterior de una ciencia, así como para dar contenido a las teorías involucradas por dicha ciencia en cualquier momento particular. Expertos y profanos, profesionales y diletantes, forjadores de utopías y mentirosos, todos ellos están invitados a participar en el debate y a contribuir al enriquecimiento de la cultura. La tarea del científico no ha de ser por más tiempo 'la búsqueda de la verdad', o 'la glorificación de dios', o 'la sistematización de las observaciones' o 'el perfeccionamiento de predicciones'. Todas estas cosas no son más que efectos marginales de una actividad a la que se dirige ahora su atención y que consiste en 'hacer de la causa más débil la causa más fuerte' como dijo el sofista, y por ello en apoyar el movimiento de conjunto . La segunda contrarregla a favor de hipótesis que sean inconsistentes con las observaciones, los hechos y los resultados experimentales no necesita ninguna defensa especial, pues no existe una sola teoría interesante que concuerde con todos los hechos conocidos de su dominio. La cuestión, por tanto, no consiste en saber si habría que admitir teorías contrainductivas en ciencia; la cuestión consiste, más bien, en saber si las discrepancias existentes entre teoría y hecho deberían aumentarse o disminuirse, o en saber qué otra cosa cabría hacer con ellas.

Para contestar a esta cuestión basta recordar que los informes observacionales, los resultados experimentales, y los enunciados 'factuales', o bien incluyen supuestos teóricos o bien los afirman

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por la manera en que se usan. (Para este punto, cf. la discusión de las interpretaciones naturales en los capítulos 6 ss.). Así, por ejemplo, nuestro hábito de decir 'la mesa es marrón' cuando la contemplarnos en circunstancias normales, con los sentidos en buen estado, y decir 'la mesa parece marrón' cuando las condiciones de iluminación son pobres o cuando nos sentimos inseguros de nuestra capacidad de observación, expresa la creencia de que existen circunstancias ordinarias en las que nuestros sentidos son capaces de ver el mundo 'tal y corno realmente es', y de que existen otras circunstancias, no menos ordinarias, en las que los sentidos se equivocan. Dicho hábito expresa la creencia de que algunas de nuestras impresiones sensoriales son verídicas, mientras que otras no lo son. Normalmente se da también por supuesto que el medio material que existe entre el objeto y nosotros no ejerce ninguna influencia distorsionante, y que la entidad física que establece el contacto --la luz-- transporta una imagen verdadera. Sin embargo, todas estas afirmaciones son supuestos abstractos, y muy dudosos, que modelan nuestra contemplación del mundo y no son susceptibles de crítica directa. Por lo general no somos conscientes de ellos y sólo reconocemos sus efectos cuando nos tropezamos con una cosmología completamente diferente, los prejuicios se descubren por contraste, no por análisis. El material de que dispone el científico, incluidas sus más sublimes teorías y sus técnicas más sofisticadas, se estructura exactamente de la misma forma. Dicho material incluye también principios que no se conocen y que, si fueran conocidos, resultarían extremadamente difíciles de contrastar. (En consecuencia, una teoría puede chocar con la evidencia no porque la teoría misma sea incorrecta, sino porque la evidencia esté contaminada). Ahora bien, ¿cómo es posible examinar algo que estamos usando continuamente? ¿Cómo analizar los términos en los que habitualmente expresamos nuestras más simples e ingenuas observaciones, y descubrir así, sus presupuestos? ¿Cómo descubrir el tipo de mundo que presuponemos cuando nos comportamos del modo que lo hacemos?

La respuesta es clara: no podemos descubrirlo desde dentro. Necesitamos un criterio externo de crítica, necesitamos un conjunto de supuestos alternativos o en otro caso, ya que tales supuestos habrán de ser muy generales, necesitamos construir, por decirlo así, un mundo alternativo completo, necesitamos un mundo soñado para descubrir los rasgos del mundo real en el que creemos habitar (mundo que, de hecho, quizá no sea más que otro mundo soñado). El primer caso en la crítica de los conceptos y procedimientos ordinarios, el primer caso en la crítica de los 'hechos', debe ser por tanto un intento por romper este círculo. Debemos inventar un nuevo sistema conceptual que mantenga en suspenso, o choque con, los resultados experimentales más cuidadosamente establecidos, que confunda los principios teóricos más plausibles, y que introduzca percepciones que no formen parte del mundo perceptual existente. Este paso también es contrainductivo. Por tanto, la contrainducción es siempre razonable y siempre proporciona una ocasión de éxito.

En los siete capítulos siguientes, la conclusión que he expuesto en el presente capítulo será desarrollada con mayor detalle y se elucidará con la ayuda de ejemplos históricos. Podría sacarse la impresión de que estoy recomendando una nueva metodología que sustituye la inducción por la contrainducción y que hace uso de una multiplicidad de teorías, concepciones metafísicas y cuentos de hadas, en lugar del par al uso formado por teorías/observación. Esta impresión sería equivocada. Mi intención no es sustituir un conjunto de reglas generales por otro conjunto: por el contrario, mi intención es convencer al lector de que todas las metodologías, incluidas las más obvias, tienen sus límites. La mejor manera de hacer ver esto consiste en demostrar los límites, e incluso la irracionalidad, de alguna de las reglas que la metodología, o el lector, gustan considerar como básicas. En el caso de la inducción (incluida la inducción por falsación) lo anterior equivale a demostrar que la contrainducción puede ser defendida satisfactoriamente con argumentos. Recuérdese siempre que las demostraciones y la retórica que se emplean en este libro no expresan ningún tipo de «convicciones profundas» que yo sustente. Simplemente muestran cuán fácil resulta dominar a la gente de una forma racional. Un anarquista se parece a un espía que entra en el juego de la Razón para socavar la autoridad de la Razón (Verdad, Honestidad, Justicia, etcétera).

La condición de consistencia, que exige que las nuevas hipótesis concuerden con las teorías aceptadas, no es razonable, porque favorece la teoría más antigua, no la teoría mejor. Las hipótesis que contradicen a teorías bien confirmadas proporcionan evidencia que no puede obtenerse de ninguna otra forma. La proliferación de teorías es beneficiosa para la ciencia, mientras que la uniformidad debilita su poder crítico. Además, la uniformidad pone en peligro el libre desarrollo del individuo.

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En este capítulo voy a ofrecer argumentos más detallados a favor de la 'contrarregla' que aconseja introducir hipótesis que sean inconsistentes con teorías bien establecidas. Estos argumentos serán indirectos. Empezaré con una crítica del requisito que afirma que las nuevas hipótesis deben ser consistentes con tales teorías. Llamaré a este requisito la condición de consistencia.

Prima facie, el caso de la condición de consistencia puede tratarse con unas pocas palabras. Es bien sabido (y ha sido mostrado con todo detalle por Duhem) que la teoría de Newton es inconsistente con la ley de la caída libre de Galileo y con las leyes de Kepler; que la termodinámica estadística es inconsistente con la segunda ley de la teoría fenomenológica; que la óptica ondulatoria es inconsistente con la óptica geométrica, etcétera. Obsérvese que lo que se está afirmando aquí es la inconsistencia lógica; muy bien podría ocurrir que las diferencias en las predicciones fueran demasiado pequeñas como para ser detectadas por experimento. Obsérvese además que lo que se afirma no es la inconsistencia entre, por ejemplo, la teoría de Newton y la ley de Galileo, sino la inconsistencia entre algunas consecuencias de la teoría de Newton en el dominio de validez de la ley de Galileo, y la ley de Galileo. En este último caso la situación resulta ser especialmente clara. La ley de Galileo afirma que la aceleración de la caída libre es una constante, mientras que la aplicación de la teoría de Newton a la superficie de la tierra da una aceleración que no es constante sino que decrece (aunque de modo imperceptible) con la distancia al centro de la tierra.

Para decirlo de modo más abstracto: considérese una teoría T' que describa satisfactoriamente la situación dentro del dominio O'. T' concuerda con un número finito de observaciones (formen éstas la clase F) y concuerda con ellas dentro del margen de error M; una alternativa que contradice a T' desde fuera de F y dentro de M, está apoyada exactamente por las mismas observaciones y es por tanto aceptable si T' lo era (voy a suponer que F son las únicas observaciones que se han practicado). La condición de consistencia es mucho menos tolerante. Esta condición elimina una teoría o una hipótesis física no porque esté en desacuerdo con los hechos; la elimina porque está en desacuerdo con otra teoría, con una teoría, además, cuyas instancias confirmadoras comparte. Según esto, dicha condición convierte en medida de validez la porción todavía no contrastada de aquella teoría. La única diferencia entre semejante medida y una teoría más reciente radica en la edad y en la familiaridad. Si la teoría más joven hubiera aparecido primero, la condición de consistencia habría funcionado a su favor. 'La primera teoría adecuada tiene derecho de prioridad sobre cualesquiera teorías posteriores que sean igualmente adecuadas'. En este aspecto el efecto de la condición de consistencia se parece bastante al efecto de los métodos más tradicionales de deducción trascendental, análisis de esencias, análisis fenomenológico o análisis lingüístico. Todos ellos contribuyen a la conservación de lo antiguo y familiar, no porque posea alguna ventaja intrínseca --por ejemplo, no porque esté mejor fundamentado en la observación de lo que lo está la nueva alternativa sugerida, o porque sea más elegante-- sino precisamente por ser antiguo y familiar. Este no es el único ejemplo sorprendente de semejanza que emerge, en un examen minucioso, entre el empirismo moderno y algunas de las escuelas filosóficas a las que este último ataca.

Me parece que estas breves consideraciones, aunque conducen a una interesante crítica táctica de la condición de consistencia y aunque aportan algunos primeros puntos de apoyo a la contrainducción, no tocan todavía el núcleo de la cuestión. Muestran que no puede eliminarse por razonamiento factual una alternativa al punto de vista aceptado que comparta sus instancias confirmadoras. Pero no muestran que semejante alternativa sea aceptable y, mucho menos que debería emplearse. Ya es bastante malo, podría señalar un defensor de la condición de consistencia, que el punto de vista aceptado no cuente con un apoyo empírico completo. Añadir nuevas teorías de carácter igualmente insatisfactorio no mejoraría la situación; ni tendría mucho sentido intentar sustituir las teorías aceptadas por algunas de sus posibles alternativas. Semejante sustitución no sería un asunto fácil. Posiblemente habría que aprender un nuevo formalismo y resolver problemas familiares de un modo nuevo. Habría que escribir de nuevo los libros de texto, el curriculum de la universidad debería de reajustarse, y reinterpretarse los resultados experimentales. ¿Y cuál sería el resultado de todo este esfuerzo? Otra teoría que, desde el punto de vista empírico predominante, no posee ninguna ventaja sobre la teoría que sustituye. La única mejora efectiva, continuaría diciendo el defensor de la condición de consistencia, proviene de la adición de nuevos hechos. Estos hechos nuevos, o bien apoyarán las teorías vigentes, o bien nos obligarán a modificarlas indicando con exactitud dónde reside el error de tales teorías. En ambos casos se produce progreso efectivo y no un mero cambio arbitrario. Así pues, el procedimiento adecuado debe consistir en la confrontación del punto de vista aceptado con tantos hechos

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relevantes como sea posible. La exclusión de alternativas es simplemente una medida de conveniencia: su invención no sólo carece de utilidad, sino que obstaculiza el progreso al absorber tiempo y mano de obra que podrían dedicarse a cosas mejores. La condición de consistencia elimina semejantes discusiones inútiles y obliga al científico a concentrarse en los hechos que son, en última instancia, los únicos jueces aceptables de una teoría. Este es el modo como el científico profesional defiende su concentración en una sola teoría, con exclusión de las alternativas empíricamente posibles. Vale la pena repetir el núcleo razonable de este argumento. Las teorías no deberían cambiarse a menos que existan razones de peso. La única razón de peso para cambiar una teoría es su desacuerdo con los hechos. La discusión sobre hechos incompatibles conduce por ello al progreso. La discusión sobre hipótesis incompatibles no conduce al progreso. En consecuencia, aumentar el número de hechos relevantes es un procedimiento seguro. Aumentar el número de alternativas factualmente adecuadas, pero incompatibles, no es un procedimiento seguro. Cabría añadir que no se excluyen las construcciones formales que aumenten la elegancia, la simplicidad, la generalidad y la coherencia. Pero una vez que se hayan efectuado tales construcciones, parece ser que lo único que le queda por hacer al científico es la recogida de hechos para llevar a cabo la contrastación. Y ello es así dando por supuesto que los hechos existen, y que están disponibles independientemente de que se consideren o no alternativas a la teoría que ha de ser contrastada. A este supuesto, del que depende de manera decisiva la validez del anterior argumento, lo llamo el supuesto de la autonomía relativa de los hechos, o principio de autonomía. Este principio no afirma que el descubrimiento y descripción de hechos es independiente de todo teorizar. Lo que afirma es que los hechos que pertenecen al contenido empírico de una teoría están disponibles se consideren o no otras alternativas a esta teoría. No sé si este supuesto tan importante ha sido formulado explícitamente alguna vez como postulado separado del método empírico. Sin embargo, dicho postulado está claramente implicado en casi todas las investigaciones que versan sobre cuestiones de confirmación y contrastación. Todas estas investigaciones emplean un modelo en el que una sola teoría se compara con una clase de hechos (o enunciados observacionales) que se suponen 'dados' de alguna manera. Pienso que esta descripción simplifica con exceso la situación real. Los hechos y las teorías están relacionados mucho más íntimamente de lo que reconoce el principio de autonomía. La descripción de todo hecho particular no sólo es dependiente de alguna teoría (que, desde luego, puede ser muy diferente de la teoría que ha de contrastarse), sino que además existen hechos que no pueden descubrirse si no es con la ayuda de alternativas a la teoría que ha de contrastarse, y que dejan de estar disponibles tan pronto como se excluyen tales alternativas. Todo esto sugiere que la unidad metodológica a la que hay que referirse cuando se discutan cuestiones de contrastación y de contenido empírico está constituida por un conjunto completo de teorías en parte coincidentes, factualmente adecuadas, pero inconsistentes entre sí. En el presente capítulo sólo se exponen los trazos más simples de semejante modelo de contrastación. Pero antes de hacer esto, voy a examinar un ejemplo que ilustra de forma muy clara la función de las alternativas en el descubrimiento de hechos críticos. En la actualidad sabemos que la partícula browniana es una máquina de movimiento perpetuo de la segunda clase y que su existencia refuta la segunda ley fenomenológica. El movimiento browniano pertenece pues al dominio de los hechos relevantes de la ley. Ahora bien, ¿podía descubrirse de manera directa esta relación entre el movimiento browniano y la mencionada ley, es decir, podía descubrirse dicha relación por medio de un examen de las consecuencias observacionales de la teoría alternativa del calor? Esta cuestión se divide fácilmente en dos: 1) ¿Podía descubrirse de esta manera la relevancia de la partícula browniana? 2) ¿Podía demostrarse que ello refuta efectivamente la segunda ley?

La respuesta a la primera cuestión es que no lo sabemos. Es imposible decir lo que hubiera ocurrido si la teoría cinética no hubiese entrado en el debate. Mi hipótesis, sin embargo, es que en este caso la partícula browniana habría sido considerada como una extravagancia --de forma muy similar a como algunas de las asombrosas conclusiones del difunto profesor Ehrenhaft fueron consideradas como extravagancias-- y que no habría alcanzado la posición que ocupa en la teoría contemporánea. La respuesta a la segunda cuestión es, simplemente, NO. Considérese lo que hubiese exigido el descubrimiento de una inconsistencia entre el fenómeno del movimiento browniano y la segunda ley. Hubiese exigido: a) la medición del movimiento exacto de la partícula en orden a determinar el cambio habido en su energía cinética más la energía consumida en vencer la resistencia del fluido; y b) hubiese exigido mediciones exactas de la temperatura y calor transferidos al medio circundante en orden a establecer que cualquier pérdida que tuviese lugar estaba compensada por el aumento de energía en la partícula móvil y por el trabajo realizado

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contra el fluido. Estas mediciones están más allá de las posibilidades experimentales: ni la transferencia del calor ni la trayectoria de la partícula pueden medirse con la precisión deseada. De aquí que resulte imposible una refutación 'directa' de la segunda ley que sólo tuviese en cuenta la teoría fenomenológica y los 'hechos' del movimiento browniano. Resulta imposible debido a la estructura del mundo en que vivimos y a las leyes que son válidas en ese mundo. Como es bien conocido, la refutación efectiva tuvo lugar de una manera muy diferente. Tuvo lugar por medio de la teoría cinética y de la utilización que de la misma hizo Einstein en su cálculo de las propiedades estadísticas del movimiento browniano. A lo largo de este proceso, la teoría fenomenológica (T') fue incorporada en el contexto más amplio de la física estadística (T) de forma tal que se violaba la condición de consistencia y sólo después entró en escena el experimento crucial (investigación de Svedberg y Perrin).

Me parece que éste es un ejemplo típico de la relación entre teorías o puntos de vista muy generales, y los 'hechos'. Tanto la relevancia como el carácter refutador de los hechos decisivos sólo puede establecerse con la ayuda de otras teorías que, aunque factualmente adecuadas, no están de acuerdo con el punto de vista que ha de contrastarse. Siendo esto así, la invención y articulación de alternativas tal vez haya de preceder a la producción de hechos refutadores. El empirismo, al menos en algunas de sus versiones más sofisticadas, exige que el contenido empírico de cualquier tipo de conocimiento que se posea ha de ser aumentado tanto como sea posible. En consecuencia, la invención de alternativas al punto de vista que ocupe el centro de la discusión constituye una parte esencial del método empírico. De modo inverso, el hecho de que la condición de consistencia elimine las alternativas nos parece ahora que está en desacuerdo no sólo con la práctica científica sino con el empirismo mismo. Al excluir contrastaciones válidas, dicha condición disminuye el contenido empírico de las teorías a las que se permite subsistir (y estas serán por lo general, como he señalado antes, aquellas teorías que fueron propuestas en primer lugar); y en especial, hace disminuir el número de hechos que podrían mostrar las limitaciones de las teorías. Este último resultado, referente a una aplicación determinada de la condición de consistencia, tiene un interés muy actual. Podría suceder que la refutación de las incertidumbres mecánico-cuánticas presuponga una tal incorporación de la teoría actual en un contexto más amplio que ya no se ajuste a la idea de complementariedad y que sugiera por tanto nuevos y decisivos experimentos. Y también podría suceder que la insistencia, por parte de la mayoría de los físicos contemporáneos, en la condición de consistencia proteja para siempre, caso de tener éxito, dichas incertidumbres de toda refutación. Así es como esta condición puede dar lugar a una situación en la que un punto de vista determinado se petrifique en dogma y se haga inasequible, en nombre de la experiencia, a toda crítica que pueda concebirse.

Vale la pena examinar con algo más de detalle esta defensa aparentemente 'empírica' de un punto de vista dogmático. Supóngase que los físicos adoptan, consciente o inconscientemente, la idea de la unicidad de la complementariedad, que elaboren el punto de vista ortodoxo y que se nieguen a considerar alternativas. En principio semejante procedimiento puede ser completamente inofensivo. Después de todo, un hombre e incluso una escuela influyente, sólo puede hacer un número determinado de cosas al mismo tiempo, y es mejor dedicarse a una teoría en la que se está interesado que dedicarse a una teoría que resulte cargante. Supóngase ahora que el empeño puesto en la teoría elegida conduzca al éxito, y que la teoría explique, de modo satisfactorio, circunstancias que habían sido ininteligibles durante mucho tiempo. Este resultado otorga apoyo empírico a una idea que al principio sólo parecía poseer la ventaja de ser interesante y fascinadora. El compromiso para con la teoría quedará así reforzado, y la actitud hacia las alternativas se hará menos tolerante. Ahora bien, si es cierto, como se defendió en la última sección, que muchos hechos sólo se tornan disponibles con la ayuda de alternativas, entonces negarse a considerarlas tendrá también el resultado de eliminar hechos potencialmente refutadores. En particular, se eliminarán hechos cuyo descubrimiento podría demostrar la completa e irreparable inadecuación de la teoría. Al hacer estos hechos inaccesibles, la teoría aparecerá libre de imperfección y se tendrá la impresión de que 'toda la evidencia apunta con precisión implacable en la... dirección... de que todos los procesos que implican... interacciones desconocidas se conforman a la ley cuántica fundamental'. Esto reforzará todavía más la creencia en la unicidad de la teoría aceptada y en la futilidad de cualquier otra explicación que proceda de una manera diferente. Una vez firmemente convencidos de que sólo hay una microfísica correcta, los físicos intentarán explicar los hechos adversos en términos de una tal microfísica, y no les importará que estas explicaciones resulten, a veces, ligeramente burdas. A continuación, este desarrollo llega a ser conocido por el público. Los libros populares de ciencia (incluidos muchos

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libros de filosofía de la ciencia) difunden los postulados básicos de la teoría; se hacen aplicaciones en campos distantes, se concede dinero a los ortodoxos y se le niega a los rebeldes. Más que nunca la teoría parece poseer ahora un enorme apoyo empírico, y las oportunidades para considerar alternativas son muy escasas. El éxito final de los supuestos básicos de la teoría cuántica, y de la idea de complementariedad, parece estar asegurado. Al mismo tiempo resulta evidente, sobre la base de nuestras consideraciones, que esta apariencia de éxito no puede considerarse en modo alguno como un signo de verdad y correspondencia con la naturaleza. Muy al contrario, surge la sospecha de que la ausencia de grandes dificultades es el resultado de la disminución en contenido empírico provocado por la eliminación de alternativas, y de los hechos que pueden descubrirse con su ayuda. Con otras palabras, surge la sospecha de que este pretendido éxito se debe al hecho de que la teoría, al extenderse más allá de su punto de partida, se ha convertido en una rígida ideología. Esta ideología 'tiene éxito' no porque concuerde perfectamente con los hechos; tiene éxito porque no se ha especificado hecho alguno que pudiera constituir una contrastación y porque se han eliminado algunos hechos que podrían desempeñar esta función. Su 'éxito' es completamente artificial. Se tomó la decisión de adherirse, pase lo que pase, a ciertas ideas y el resultado fue, cosa muy natural, la supervivencia de estas ideas. Si en un momento determinado se olvida la decisión inicial o se hace sólo de modo implícito, por ejemplo, si llega a convertirse en ley común de la física, entonces la supervivencia misma parecerá constituir un apoyo independiente, reforzará la decisión, o la convertirá en una decisión explícita, y de este modo se cierra el círculo. Así es como puede crearse 'evidencia' empírica a través de un proceso que aduce como justificación propia la mismísima evidencia que dicho proceso ha provocado.

En este punto, una teoría 'empírica' de la clase descrita (y recuérdese siempre que los principios básicos de la teoría cuántica actual, en particular la idea de complementariedad, se encuentran desgraciadamente muy cerca de constituir una tal teoría) se convierte en algo casi indistinguible de un mito de segunda categoría. En orden a comprobar esta afirmación, sólo necesitamos considerar un mito corno el de la brujería y la posesión diabólica, desarrollado por los teólogos católico-rornanos, que dominó en el continente europeo durante los siglos XV, XVI y XVII. Este mito constituye un complejo sistema explicativo que contiene numerosas hipótesis auxiliares inventadas para cubrir casos particulares y para alcanzar así un alto grado de confirmación sobre la base de la observación. Ha sido enseñado durante mucho tiempo, su contenido se vio reforzado por el miedo, el prejuicio y la ignorancia, así como por un clero celoso y cruel. Sus ideas se introdujeron en el idioma más común, infectaron todos los modos de pensamiento e inspiraron muchas decisiones importantes para la vida humana. Proporcionaba modelos para la explicación de cualquier evento concebible (concebible para quienes lo hubieran aceptado). Siendo esto así, sus términos clave se fijarían de manera inequívoca al igual que la idea (que quizá fue lo que habría conducido en primer término a semejante proceso) de que dichos términos son copias de entidades incambiables y de que el cambio de significado, caso de que ocurra, se debe a error humano (esta idea parecerá ahora muy plausible). Semejante plausibilidad refuerza todas las maniobras que se hagan para la conservación del mito (incluida la eliminación de los oponentes). El aparato conceptual de la teoría y las emociones que lleva asociadas su aplicación, tras haber penetrado todos los medios de comunicación, todas las acciones, y, ciertamente, la vida toda de la comunidad, garantiza ahora el éxito de métodos tales como la deducción trascendental, análisis de usos, análisis fenomenológico; métodos estos que llevan a un mayor fortalecimiento del mito (lo que muestra, dicho sea de paso, que todos estos métodos, que han sido la marca de fábrica de varias escuelas filosóficas antiguas y modernas, poseen una cosa en común: tienden a conservar el status quo de la vida intelectual). Los resultados observacionales hablarán también en favor de la teoría, puesto que están formulados en sus términos, se tendrá la impresión de haber llegado por fin a la verdad. Al mismo tiempo, resulta evidente que se ha perdido todo contacto con el mundo y que la estabilidad conseguida, la apariencia de verdad absoluta, no es otra cosa que el resultado de un conformismo absoluto. ¿Pues cómo podemos contrastar, o mejorar, la verdad de una teoría si está construida de manera tal que cualquier suceso concebible puede describirse y explicarse en términos de sus principios? La única forma de investigar semejantes principios omnicomprensivos sería compararlos con otro conjunto diferente de principios igualmente omnicomprensivos (pero este procedimiento ha quedado excluido desde el principio). El mito carece por tanto, de toda relevancia objetiva; continúa existiendo debido sólo al esfuerzo de la comunidad de creyentes y de sus dirigentes, sean éstos sacerdotes o ganadores del premio Nobel. Este, creo, es el argumento más decisivo contra cualquier método, sea empírico o no, que fomente la uniformidad. Cualquier método de este tipo es, en último término, un método

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fraudulento. Refuerza un conformismo oscurantista, mientras habla de la verdad; conduce a un deterioro de las capacidades intelectuales, del poder de la imaginación, mientras habla de conocimiento profundo; destruye el don más precioso de la juventud --su enorme poder de imaginación-- y habla de educación. ***

En resumen: La unanimidad de opinión tal vez sea adecuada para una iglesia, para las asustadas y ansiosas víctimas de algún mito (antiguo o moderno), o para los débiles y fanáticos seguidores de algún tirano. La pluralidad de opinión es necesaria para el conocimiento objetivo, y un método que fomente la pluralidad es, además, el único método compatible con una perspectiva humanista. (En la medida que la condición de consistencia limita la diversidad, contiene un elemento teológico que radica, por supuesto, en la veneración de los 'hechos' tan característica de casi todo el empirismo No existe ninguna idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda mejorar el conocimiento. Toda la historia del pensamiento está subsumida en la ciencia y se usa para mejorar cada teoría particular. Tampoco se eliminan las interferencias políticas. Puede hacer falta superar el chauvinismo científico que rechaza las alternativas al status quo.

En este capítulo se termina la discusión de la parte primera de la contrainducción que trata de la invención y elaboración de hipótesis inconsistentes con un punto de vista que está altamente confirmado y que es generalmente aceptado. Hemos indicado que el examen de semejante punto de vista requiere a menudo una teoría alternativa incompatible, de modo que el consejo (newtoniano) de postponer las alternativas hasta que aparezca la primera dificultad es lo mismo que colocar el carro delante del caballo. El científico que esté interesado en el máximo contenido empírico, y que desee comprender todos los aspectos posibles de su teoría, tendrá que adoptar, en consecuencia, una metodología pluralista, tendrá que comparar teorías con teorías, en lugar de hacerlo con la 'experiencia', 'datos', o 'hechos'; y tendrá que esforzarse por mejorar, en lugar de eliminarlos, los puntos de vista que parezcan perder en la competición. Pues las alternativas que dicho científico necesita para mantener el debate en marcha, también pueden tomarse del pasado. Como cuestión de hecho, tales alternativas pueden tomarse de donde quiera que uno sea capaz de descubrirlas: de los mitos antiguos, y de los prejuicios modernos; de las elucubraciones de los expertos y de las fantasías de los chiflados. Toda la historia de una materia es utilizada en el intento por mejorar su más reciente y avanzado, estadio. La separación entre historia de la ciencia, su filosofía y la ciencia misma, se desvanece en el aire y lo mismo sucede con la separación entre ciencia y no-ciencia.

Esta posición, que es una consecuencia natural de los argumentos expuestos arriba, es atacada con frecuencia --no con contra-argumentos, que sería cosa fácil de rebatir-- sino planteando cuestiones retóricas. 'Si cualquier metafísica sirve', escribe Hesse en su recensión de uno de mis primeros ensayos se plantea la cuestión de por qué no volver atrás y aprovechar la crítica objetiva a la ciencia moderna que se encuentra en el Aristotelismo o, ciertamente, en el vudú, e insinúa que una crítica de este tipo sería completamente ridícula. Su insinuación da por supuesta, desgraciadamente, una gran ignorancia en sus lectores. El progreso se consigue a menudo por medio de una 'crítica desde el pasado', por una crítica que es precisamente del mismo tipo que Mary Hesse desprecia. Después de Aristóteles y Ptolomeo, la idea de que la Tierra se mueve --esa extraña, antigua y 'completamente ridícula' concepción pitagórica-- fue arrojada al montón de escombros de la historia, para ser revivida sólo por Copérnico y para convertirse en sus manos en un arma con la que vencer a los vencedores de dicha concepción. La tradición Hermética desempeñó un papel importante en este resurgimiento, papel que todavía no ha sido suficientemente comprendido; el mismo gran Newton estudió estos escritos con mucha atención. Semejantes desarrollos no son sorprendentes. Una idea no se examina nunca en todas sus ramificaciones y ningún punto de vista recibe jamás todas las oportunidades que se merece. Las teorías se abandonan y sustituyen por otras explicaciones más de moda, mucho antes de tener la oportunidad para mostrar sus virtudes. Por otra parte, las doctrinas antiguas y los mitos 'primitivos' parecen extraños y absurdos sólo porque no se conoce su contenido científico o porque está distorsionado por filósofos o antropólogos no familiarizados con el conocimiento astronómico, médico, o físico más elemental. El Vudú, piéce de resistance del Dr. Hesse, constituye uno de estos casos. Nadie lo conoce, pero todo el mundo lo utiliza como paradigma de atraso y confusión. Sin embargo, el Vudú posee una base material firme aunque ésta todavía no ha sido comprendida de modo suficiente; el estudio de sus manifestaciones podría emplearse para enriquecer, y tal vez incluso para revisar, nuestros conocimientos de fisiología.

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Un ejemplo aún más interesante lo constituye el resurgimiento de la medicina tradicional en la China comunista. Nos encontramos aquí con un desarrollo de tipo familiar", un gran país con grandes tradiciones se encuentra bajo el dominio occidental y es explotado en la forma usual. Una generación nueva reconoce, o cree reconocer la superioridad material e intelectual de Occidente y atribuye dicha superioridad a la ciencia. Se importa y enseña ciencia, y se marginan todos los elementos tradicionales. El chauvinismo científico triunfa: 'Lo que es compatible con la ciencia debe vivir, lo que no lo es debe morir'. En este contexto 'ciencia' no significa sólo un método particular sino todos los resultados que este método ha producido hasta el presente. Aquellas cosas que sean incompatibles con estos resultados han de eliminarse. Los médicos de la antigua escuela, por ejemplo, deben cesar de practicar la medicina o deben ser reeducados. La medicina herbaria, la acupuntura, la moxibustión y su filosofía subyacente, son algo pasado que no debe tomarse en serio por más tiempo. Esta actitud perduró hasta 1954, año en que se condenó a los elementos burgueses del Ministerio de la Salud y se inició una campaña por el resurgimiento de la medicina tradicional. Sin duda alguna, esta campaña estuvo inspirada políticamente. Tenía, al menos, dos componentes, a saber, 1) la identificación entre ciencia occidental y ciencia burguesa; y 2) la negación del partido a exceptuar la ciencia de la supervisión política y conceder a los expertos privilegios especiales. No obstante, la mencionada campaña proporcionó la contrafuerza necesaria para superar el chauvinismo científico de la época y establecer una pluralidad (dualidad) de puntos de vista posibles. (Este punto es importante. Ocurre con frecuencia que los miembros de la comunidad científica se endurecen y se hacen intolerantes, de modo que la proliferación ha de exigirse desde fuera, por medios políticos. Desde luego, no puede garantizarse el éxito --recuérdese el caso Lysenko--. Pero esto no suprime la necesidad de controles no científicos sobre la ciencia).

Ahora bien, este dualismo políticamente inculcado ha conducido a descubrimientos máximamente interesantes y asombrosos, y ello tanto en China como en Occidente, así como a la comprobación de que existen fuerzas y medios de diagnosis que la medicina moderna no puede hacer suyos y para los que no tiene ninguna explicación.

Este dualismo revela la existencia de considerables lagunas en la medicina occidental, y no puede esperarse que el planteamiento científico usual encuentre finalmente una respuesta. En el caso de la medicina herbaria, este planteamiento consta de dos pasos. En primer lugar, la cocción herbaria se analiza en sus constituyentes químicos. Luego, se determinan los efectos específicos de cada constituyente y sobre esta base se explica el efecto total producido sobre un órgano particular. Este procedimiento olvida la posibilidad de que la hierba, considerada en su integridad, cambie el estado del organismo en conjunto y que es este nuevo estado de todo el organismo, más que una porción específica de la cocción herbaria, lo que cura al enfermo. Aquí, como en cualquier otra parte, el conocimiento se obtiene de una proliferación de puntos de vista más que de una aplicación determinada de la ideología preferida. Y nos percatamos de que, tal vez, la proliferación tenga que estar reforzada por mediaciones no científicas que posean la suficiente fuerza como para sojuzgar las instituciones científicas más poderosas. Ejemplo de mediaciones no científicas son la Iglesia, el Estado, el partido político, el descontento público, o el dinero: la entidad particular que más fácilmente puede conseguir que un científico moderno se desvíe de lo que su 'conciencia científica' le aconseja hacer, todavía es el Dólar (o, en tiempos recientes, el Marco alemán). Los ejemplos de Copérnico, de la teoría atómica, del Vudú y de la medicina china muestran que incluso la teoría más avanzada, y que parece ser la más firme, no está segura; muestran que una teoría de este tipo puede modificarse, o ser destruida por completo con la ayuda de puntos de vista que el engreimiento de la ignorancia ha relegado ya al desván de la historia. De este modo puede ocurrir que el conocimiento de hoy pase a constituir los cuentos de hadas del mañana, y que el mito más ridículo se convierta eventualmente en la pieza más sólida de la ciencia.

El pluralismo teórico y las concepciones metafísicas no son tan sólo importantes en metodología, sino que además forman parte esencial de una perspectiva humanista. Los educadores progresivos siempre se han preocupado por desarrollar la individualidad de sus alumnos y por llevar hasta la fruición los talentos y creencias particulares, y a veces únicos que, el muchacho puede poseer. Semejante educación, sin embargo, se ha considerado a menudo como un ejercicio inútil para conseguir soñar despierto. ¿Pues no es necesario preparar al joven para la vida tal y como es realmente? ¿Esto no significa que el joven debe aprender un conjunto particular de puntos de vista con exclusión de cualquier otra cosa? Y caso de que permanezca algún rastro de imaginación, ¿no se puede encontrar una aplicación apropiada de la misma en las artes y en el dominio sutil de los sueños que tienen tan poco que ver con el mundo en que vivimos? ¿No

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desembocará este procedimiento en una pugna entre una realidad aborrecible y las placenteras fantasías, entre la ciencia y las artes, entre una descripción rigurosa y las autoexpresiones sin límites? Los argumentos que defienden la proliferación muestran que no es necesario que ocurra esto. Es posible conservar lo que podríamos llamar la libertad de la creación artística y aprovecharse al máximo de ella, no sólo como una válvula de escape sino como un medio necesario para descubrir, y tal vez para cambiar los rasgos del mundo en que vivimos. Esta coincidencia de la parte (individuo) con el todo (mundo en el que vivimos), de lo puramente subjetivo y arbitrario con lo objetivo y lo regulado, constituye uno de los argumentos más importantes en favor de una metodología pluralista. Para detalles, el lector puede consultar el magnífico ensayo de Mill On Liberty. 5 Ninguna teoría concuerda con todos los hechos de su dominio, pero la teoría no es siempre la culpable de ello. Los hechos están constituidos por ideologías más antiguas, y el choque entre hechos y teorías puede ser prueba de progreso. Semejante choque, además, constituye un primer paso en el intento de descubrir los principios implícitos en nociones observacionales muy comunes y familiares. Para examinar el descubrimiento, elaboración y uso de teorías que son inconsistentes, no ya con otras teorías, sino incluso con experimentos, hechos y observaciones, podemos empezar señalando que ninguna teoría concuerda nunca con todos los hechos conocidos de su dominio. Esta dificultad no tiene su origen en meros rumores, ni es consecuencia de procedimientos antiguos; sino que es producida por experimentos y mediciones de la mayor precisión y fiabilidad. Será conveniente distinguir aquí dos clases distintas de desacuerdo entre teoría y hechos: desacuerdos numéricos y discrepancias cualitativas.

El primer caso es muy familiar: una teoría hace una predicción numérica determinada y el valor real que se obtiene difiere de la predicción hecha por encima del margen de error previsto. Los instrumentos y su precisión están implicados por lo general en este caso. Los desacuerdos numéricos abundan en ciencia y dan origen a un 'océano de anomalías' que envuelve a toda teoría. Así, por ejemplo, en tiempos de Galileo la concepción copernicana era inconsistente con hechos tan claros y obvios que Galileo tuvo que considerarla como 'seguramente falsa. 'Mi asombro no tiene límites', escribe en una obra posterior, 'cuando considero lo que Aristarco y Copérnico fueron capaces de hacer con la razón para superar los sentidos, de modo que, desafiando a estos últimos, aquélla se convirtiese en dueña y señora de su creencia'. La teoría newtoniana de la gravitación se vio envuelta, desde el principio, en dificultades bastante serias que proporcionaban material suficiente para su refutación. Incluso hoy día, y en el dominio no relativista, 'existen numerosas discrepancias entre observación y teoría. El modelo atómico de Bohr se introdujo, y se mantuvo, en presencia de evidencia precisa y firme en contra. La teoría especial de la relatividad se sostuvo a pesar de los inequívocos resultados experimentales de Kaufmann en 1906, y a pesar de la refutación de D. C. Miller (hablo de refutación porque este experimento, desde el punto de vista de la evidencia de la época, estuvo al menos tan bien ejecutado como los experimentos anteriores de Michelson-Morley. La teoría general de la relatividad, por muy sorprendentemente satisfactoria que sea en algunos dominios (ver, sin embargo, las observaciones que haremos después), falló en 10" al explicar el movimiento de los nodos de Venus y más de 5" en el movimiento de los nodos de Marte; además, en la actualidad se encuentra con nuevas dificultades, debidas a los nuevos cálculos sobre el movimiento de Mercurio realizados por Dicke y otros(55). Todas estas dificultades son dificultades cuantitativas que pueden resolverse descubriendo un conjunto mejor de números, pero no nos obligan a realizar reajustes cualitativos. El segundo caso, el caso de los fracasos cualitativos, es menos familiar pero de mucho mayor interés. En este caso, una teoría es inconsistente no con un hecho recóndito, que puede descubrirse con la ayuda de complejos aparatos que sólo conocen los expertos, sino con circunstancias fáciles de percibir y que son familiares a todo el mundo.

El primer ejemplo, y en mi opinión el más importante de una inconsistencia de esta clase lo constituye la teoría de Parménides referente al Uno incambiable y homogéneo, pues casi todo lo que conocemos y experimentamos lo contradice. Esta teoría tiene muchas cosas en su favor y desempeña un papel incluso hoy día, por ejemplo en la teoría general de la relatividad. Empleada de forma poco desarrollada por Anaximandro, condujo al descubrimiento, repetido por Heisenbergs en su teoría de las partículas elementales, de que la substancia básica, o los elementos básicos del universo, no pueden regirse por las mismas leyes por las que se rigen los elementos visibles. La teoría fue fortalecida por los argumentos de Zenón, quien expuso las dificultades inherentes a la idea de un continuo formado por elementos aislados. Aristóteles tomó en serio los argumentos de Zenón y desarrolló su propia teoría del continuo. Sin embargo, el

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concepto de continuo como una colección de elementos persistió y continuó usándose a pesar de sus dificultades obvias, hasta que estas dificultades fueron casi eliminadas a principios del siglo veinte.

Otro ejemplo de teoría con defectos cualitativos, es la teoría newtoniana de los colores. Según esta teoría, la luz consiste en rayos de diferente refrangibilidad que pueden separarse, reunirse o refractarse, pero que no cambian nunca en su constitución interna, y que poseen una extensión lateral muy pequeña en el espacio. Teniendo en cuenta que la superficie de los espejos es mucho más rugosa que la extensión lateral de los rayos, tenemos que la teoría de los rayos es inconsistente con la existencia de imágenes especulares (corno reconoció el mismo Newton): si la luz está compuesta de rayos, entonces un espejo debería comportarse como una superficie rugosa, i. e. debería parecerse a una pared. Newton conservó su teoría eliminando la dificultad con la ayuda de una hipótesis ad hoc: 'La reflexión de un rayo se realiza, no por un solo punto del cuerpo reflector, sino por cierta propiedad del cuerpo que se encuentra difundida uniformemente por toda su superficie'.

En el caso de Newton, la discrepancia cualitativa entre teoría y hechos fue eliminada por medio de una hipótesis ad hoc. En otros casos, ni siquiera se hace uso de esta débil maniobra: se conserva la teoría y se intenta olvidar sus fallos. Un ejemplo de esto lo constituye la actitud hacia la regla de Kepler según la que un objeto contemplado a través de una lente se percibe en el punto en que se cortan los rayos que van desde la lente hacia el ojo. Esta regla implica que un objeto situado en el foco se verá infinitamente lejos. «Pero por el contrario, escribe Barrow, maestro y predecesor de Newton en Cambridge, comentando esta predicción, la experiencia nos asegura que (un punto situado cerca del foco) aparece a una distancia variable con arreglo a las diferentes situaciones del ojo... y casi nunca aparece más lejos de lo que aparecería si fuese contemplado con el ojo desnudo; sino que, por el contrario, algunas veces aparece mucho más cerca... Todo lo cual parece repugnar a nuestros principios». 'Pero por lo que a mí se refiere', continúa Barrow, 'ni ésta ni ninguna otra dificultad ejercerá tanta influencia sobre mí como para hacerme renunciar a lo que sé que concuerda de modo manifiesto con la razón'. Barrow menciona las dificultades cualitativas, y afirma que, a pesar de ello, conservará la teoría. No es éste el procedimiento usual. El procedimiento más común consiste en olvidar las dificultades, no hablar nunca de ellas, y proceder como si la teoría fuese impecable. Esta actitud es hoy muy corriente.

Así, por ejemplo, la electromecánica clásica de Maxwell y Lorentz implica que el movimiento de una partícula libre es autoacelerado. Considerando la autoenergía del electrón se obtienen expresiones divergentes para cargas punto, mientras que las cargas de extensión finita sólo pueden hacerse concordar con la relatividad añadiendo tensiones e impulsos incontrastables en el interior del electrón. El problema reaparece en la teoría cuántica, aunque en ésta suele estar parcialmente oculto por la «renormalización». Este procedimiento consiste en eliminar los resultados de ciertos cálculos y sustituirlos por una descripción de lo que realmente se observa. De este modo se admite, implícitamente, que la teoría tiene dificultades puesto que se formula de una manera que sugiere que se ha descubierto un nuevo principio. No hay que extrañarse mucho de que autores filosóficamente poco sofisticados tengan la impresión de que 'toda la evidencia apunta con precisión implacable en la... dirección... [de que] todos los procesos que implican... interacciones desconocidas se conforman a la ley cuántica fundamental'.

Resulta también muy instructivo otro ejemplo de la física moderna, porque pudo haber conducido a un desarrollo completamente distinto de nuestro conocimiento del microcosmos. Ehrenfest ha probado un teorema según el cual la teoría clásica del electrón de Lorentz, tomada conjuntamente con el principio de equipartición, excluye el magnetismo inducido. El razonamiento es extremadamente simple; según el principio de equipartición, la probabilidad de un movimiento dado es proporcional a exp (U/RT), donde U es la energía del movimiento. Ahora bien, la energía de un electrón moviéndose en un campo magnético constante B es, según Lorentz, U = Q (E + V x B). V, donde Q es la carga de la partícula en movimiento, V su velocidad y E el campo eléctrico. Esta magnitud se reduce a Q E V en todos los casos salvo que se esté dispuesto a admitir la existencia de polos magnéticos simples (dado el contexto apropiado, este resultado apoya fuertemente las líneas y hallazgos experimentales del difunto Félix Ehrenhaft).

A veces resulta imposible tener una visión general de todas las consecuencias interesantes, y descubrir los resultados absurdos de una teoría. Esto puede deberse a una deficiencia de los métodos matemáticos existentes; puede deberse también a la ignorancia de quienes defienden la teoría. En tales circunstancias, el procedimiento más común consiste en usar una teoría más

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antigua hasta cierto punto (que es a menudo completamente arbitrario) e introducir la nueva teoría para refinamientos de cálculo. Considerado desde un punto de vista metodológico, este procedimiento es una verdadera pesadilla. Vamos a explicarlo utilizando el cálculo relativista de la trayectoria de Mercurio como ejemplo. El perihelio de Mercurio se desplaza aproximadamente a una velocidad de 5600" cada cien años. De este valor, 5026" son geométricos y tienen que ver con el movimiento del sistema de referencia, mientras que 575" son dinámicos y se deben a perturbaciones del sistema solar. De estas perturbaciones, todas excepto los famosos 43" son explicadas por la mecánica clásica. Así es como habitualmente se explica la situación. Esta explicación muestra que la premisa de la que derivaremos los 43" no es la teoría general de la relatividad más condiciones iniciales adecuadas. La premisa contiene la física clásica además de cualesquiera que sean los supuestos relativistas que se hagan. Además, el cálculo relativista, la llamada «solución de Schwarzschild» no considera el sistema planetario tal y como existe en el mundo real (i. e. nuestra propia galaxia asimétrica); sino que considera el caso completamente ficticio de un universo con simetría central que contiene una singularidad en el centro y nada más. ¿Qué razones hay para el uso de semejante desatinada conjunción de premisas? La razón, según una respuesta habitual, radica en que tratamos con aproximaciones. Las fórmulas de la física clásica no aparecen porque la relatividad sea incompleta. Ni se usa el caso de simetría central porque la relatividad no ofrezca nada mejor. Ambos esquemas se derivan de la teoría general en circunstancias especiales que se realizan en nuestro sistema planetario siempre que emitamos magnitudes que sean demasiado pequeñas como para ser tenidas en cuenta. En consecuencia, la teoría de la relatividad se usa en toda su amplitud, y se usa de una manera adecuada. Obsérvese cómo difiere esta idea de aproximación de la idea legítima. Usualmente se dispone de una teoría, se es capaz de calcular el caso particular en que se está interesado, se advierte que este cálculo conduce a magnitudes por debajo de la precisión experimental, se omiten tales magnitudes y se obtiene un formalismo enormemente simplificado. En el caso presente, realizar las aproximaciones requeridas significaría calcular el problema de todos los n-cuerpos de modo relativista (incluidas las resonancias de largo período entre diferentes órbitas planetarias), omitiendo las magnitudes menores que la precisión alcanzada por observación, y mostrando que la teoría así recortada coincide con la mecánica celeste clásica según quedó corregida por Schwarzschild. Nadie ha utilizado este procedimiento, simplemente porque el problema relativista de los n-cuerpos se ha resistido hasta ahora a toda solución. Ni siquiera hay soluciones aproximadas para problemas importantes tales como, por ejemplo, el problema de la estabilidad (el primer gran obstáculo de la teoría de Newton). Así pues, la parte clásica de la explicación no se introduce sólo por conveniencia, sino que es absolutamente necesaria. Y las aproximaciones hechas no son resultado del cálculo relativista, se introducen para hacer que la relatividad se ajuste al caso. Pueden llamarse con toda propiedad aproximaciones ad hoc. Las aproximaciones ad hoc abundan en la física matemática moderna. Desempeñan un papel muy importante en la teoría cuántica de campos y constituyen un ingrediente esencial del principio de correspondencia. Por el momento no nos interesan las razones que puedan aducirse a favor de este hecho, sólo nos interesan sus consecuencias: las aproximaciones ad hoc ocultan, incluso eliminan por completo, las dificultades cualitativas. Producen una impresión falsa acerca de las excelencias de nuestra ciencia. Se sigue de ello que un filósofo que quiera estudiar la adecuación de la ciencia en cuanto representación del mundo, o que quiera construir una metodología científica realista, ha de examinar la ciencia moderna con una cautela especial. En muchos casos, la ciencia moderna es más opaca, y mucho más engañosa, que sus antepasados hasta los siglos XVI y XVII. Como último ejemplo de dificultades cualitativas, he de mencionar otra vez la teoría heliocéntrica en tiempos de Galileo. Pronto vamos a tener ocasión de demostrar que esta teoría era inadecuada tanto cualitativa como cuantitativamente y que, además, era filosóficamente absurda.

Para resumir esta breve e incompleta lista: dondequiera que miremos, siempre que tengamos un poco de paciencia y seleccionemos nuestra evidencia sin prejuicios, encontraremos que las teorías fracasan en el intento de reproducir adecuadamente ciertos resultados cuantitativos y son cualitativamente incompetentes en un grado sorprendente. La ciencia nos proporciona teorías de gran belleza y sofisticación. La ciencia moderna ha desarrollado estructuras matemáticas que sobrepasan todo lo que ha existido hasta ahora en coherencia y generalidad. Pero, para lograr este milagro, todas las dificultades existentes han tenido que ser reducidas a la relación entre teoría y hechos, y han tenido que ser encubiertas mediante aproximaciones ad hoc, o por otros procedimientos.

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Siendo esto así, ¿qué haremos con el requisito metodológico de que una teoría debe juzgarse por la experiencia y debe rechazarse si contradice enunciados básicos adoptados? ¿Qué actitud adoptar ante las varias teorías de la confirmación y la corroboración que descansan, todas ellas, en la suposición de que las teorías pueden alcanzar un acuerdo completo con los hechos conocidos y utilizan el grado de acuerdo alcanzado como principio de evaluación? Este requisito y estas teorías nos parecen ahora completamente inútiles, son tan inútiles como una medicina que cura a los pacientes sólo si se encuentran libres de bacterias. En la práctica no son nunca obedecidas por nadie. Los metodólogos pueden señalar la importancia de las falsaciones, pero ellos usan alegremente teorías falsadas; pueden echar sermones sobre lo importante que es considerar toda la evidencia relevante, pero nunca mencionan aquellos grandes y drásticos hechos que muestran que las teorías que ellos admiran y aceptan, como la teoría de la relatividad o la teoría cuántica, quizá sean tan pobres como las teorías más antiguas que ellos rechazan. En la práctica, los metodólogos repiten como esclavos las declaraciones más recientes de los líderes de la física, aunque al hacerlo violen algunas reglas básicas de su propio oficio. ¿Es posible proceder de una manera más razonable? ¡Veámoslo!. De acuerdo con Hume, las teorías no pueden derivarse de los hechos. El requisito de aceptar sólo aquellas teorías que se sigan de los hechos nos deja sin ninguna teoría. De aquí que la ciencia, tal y como la conocemos, sólo puede existir si abandonamos este requisito y revisamos nuestra metodología. De acuerdo con nuestros presentes resultados, casi ninguna teoría es consistente con los hechos. El requisito de aceptar sólo aquellas teorías que son consistentes con los hechos disponibles y aceptados nos deja también sin ninguna teoría. (Repito: sin ninguna teoría, pues no existe ni una sola teoría que no tenga una dificultad u otra). De aquí que una ciencia, tal y como la conocemos, sólo puede existir si abandonamos este requisito también y revisamos de nuevo nuestra metodología, admitiendo ahora la contraindución además de aceptar hipótesis no fundadas. El método correcto no debe contener reglas que nos obliguen a elegir entre teorías sobre la base de la falsación. Por el contrario, las reglas de dicho método deben hacer posible elegir entre teorías que ya fueron contrastadas y resultaron falsadas. Pero demos un paso más. No se trata sólo de que hechos y teorías estén en constante desacuerdo, sino que nunca se encuentran tan claramente separadas como todo el mundo pretende. Las reglas metodológicas hablan de 'teorías', 'observaciones' y 'resultados experimentales' como si se tratase de objetos claramente delimitados y bien definidos, cuyas propiedades son fácilmente evaluables, y que son entendidos del mismo modo por todos los científicos.

Sin embargo, el material que un científico tiene realmente a su disposición, sus leyes, sus resultados experimentales, sus técnicas matemáticas, sus prejuicios epistemológicos, su actitud hacia las consecuencias observadas de las teorías que él acepta, este material es indeterminado y ambiguo de muchas maneras, y nunca está completamente separado de la base histórica. Este material está siempre contaminado por principios que el científico no conoce y que, caso de conocerlos, serían extremadamente difíciles de contrastar. Puntos de vista cuestionables sobre el conocimiento, como el de que nuestros sentidos, utilizados en circunstancias normales, proporcionan información fiable acerca del mundo, pueden invadir el mismo lenguaje observacional, estableciendo los términos observacionales y la distinción entre apariencias verídicas y apariencias ilusorias. Resultado de ello es que los lenguajes observacionales pueden quedar atados a viejos niveles de especulación que afectan, de esta forma indirecta, incluso a la metodología más progresiva. (Ejemplo: el sistema de espacio-tiempo absolutos de la física clásica que fue codificado y consagrado por Kant). La impresión sensorial, por simple que sea, siempre contiene una componente que expresa la reacción fisiológica del organismo receptor y que no tiene ningún correlato objetivo. Esta componente 'subjetiva' se fusiona a menudo con el resto y forma un todo sin estructurar que luego ha de ser subdividido desde fuera con la ayuda de procedimientos contrainductivos. (Un ejemplo de esto lo constituye la contemplación de una estrella fija por el ojo desnudo, que contiene los efectos subjetivos de radiación, difracción, difusión, limitados por la inhibición lateral de los elementos adyacentes de la retina). Por último, existen premisas auxiliares que son necesarias para derivar conclusiones contrastables y que ocasionalmente constituyen auténticas ciencias auxiliares. Consideremos el caso de la hipótesis copernicana, cuya invención, defensa y parcial reivindicación iba contra casi toda regla metodológica que pudiera preocupar hoy día. Las ciencias auxiliares contenían en este caso leyes que describían las propiedades y la influencia de la atmósfera terrestre (meteorología); leyes ópticas que versaban sobre la estructura del ojo y de los telescopios, y sobre el comportamiento de la luz; y leyes dinámicas que describían el movimiento de los sistemas móviles. Y lo que es más importante, las ciencias auxiliares contenían una teoría del conocimiento que postulaba cierta

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relación simple entre percepciones y objetos físicos. No todas estas disciplinas auxiliares estaban disponibles de forma explícita. Muchas de ellas estaban fusionadas con el lenguaje observacional, y conducían a la situación descrita al principio del párrafo precedente. La consideración de todas estas circunstancias, términos observacionales, núcleo sensorial, ciencias auxiliares, sustrato especulativo, sugiere que una teoría puede ser inconsistente con la evidencia, no porque no sea correcta, sino porque la evidencia esté contaminada. La teoría se ve amenazada, o bien porque la evidencia contiene sensaciones no analizadas que sólo corresponden en parte a procedimientos externos, o bien porque dicha evidencia se presenta en términos correspondientes a puntos de vista anticuados, o también porque es evaluada con ayuda de materias auxiliares poco sólidas. La teoría copernicana se vio en dificultades por causa de todas estas razones. Es este carácter histórico-fisiológico de la evidencia, el hecho de que no describe meramente un estado de cosas objetivo, sino que también expresa un punto de vista subjetivo, mítico, y hace tiempo olvidado, que concierne a este estado de cosas, lo que nos obliga a echar una ojeada nueva a la metodología. Este carácter de la evidencia nos muestra que sería extremadamente imprudente dejar que la evidencia juzgue directamente nuestras teorías sin mediación alguna. Un juicio directo e indiscriminado de las teorías por los 'hechos' está sujeto a eliminar ideas simplemente porque no ve ajusten al sistema de alguna cosmología más antigua. Dar por garantizados los resultados y observaciones experimentales y dejar caer todo el peso de la prueba sobre la teoría, significa dar por garantizada la ideología observacional sin haberla examinado nunca, (obsérvese que se supone que los resultados observacionales han sido obtenidos con el máximo cuidado posible. De aquí que 'dar las observaciones, etc., por garantizadas' significa 'darlas por garantizadas después del más cuidadoso examen de su fiabilidad': pues incluso el más cuidadoso examen de un enunciado observacional no interfiere con los conceptos en cuyos términos se expresa, o con la estructura de la imagen sensorial). Ahora bien, ¿cómo puede sernos posible examinar algo que estamos utilizando todo el tiempo y que presuponemos en cada enunciado? ¿Cómo podemos criticar los términos en los que expresamos habitualmente nuestras observaciones? Vamos a verlo.

El primer paso en nuestra crítica de los conceptos comúnmente usados consiste en crear una medida de crítica, algo con lo que estos conceptos puedan compararse. Más tarde, desde luego, desearemos saber algo más acerca de la vara de medir en sí misma; por ejemplo, desearemos saber si es mejor que, o tal vez no tan buena como, el material examinado. Pero para comenzar este examen debe haber en primer lugar una vara de medir. Por ello, el primer paso en nuestra crítica de conceptos habituales y reacciones habituales va a consistir en salirse del círculo, ya sea inventando un nuevo sistema conceptual, por ejemplo una nueva teoría, que entre en conflicto con los resultados observacionales más cuidadosamente establecidos y lleve la confusión hasta los principios teóricos más plausibles, ya sea importando semejante sistema de fuera de la ciencia, de la religión, de la mitología, de las ideas de los incompetentes, o de las incoherencias de los locos. Este paso es, de nuevo, contrainductivo. La contrainducción es por lo tanto dos cosas: un hecho --la ciencia no podría existir sin ella-- y un paso legítimo y muy necesario en el juego de la ciencia. Como ejemplo de semejante intento examino el argumento de la torre que los aristotélicos utilizaron para refutar el movimiento de la Tierra. Este argumento involucra interpretaciones naturales: ideas tan estrechamente unidas con observaciones que se necesita un esfuerzo especial para percatarse de su existencia y determinar su contenido. Galileo identifica las interpretaciones naturales que son inconsistentes con Copérnico y las sustituye por otras. Me parece que (Galileo) está lleno de continuas digresiones, y que no llega a explicar todo lo que es relevante en cada punto; ello demuestra que no las ha examinado por orden, y que sólo buscaba razones para conseguir efectos particulares, sin detenerse a considerar... las primeras causas...; en consecuencia, ha edificado sin fundamentos. DESCARTES (En realidad) no pretendo condensar las doctrinas filosóficas en la menor extensión posible de espacio, ni adoptar ese estilo rígido, conciso y desabrido, el estilo desprovisto de cualquier ornamento que los geómetras puros consideran propio, los cuales no emplean una sola palabra que no les venga impuesta por estricta necesidad ... No creo que sea un defecto hablar de muchas y diferentes cosas, incluso en aquellos tratados que se ocupan de un solo tema... pues estoy convencido de que lo que otorga grandeza, nobleza y excelencia a nuestras acciones y descubrimientos no depende de lo que es necesario --aunque su ausencia sería un gran error-- sino de lo que no lo es... GALILEO

Pero si el común de la gente estima que la pretensión de los dialécticos sutiles es nada menos que conmover los fundamentos del bien público, parece no solamente conforme a la prudencia sino además lícito y aun honroso venir en auxilio de la buena causa con razones ficticias antes

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que dejar a sus presuntos adversarios la ventaja... KANT. Como ilustración concreta y como base para posterior discusión, describiré ahora brevemente el modo como Galileo desenmascaró un importante argumento contra la idea del movimiento de la Tierra. Digo 'desenmascaró' y no 'refutó', porque estamos tratando tanto con un sistema conceptual en trance de cambiar como con determinados intentos de ocultación.

Según el argumento que convenció a Tycho, y que se utiliza contra el movimiento de la Tierra por el mismo Galileo en su Tratatto della sfera, la observación muestra que «los cuerpos pesados... que caen desde una altura, lo hacen según una línea recta y vertical a la superficie de la Tierra. Este registro observacional se considera como un argumento irrefutable en favor de que la Tierra no se mueve. Porque si tuviese un movimiento de rotación diurno, al dejar caer una piedra desde lo alto de una torre, ésta, transportada por el giro de la Tierra, habría viajado muchos cientos de metros hacia el este en el tiempo que la piedra emplearía en su caída, y la piedra debería chocar con la tierra en un punto que, estuviese a esa distancia del pie de la torre».

Al examinar este argumento, Galileo admite inmediatamente lo correcto del contenido sensorial de la observación realizada, a saber, que «los cuerpos pesados... que caen desde una altura lo hacen perpendicularmente a la superficie de la Tierra». Refiriéndose a un autor (Chiaramonti) que pretende convertir a los copernicanos mencionando repetidamente este hecho, Galileo dice: 'Ojalá este autor no se hubiese molestado tanto intentando hacernos comprender a partir de nuestros sentidos que el movimiento de los cuerpos que caen es un simple movimiento rectilíneo y no de otra clase, ni se queje y enfade porque una cosa tan clara, obvia y manifiesta, tenga que ser puesta en duda. Pues de este modo el autor da a creer que aquellos que dicen que tal movimiento no es rectilíneo en absoluto, sino circular, parece que ven la piedra moverse visiblemente describiendo un arco, puesto que él se dirige a sus sentidos en lugar de dirigirse a su razón para clarificar el efecto. No es éste el caso, Simplicio; pues justamente porque yo... nunca he visto, ni espero ver, que la piedra caiga de otro modo que perpendicularmente, por eso creo que así aparece a los ojos de todo el mundo. Por tanto, es mejor prescindir de la apariencia, en la que todos estamos de acuerdo, y hacer uso del poder de la razón para confirmar su realidad o para patentizar su falacia'. Lo correcto de la observación no se pone en duda. Lo que se cuestiona es su 'realidad' o su 'falacia'. ¿Qué se quiere decir con esta expresión?

La pregunta se contesta con un ejemplo que aparece en el párrafo siguiente, 'del que... se puede aprender con cuanta facilidad puede cualquiera resultar engañado por las simples apariencias o, digamos, por las impresiones de los propios sentidos. Este ejemplo es la apariencia, que sufren aquellos que van de noche por una calle, de ser seguidos por la luna con pasos iguales a los suyos, cuando la ven deslizarse por los aleros de los tejados. Les parece como si fuera un gato que corriese realmente por las tejas dejándolas detrás; una apariencia que, si no interviniera la razón, no haría más que engañar a los sentidos'. En este ejemplo, se nos pide que empecemos con una impresión sensorial y que consideremos un enunciado que es sugerido con fuerza por ella. (La sugerencia es tan fuerte que ha conducido a sistemas enteros de creencias y rituales, como resulta claramente de un estudio más detallado de los aspectos lunares de la brujería y de otras religiones). Entonces 'interviene la razón'; se examina el enunciado sugerido por la impresión y se consideran otros enunciados en su lugar. Esta actividad no cambia un ápice la naturaleza de la impresión. (Esto es sólo aproximadamente cierto, pero podemos omitir para nuestro presente propósito las complicaciones que surgen de la interacción de impresión y enunciado). Pero dicha actividad introduce nuevos enunciados observacionales y desempeña funciones nuevas, mejores o peores, en nuestro conocimiento. ¿Cuáles son las razones y los métodos que regulan semejante cambio? Para empezar, tenemos que aclarar la naturaleza del fenómeno total: apariencia más enunciado. No se trata de dos actos distintos; uno, advertir el fenómeno; otro, expresarlo con ayuda del enunciado apropiado. Se trata de un solo acto, a saber, afirmar, en una cierta situación observacional 'la luna me está siguiendo' o 'la piedra cae en línea recta'. Desde luego, podemos subdividir de un modo abstracto este proceso en dos partes, y podemos también intentar crear una situación en la que enunciado y fenómeno parezcan estar psicológicamente separados y en espera de ser puestos en relación. (Lo cual es bastante difícil de conseguir y, tal vez, completamente imposible). Pero en circunstancias normales no se produce una división semejante; describir una situación familiar es, para el que habla, un acontecimiento en el que enunciado y fenómeno están firmemente pegados uno a otro. Esta unidad es el resultado de un proceso de aprendizaje que empieza en la infancia de cada uno de nosotros. Desde muy pequeños aprendemos a reaccionar ante las situaciones con las respuestas apropiadas, lingüísticas o de otro tipo. Los procedimientos de enseñanza dan forma a la 'apariencia' o al

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'fenómeno', y establecen una firme conexión con las palabras de tal manera que al final los fenómenos parecen hablar por sí mismos sin ayuda exterior y sin conocimiento extrínseco a ellos. Los fenómenos son lo que los enunciados afirman que son. El lenguaje que 'hablan' está, desde luego, influido por la creencia de generaciones anteriores sustentadas durante tanto tiempo que no aparecen ya como principios separados, sino que se introducen en los términos del discurso cotidiano, y, después del entrenamiento requerido, parecen emerger de las cosas mismas. Llegados a este punto, podemos querer comparar, en nuestra imaginación y de forma totalmente abstracta, los resultados de la enseñanza de diferentes lenguajes que incorporan ideologías diferentes. Podemos querer cambiar conscientemente algunas de estas ideologías y adaptarlas a puntos de vista más 'modernos'. Es muy difícil decir cómo cambiaría esto nuestra situación, a no ser que hagamos el supuesto adicional de que la cualidad y estructura de las sensaciones (percepciones), o al menos la cualidad y estructura de aquellas sensaciones que forman parte del cuerpo de la ciencia, son independientes de su expresión lingüística. Dudo mucho de la validez incluso aproximada de este supuesto, que puede refutarse mediante ejemplos sencillos; estoy seguro de que nos privaremos de nuevos y sorprendentes descubrimientos mientras permanezcamos dentro de los límites definidos por semejante supuesto. A pesar de ello, y por el momento, voy a moverme muy conscientemente dentro de esos límites. (Mi primera tarea, si alguna vez continuara escribiendo sobre este punto, habría de consistir en explorar dichos límites y aventurarme más allá de ellos).

Después de haber hecho este simplificador supuesto adicional, podemos distinguir entre sensaciones y aquellas 'operaciones mentales que siguen tan de cerca a los sentidos', y están tan firmemente conectadas con sus reacciones, que resulta difícil conseguir una separación. En consideración al origen y efecto de semejantes operaciones, las llamaré interpretaciones naturales.

En la historia del pensamiento, las interpretaciones naturales han sido consideradas bien como presuposiciones a priori de la ciencia, bien como prejuicios que deben eliminarse antes de empezar cualquier examen serio. El primer punto de vista es el de Kant y, de una manera muy diferente y sobre la base de talentos muy diferentes, el de algunos filósofos del lenguaje contemporáneos. El segundo punto de vista se debe a Bacon (que tuvo, sin embargo, predecesores, tales como los escépticos griegos).

Galileo es uno de esos raros pensadores que ni quiso aferrarse para siempre a las interpretaciones naturales ni quiso eliminarlas por completo. Los juicios absolutos de este tipo son completamente extraños a su modo de pensar. Insiste en la discusión crítica para llegar a decidir qué interpretaciones naturales pueden conservarse y cuáles deben ser reemplazadas. Esto no siempre está claro en sus escritos, sino todo lo contrario. Los métodos de reminiscencia, a los que apela tan libremente, están ideados para producir la impresión de que nada ha cambiado y que continuamos expresando nuestras observaciones al modo antiguo y familiar. Sin embargo, resulta fácil descubrir su actitud: las interpretaciones naturales son necesarias. Los sentidos por sí solos, sin la ayuda de la razón, no pueden darnos una descripción verdadera de la naturaleza. Lo que hace falta para llegar a semejante descripción verdadera son 'los... sentidos, acompañados del razonamiento'. Además, en los argumentos que versan sobre el movimiento de la Tierra, en este razonamiento, es la connotación de los términos observacionales y no el mensaje de los sentidos o la apariencia, lo que produce dificultades. 'Por tanto, es mejor prescindir de la apariencia, en la que todos estamos de acuerdo, y hacer uso del poder de la razón para confirmar su realidad o para patentizar su falacia'. Confirmar la realidad o hacer patente la falacia de las apariencias significa, sin embargo, examinar la validez de aquellas interpretaciones naturales que están tan íntimamente conectadas con las apariencias que no pueden ser consideradas por más tiempo como suposiciones separadas. Voy a centrarme ahora en la primera interpretación natural que se encuentra implícita en el argumento sobre las piedras que caen.

Según Copérnico, el movimiento de una piedra que cae debería ser 'una mezcla de rectilíneo y circular'. Por 'movimiento de la piedra', se entiende no su movimiento relativo a alguna señal visible en el campo visual del observador, es decir, su movimiento observado, sino su movimiento en el sistema solar o en el espacio (absoluto), es decir, su movimiento real. Los hechos familiares a los que se apela en el argumento establecen una clase diferente de movimiento, un simple movimiento vertical. Este resultado refuta la hipótesis copernicana sólo si el concepto de movimiento que ocurre en el enunciado observacional es el mismo que el concepto de movimiento que ocurre en la predicción copernicana. Por tanto, el enunciado observacional 'la piedra cae en

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línea recta' debe referirse a un movimiento en el espacio absoluto, debe referirse a un movimiento real. Ahora bien, la fuerza de 'un argumento sacado de la observación proviene del hecho de que los enunciados observacionales implicados están firmemente conectados con las apariencias. No tiene ninguna utilidad apelar a la observación si no se sabe cómo describir lo que se ve, o si no es posible expresar dicha descripción más que con vacilaciones, como si se acabase de aprender el lenguaje en el que se formula. Así pues, la producción de un enunciado observacional consta de dos sucesos psicológicos diferentes: 1) una sensación clara e inequívoca y 2) una conexión clara e inequívoca entre dicha sensación y partes de un lenguaje. Así es como se consigue hacer hablar a la sensación. ¿Las sensaciones del argumento anterior hablan el lenguaje del movimiento real?

Hablan el lenguaje del movimiento real dentro del contexto del pensamiento cotidiano del siglo XVII. Al menos esto es lo que Galileo nos dice. Galileo afirma que el pensamiento cotidiano de su época supone el carácter 'operativo' de todo movimiento, o, para emplear términos filosóficos bien conocidos, supone un realismo ingenuo con respecto al movimiento: excepto en el caso de ilusiones ocasionales e inevitables el movimiento aparente es idéntico al movimiento real (absoluto). Por supuesto esta distinción no se hace de modo explícito. No se hace primero la distinción entre movimiento aparente y movimiento real para conectarlos luego mediante una regla de correspondencia. Por el contrario, se describe, se percibe y se actúa con relación al movimiento como si fuese ya la cosa real. También es cierto que no siempre se procede de esta manera en todas las circunstancias. Se admite la posibilidad de objetos que tengan movimiento y que parecen no moverse; también se admite que ciertos movimientos son ilusorios (Cf. El ejemplo de la luna que se menciona al principio de este capítulo). El movimiento aparente y el movimiento real no se identifican siempre. Sin embargo, se dan casos paradigmáticos en los que es psicológicamente muy difícil, por no decir imposible, admitir el engaño. El realismo ingenuo, por lo que al tema del movimiento se refiere, deriva su fuerza de estos casos paradigmáticos y no de las excepciones. Además, de estas situaciones aprendemos nuestro primer vocabulario cinemático. Desde la infancia aprendemos a reaccionar ante ella con conceptos que llevan incorporado el realismo ingenuo, y que unen de modo indisoluble movimiento y apariencia de movimiento. El movimiento de la piedra en el argumento de la torre, o el presunto movimiento de la tierra, constituye un caso paradigmático de este tipo. ¡Cómo podría pasar desapercibido el rápido movimiento de una cantidad tan enorme de materia como se supone que es la tierra! ¡Cómo podría pasar desapercibido el hecho de que una piedra que cae describe una trayectoria muy amplia a través del espacio! Desde el punto de vista del pensamiento y lenguaje del siglo XVII el argumento es, por tanto, impecable y de una gran fuerza. Adviértase, sin embargo, cómo hay teorías ('carácter operativo' de todo movimiento; carácter esencialmente correcto de los informes de los sentidos) que, sin estar formulados explícitamente, se introducen en el debate a guisa de términos observacionales. Comprobamos así de nuevo, que los términos observacionales son caballos de Troya que deben examinarse con el máximo cuidado. ¿Cómo se supone que debemos proceder en una situación tan embarazosa? El argumento sacado de las piedras que caen parece refutar el punto de vista copernicano. Ello puede deberse a una desventaja intrínseca del copernicanismo; pero también puede deberse a la presencia de interpretaciones naturales que necesitan ser mejoradas. Así pues, la primera tarea consiste en descubrir y aislar estos obstáculos del progreso que se encuentran sin examinar. Bacon pensaba que las interpretaciones naturales podían descubrirse por medio de un método de análisis que las va eliminando, 'una tras otra' , hasta que el núcleo sensorial de cada observación quedase al desnudo. Este método tiene serios inconvenientes. En primer lugar las interpretaciones naturales de la clase considerada por Bacon no están simplemente añadidas a un campo de sensaciones previamente existente. Son instrumentos para constituir el campo, como el mismo Bacon dijo. Eliminad todas las interpretaciones y eliminaréis también la capacidad de pensar y de percibir. En segundo lugar, al no prestar atención a esta función fundamental de las interpretaciones naturales, está claro que una persona que se enfrentase a un campo perceptual sin disponer de una sola interpretación natural se encontraría completamente desorientada, no podría ni siquiera iniciar la tarea en que consiste la ciencia. El hecho de que esta tarea se ha iniciado realmente, incluso tras cierto grado de análisis baconiano, muestra que dicho análisis se ha detenido prematuramente. Se ha detenido precisamente en aquellas interpretaciones naturales de las que somos inconscientes y sin las que no podemos seguir adelante. De ello se sigue que el intento de partir de cero, tras eliminar por completo todas las interpretaciones naturales, es autodestructivo.

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Por otra parte, no es posible desenredar, ni siquiera parcialmente, el manojo de interpretaciones naturales. A primera vista la tarea podría parecer bastante simple. Se toman los enunciados observacionales, uno tras otro y se analiza su contenido. Sin embargo, no es probable que los conceptos que están ocultos en los enunciados de observación se revelen por sí mismos en las partes más abstractas del lenguaje. Caso de que lo hagan, será todavía difícil determinarlos con precisión. Los conceptos, al igual que las percepciones, son ambiguos y dependen de su trasfondo. Por otra parte, el contenido de un concepto está determinado también por la forma en que se relaciona con la percepción, ¿pero cómo descubrir esta forma sin circularidad? Las percepciones han de ser descubiertas, y el mecanismo de identificación contendrá algunos de los mismos elementos que rigen el uso del concepto que hay que investigar. No se penetra nunca por completo en este concepto, porque siempre se utiliza parte del mismo en el intento de encontrar sus componentes. Sólo hay un medio de salir de este círculo, y consiste en emplear una medida externa de comparación que incluya nuevas formas de relacionar conceptos y percepciones. Separada del dominio del discurso natural y de todos aquellos principios, hábitos y actitudes que constituyen su modo de vida, semejante medida externa parecerá ciertamente extraña; pero ello no constituye un argumento contra su uso. Por el contrario, semejante impresión de extrañeza revela que las interpretaciones naturales están funcionando, y éste es un primer paso hacia su descubrimiento. Vamos a explicar esta situación con ayuda del ejemplo de la torre. El ejemplo se propone mostrar que el punto de vista copernicano no está en concordancia con los 'hechos'. Considerada desde el punto de vista de semejantes 'hechos', la idea del movimiento de la tierra parece extraña, absurda y abiertamente falsa, por mencionar sólo algunas de las expresiones que más a menudo se usaron en la época y que todavía se oyen dondequiera que los círculos profesionales se enfrentan a una teoría nueva y contra-fáctica. Esto nos hace sospechar que el punto de vista copernicano constituye una regla de medida externa de la clase que hemos descrito antes. Podemos ahora darle la vuelta al argumento y utilizarlo como un artefacto detectador que nos ayude a descubrir las interpretaciones que excluyen el movimiento de la Tierra. Dándole pues la vuelta al argumento, afirmamos en primer lugar el movimiento de la tierra e investigamos después qué cambios eliminarán la contradicción. Una investigación de este tipo puede llevar un tiempo considerable, y en cierto sentido puede decirse que no ha terminado todavía. La contradicción, por lo tanto, puede permanecer durante décadas e incluso siglos. Sin embargo, debe ser mantenida hasta que terminemos el examen, pues, en otro caso, dicho examen, el intento de descubrir los componentes antediluvianos de nuestro conocimiento, no puede ni siquiera empezar. Hemos visto que ésta es una de las razones que pueden darse para retener, y, quizás, incluso para inventar, teorías que sean inconsistentes con los hechos. Los ingredientes ideológicos de nuestras observaciones, se descubren con la ayuda de teorías que están refutadas por ellos: Se descubren contrainductivamente.

Voy a repetir lo que ha sido afirmado hasta aquí. Las teorías son contrastadas y posiblemente refutadas por los hechos. Los hechos contienen componentes ideológicos, concepciones más antiguas que han quedado sustraídas a toda consideración o que, tal vez, nunca fueron formuladas de modo explícito. Estos componentes son altamente sospechosos. En primer lugar, por su edad y por su oscuro origen, no sabemos por qué ni cómo fueron introducidos por primera vez; en segundo lugar, porque su propia naturaleza los protege, y siempre los ha protegido de un examen crítico. Caso de que ocurra una contradicción entre una teoría nueva e interesante y una colección de hechos firmemente establecidos, el mejor procedimiento es, por tanto, no abandonar la teoría sino utilizarla para el descubrimiento de aquellos principios ocultos que son los responsables de la contradicción. La contradicción constituye una parte esencial de semejante proceso de descubrimiento. (Un excelente ejemplo histórico: los argumentos de Parménides y Zenón contra el atomismo y el movimiento. Diógenes de Sinope, el Cínico, optó por el camino más simple que había de ser seguido por muchos científicos contemporáneos y por todos los filósofos contemporáneos: refutó los argumentos levantándose y andando arriba y abajo. El camino opuesto, que es el recomendado aquí, lleva a resultados mucho más interesantes, como lo atestigua la historia del caso. Sin embargo, no habría que ser demasiado duro con Diógenes, pues también tenemos noticia de que golpeó a un discípulo que quedó satisfecho con su refutación, exclamando que él había dado razones que el discípulo no debería aceptar sin razones adicionales de su propia cosecha). Después de haber descubierto una interpretación natural particular, ¿cómo podemos examinarla y contrastarla? Es obvio que no podemos proceder de la forma usual, a saber, derivar predicciones y compararlas con los 'resultados de la observación'. Estos resultados ya no están disponibles. La idea de que los sentidos, empleados en circunstancias normales, proporcionan informes correctos de sucesos reales, por ejemplo

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informes del movimiento real de los cuerpos físicos, ha sido eliminada de todos los enunciados observacionales. (Recuérdese que esta noción constituía una parte esencial del argumento anti-copernicano). Pero sin ella, nuestras reacciones sensoriales dejan de ser relevantes para la contrastación. Algunos antiguos racionalistas generalizaron esta conclusión y decidieron construir su ciencia sólo apoyándose en la razón, asignando a la observación una función auxiliar insignificante. Galileo no adoptó este procedimiento.

Si una interpretación natural causa problemas a un punto de vista atractivo y si su eliminación suprime dicho punto de vista del dominio de la observación, entonces el único procedimiento aceptable consiste en emplear otras interpretaciones y ver lo que pasa. La interpretación que emplea Galileo devuelve a los sentidos su posición de instrumentos de exploración, pero sólo en relación a la realidad del movimiento relativo. El movimiento, 'entre cosas que también lo tienen' es no-operativo', es decir, 'permanece insensible, imperceptible y sin efecto algunos. El primer paso de Galileo en el examen conjunto de la doctrina copernicana y de una interpretación natural familiar, pero oculta, consiste por tanto en sustituir esta última por una interpretación diferente. Dicho de otra forma, Galileo introduce un nuevo lenguaje observacional.

Este es, desde luego, un paso completamente legítimo. Por lo general, el lenguaje observacional que entra en un argumento ha estado en uso durante mucho tiempo y es completamente familiar. Al considerar, por una parte, la estructura de los idiomas comunes y, por otra, la filosofía aristotélica, ni este uso ni esta familiaridad pueden tomarse como una prueba de los principios subyacentes. En toda descripción existen principios e interpretaciones naturales de esta clase. Los casos extraordinarios que pueden crear dificultades se los elimina con la ayuda de 'palabras de reajuste' tales como 'similar' o 'análogo', palabras que disipan tales casos extraordinarios con el fin de que la ontología básica permanezca sin cambio alguno. Sin embargo, se necesita urgentemente una contrastación. En particular se necesita en aquellos casos en que los principios parecen amenazar a una nueva teoría. Entonces es completamente razonable introducir lenguajes observacionales alternativos y compararlos, tanto con el idioma original como con la teoría bajo examen. Procediendo de esta forma podemos estar seguros de que la comparación es correcta. Es decir, no debemos criticar un idioma que se supone que funciona como lenguaje observacional porque todavía no sea bien conocido y porque se encuentre, por tanto, menos fuertemente conectado con nuestras reacciones sensoriales y resulte por ello menos plausible que otro idioma más 'común'. Críticas superficiales de este tipo, que se han erigido en una nueva 'filosofía', abundan en las discusiones sobre el problema mente-cuerpo. Los filósofos que quieren introducir y contrastar nuevos puntos de vista se encuentran asimismo enfrentados no con argumentos, a los que muy probablemente podían contestar, sino con un muro impenetrable de reacciones muy bien atrincheradas. Esta actitud no es en absoluto diferente de la que tiene la gente desconocedora de idiomas extranjeros, que creen que un cierto color se escribe mucho mejor con 'rojo' que con 'rosso'. En oposición a tales intentos de conversión apelando a la familiaridad ('¡yo sé lo que son los sufrimientos, y también sé, por introspección, que no tienen nada que ver con los procesos materiales!'), hemos de subrayar que un juicio comparativo de lenguajes observacionales, e. g. lenguajes observacionales materialistas, lenguajes observacionales fenomenalistas, lenguajes observacionales objetivo-idealistas, lenguajes observacionales teológicos, etc., sólo puede iniciarse cuando todos ellos sean hablados con igual fluidez. Proseguimos ahora nuestro análisis del razonamiento de Galileo. 7 Las nuevas interpretaciones naturales constituyen un lenguaje observacional nuevo y muy abstracto. Se introducen y encubren de forma que no se perciba el cambio que ha tenido lugar (método de anamnesis). Contienen la idea de la relatividad de todo movimiento y la ley de la inercia circular. Galileo sustituye una interpretación natural por otra muy diferente y que hasta entonces (1630) era, al menos en parte, una interpretación innatural. ¿Cómo procede Galileo? ¿Cómo se las arregla para introducir afirmaciones absurdas y contrainductivas, tales como la afirmación de que la Tierra se mueve, y no obstante conseguir para ellas una atenta y razonable audiencia? Puede anticiparse que los argumentos no bastarán --una interesante y muy importante limitación del racionalismo-- y que las formulaciones de Galileo constituyen, sólo en apariencia, auténticos argumentos. En efecto, Galileo emplea la propaganda. Emplea trucos psicológicos además de las razones intelectuales que tenga que ofrecer. Estos trucos tienen gran éxito: le conducen a la victoria. Pero oscurecen la nueva actitud hacia la experiencia que se está forjando y posponen durante siglos la posibilidad de una filosofía razonable. Oscurecen el hecho de que la experiencia sobre la que Galileo quiere basar el punto de vista copernicano no es sino el resultado de su propia y fértil imaginación, el hecho de que esa experiencia ha sido inventada. Oscurecen este hecho insinuando que los

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nuevos resultados que emergen son conocidos y admitidos por todos, y que sólo hace falta fijar nuestra atención sobre ellos para que aparezcan como la expresión más obvia de la verdad. Galileo nos 'hace recordar' que hay situaciones en las que el carácter no operativo del movimiento simultáneo es tan evidente y tan firmemente aceptado como lo es la idea del carácter operativo de todo movimiento en otras circunstancias. (Por tanto, esta última idea no es la única interpretación natural del movimiento). Estas situaciones son: ciertos eventos que ocurren en un barco, en un carruaje que se deslice suavemente, y en otros sistemas que contengan un observador y que permitan a este último realizar algunas operaciones simples. «Sagredo: Se me acaba de ocurrir cierta imagen que pasó por mi mente un día mientras navegaba hacia Alepo, a donde iba como cónsul de nuestro país... Si el punto de una pluma se hubiese apoyado sobre el barco durante todo mi viaje desde Venecia a Alejandría y hubiese tenido la propiedad de dejar marcas visibles de todo su viaje, ¿qué trazo, qué marca, qué linea habría dejado? Simplicio: Habría dejado una línea que se extendería desde Venecia hasta allí; no perfectamente recta --o mejor dicho, no siguiendo un arco de circunferencia perfecto-- sino más o menos fluctuante según el balanceo que tuviese el barco. Pero esta desviación de un metro o dos hacia la derecha o a la izquierda, arriba o abajo, dentro de una longitud de muchos cientos de millas, habría causado poca alteración en la extensión total de la línea. Sería escasamente sensible y con muy poco error se la podría considerar parte de un arco perfecto. Sagredo: Así que, si no se tuviese en cuenta la fluctuación de las olas y el movimiento del barco fuese suave y tranquilo, el verdadero y exacto movimiento del punto de la pluma hubiera sido un arco de circunferencia perfecto. Ahora bien, si yo hubiera tenido la misma pluma continuamente en mi mano, y la hubiera movido sólo un poco algunas veces, ¿qué alteración habría yo producido en la extensión principal de esta línea? Simplicio: Menos de la que se introduciría en una recta de mil metros de longitud que fuese desviada aquí y allá de su rectitud absoluta en un ojo de pulga.

Sagredo: Entonces, si un artista hubiera empezado a dibujar con esa pluma en una hoja de papel al salir del puerto, y hubiera continuado dibujando todo el camino hasta Alejandría, habría podido obtener del movimiento de la pluma un catálogo completo de figuras dibujadas y trazadas en mil direcciones, con paisajes, edificios, animales y otras cosas. Sin embargo, el movimiento real descrito por el punto de la pluma habría sido solamente una línea; larga, en verdad, pero muy simple. Pero por lo que se refiere a las propias acciones del artista, habrían sido exactamente las mismas que si el barco hubiese estado parado. La razón de que no quede ningún trazo del largo movimiento de la pluma, excepto las líneas dibujadas en el papel, es que el movimiento global desde Venecia a Alejandría fue común al papel, a la pluma y a todo lo demás que estaba en el barco. Pero los pequeños movimientos adelante y atrás, a derecha e izquierda, comunicados por los dedos del artista a la pluma pero no al papel, y que pertenecen sólo a los dedos, dejarían unos trazos en el papel que permaneció mientras tanto en reposo con respecto a esos pequeños movimientos comunicados a la pluma por los dedos»(84). O también: «Salviati: ... imagínate que estás en un barco con tus ojos fijos en un punto del palo de la vela. ¿Piensas que porque el barco se mueva rápidamente tendrás que mover tus ojos sobre ese punto del palo y seguir su movimiento? Simplicio: Estoy seguro de que no necesitaría hacer ningún cambio en absoluto; y no sólo por lo que respecta a la mirada sino que si estuviese apuntando con un mosquetón no tendría que mover ni un pelo para continuar apuntando, sin importar lo que se moviese el barco.

Salviati: Y esto ocurre porque el movimiento que el barco confiere al palo te lo confiere también a ti y a tus ojos, de modo que no necesitas moverlos nada para mirar a lo alto del palo, que por consiguiente se te aparece como sin movimiento. (Y los rayos de la visión van desde el ojo al palo justo como si una cuerda estuviese atada a los dos extremos del barco. Ahora bien, hay atadas cien cuerdas en diferentes puntos fijos, cada uno de los cuales se conserva en su sitio tanto si el barco se mueve como si permanece quieto)»(85). Está claro que estas situaciones conducen a un concepto no operativo del movimiento, incluso sin salirse del sentido común.

Por otra parte, el sentido común, y me refiero al sentido común de los artesanos italianos del siglo XVII, contiene también la idea del carácter operativo de todo movimiento. Esta última idea surge cuando un objeto limitado que no contiene demasiadas partes se mueve dentro de un contorno vasto y estable, por ejemplo cuando un camello trota por el desierto, o cuando una piedra cae desde una torre. Ahora bien, Galileo nos estimula a que «recordemos» las condiciones en las que se afirma el carácter no operativo del movimiento simultáneo también en este caso, y a incluir el segundo caso en el primero.

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Así, al primero de los dos paradigmas de movimiento no operativo mencionados arriba le sigue la afirmación de que 'Es igualmente verdadero que, al moverse la Tierra, el movimiento de la piedra al caer constituye realmente un largo camino de muchos cientos de metros, o incluso de muchos miles; y si fuera posible que dicha piedra marcase su trayectoria en el aire inmóvil o en alguna otra superficie, dejaría marcada una larga línea inclinada. Pero la parte de todo este movimiento que es común a la piedra, a la torre y a nosotros mismos permanece imperceptible y es como si no existiese. Sólo es observable la parte en la que no participamos ni la torre ni nosotros; en una palabra, la parte con la que la piedra al caer mide la torre'.

El segundo paradigma precede a la exhortación a 'transferir este argumento a la rotación de la tierra y a la piedra situada en lo alto de la torre, cuyo movimiento no puedes discernir porque tienes en común con la piedra ese movimiento, causado por la Tierra, que se requiere para seguir a la torre; no necesitas mover tus ojos. Además, si añades a la piedra el movimiento descendente que le es peculiar y que tu no compartes, el cual está mezclado con el movimiento circular, la porción circular del movimiento que es común a la piedra y al ojo continúa siendo imperceptible. Sólo el movimiento vertical es perceptible, porque para seguirlo tienes que mover los ojos hacia abajo. Verdaderamente el carácter persuasivo de estos argumentos es muy fuerte.

Cediendo a esta persuasión, empezamos entonces de modo completamente automático a confundir las condiciones de los dos casos y a convertirnos en relativistas. ¡En esto consiste la esencia del truco de Galileo! El resultado fue que el conflicto entre Copérnico y 'las condiciones que nos afectan a nosotros y a los que están en el aire que nos rodea' se esfuma y nos damos cuenta finalmente que 'todos los sucesos terrestres, sobre cuya base se sostiene de ordinario que la Tierra está quieta y que el sol y las estrellas fijas se mueven, nos parecerían exactamente idénticos si fuese la Tierra la que se moviese y el sol y las estrellas quienes permanecieran quietos'.

Examinemos ahora la situación desde un punto de vista más abstracto. Partimos de subsistemas conceptuales de pensamiento 'ordinario' (véase el diagrama unas páginas más adelante). Uno de ellos considera el movimiento como un proceso absoluto que siempre tiene efectos, incluidos los efectos sobre nuestros sentidos. La descripción de este sistema conceptual que ofrecemos aquí puede que esté algo idealizada, pero los argumentos de los oponentes de Copérnico que el propio Galileo cita, y que según su opinión eran 'muy plausibles', muestran que existía una tendencia ampliamente extendida a pensar en sus términos y que esta tendencia fue un serio obstáculo para la discusión de ideas alternativas. Ocasionalmente se encuentran modos de pensar aún más primitivos, en los que conceptos como 'arriba' y 'abajo' se emplean absolutamente. Ejemplos: la afirmación de que 'la Tierra es demasiado pesada para elevarse sobre el sol y luego precipitarse de cabeza abajo de nuevo, o la afirmación de que 'al cabo de un rato las montañas, al hundirse tras el horizonte por efecto de la rotación del globo terrestre se pondrían en tal posición que mientras un poco antes hubiera sido muy difícil escalar sus cumbres, pocas horas después habría que dar la vuelta y descender para conseguir llegar a la cumbre'. Galileo, en sus notas marginales, llama a estas razones 'completamente infantiles' [que] bastaban para mantener a los imbéciles en la creencia de que la Tierra está fija, y cree que es innecesario 'molestarse por hombres como éstos, cuyo nombre es legión, o tener en cuenta sus tonterías'. Sin embargo, está claro que la idea absoluta de movimiento se encontraba 'bien atrincherada', y que el intento de sustituirla estaba condenado a encontrar una fuerte resistencia.

PARADIGMA I: Movimiento de objetos compactos en su contorno estable de gran extensión espacial (ciervo observado por el cazador).

PARADIGMA II: Movimiento de objetos en barcos, carruajes y otros sistemas móviles.

Interpretación natural Todo movimiento es operativo

Interpretación natural Sólo el movimiento relativo es operativo

El movimiento de la El movimiento de la La piedra que cae Tierra La piedra que cae Tierra prueba predice prueba predice Tierra en reposo Movimiento oblicuo

de la piedra No hay movimiento relativo entre el punto de partida y la Tierra

No hay movimiento relativo entre el punto de partida y la piedra.

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Ahora bien, hemos visto que este realismo ingenuo constituye a veces, una parte esencial de nuestro vocabulario observacional. En estas ocasiones (Paradigma l), el lenguaje observacional contiene la idea de la eficacia de todo movimiento, o, para expresarlo en el modo material de hablar, en estas situaciones nuestra experiencia es una experiencia de objetos que se mueven absolutamente. Teniendo esto en cuenta, resulta evidente que el propósito de Galileo equivale a una revisión parcial de nuestro lenguaje observacional o de nuestra experiencia. Una experiencia que contradice parcialmente la idea del movimiento de la Tierra se convierte en una experiencia que la confirma, al menos por lo que a 'las cosas terrestres' se refiere(96). Eso es lo que ocurre realmente. Pero Galileo quiere persuadirnos de que no ha tenido lugar ningún cambio, de que el segundo sistema conceptual ya es conocido universalmente, aun cuando no sea universalmente empleado. Salviati, su representante en el Diálogo, su oponente Simplicio y el lego en la materia, pero inteligente, Sagredo, ponen en relación el método de argumentación de Galileo con la teoría de la anamnesis de Platón. --Uno se ve inclinado a llamar a esto una inteligente táctica típica de Galileo--. Sin embargo, no debemos sucumbir al autoengaño a propósito del desarrollo revolucionario que en realidad tiene lugar. La resistencia contra la suposición de que el movimiento simultáneo es no-operativo se equiparó a la resistencia que ofrecen las ideas olvidadas al intento de hacer de ellas algo conocido. ¡Aceptemos esta interpretación de la resistencia! Pero no olvidemos su existencia. Hemos de advertir, pues, que esta resistencia restringe el uso de las ideas relativistas, confinándolas a una parte de nuestra experiencia cotidiana. Fuera de esta parte, a saber, en el espacio interplanetario, son ideas 'olvidadas' y por ello no activas. Pero fuera de esta parte no existe el caos total. Se utilizan otros conceptos, aquellos conceptos absolutistas que derivan del primer paradigma. Y no sólo se usan, sino que debemos admitir que son enteramente adecuados. No surge ninguna dificultad mientras se permanece dentro de los límites del primer paradigma. «La experiencia», es decir, la totalidad de los hechos de todos los dominios, no puede obligarnos a realizar el cambio que Galileo quiere introducir. El motivo para un cambio debe provenir de una fuente distinta.

Proviene, en primer lugar, del deseo de ver 'el todo [corresponderse] con sus partes con una simplicidad maravillosa', como el mismo Copérnico había expresado ya. Proviene del 'deseo típicamente metafísico' de la unidad del entendimiento y la representación conceptual, y, en segundo lugar, los motivos para un cambio están relacionados con la intención de hacer un sitio al movimiento de la Tierra, que Galileo acepta y no está dispuesto a abandonar. La idea del movimiento de la Tierra está más cerca del primer paradigma que del segundo, o al menos lo estaba en tiempos de Galileo. Esto prestaba fuerza a los argumentos aristotélicos y los hacia plausibles. Para eliminar esta plausibilidad era necesario incluir el primer paradigma en el segundo y extender las nociones relativas a todos los fenómenos. La idea de la anamnesis funciona aquí como una muleta psicológica, como una palanca que facilita el proceso de inclusión ocultando su existencia. El resultado es que ahora estamos dispuestos a aplicar las nociones relativas no sólo a los barcos, coches, pájaros, sino también a la 'sólida y bien asentada Tierra' como un todo. Y tenemos la impresión de que esa disposición siempre estuvo en nosotros, aunque lleve algún esfuerzo hacerla consciente. Semejante impresión es con toda certeza errónea: es el resultado de las maquinaciones propagandísticas de Galileo. Haríamos mejor en describir la situación de una manera diferente, como un cambio en nuestro sistema conceptual. O también, ya que nos ocupamos de conceptos que pertenecen a interpretaciones naturales, y que por tanto están muy directamente relacionados con las sensaciones, deberíamos describir dicha situación como un cambio de experiencia que posibilita nuestra acomodación a la doctrina de Copérnico. Este cambio corresponde perfectamente al esquema descrito en el capítulo 11 de este libro: un punto de vista inadecuado, la teoría copernicana, se apoya en otro punto de vista inadecuado, la idea del carácter no operativo del movimiento simultáneo, y ambas teorías ganan fuerza y se apoyan una a otra en el proceso. Este cambio establece la transición del punto de vista aristotélico a la epistemología de la ciencia moderna.

En efecto, la experiencia deja de ser ahora ese fundamento inalterable que es en el sentido común y en la filosofía aristotélica. El intento de apoyar a Copérnico hace 'fluida' a la experiencia de la misma manera que hace fluidos a los cielos, 'de modo que cada estrella se desplaza en ellos por sí misma'. Un empirista que comience desde la experiencia y construya sobre ella sin mirar nunca hacia atrás, pierde ahora la propia base de la que partió. Ya no se puede confiar por más tiempo ni en la Tierra, 'la sólida y bien asentada Tierra', ni en los hechos en los que él usualmente confía. Está claro que una filosofía que haga uso de una experiencia tan fluida y cambiante, necesita nuevos principios metodológicos que no insistan en un juicio asimétrico de las teorías por

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la experiencia. La física clásica adopta intuitivamente tales principios; al menos los grandes e independientes pensadores tales como Newton, Faraday y Boltzmann, proceden de este modo. Pero la doctrina oficial de la física clásica se aferra todavía a la idea de una base estable e inalterable. El conflicto entre esta doctrina y el procedimiento real se oculta mediante una presentación tendenciosa de los resultados de la investigación que esconde su origen revolucionario y sugiere que surgen de una fuente estable e inalterable. Estos métodos de ocultación empiezan con el intento de Galileo de introducir nuevas ideas bajo el manto de la anamnesis, y culminan en Newton y hay que desenmascararlas si queremos llegar a una mejor descripción de los elementos progresivos de la ciencia.

Mi discusión del argumento anticopernicano todavía no está completa. Hasta aquí, he intentado descubrir cuál es el supuesto que hace que una piedra que se desplaza a lo largo de una torre móvil aparezca cayendo «verticalmente» en lugar de que se la vea moverse describiendo un arco. Se vio que este efecto se tenía que atribuir al supuesto, al que llamaré principio de relatividad, de que nuestros sentidos sólo perciben el movimiento relativo y son completamente insensibles al movimiento poseído en común por los objetos. Lo que falta por explicar es por qué la piedra sigue a la torre y no es dejada atrás. Para salvar el punto de vista copernicano, hay que explicar no sólo por qué permanece inadvertido un movimiento que mantiene a salvo la relación entre objetos visibles, sino también por qué un movimiento común a varios objetos no afecta a su relación. Es decir, debe explicarse por qué tal movimiento no es un agente causal. Dándole la vuelta a la cuestión en la forma explicada en el texto correspondiente a la nota 82 del capítulo 6, resulta ahora que el argumento anticopernicano descrito allí descansa en dos interpretaciones naturales: a saber, el supuesto epistemológico, de que el movimiento absoluto es siempre advertido, y el principio dinámico de que los objetos (como la piedra que cae) que no son interferidos asumen su movimiento natural. El problema consiste ahora en complementar el principio de relatividad con una ley nueva de inercia de forma tal que todavía pueda afirmarse el movimiento de la Tierra. Se ve inmediatamente que la siguiente ley, que llamaré principio de inercia circular, proporciona la solución requerida: un objeto que se mueve con una velocidad angular dada en una esfera sin rozamiento cuyo centro sea el centro de la Tierra, continuará moviéndose siempre con la misma velocidad angular. Combinando la apariencia de la piedra que cae con el principio de relatividad, el principio de inercia circular, y algunos supuestos simples concernientes a la composición de velocidades' se obtiene un argumento que ya no pone en peligro el punto de vista de Copérnico, sino que puede utilizarse para darle un apoyo parcial. El principio de relatividad fue defendido de dos maneras. La primera mostrando cómo ayuda a Copérnico: esta defensa es ciertamente ad hoc. La segunda señalando su función en el sentido común, y generalizando de forma subrepticia esta función (ver antes). No se ofreció ningún argumento independiente de su validez. El apoyo prestado por Galileo al principio de inercia circular es, exactamente, de la misma clase: Galileo introduce este principio sin hacer referencia a experimentos o a observaciones independientes, sino haciendo referencia a lo que se supone que todo el mundo sabe ya. «Simplicio: ¿Así que no has realizado cientos de contrastaciones, o ni siquiera una? ¿y sin embargo, declaras sin vacilación que ello es cierto?...

Salviati: Sin experimentos, estoy seguro de que el efecto ocurrirá como te digo, porque debe ocurrir así; y podría añadir que tú mismo también sabes que no puede ocurrir de otro modo, aunque pretendas no saberlo... Pero yo soy tan hábil en sonsacar a la gente que te haré confesar a pesar de ti mismo».

Paso a paso, Simplicio es obligado a aceptar que un cuerpo que se mueve, sin rozamiento, en una esfera concéntrica con la Tierra realizará un movimiento 'sin límite', un movimiento 'perpetuo'. Ya sabemos, en especial después del análisis que hemos hecho del carácter no operativo del movimiento simultáneo, que lo que Simplicio acepta no está basado ni en experimentos ni en una teoría corroborada. Es una sugerencia nueva y audaz que implica un enorme salto de la imaginación. Llevando un poco más allá el análisis se demuestra que esta sugerencia se relaciona con experimentos tales como los 'experimentos' de los Discorsi , y que dicha relación se establece mediante hipótesis ad hoc. (La cantidad de rozamiento que hay que eliminar se deduce no de investigaciones independientes --semejantes investigaciones sólo empiezan mucho más tarde en el siglo XVIII-- sino del propio resultado que se pretende conseguir, a saber, la ley circular de inercia). Considerar los fenómenos naturales de esta forma conduce, como ya hemos visto a una reevaluación de toda la experiencia. Ahora podemos añadir que conduce a la invención de una nueva clase de experiencia que no sólo es más sofisticada sino también mucho más especulativa que la experiencia de Aristóteles o la del sentido común. Expresándonos de forma paradójica,

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aunque no incorrecta, podríamos decir que Galileo inventó una experiencia que tiene ingredientes metafísicos. La transición de una cosmología geostática al punto de vista de Copérnico y Kepler se consiguió por medio de una experiencia de este tipo. 8 Las dificultades iniciales producidas por el cambio se superan mediante hipótesis ad hoc, que de este modo desempeñan ocasionalmente una función positiva. Dichas hipótesis proporcionan un momento de respiro a las nuevas teorías, y señalan la dirección que ha de seguir la investigación posterior. Este es el momento de mencionar ciertas ideas expuestas por Lakatos, que arrojan una luz nueva sobre el problema del desarrollo del conocimiento y que, hasta cierto punto, socavan su propia búsqueda de la Ley y el orden en ciencia. Es habitual suponer que los buenos científicos rehúsan emplear hipótesis ad hoc y que hacen bien en rehusarlas. Las nuevas ideas, se piensa, van más allá de la evidencia disponible y deben hacerlo así para que tengan algún valor. Resulta obligatorio que las hipótesis ad hoc se insinúen de vez en cuando, pero hay que oponerse a ellas y mantenerlas bajo control. Esta es la actitud habitual tal como se expresa, por ejemplo, en los escritos de K. R. Popper.

En oposición a éste, Lakatos ha señalado que la 'adhoccidad' ni es despreciable ni está ausente del cuerpo de la ciencia'. Las nuevas ideas, subraya Lakatos, son por lo general casi completamente ad hoc--, y no pueden ser de otra manera. Se perfeccionan sólo poco a poco, ampliándolas gradualmente para aplicarlas a situaciones que están más allá de su punto de partida. De modo esquemático: Popper: Las nuevas teorías tienen, y deben tener, un contenido adicional que se infecta gradualmente, pero ello no debería ocurrir así, de adaptaciones ad hoc. Lakatos: Las nuevas teorías son, y no pueden ser otra cosa que, teorías ad hoc. El contenido adicional es, y tiene que ser, creado poco a poco, extendiéndolo gradualmente a nuevos hechos y dominios. El material histórico que he analizado (y el material de los capítulos 9-11 siguientes), presta un apoyo inequívoco a la posición de Lakatos. La historia de la mecánica de Galileo nos da exactamente la misma lección.

En De Motu, los movimientos de las esferas en el centro del universo y fuera de él, homogéneos y no homogéneos, apoyados en el centro de gravedad y apoyados fuera de él, se examinan y describen como si fuesen o bien naturales, o bien forzados, o ninguna de las dos cosas. Pero se nos dice muy poco sobre el movimiento real de tales esferas, y lo que se nos dice es sólo por implicación. Por ejemplo, se plantea allí la cuestión de si una esfera homogénea, que se pusiese en movimiento en el centro del universo, permanecería moviéndose siempre. Leemos que 'parece ser que debería moverse perpetuamente', pero nunca se da una respuesta inequívoca. Por ejemplo, se nos dice en De Motu que una esfera de mármol apoyada en un eje que pase por su centro y que empiece a moverse 'girará durante mucho tiempo'; mientras que en el Diálogo sobre el Movimiento se nos dice que el movimiento perpetuo 'no está en armonía con la naturaleza de la propia tierra, a la que parece cuadrar más el reposo que el movimiento'. Otro argumento, más específico, contra las rotaciones perpetuas se encuentra en las Especulaciones Diversas, de Benedetti'. Las rotaciones, dice Benedetti, son 'con toda seguridad no perpetuas' porque las partes de la esfera, al querer moverse en línea recta, son constreñidas en contra de su naturaleza, 'y así llegan al reposo de modo natural'. De nuevo, en De Motu, encontramos una crítica a la afirmación de que añadir una estrella a la esfera celeste podría frenar la esfera al cambiar la relación entre la fuerza de las inteligencias que mueven y su resistencia'. Esta afirmación, dice Galileo, se aplica a una esfera excéntrica. Añadir peso a una esfera excéntrica significa que el peso será sustraído ocasionalmente del centro y puesto a un nivel más alto. Pero 'nadie estaría dispuesto a afirmar que una esfera concéntrica será obstaculizada por el peso, puesto que el peso en su trayectoria circular ni la aproximará ni la alejará del centro'. Obsérvese que, en este caso, se dice que la rotación original causada por las 'inteligencias', no se supone que tiene lugar por sí misma. Esto último, está en perfecto acuerdo con la teoría general de Aristóteles sobre el movimiento, en la que se postula un motor para todo movimiento y no sólo para los movimientos violentos. Galileo parece aceptar esta parte de la teoría, tanto al permitir que las esferas en rotación se frenen como al aceptar la 'fuerza de las inteligencias'. Así mismo, Galileo acepta la teoría del ímpetu que atribuye cualquier movimiento a una fuerza móvil interna, similar a la fuerza del sonido que permanece en una campana mucho después de que ésta haya sido golpeada y que se supone 'disminuye gradualmente'. Al examinar estos pocos ejemplos, vemos que Galileo asigna una posición especial a los movimientos que no son ni violentos ni forzados. Tales movimientos pueden durar durante un tiempo considerable, aunque no sean apoyados por el medio circundante. Pero no duran siempre, y necesitan una fuerza interna impulsora para persistir durante un tiempo finito.

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Ahora bien, si se quiere vencer los argumentos dinámicos contra el movimiento de la Tierra (y pensamos ahora en su rotación más que en su movimiento alrededor del sol), entonces los dos principios que hemos indicado antes deben ser revisados. Debe suponerse que los movimientos 'neutrales', que Galileo examina en sus primeros escritos sobre dinámica, pueden durar siempre, o al menos durante períodos comparables a la edad de la que poseemos testimonios históricos; y estos movimientos deben considerarse 'naturales' en el sentido completamente nuevo y revolucionario de que no se necesita ningún motor ni externo ni interno que los mantenga en movimiento. La primera suposición es necesaria para explicar el fenómeno de la salida y puesta diaria de las estrellas. La segunda suposición es necesaria si queremos considerar el movimiento como un fenómeno relativo, dependiente de la elección de un sistema adecuado de coordenadas. Copérnico, en sus breves notas sobre el problema, hace la primera suposición, y tal vez también la segunda. Galileo tardó mucho tiempo para llegar a una teoría equiparable. En sus Discorsi, la permanencia a lo largo de una línea horizontal se formula como una hipótesis, y él parece hacer ambas suposiciones en el Díálogo. Mi conjetura es que Galileo llegó a una idea clara del movimiento permanente con (sin) ímpetu sólo conjuntamente con su aceptación gradual de la posición Copernicana. Galileo cambió su punto de vista sobre los movimientos 'neutrales', y los hizo permanentes y naturales, con el fin de hacerlos compatibles con la rotación de la Tierra y con el fin de escapar a las dificultades planteadas por el argumento de la torre. Sus nuevas ideas acerca de tales movimientos son, por tanto, al menos parcialmente ad hoc. Desaparecía el ímpetu en el sentido antiguo, en parte por razones metodológicas (interés en el cómo, no en el por qué; este desarrollo merece por sí mismo un cuidadoso estudio aparte), en parte a causa de la inconsistencia, vagamente percibida, con la idea de la relatividad de todo movimiento. El deseo de salvar a Copérnico desempeña un papel en ambos casos. Ahora bien, si estamos en lo cierto al suponer que Galileo construyó en este punto una hipótesis ad hoc, entonces hemos de alabarle también por su ingenio metodológico. Es obvio que una Tierra en movimiento exige una nueva dinámica. Una contrastación de la antigua dinámica consiste en el intento de establecer el movimiento de la Tierra. Pretender establecer el movimiento de la Tierra es lo mismo que pretender encontrar una instancia que refute la dinámica antigua. Sin embargo, el movimiento de la Tierra es inconsistente con el experimento de la torre si se interpreta este experimento según la dinámica antigua. Interpretar el experimento de la torre según la dinámica antigua significa, por tanto, intentar salvar dicha dinámica de una manera ad hoc. Si no se desea hacer esto, hay que encontrar una interpretación diferente para el fenómeno de la caída libre. ¿Qué interpretación elegir? se necesita una interpretación que convierta el movimiento de la Tierra en una instancia refutadora de la dinámica antigua, sin prestar un apoyo ad hoc al movimiento de la propia Tierra. El primer paso hacia una tal interpretación consiste en establecer contacto, por vago que sea con los 'fenómenos', i. e., con la piedra que cae, y establecerlo de manera tal que el movimiento de la Tierra no resulte obviamente contradicho. El elemento más primitivo de este paso es construir una hipótesis ad hoc referente a la rotación de la Tierra. El paso siguiente consistiría en elaborar la hipótesis para hacer posibles predicciones adicionales. Copérnico y Galileo dieron el primer paso, que es el más primitivo. Su procedimiento parecerá rechazable sólo si se olvida que su propósito es contrastar puntos de vista antiguos más que probar puntos de vista nuevos, y si se olvida además que desarrollar una buena teoría es un proceso complejo, que tiene que empezar modestamente y que lleva mucho tiempo. Y lleva tiempo porque el dominio de los posibles fenómenos debía ser primero por el desarrollo ulterior de la hipótesis Copernicana. Es mucho mejor que esta hipótesis continúe siendo ad hoc durante cierto tiempo y, mientras tanto, desarrollar el heliocentrismo en todas sus ramificaciones astronómicas que ahondar en las primeras ideas que, después de todo, sólo pueden defenderse con ayuda de otra hipótesis ad hoc. Por tanto, Galileo empleó de hecho hipótesis ad hoc. Y fue bueno que lo hiciera. De no haber empleado hipótesis ad hoc en esta ocasión hubiera tenido que emplearlas de todos modos, pero esta vez con respecto a una teoría antigua. En consecuencia, ya que no se puede evitar ser ad hoc es mejor serlo respecto a una teoría nueva, pues una teoría nueva, como todas las cosas nuevas, dará un sentimiento de libertad, estímulo y progreso. Hay que aplaudir a Galileo porque prefirió proteger una hipótesis interesante a proteger una hipótesis gastada.

LECTURA 12

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LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA5

Epistemología de la Educación

El análisis epistemológico del proceso docente-educativo se hace necesario como consecuencia de la necesidad de su optimización, aún en aquellos países en que la actividad pedagógica ha cosechado ciertos niveles de excelencia.

La epistemología, que profundiza en los conceptos, leyes y métodos de una ciencia, se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira.

Determinar lo esencial en los problemas que estudia una ciencia es una buena parte de su solución.

El autor parte de la experiencia cubana en donde están presentes determinados problemas pedagógicos para la caracterización epistemológica del proceso docente-educativo (enseñanza-aprendizaje) y su generalización a la ciencia pedagógica y didáctica.

En este primer capítulo se desarrolla una aproximación inicial al objeto de estudio que posibilitará la presentación del aparato conceptual que será objeto de uso posteriormente sin pretender, en este momento, demostrar todos los juicios a que se arribe y que serán explicados en capítulos posteriores en profundidad.

PROBLEMAS FUNDAMENTALES

La escuela cubana ha experimentado un desarrollo innegable en estos años de Revolución que ha garantizado que todos los niños y jóvenes dispongan de una institución para su educación. A esto se pueden sumar todo un conjunto de resultados cuya evidencia se constata en el desarrollo del país en los campos productivos, investigativos, deportivos, culturales, etc.

Sin embargo, hay todavía problemas presentes en el proceso docente-educativo que a su erradicación debe propender una educación para la vida, una educación en el trabajo. Sin profundizar en la caracterización de esos problemas podemos relacionar los siguientes:

En la integración de la escuela con el proceso productivo, con la vida. Lo laboral se conceptúa como un elemento que se agrega a lo académico y no como algo que se integre como eje director del mismo. El trabajo no es parte del proceso, no es asignatura, no tiene profesores que respondan por él, se subordina y en ocasiones se subvalora con relación a lo académico.

En la dirección del proceso, la organización de la instrucción no garantiza la formación de habilidades en cada tema o unidad. La no aplicación consecuente de la sistematización de la enseñanza estimula la atención, desde los máximos niveles de dirección, de los aspectos específicos lo que implica una centralización excesiva, limita la iniciativa de la base y estimula una enseñanza impositiva, en que el estudiante no se ve comprometido y se siente ajeno al desarrollo del proceso como tal.

En la formación del estudiante, lo educativo se trata de alcanzar en un proceso ajeno a la instrucción. A esta se arriba en la asignatura, y a la educación se pretende en actividades complementarias. No siempre se le presta la debida atención a crear el clima afectivo en el proceso para que mediante el ejemplo y la palabra del profesor se garantice la formación de valores, sentimientos y convicciones en los educandos.

La presencia de elementos metafísicos en la concepción y desarrollo del proceso es el fundamento de todos estos problemas.

Hay quienes sustentan el criterio de que la Pedagogía no es una ciencia y por lo tanto no tiene sentido hablar de una teoría pedagógica. Esto hace todavía más difícil la superación de las deficiencias apuntadas y convierte este enfoque en el problema más complejo.

Para su superación proponemos una pedagogía en la vida, para la vida y por la vida que enriquezca los conceptos ya obtenidos y que como cuerpo teórico posee la pedagogía cubana y que tenga en cuenta las formulaciones más positivas de la escuela Latinoamericana y Mundial. Todo lo cual posibilitará dar una respuesta en el período histórico actual de confusión y alza de las ideas neoliberales.

5 .- Disponible en: http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/profesores/jruiz/jairocd/texto/pedagogia/lapedcc.pdf

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Una ciencia adquiere carácter de tal si tiene objeto y métodos propios. A demostrar su condición de ciencia nos dedicaremos, así como a proponer soluciones a un conjunto de situaciones inherentes a la misma.

EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO. SU OBJETO

El primer aspecto a demostrar es la existencia de un objeto propio de la Pedagogía. Su existencia está determinada dialécticamente por un problema específico.

El mecanismo que de modo sistémico se propone para la formación de las nuevas generaciones es el proceso docente-educativo, objeto este que se conforma como resultado de sistematizar el conjunto de elementos que garantiza la resolución del problema: encargo social.

Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo con sus intereses.

La esencia de dicho objeto es su naturaleza social, en el que la expresión concreta del aula, en que se manifiestan las relaciones entre los estudiantes y el profesor, tiene su esencia social en la preparación para la vida de las nuevas generaciones por las precedentes.

Su contradicción fundamental está en la pretención o aspiración que encierra el encargo social y que se concretan en el objetivo y el modo de desarrollar el proceso: el método, en que los aspectos motivacionales y de autorealización de los estudiantes son fundamentales.

La caracterización analítica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber: el objetivo, como propósito o aspiración; el contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante; el método, como modo; la forma, como organización; el medio, como cosas para desarrollar el proceso; y la evaluación, como constatación del nivel alcanzado. A estos seis componentes se deben agregar, también con el nivel de categoría, el de problema, como situación inherente a un objeto que induce una necesidad en un sujeto que se relaciona con dicho objeto y que sirve como punto de partida tanto para el diseño como para el desarrollo del proceso docente; y el eslabón, como etapa o estadío en la ejecución de dicho proceso, en su acercamiento al objetivo.

Las relaciones entre estos componentes, como sistema, y de este con el medio, determinan las leyes que posibilitan caracterizar el movimiento del objeto: el proceso docente-educativo.

Las leyes de la Pedagogía, como ciencia social que es, es de naturaleza dialéctica, determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con el medio se dan de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del movimiento del proceso docente-educativo.

LAS LEYES DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

El rigor teórico de cualquier ciencia establece que el número de leyes que conforma el núcleo de esa teoría, dada su esencialidad, sea relativamente pequeño. Nosotros proponemos dos:

La relación de la escuela con la vida, con el medio social

El proceso docente educativo como objeto, como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de esta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relación dialéctica concreta en los objetivos dicho encargo social, de ahí el carácter rector del objetivo.

La escuela existe, en tanto institución social, para formar a los ciudadanos que se van a integrar a la colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial en el trabajo como su actividad fundamental.

El proceso docente-educativo no se identifica con la actividad laboral pero esta tiene que ser el punto de partida y el resultado de aquel. Esto es válido no sólo para caracterizar el diseño curricular, sino para caracterizar también la lógica del proceso.

En el diseño se parte de los problemas, como expresión concreta de la necesidad del medio social, del cual se infieren los objetivos, como modelo pedagógico de la solución de la necesidad social y a partir de ellos se deducen los objetivos de todas las asignaturas del plan de estudio, en tanto en estas se garantizan los objetivos a formar en el egresado.

En el desarrollo del proceso el problema es el punto de partida para que en su solución el alumno aprenda a dominar la habilidad y se apropie del conocimiento.

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El problema, si realmente es una escuela integrada a la vida y en especial a la comunidad inmediata a la escuela, deber ser real, objetivo, social y su solución se alcanza en el trabajo.

A la actividad laboral se acercan los escolares como modo de resolver el problema, para aprender, para saber y en consecuencia transformar el mismo medio.

Como se sabe de la práctica social la vía más eficiente de resolver el problema es mediante la actividad científico-investigativa.

Es decir, una educación para la vida tiene que ser productiva (laboral), creativa (investigativa) y transformadora del contexto social.

La relación entre la instrucción y la educación

Los distintos componentes del proceso se relacionan dialécticamente entre sí y determina la ley que establece su dinámica interna.

El objetivo como aspiración final es la meta, el propósito generalizador que se alcanza mediante la apropiación de aquella parte de la cultura: el contenido, que se ofrece en una determinada asignatura.

El contenido es múltiple, es variado y refleja el objeto de una ciencia en su multilateralidad; el objetivo es el resultado que se aspira alcanzar en el estudiante.

El objetivo es el todo, el contenido sus partes. El método garantiza, en su dinámica, la apropiación del contenido, el logro del objetivo. El método es flexible, zigzageante y se adecua a las condiciones para alcanzar el objetivo. Lo fundamental es el objetivo pero se alcanza en el método. El trabajo es método, y en ocasiones, el más significativo para alcanzar la formación.

En el método el estudiante tiene que participar activamente, comprometerse con su proyección y ejecución. Sólo se alcanza el objetivo, si el método lo determina el que lo va a ejecutar: los estudiantes.

El logro del objetivo implica el dominio de la habilidad. Esto exige la reiteración de su uso en la solución de variados problemas. La multivariedad de problemas exige el enriquecimiento del aparato conceptual, pero la reiteración del elemento esencial, en su aplicación, posibilita que el estudiante se apropie de él. El estudiante sabe porque hace y hace porque sabe. “Conocer es resolver”, es ser capaz de enfrentarse a problemas distintos y determinar su vía de solución. La lógica general debe ser una; su manifestación, variada. Después de múltiples usos de esa lógica, el escolar sabe, domina el contenido, que se alcanza en el método. He ahí la lógica del proceso.

Una educación en la vida es una educación participativa, democrática, problémica y científica.

A partir de los objetivos generales de los egresados se derivan, con un carácter vertical, las características (componentes) del proceso docente de orden menor: las asignaturas y los temas o unidades que lo conforman. El papel de cada unidad es el de garantizar la modificación en el actuar y saber del escolar, el logro de un objetivo.

La Unidad o tema es el eslabón básico en la organización del proceso docente-educativo, al mismo, hay que dedicarle el tiempo que garantice el logro del objetivo que se aspira. La integración del conjunto de temas, en un sentido ascendente, posibilita resultados cualitativamente superiores que se expresa en el objetivo de la asignatura.

Las relaciones que se establecen horizontalmente entre los temas de las distintas asignaturas del grado o año adquieren un carácter de sistema, si se vinculan con la práctica social, en la resolución de problemas de la comunidad, en el trabajo, en la o las asignaturas que contienen la actividad productiva.

En el plan de estudio deben existir asignaturas derivadoras que analicen los objetos y profundicen en su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus investigaciones.

La actividad laboral, académica e investigativa debe formar parte, como sistema, de las asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las habilidades no sólo de las teorías sino de la actividad laboral y la científica-investigativa.

Una educación en la vida es una educación sistémica que integre el enfoque horizontal y vertical; derivador e integrador.

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La intención de la sociedad en la formación de las nuevas generaciones tiene un carácter inmediato vinculado con el desarrollo del pensamiento: la instrucción, y otro más trascendente relacionado con la conformación de valores, convicciones, sentimientos: la educación. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van alcanzando en un mismo proceso.

El dominio de la habilidad posibilita al hombre el resolver problemas, problemas estos que pueden ser nuevos para él. Este proceder lo convierte en un ser capaz y lo hace ser independiente. La independencia es la base de su condición de productor, de creador y consecuentemente libre. “Ser cultos es el único modo de ser libres”.

Un hombre pleno es aquel capaz de trazar su propio camino, conducirse por la complejidades de la vida de una manera consciente, evitar los escollos y utilizar las fuerzas que lo ayuden; aprender a valorar su contexto, estructurar su sistema de valores.

Ser culto es ser portador de la obra humana precedente, es saber la historia y poder continuar su obra, es ser productor de la nueva cultura, es ser creador en el desarrollo de la sociedad. El productor genera riquezas, el creador las multiplica. Un pueblo rico es independiente y en su suficiencia puede ser generoso.

El camino de la felicidad pasa por la creación y la generosidad. El que da crece, el que es capaz de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese resultado. Aplicando los conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y dichosos.

La educación en la vida es la educación en el trabajo, en el estudio, la ciencia, la lucha, el amor y la felicidad.

LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

Sobre la base de estas dos leyes podemos entender científicamente el comportamiento del proceso, esas leyes en su integración sistémica nos permiten comprender que el estudiante aprende en el colectivo, en las relaciones con otros hombres. Si el aprendizaje es solo escolástico, el individuo aislado y con los libros se informa; si el aprendizaje es prepararse para vivir, este se da en el trabajo, en la ciencia y esta es social, es colectiva. Si lo que se quiere es el dominio de la ciencia, concreta, práctica, aplicable sobre una fundamentación teórica sólida pero estimulada por lo primero, no es la linealidad del libro el punto de partida, sino la necesidad social. A resolver la necesidad social se entrega el estudiante y mediante ella se ofrece y crece; el aprendizaje es consecuencia de esa necesidad, es medio. El fín es el hombre, ser viviente capaz de comprender una necesidad y satisfacerla. Su satisfacción personal pasa por su actuación social. Su trabajo está en función de resolver lo social. Es social porque lo priorizado es lo social.

Debemos poner pues de pie el proceso docente-educativo

El problema de la Pedagogía es ante todo demostrar su carácter de ciencia. Su epistemología consiste en significar sus fundamentos conceptuales y sus leyes y destacar que, sobre la base de sus propios métodos científicos, es posible el análisis y la solución de los problemas que con más fuerza se revelan en la escuela contemporánea.

Una vez caracterizado el objeto, mediante sus componentes y leyes pasemos a analizar los métodos investigativos inherentes al La investigación pedagógica, como objeto, no se identifica con el objeto de la Pedagogía. Este, es el proceso docente educativo; aquel, es el proceso investigativo que posibilita elaborar la teoría Pedagógica. Estudiaremos aquí, por tanto, los métodos de la investigación pedagógica y no los métodos de aprendizaje o enseñanza inherentes a la Pedagogía.

Analizaremos el proceso de investigación en el objeto pedagógico, para ello, primero que todo, caracterizaremos el objeto del proceso investigativo y después los métodos investigativos.

Con cierta frecuencia hemos estudiado supuestas tesis de investigación científica pedagógica que no trascienden el marco de trabajos de desarrollo. Las mismas consisten en la aplicación de concepciones ya establecidas y probadas a una nueva asignatura o disciplina. Estos trabajos tienen una cierta importancia práctica ya que proponen un nuevo programa, indicaciones y orientaciones metodológicas, etcétera; sin embargo, no ofrecen ningún aporte teórico, lo que lo limita para obtener el grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

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Este problema debe ser superado cuando el investigador domina la metodología de la investigación pedagógica, cuando hace suyo las distintas características de esa metodología pero sobre todo cuando es capaz de aplicar los variados enfoques metodológicos que posibilitan establecer las relaciones (regularidades y leyes) que se presentan en el proceso docente-educativo.

Mediante el dominio de la metodología de la investigación pedagógica y sus distintos enfoques metodológicos el investigador podrá plantearse el objetivo de profundizar en el objeto de investigación: el proceso docente-educativo, determinar sus elementos, rasgos, componentes, indicadores, así como sus regularidades y leyes, que no es más que la caracterización esencial de los procesos pedagógicos que estudia.

Una tesis de grado que no evidencia el aporte teórico está, de entrada, vetada en la aspiración de obtener un grado científico.

ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

La investigación pedagógica es un proceso dirigido a caracterizar cada vez más profunda y esencialmente la educación, como proceso de preparación y transformación de las generaciones de todo un pueblo.

El estudio del proceso investigativo pedagógico posibilita, en primer lugar, determinar sus características fundamentales a través de las cuales se pueden precisar sus cualidades.

Dichas características, sin ser las únicas son: el problema, el objeto y campo de acción, el objetivo, las tareas y la estructura de la investigación, la contradicción fundamental, la actualidad, el aporte teórico, la significación práctica, la denominación del tema de investigación, las ideas a defender o hipótesis, y los métodos de investigación.

El problema es la situación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrollará una actividad para transformar la situación mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situación presente en el objeto, pero es también subjetivo, pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto.

Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto práctica como teóricamente un sujeto.

El campo de acción o materia de estudio es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones.

En consecuencia, el campo de acción es un concepto más estrecho que el objeto, es una parte del mismo. Así, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso docente-educativo en un grado, y el campo de acción los objetivos del mismo.

Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigación es un campo para otra, más específica, puede ser objeto.

Del mismo ejemplo: el objeto serían los objetivos del grado y su campo el nivel de profundidad del mismo, dado el problema que se detectó, digamos, que los objetivos se expresaron imprecisos y se confunden los de un grado con otro, lo que genera la necesidad de perfeccionarlos.

El objetivo es la aspiración, el propósito, que presupone el objeto transformado, la situación propia del problema superado.

El problema inherente al objeto delimita el campo de acción de la investigación, ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su sistematización, le posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo.

La necesidad: el problema, precisa, dentro del objeto, el campo de acción; la solución de la necesidad, el objetivo. He ahí la relación entre estos tres conceptos.

Veamos un ejemplo: El desinterés por el estudio, en muchos alumnos de carreras universitarias, es un problema presente en el objeto, proceso de educación superior; determina el campo de acción: De la reafirmación vocacional de los estudiantes, con el objetivo: Del incremento sustancial de la motivación por la profesión que aprenden.

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Otro ejemplo: Las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a los problemas de la producción y resolverlos, es un problema; que en el objeto, proceso docente-educativo universitario, determina el campo de acción, métodos productivos de aprendizaje; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado.

Otro ejemplo, estudiantes con desinterés en la actividad productiva es un problema; que precisa un campo de acción referido a, las relaciones afectivas que se establecen entre el profesor y los estudiantes; en el objeto, relaciones educativas en el proceso docente-educativo; con el objetivo de que, se formen o se contribuya a formar convicciones laborales en los estudiantes.

La mera relación problema, objeto, no debe entenderse como una sola relación; justamente, se puede determinar un solo campo de acción, como resultado de conjugar este par objeto-problema, con el objetivo.

El problema, por su carácter objetivo, en tanto existe en la realidad es siempre rico y multifacético, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su posible satisfacción en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un solo campo de acción de la investigación.

El objetivo y sus tareas desvinculado del problema, de la necesidad es indeterminado, el problema sin objetivo no genera la actividad del investigador. Ambos, sin tener en cuenta el objeto excluye el contenido a investigar, es decir, la propia investigación.

Al precisar al objeto en su interrelación con el objetivo y el problema, se posibilita establecer el sistema: el conjunto de elementos, su estructura y su movimiento.

El análisis de lo que existe para determinar el problema nos posibilita concretar lo que debe ser: el objetivo y lo que debemos hacer para alcanzarlo: las tareas.

Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los métodos que desarrollará el investigador, para resolver el problema, para superar la contradicción.

Las tareas se formulan con ayuda de un verbo para precisar, justamente, la acción; no así el objetivo que, como aspiración, como resultado que se debe alcanzar, se hace con ayuda de un sustantivo.

Este criterio no se debe confundir con el aserto de que los objetivos instructivos del proceso docente educativo se formulen en términos de tareas generalizadoras o de habilidad, ya que allí el propósito es de que el estudiante sea capaz de, finalizado el proceso, resolver problemas, de actuar en esa dirección, cosa que no necesariamente tiene esa intención en una investigación pedagógica.

El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no así las tareas que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo.

Las tareas de una investigación pedagógica se corresponden con el problema que se investiga, de aquí que cada investigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la práctica muestra una determinada generalización de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dichas tareas, veamos:

1. El estudio del problema y del objeto y su determinación en una primera aproximación, a un nivel externo, fenomenológico.

2. El estudio de la literatura existente al respecto, lo que implica determinar:

qué, ya está resuelto del problema, qué conceptos, leyes y principios pueden ser usados en la investigación que se desarrolla, qué argumentos son insatisfactorios, cuántos aspectos quedan aún por resolver, el balance de todos estos criterios permite

caracterizar de nuevo la vigencia del problema y el campo de acción de la investigación, así como la estructura teórica utilizada.

3. El análisis (observación) de la práctica escolar, lo que posibilita confrontar el estudio teórico previo desarrollado en el punto 2, con la práctica escolar.

Dicha observación da una información facto-perceptible inicial que permite profundizar en la caracterización del problema, el objeto y el objetivo de la investigación, así como la determinación

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fenoménica del conjunto de tendencias que manifiestan los procesos pedagógicos que se observan en la práctica escolar.

4. La modelación del campo de acción de la investigación, del sistema investigado, determinando la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones y en consecuencia de las leyes y regularidades inherentes al mismo, lo que constituye la esencia de la investigación o aporte teórico de la misma. Esta modelación es, en lo fundamental, resultado de un enfoque sistémico-estructural y dialéctico del análisis del problema, del objeto de investigación y que determina la causalidad dialéctica de los procesos estudiados.

La fundamentación teórica del objeto, como modelo propuesto a que se arriba, se desarrolla sobre la base de la observación de la práctica escolar, las concepciones teóricas tomadas y el aporte teórico del investigador. Lo que, de algún modo, se corresponde con la hipótesis o ideas fundamentales a defender.

5. Las medidas a tomar como concreción del modelo teórico elaborado, que se precisan en un proyecto de plan de estudio, programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones metodológicas, texto, sistema de clases, de evaluaciones, de medios de enseñanza, etcétera, lo que constituye la significación práctica de la investigación.

Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano del pensamiento en aras de modificar sustancialmente la práctica escolar.

El modelo propuesto tiene que responder a un profundo análisis crítico valorativo que es de hecho el medio fundamental de la validez de lo que se propone en las investigaciones pedagógicas y capaz de vincular el todo (el campo de acción) con sus partes (componentes), el modelo (abstracto) con la aplicación (concreto pensado), la teoría con la práctica.

6. El desarrollo de un experimento sobre la base de los conceptos y medidas propuestos, que nos da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en comparación con lo existente. Decimos un cierto criterio porque en las ciencias sociales la validez de los resultados solo se comprueba en la práctica históricosocial.

7. La elaboración de las generalizaciones y recomendaciones que se derivan de la investigación; sean estas de carácter teórico, para el enriquecimiento de la Teoría pedagógica; o práctica, para perfeccionar el desarrollo del proceso en sí mismo.

Cada investigación es específica sin embargo la exposición del resultado de la investigación, debe poseer, en principio, una estructura similar. Veamos.

1. Análisis diagnóstico fáctico y experimental del objeto y del problema de investigación.

2. Determinación de las tendencias histórico-comparativas en el fenómeno estudiado. 3. Fundamentación teórica previa a la investigación, desarrollada por los investigadores precedentes.

4. Establecimiento del modelo teórico propuesto, en que se formulan el todo, el objeto de investigación, con el orden y rigor causal al interelacionar sus partes componentes y que se expresa en el plano abstracto.

5. Concreción del modelo elaborado mediante proposiciones metodológicas a desarrollar, como medidas prácticas a tomar, en el plano concreto-pensado.

6. Constatación experimental de las proposiciones teóricas y prácticas, como una aproximación de validez.

7. Recomendaciones posibles a desarrollar.

Hay que significar que una cosa es el resultado de una investigación, con un ordenamiento lógico causal a partir de una asimilación crítico-científica del objeto analizado y otra es el desarrollo de la investigación, en que lo casual prima dado su carácter exploratorio y en que las tareas de investigación mencionadas se reiteran en un proceso iterativo de aproximaciones sucesivas, a lo que se aspira como totalidad para resolver el problema concretamente.

En el resultado de la investigación aparece el todo dialécticamente estructurado, pero su conocimiento es un proceso penoso y complejo de sucesivas valoraciones que no se resuelve mediante la mera suma de conceptos y hechos sino en un proceso de concreción del todo con las partes, y de las partes con el todo, de la determinación de los elementos contradictorios en ese

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todo, del fenómeno a la esencia y de esta al fenómeno; de lo general a lo particular y vicerversa. Así se arriba a la sistematización del todo, del objeto o campo de acción investigado.

La contradicción fundamental propia del objeto de investigación consiste en la diferencia entre lo que aspira el objetivo y el nivel actual que manifiesta el problema, entre lo que debe ser y lo que es. Esta contradicción fundamental propia del objeto está implícita en el problema, explícita en el objetivo y evidente en el método de la solución del problema.

La actualidad de la investigación es el grado de importancia que, en el plano social, tiene la solución del problema precisado por la investigación. Mientras mayor sea la necesidad social del problema, mayor será su actualidad. En Cuba los eventos de las organizaciones políticas y de masas precisan esas necesidades y si el investigador es consecuente con las orientaciones que emanan de los mismos, dentro de las características de cada una de ellas, posibilita la actualidad del objeto de investigación.

Toda investigación pedagógica tiene que aportar algún elemento teórico que enriquezca la teoría de esa ciencia, ya sea precisando alguna de sus características metodológicas, didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo determinan el comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte teórico de la investigación.

A su vez tiene que dejar precisado en cuanto se parece a investigaciones precedentes ó en qué grado la niega. Lo que no se puede justificar es la ignorancia de esas investigaciones precedentes. La investigación tiene que poseer, a la vez, una significación práctica, es decir, que la satisfacción de la necesidad social del problema se pudo concretar en un lugar y momento determinado, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de la educación y la instrucción del país, mediante nuevos documentos didácticos o indicaciones metodológicas para desarrollar ciertos contenidos escolares, uso de medios, evaluación, etc.

Todos los elementos estructurales mencionados hasta aquí posibilitan encontrar una denominación de la investigación que esté muy vinculada con la esencia de su objeto, de su objetivo.

La práctica ha demostrado, que dicha denominación se va modificando paulatinamente, acercándose a la que finalmente mejor expresa la intención del proceso investigativo.

Pasemos ahora al análisis de la formulación de la hipótesis, a la cual se arriba en un proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las características que hemos ido explicando.

No obstante, en una primera aproximación, se hace necesario formular qué es lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es decir, cierto efecto a partir de una causa.

En la hipótesis se correlacionan los siguientes conceptos, el proceso, los factores que lo determinan y las condiciones que lo promueven, sobre la base de ciertas regularidades o leyes.

En la práctica hemos observado algunas formulaciones de hipótesis tan triviales que no requieren investigación alguna para su validación, lo que refleja el grado de superficialidad de la misma. El análisis esencial del proceso estudiado (problema), de los factores (varibles, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley, regularidad), es lo que posibilita que la hipótesis sea sustanciosa.

Hay autores que proponen un conjunto de medidas metodológicas y presuponen que con ello incrementarán la calidad del proceso docente, lo que validan en el experimento. Sin embargo, la comparación, la hacen en la práctica, entre su metodología y la situación actual que tiene un carácter espontáneo, de ahí su carácter trivial. La cosa consistiría en confrontar un sistema de métodos contra otro que haya sido eficiente y demostrar en qué grado es realmente mejor. Eso sí es ciencia.

Si no existe la posibilidad de esa comparación, lo correcto es profundizar en la regularidad esencial que subyace en la metodología propuesta y demostrar, cómo se manifiesta la regularidad en la práctica. El experimento estaría dirigido a demostrar cómo opera.

Muchas de las investigaciones pedagógicas actuales han tenido cierto desarrollo en la caracterización conceptual de su objeto, no así de sus leyes. De ahí que las investigaciones justamente deben profundizar en la esencialidad de su movimiento, de su desarrollo, de sus contradicciones, de sus leyes y regularidades. La hipótesis es la formulación previa, en la

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investigación, del modelo previsto del objeto estudiado, en su caracterización y en su movimiento. La ausencia del análisis causal necesario, imposibilita el rigor científico de la investigación.

El objetivo se alcanza, es decir, el problema se debe solucionar, si, en correspondencia con la hipótesis, se hace uso de la regularidad concebida. Las tareas son las acciones a desarrollar por el investigador para, apoyado en la hipótesis, arribar al objetivo.

Desde el punto de vista práctico al elaborar la hipótesis debe quedar explícito que, si es consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendrá un determinado efecto en una cierta dirección.

Hemos explicado hasta aquí el conjunto (sistema) de características más usadas de una investigación pedagógica, y que conforman su estructura, lo que no es óbice para el surgimiento de otras que la práctica indique su validez.

La Pedagogía como ciencia tiene que significar no solo sus fundamentos conceptuales, en el que se establecen sus categorías y leyes, sino tiene que determinar los métodos que posibilitan el enriquecimiento de su teoría.

Estos métodos están condicionados objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese marco, está sometido a las consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia.

La Pedagogía, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos métodos que posibiliten el análisis dialéctico y estructural que determina el carácter necesario de su comportamiento y por ende su rigor de ciencia.

FUNDAMENTO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACION PEDAGOGICA

Toda ciencia, y la pedagogía entre ellas, presupone el establecimiento de sus componentes y relaciones esenciales y derivado de ello el sistema de conocimientos científicos que presupone su epistemología, pero también la pedagogía, como ciencia, determina cómo desarrollar la investigación, es decir, qué métodos investigativos se emplean para su caracterización, lo cual también es epistemología.

En ese sentido se hace necesario caracterizar los aspectos fundamentales de la metodología de la investigación sobre la base de las cuales se desarrollará y que responden a cada etapa de dicha investigación.

ANALISIS FACTO-PERCEPTIBLE E HISTORICO-COMPARATIVO EN LAS INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS.

En la etapa inicial de una investigación pedagógica y en un plano concreto-específico, se hace necesario determinar aquellas características o situaciones inherentes al objeto investigado que pueden manifestar el problema y que puede ser resuelto en la investigación.

Para ello se deben desarrollar métodos de investigación de carácter experimental (empírico), en el análisis de los hechos y fenómenos, en que se muestren las características que deben ser modificadas y que tienen un carácter facto-perceptible.

Habitualmente se usan encuestas, conversaciones, observaciones a actividades docentes y otras técnicas y procedimientos que posibilitan el diagnóstico de la situación.

Toda la información recogida cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la investigación y posibilita, en una primera aproximación, precisar el problema, el campo de acción y el posible objetivo.

En esta primera etapa es frecuente el uso de métodos histórico-comparativo en que se selecciona un aspecto, componente, indicador del objeto estudiado y se determina su comportamiento en una serie cronológica, en que, mediante comparaciones, se establecen sus tendencias. La tendencia es la manifestación de los fenómenos o procesos de un objeto en una cierta dirección, sobre la base de ciertas regularidades de dicho objeto, pero que no se llegan a establecer. Esto hace que las tendencias se queden en un plano descriptivo, cuestión esta que lo limita en lo esencial pero que son muy útiles en las etapas iniciales de una investigación pedagógica.

Sirve a su vez como elemento práctico para validar un modelo hipotético que se introduce, para darle una explicación al análisis esencial del fenómeno estudiado. Veamos un ejemplo.

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Es clásico en todos los cursos determinar las tendencias en la promoción, confirmar si tiende a incrementarse o a bajar; se precisan tendencias en cada grado, año, tipos de escuelas; se buscan correlaciones con el tipo de ingreso, con la existencia o no de base material de estudio y otras condiciones del proceso.

Otro ejemplo, es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los distintos ciclos de perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les compara con lo que se enseña en otros países y se trata, a partir de esas características externas, de llegar a ciertas conclusiones.

En este tipo de investigaciones se trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez son característicos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en la caracterización de la tendencia.

Estos análisis posibilitan establecer momentos picos, fluctuaciones y aspectos más estables que apuntan hacia alguna regularidad de carácter empírico, en que se puedan empezar a manifestar correlaciones entre los indicadores que acusan esas estabilidades.

Este método investigativo es importante en especial, para la determinación positiva o negativa de las condiciones que se establecen sobre el proceso, de carácter socio-económico, de base material de estudio y fisiológico, entre otros aspectos. También nos permite determinar, en algún grado, si se ha exagerado algún aspecto particular del proceso como las formas y métodos de aprendizaje y de enseñanza.

El análisis de las tendencias es una de las manifestaciones, en la didáctica, de lo histórico. Lo lógico contiene la esencia de los componentes de la estructura del objeto estudiado y de sus relaciones, determinante del movimiento del objeto en cuestión; lo histórico es la expresión particular, fenoménica de lo lógico en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia.

Para el descubrimiento de la esencia se hace necesario el análisis sistémico-estructural para caracterizar el orden, la organización del objeto, así como el análisis de sus relaciones causales y sus contradiciones, para destacar su desarrollo, su cambio, veamos:

FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO TEÓRICO

La información facto-perceptible y la histórico-comparativa son dos fuentes importantes en el desarrollo de las investigaciones pedagógicas, pero no es de esperar que la misma nos arroje de una manera lineal las posibles leyes o modelos que en un plano abstracto caractericen el objeto (campo de acción investigado).

Para ello se requiere todo un salto de calidad en que la teoría niege a la práctica, dialécticamente. En ese sentido se hace necesario un profundo análisis crítico de la información obtenida y de la información teórica hasta ahora elaborada por los investigadores precedentes.

El salto de la práctica a la teoría, de lo concreto a lo abstracto, requiere de un profundo dominio de la teoría precedente, de la experiencia acumulada y de la valentía científica (creatividad) para proponer un nuevo modelo.

La modelación es un método que se utiliza con vista a la caracterización teórica de un cierto objeto o campo de acción de una investigación. Mediante un modelo el investigador propone una abstracción hipotética de esa parte de la realidad en que proyecta los elementos esenciales con los cuales puede operar, el mencionado modelo, para resolver el problema.

Si la práctica histórico-social demuestra su validez el modelo se convierte en un reflejo parcial, pero veraz, de esa realidad y sus características componentes: elementos, relaciones, etcètera, se integran a la teoría pedagógica, como veremos en la última etapa de la investigación pedagógica.

La Pedagogía, por ser ciencia social, no puede resolver los problemas que se presentan en su objeto abstrayendo un aspecto de la misma, como comunmente se hace en las ciencias naturales. Se requiere que el problema, ya en el plano abstracto, siga teniendo en cuenta el todo, el objeto como un sistema. Lo aparente en la práctica no necesariamente lo es en la esencia en la teoría, en el modelo.

El todo, no será pues la mera suma de los elementos sino su concreción en el pensamiento, su integraciòn donde están presentes los elementos en un modelo, en sus distintas relaciones que tienen entre sí un carácter contradictorio, cuya racionalidad es dialéctica.

En el todo se interrelacionan el fenómeno con la esencia, las partes entre sí y con la totalidad.

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Es por ello que el método investigativo pedagógico en esta etapa debe ser sistémico-estructural, contradictorio y genético, con vistas a concretar el modelo, veamos:

ENFOQUE SISTÉMICO-ESTRUCTURAL DE LAS INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

La investigación en pedagogía requiere del estudio de su objeto con un enfoque totalizador, globalizador. Por ello se debe partir del estudio del análisis de dicho objeto a partir de una concepción sistémica.

Un sistema es un conjunto de elementos o componentes, que se comportan de acuerdo con determinadas leyes internas, que establecen sus relaciones y que ofrecen un resultado cualitativamente nuevo.

El enfoque sistémico de la investigación pedagógica presupone determinar en su objeto el conjunto de partes o elementos que lo componen, su organización interna, en que están presentes sus relaciones y órdenes: su estructura, y las manifestaciones de dicho conjunto en procesos que indican su movimiento que expresan sus leyes internas.

El análisis sistémico de un problema pedagógico, que se manifiesta en un determinado objeto, implica determinar qué aspectos: componentes, (variables, indicadores) y relaciones se van a aislar, a abstraer, (campo de acción) para que, en su interrelación, posibiliten la manifestación de un resultado cualitativamente superior, que modifique el objeto, supere el problema y logre el objetivo.

El proceso docente-educativo es un sistema si todos sus componentes se ordenan, estructuran, se relacionan de modo tal que el mismo (el sistema), cumpla con las funciones de desarrollar, educar e instruir a los educandos, que serán las propiedades cualitativamente nuevas que manifiesta dicho proceso.

Los objetivos son, en el sistema, la cualidad previsible, que proyecta el sistema en su conjunto. El contenido, el método, el medio, la forma, y la evaluación son sus componentes.

El sistema, como un todo, no es sólo la integración de las partes, de los componentes, es también y especialmente su cualidad específica que le da su unicidad. En el caso del proceso docente-educativo es el objetivo del proceso, del sistema.

El concepto de sistema no se puede identificar con lo general. Este es lo común en todo un conjunto de elementos, y el sistema es la integración en un todo orgánico de las partes, de los componentes. El concepto de sistema incluye lo general, pero también la nueva propiedad que surge de las relaciones entre las partes.

La carrera, como proceso docente-educativo, es un sistema porque egresa un profesional que tiene determinadas cualidades que se alcanzan como resultado de todo ese proceso. Estas se van conformando en cada una de las disciplinas que la componen. El sistema, no es sólo la presencia común, general, en ciertos rasgos en cada disciplina, sino la integración de los mismos, que es la que produce la nueva cualidad. Por ejemplo: una disciplina tiene una lógica inductiva; y otra disciplina, deductiva, su integración es la que posibilita la sistematización inductiva-deductiva en el pensamiento lógico de los egresados, que no es el enfoque común, general de cada una de las disciplinas. El objetivo recoge el sistema y no es lo común, lo general, sino su integración globalizadora.

La estructura es el orden, la forma que adoptan los componentes (variables, indicadores) dentro del sistema. En la estructura los componentes se ordenan según su categoría. La estructura determina las relaciones dentro del sistema y por ende determina su comportamiento, su movimiento.

En la estructura del proceso docente-educativo son los objetivos el componente de mayor jerarquía y a los cuales se subordinan el resto, pero en las relaciones que se establecen dentro del sistema todos ellos influyen en el primero.

Hay que diferenciar el sistema, del conjunto. En este, están presentes todos los componentes, es su suma, pero están ausentes las relaciones, la estructura; lo que implica que no opera, que no se mueve y por lo tanto no expresa una nueva cualidad. El contenido de la enseñanza, aunque pormenoriza el conjunto de conocimientos y habilidades, no es un sistema, porque no lo integra, no lo sistematiza en una nueva cualidad, como sí lo hace el objetivo, de todo ese conjunto, de todo ese contenido.

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Al caracterizar el sistema proceso docente-educativo y sus componentes hay que diferenciarlo del sistema en los cuales se desarrolla el proceso. Este último está compuesto por el educador, los estudiantes y las condiciones en que se desarrolla este sistema tanto fisiológicas y psicológicos como sociológicos y cibernéticas.

El objeto, el sistema, proceso docente-educativo en si mismo es aquel proceso en que se va modificando el estado de desarrollo de los educandos y que se caracteriza por los componentes: objetivo, estado final que se aspira; contenido, la parte de la cultura que, como medio, se apropia el estudiante para su desarrollo; el método o modo de desarrollar el proceso de estudiantes y profesor, etcètera.

El profesor es, desde el punto de vista didáctico, como componente del sistema proceso docente educativo, la actividad y la comunicación que el mismo desarrolla para lograr el objetivo en los escolares. Cuántos aspectos más no posee el profesor, que sin embargo no son estudiado por la Didáctica, en tanto que no forma parte de su sistema, de su campo de acción.

La ropa con que se viste el profesor le interesa a la Pedagogía, en tanto afecte o no, como método, al logro del objetivo formador del educando. Habrá otras ciencias que la estudien desde otro enfoque, desde otro sistema: la ética, la estética, etcétera.

El análisis sistémico del proceso docente-educativo nos indica que, en el mismo, están presentes siempre todos y cada uno de sus componentes. En la clase siempre están operando el contenido, los métodos, la forma, el medio y el control en un acercamiento paulatino al objetivo.

Otra cosa son las distintas etapas o eslabones del proceso que son los estadios en que se va desarrollando el todo, el sistema y sus componentes para cumplir o tratar de cumplir el objetivo. El autor propone las siguientes etapas, una primera organizacional (metodológica); a las que le siguen otras informacional, de desarrollo de la habilidad y dominio del conocimiento, y una última de evaluación. El componente es una parte del sistema, el eslabón es un momento del sistema.

El enfoque sistémico (totalizador) en el análisis del proceso docente-educativo nos lleva a determinar aquellos subsistemas que conservan los componentes del todo, del sistema. Para nuestro objeto mayor, la carrera, estos subsistemas son las disciplinas, asignaturas o grados, los temas o unidades y las tareas docentes.

Se ha dado en llamar, derivación, el proceso mediante el cual el sistema mayor se va desmembrando; e integración, el proceso contrario. Lo importante es significar que desde la tarea docente hasta la carrera todas ellas tienen los mismos componentes tantas veces analizados: objetivo, contenido, método, etcétera y además, que el sistema de tareas que conforma un tema no es la mera suma de tareas sino la integración, que en su acción sistematizadora, está dirigido a un resultado: el objetivo del tema.

Similar análisis sistémico debemos hacer para la asignatura, el grado o año y la disciplina, es decir, en cada uno de ellos están presentes sus componentes y sus relaciones.

Un enfoque de sistema también podemos aplicarlo a un componente, a un aspecto del proceso. En dependencia del problema y del aislamiento de una parte del todo, podemos considerar a esa parte como sistema y determinar sus componentes, relaciones y comportamiento. De ese modo podemos hablar de sistema de métodos, de sistema de principios, de sistema de formas de enseñanza, etcétera.

Un aspecto muy importante de cualquier sistema es su caracterización desde el punto de vista de su dirección.

El proceso docente-educativo es uno de ellos. Esto es así ya que la dirección presupone el establecimiento de los componentes del sistema, y su estructura, a través de la cual el sistema va a funcionar de manera óptima, es decir, ofrecer el máximo de eficiencia, con el gasto mínimo de tiempo y de esfuerzo de los participantes en el proceso.

En resumen, al investigar cualquier problema pedagógico se hace necesario no solo precisar sus tendencias sino entrar a analizar, en correspondencia con el enfoque sistémico-estructural, el objeto de investigación. La determinación de los componentes, debidamente estructurado, es parte de este enfoque metodológico.

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Sin embargo el estudio teórico, abstracto del movimiento del objeto nos obliga a investigar las relaciones entre esos componentes, determinando sus vínculos causales y necesarios, como haremos a continuación.

2.4.2 DETERMINACIÓN DE LAS RELACIONES EN LAS INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

La caracterización del comportamiento, del movimiento del objeto (del sistema) de una investigación pedagógica implica la determinación de sus leyes o regularidades, sobre la base de las cuales se desarrolla. Esto posibilita pasar de la formulación hipotética de alguna posible ley a su fundamentación y demostración.

La Pedagogía adquiere carácter de ciencia cuando en su teoría aparece no sólo la descripción del proceso sino que entra en su esencia misma y determina la estructura del objeto, del sistema, y las relaciones (leyes y regularidades) que se establecen entre dichos componentes; relaciones que determinan el comportamiento del objeto, el movimiento del objeto.

La esencia no se muestra de un modo superficial e inmediata en el proceso pedagógico, ni en los hechos o fenómenos (etapa fáctico-perceptiva) ni en las tendencias, se hace necesario profundizar y encontrar las relaciones internas, esenciales, estables, repetibles y obligatorias, que se dan entre los componentes del objeto y que se pueden formular mediante un cierto juicio. Las investigaciones tienen que superar la etapa descriptiva y explicar las leyes y regularidades que caracterizan a sus procesos.

Las relaciones establecen; por un lado, la estabilidad del sistema, ya que determina la estructura del mismo, su orden, su organización; y por otro determina, la movilidad, el funcionamiento de dicho sistema.

En la definición de los conceptos de ley y regularidad aparece, como predicado, la relación que se produce entre los componentes de un objeto, entre sus hechos, fenómenos o procesos o entre sus etapas; la diferenciación de si es ley o regularidad consiste en el grado de esencia que contiene esas relaciones, para caracterizar el comportamiento del objeto.

La regularidad expresa cierto grado de obligatoriedad en las relaciones de carácter causal, necesaria y estable, entre los fenómenos y propiedades del mundo objetivo, lo que implica que un cambio de algún aspecto exige la transformación de otro. La ley expresa esas relaciones con un carácter más esencial ya que el conocimiento de la ley presupone el paso del fenómeno a la esencia.

Las leyes, en tanto que esencia, están en el núcleo de la teoría pedagógica, y de ella se derivan otras relaciones particulares y fenoménicas, como pueden ser, por ejemplo, el sistema de principios didácticos. Sistema que, por su carácter empírico, son una generalización de la práctica.

Las leyes en Pedagogía, tienen una racionalidad dialéctica, las que determinan, la aparición, el desarrollo y desaparición del objeto. Además, las leyes en Pedagogía hay que estudiarlas y aplicarlas teniendo en cuenta al todo, al campo de acción de la investigación. Es el sistema de leyes el que opera en la caracterización del proceso docente-educativo.

La escuela, como institución, en una sociedad, depende de esta; eso es una ley. Se manifiesta mediante múltiples regularidades, como pueden ser, el carácter rector del objetivo; el grado de vínculo de las características del egresado: los objetivos, con la necesidad de resolver las situaciones inherentes a la práctica social: los problemas; el reflejo de la ciencia en los contenidos de la enseñanza, etcétera.

Abundando sobre esta ley se puede establecer que, el objeto, proceso docente-educativo, como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y a ella se subordina dialécticamente. La expresión concreta de esa ley se puede formular mediante el hecho de que los problemas, que en el objeto de trabajo del egresado están presentes, determinan los objetivos a formar en el estudiante. Los objetivos, como expresión de esa necesidad social, se convierten, de ese modo, en el representante de esa exigencia social, de ahí su carácter rector.

A partir de esa ley podemos encontrar otras que se establecen entre los componentes del proceso, es decir, entre el objetivo y los contenidos. Aunque en la estructuración del contenido y el objetivo aparecen las habilidades y los conocimientos, por su carácter esencial los objetivos son sintetizadores, integradores del contenido; es decir, un conjunto de contenidos se sintetiza en un objetivo, lo que es válido para cada nivel estructural del proceso: tema, asignatura, etcétera. Esta es la ley interna dentro del sistema.

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La relación entre el objetivo y el método se expresa en que el objetivo posee una habilidad como núcleo como aspecto vital, el método subordinado a este, ordena el sistema de procedimientos que posibilita, en su dinámica, que el estudiante se apropie de la habilidad.

El método en su operatividad, es flexible, es rico, multifacético, ordena el conjunto de contenido, pero a la larga, está en función de la habilidad generalizadora del objetivo. Esto es otra manifestación de la ley interna dentro del sistema.

El contenido y el método se relacionan en el proceso. El contenido, como cultura, incluye conocimientos y habilidades (operaciones de la habilidad generalizadora del objetivo); el método tiene que operar con esos contenidos de ahí que se subordina a estos.

Estas relaciones se dan siempre de un modo obligatorio, permanente, estable, en todas las asignaturas, en todos los grados, de ahí que sean generales y esenciales. Por esa razón defendemos que tienen un carácter de ley. Su ignorancia no implica que no están presentes; significa que el hombre no la utiliza sabiamente para dirigir conscientemente el proceso y desarrollarlo de un modo eficiente.

Un hombre puede ignorar e incluso negar la existencia de la ley de gravitación universal, pero todo sabemos qué le pasa si se lanza de un balcón. Otro, sin negarla, puede manejarla y hacerle incidir otras leyes, como es el caso del vuelo de los aviones.

No nos lancemos desde el balcón en las investigaciones pedagógicas.

En toda ley se establecen relaciones entre aspectos, uno de los cuales desempeña el papel de causa y otro efecto, en un momento o situación del proceso estudiado.

La relación causa-efecto establece la necesidad de que cuando se produce un cierto fenómeno (causa), sucederá obligatoriamente otro, (efecto), en determinado contexto o situación.

La relación entre la causa y el efecto es interna y tiene un carácter de regularidad. El efecto actúa sobre la causa también con un carácter obligado. Por ejemplo, siempre que se establece el objetivo este presupone los métodos a utilizar y a la vez la imposibilidad en su uso, limita el objetivo formulado.

La relación causa-efecto determina el cambio, el comportamiento del objeto. Sin embargo, no hay que exagerar su papel ya que una relación no puede caracterizar todo un conjunto de comportamientos y relaciones; una sola relación es siempre una abstracción de la compleja realidad objetiva, en que lo fundamental es ver cómo opera esa relación en el contexto del todo, del campo de acción.

Al caracterizar las relaciones causa-efecto entre los procesos y componentes inherentes a un objeto, a un sistema pedagógico, hay que diferenciarlo de las condiciones.

La condición es una relación no esencial del fenómeno con el medio, cuyo papel es posibilitar o no la relación necesaria (causa-efecto) y su movimiento consustancial. Las condiciones es el conjunto de relaciones en el cual no se incluye la causa.

La causa es un factor relativamente activo y la condición relativamente pasivo.

Así por ejemplo para el desarrollo exitoso del proceso docente-educativo donde se manifiestan las relaciones causales mencionadas se hace necesario que se den las condiciones fisiológicas. Un estudiante sano tiene las condiciones necesarias para vencer el objetivo escolar.

De igual forma el contexto socio-económico en que vive el escolar influye y condiciona el proceso docente-educativo. Un estudiante con problemas familiares tiene condiciones desfavorables para su aprendizaje. Otro estudiante que no posee el desarrollo de sus capacidades intelectuales necesarias para la apropiación del nuevo contenido tampoco tiene las condiciones para la ejecución exitosa del tema programado. Un aula en condiciones higiénicas negativas puede llegar a impedir el establecimiento de las relaciones esenciales del proceso docente-educativo.

Así pues, la causa implica un efecto; a partir de esa relación se establece la interacción mutua de los procesos y componentes; esta relación se produce si se crean las condiciones; y por último las relaciones entre la causa y el efecto, en determinadas condiciones, tiene un carácter obligatorio y necesario.

En resumen, la investigación pedagógica, si quiere determinar esencialmente el comportamiento, el movimiento del objeto investigado, debe precisar no solo la estructura del objeto sino en ella las

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relaciones entre los componentes del mismo. Para ello determina el papel que desempeña como causa o como efecto cada componente, lo que queda fijado en la ley que establece el movimiento del objeto, en los distintos procesos pedagógicos analizados. El conjunto de leyes integrados como sistema explican las distintas manifestaciones del proceso docente.

La leyes pedagógicas por su racionalidad son dialécticas. Por ello debemos profundizar aún más en su carácter contradictorio.

2.4.3. ANÁLISIS DE LAS CONTRADICCIONES EN EL OBJETO MODELADO (SISTEMA) DE LAS INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

El enfoque sistémico estructural hasta aquí estudiado, no agota el fundamento metodológico de las investigaciones pedagógicas ya que en las mismas se hace necesario estudiar la caracterización dialéctica que posibilita el análisis de su desarrollo, como consecuencia de la racionalidad dialéctica del proceso docente-educativo.

El enfoque contradictorio posibilita determinar la contradicción en el fenómeno estudiado, descubrir la lucha de contrarios que conducen al desarrollo en el proceso estudiado.

De acuerdo con las definiciones dadas en el proceso docente educativo, el objetivo encierra, expresado en un lenguaje pedagógico, la exigencia social, el interes que la sociedad le plantea a las escuelas en la formación de la personalidad de las nuevas generaciones. Un primer nivel de contradicción sería, entonces, entre el objetivo, como modelo pedagógico del encargo social, expresado en términos de aprendizajes, y los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes al inicio del proceso; sobre la base del cual se puede organizar el trabajo metodológico y consecuentemente determinar las características del proceso en sus dimensiones mayores: la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema.

Sin embargo, ese no es aún la contradicción fundamental del proceso en sí mismo.

El estudiante como sujeto de su aprendizaje, de su formación, no se dinamiza, al menos de un modo eficiente, por una exigencia social; lo hace cuando esa exigencia externa (exógena) se convierte en una necesidad propia (endógena). De ahí que la contradicción real y efectiva en el proceso se empieza a concretar a partir de la necesidad del estudiante.

Cuando el proceso logra que el estudiante se interese, se convenza de que esos contenidos que le ofrece el profesor le son imprescindibles dominarlos para su futura actuación, como ciudadano de la comunidad en que convive, es que surge la contradicción fundamental del proceso, es decir, la contradicción se transforma de exigencia en necesidad; de una contradicción externa a una interna.

La organización metodológica en cada tarea docente se fundamentará en esa contradicción interna (endógena) para su desarrollo. Esto implica que el profesor se hace consciente que el sujeto fundamental del proceso es el grupo estudiantil; que su labor fundamental es motivar a lo largo de todo el proceso, desde la etapa informacional hasta la evaluación, es decir, que el estudiante esté convencido de la utilidad de todos los contenidos con que va a laborar; de que, el que debe estar la mayor parte del tiempo trabajando activa e independientemente es el estudiante; que los criterios, gustos e intereses del escolar se tienen muy en cuenta en la concepción y desarrollo del proceso; la exigencia social está presente todo el tiempo, a través del profesor y es guía permanente, pero se flexibiliza y adecua en cada momento, en correspondencia con la situación del grupo, de cada escolar.

La tarea tiene que exigir pero al nivel que estimule al estudiante. Si se separa por exceso o por defecto de ese nivel se produce la ruptura y la contradicción desaparece, cesa, por tanto, el movimiento, el cambio en el proceso.

Todo ello nos hace arribar a la conclusión de que la contradicción fundamental es, desde el punto de vista didáctico, entre el objetivo, aspiración, necesidad del escolar y el método, que utilice el estudiante, orientado por el profesor para alcanzarlo.

En el método, el estudiante debe estar motivado, interesado, se vincula, como sujeto, con el contenido de enseñanza y resuelve los problemas que se le ofrecen y que él escoge. En el desarrollo del método el estudiante no sólo denota el contenido, es decir, determina la significación que para él tiene cada aspecto del objeto que estudia, sino que lo connota, lo que implica la personificación propia de ese contenido mediante las reflexiones que desarrolle. La

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solución del problema pasa por el aporte personal de la comprensión del objeto, del interés en su modificación y de la autorealización en el resultado alcanzado.

En el proceso docente-educativo, en la relación entre sujetos; el profesor no solo informa y comunica la exigencia social (los objetivos), que se expresa, por definición, en el lenguaje del estudiante, del aprendizaje, sino que motiva y guía el desarrollo del proceso, participando en la solución de los problemas; a su vez el estudiante se comunica, denota y connota el nuevo contenido, se motiva, reflexiona y participa en la solución de los problemas.

Los sujetos del proceso tendrán como contradicción fundamental la que se establece entre el para qué y el cómo, entre el objetivo y el método.

Obsérvese que en el objetivo está presente la habilidad, la acción generalizada, como resultado, la que le establece ciertos marcos al método. Sin embargo, la riqueza de procedimientos operacionales que se corresponden a cada problema, hacen mucho más rico al método. En este están presentes los aspectos motivacionales, se desarrolla la actividad y la comunicación y se arriba al objetivo a través de un proceso paulatino de aproximaciones sucesivas en que participan los estudiantes y el profesor.

El objetivo es uno solo, general y abarcador, los métodos son múltiples y dependen de cada sujeto participante y en su desarrollo, en su dialéctica, se vence la contradicción al arribar al objetivo.

Las investigaciones pedagógicas tienen que tener muy en cuenta el carácter necesario en el desarrollo del proceso docente-educativo, entender su esencia que, con fuerza de ley, opera en el cambio, en el movimiento de dicho proceso, y de ese modo obviar cualquier enfoque formal, esquemático o metafísico al respecto.

Las características iniciales del estudiante: el nivel de formación precedente, hay que tenerla muy en cuenta, como condición, para que opere la ley, que contiene la contradicción fundamental, pero no forma parte de ella.

La contradicción referida es la que se desarrolla en el plano instructivo, sin embargo, tiene un aspecto aún mas trascendente: la educación.

La instrucción y la educación no son la misma cosa. La primera se refiere a la formación del pensamiento y la segunda a los sentimientos.

Sin embargo, ambas se dan, con carácter de ley, en un mismo proceso.

Conforman una unidad dialéctica en que para alcanzar lo segundo se hace necesario pasar por la instrucción.

La separación dicotómica de ellas imposibilita formar al estudiante. Este se educa si el proceso, en su aspecto instructivo, está ordenado de modo tal que el escolar sea científico, independiente, trabajador y activo en la apropiación del contenido; si el escolar es transformador del medio en que vive, y lucha por sus ideas; y todo ello como parte de su contenido de trabajo, de sus asignaturas, se educa.

La dialéctica radica en que lo que se nos muestra es la instrucción pero lo que se va desarrollando, como esencia, es la educación; la transformación vital del escolar de acuerdo con las aspiraciones más caras de la sociedad, es la que genera, en última instancia, el ciudadano independiente, creador y libre. La esencia de la instrucción es desarrollar las condiciones para formar al hombre libre.

Las investigaciones pedagógicas tienen que descubrir las relaciones más esenciales, las leyes que posibilitan no solo la dinámica, (causa-efecto), sino el desarrollo del objeto de investigación (sus contradicciones).

El conflicto que surge entre la sociedad y las escuelas y que se manifiesta comunmente, a través del encargo social, de los objetivos, puede operar, en ocasiones, dada su dialéctica, de modo tal en que la escuela, en su reforma, se adelanta al contexto social, y establece el modelo social a imitar, su paradigma.

La sociedad que facilita la operación de las leyes dialécticas, de carácter pedagógico, estimula la mutua influencia entre la sociedad y la institución docente, y el desarrollo de ambos, tanto en lo productivo como en lo formativo.

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La escuela y la sociedad son antípodas que cuando no se canalizan debidamente pueden desembocar en estallidos sociales. Por el contrario, si las leyes dialécticas operan, son generadores de desarrollo, enriquecedoras de la cultura popular, de la movilidad social.

La estructura de poder puede tender a esquematizar y evitar la dinámica de las leyes mencionadas y es la participación social de las masas y en primer lugar la de los estudiantes, las que debidamente orientadas, frenan a las posiciones conservadoras.

2.4.4. CARACTERIZACIÓN GENÉTICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

El análisis dialéctico del movimiento del objeto de investigación pedagógica puede ser enriquecido si al mismo se le añade la caracterización genética de dicho objeto.

El análisis genético del objeto de investigación pedagógico implica la determinación de un cierto campo de acción elemental que se convierte en la célula del objeto. Esto significa que dicha célula es tan sencilla que su desmembramiento en subsistemas aún más pequeños es imposible, ya que las mismas no poseen las propiedades más generales que caracterizan al todo.

El análisis genético del proceso docente-educativo como objeto de la Didáctica y la Pedagogía nos posibilitó proponer a la tarea docente como su célula. El carácter elemental de la tarea consiste en que, ésta, es el proceso docente educativo en que el estudiante desarrolla una acción sencilla, en que resuelve un problema específico, con un objetivo también inmediato, en el contexto del objetivo del tema.

En la tarea docente están presentes todos los componentes del proceso y sus leyes más trascedentes y no tiene sentido descomponerla. En la tarea pueden estar presentes operaciones, pero cada una de ellas no tiene un objetivo singular, por el contrario, el conjunto de operaciones se desarrolla, como sistema, para alcanzar un solo objetivo.

Para lograr el objetivo del tema o unidad se desarrollan un grupo de tareas docentes que en su integración posibilita alcanzar el objetivo del tema. Es decir, las tareas sí se pueden integrar en unidades mayores, pero la tarea, no se puede descomponer, por eso es la célula.

El concepto de tarea es relativo. Lo que en un cierto contexto es una tarea, en otro tema se puede convertir en una operación de una tarea más compleja.

La tarea atiende no sólo al objetivo, a la intención, sino que ella tiene en cuenta las condiciones en que se desarrolla. La tarea puede tener el mismo contenido, el mismo problema, sin embargo, ser diferente para estudiantes de distintos desarrollos. No es lo mismo una tarea que se ejecuta a primera hora del dia que en el último turno; con estudiantes de talento, que con estudiantes de atraso; entre otros factores, que varian la situación, las condiciones en que se desarrollará la acción de los escolares.

En la tarea, aunque está presente el objetivo, lo fundamental es la motivación. El papel más importante del profesor es guiar, sugerir, e interesar al estudiante en la necesidad de desarrollar la tarea. El objetivo de la tarea es operativo y puede cambiar en aras de alcanzar el objetivo del tema que tiene un carácter más estable y estratégico.

Una tarea puede ser muy sencilla o muy compleja dado el tipo de estudiante; la maestría del profesor consiste en saber cambiar a tiempo la tarea para que el educando alcance el objetivo del tema del modo más eficiente, en el menor tiempo y con el menor gasto de recursos. En cada caso el estudiante tiene que estar motivado, interesado y autorealizarse al ejecutar la tarea, al resolver el problema.

En una clase se pueden desarrollar varias tareas. Lo contrario también es válido, una tarea, dada su complejidad, puede requerir varias clases.

Una tarea de investigación puede, incluso necesitar un lapso prolongado.

Como sabemos, el proceso docente-educativo se desarrolla por etapas o eslabones dentro del tema. En cada uno de ellos debemos desarrollar tareas que permitan ir venciendo dichos eslabones. El vencimiento de los objetivos operativos de las tareas nos irá acercando al cumplimiento de los distintos eslabones.

El tema es el sistema del proceso docente-educativo que garantiza el dominio de una habilidad (evidentemente por parte del estudiante). Por ello decimos que es el tema la unidad organizativa

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del proceso docente-educativo. El objetivo del tema es una exigencia para todos los estudiantes, pero se alcanza mediante el cumplimiento del conjunto de tareas que pueden ser individuales. La tarea es elemental, el tema es el primer sistema complejo del proceso.

En la estructuración genética del proceso, la asignatura implica un sistema de temas. La asignatura es a su vez la unidad organizativa del plan de estudio (carrera o nivel), que en su organización o estructuración horizontal conforma el año o grado; y vertical, la disciplina.

El sistema de disciplinas es la carrera o nivel educacional.

La caracterización genética de un objeto de investigación pedagógico presupone determinar su célula, sus componentes y resultado integrador, así como demostrar su carácter elemental y cómo, en su integración, conforma sistemas de orden mayor, pero que mantienen la esencia de la célula.

La caracterización genética del objeto de investigación pedagógica es un instrumento fundamental de dicha investigación.

2.5 CONCRECIÓN DEL MODELO ELABORADO

En esta etapa se pasa del modelo abstracto a lo concreto, pero ahora lo concreto esencial, generalizado y en su totalidad, es decir lo concreto en el pensamiento.

Se tratará en dicha etapa de proponer las medidas prácticas a tomar formando parte del modelo concebido; se volverá a lo fáctico, pero con la riqueza que le da la teoría general elaborada.

Se propondrá nuevos planes, programas, textos, orientaciones metodológicas, métodos de aprendizaje y enseñanza pero formando parte de una concepción general pedagógica.

Cada uno de los instrumentos del trabajo metodológico o docente serán manifestaciones fenoménicas de una teoría pedagógica elaborada y factible de utilizarse no solo en la solución del problema específico concreto singular, que se tomó como punto de partida, sino generalizable a todo el campo de acción de la investigación.

Se parte de lo concreto específico y se regresa a lo concreto pero pensado, enriquecido y esencial, en que las leyes están presentes y desempeñan un papel fundamental.

Si inicialmente, en la etapa facto-perceptual, el camino es zigzageante y de tanteo, ahora en el discurso que se desarrolla prima lo lógico, debidamente estructurado, en sus relaciones de causa-efecto y en su movimiento dialéctico, donde las medidas prácticas concretas son manifestaciones de esa lógica que ordena el modelo.

El discurso que expresa el comportamiento del objeto pedagógico es esencialmente racional en su expresión dialéctica, y por lo tanto refleja verazmente la realidad objetiva (al menos en el plano relativo del desarrollo actual de la teoría pedagógica).

Si el paso de lo factual al modelo no es un camino inductivo lineal, el actual de lo abstracto a lo concreto tampoco sigue una línea deductiva lineal. La concreción de lo abstracto requiere una redimensiación de las partes (la práctica) en el todo (el modelo), es decir, negar dialécticamente lo abstracto en lo concreto pensado.

El investigador propondrá un método de enseñanza, un nuevo medio, o un nuevo programa concreto pero en el contexto de la concepción teórica general.

Se parte de lo concreto-real y al final se arriba de nuevo a este por la vía del pensamiento, solo así se puede expresar en el texto de un documento.

2.6 EL EXPERIMENTO PEDAGÓGICO

El experimento es un método de investigación científica de carácter empírico, que sirve, para las ciencias naturales, de punto de partida y confirmación del modelo teórico.

Sin embargo, la validación del modelo teórico pedagógico solo puede desarrollarse; en la práctica histórico-social, en el que pueda operar el modelo propuesto en su relación con el todo, con la vida; en el desarrollo del proceso docente-educativo, en que están presentes el sinnúmero de factores inherentes al objeto y en su relación con el medio.

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No obstante, con cierto grado de aproximación se pueden desarrollar experimentos pedagógicos que de alguna manera puedan aislar aquellos elementos que, para el objetivo de la investigación, no resultan fundamentales, y abstraer lo que constituye el campo de acción.

Esta abstracción, tan válida en las investigaciones propias de las ciencias actuales, no opera completamente en las ciencia sociales en que el componente consciente, a partir de los sujetos que interviene en la investigación, desempeña un papel decisivo.

En consecuencia, es nuestro criterio, que las relaciones funcionales en las investigaciones pedagógicas no pueden validarse completamente, es decir, ni confirmarse ni refutarse totalmente mediante un experimento pedagógico; como consecuencia de que una ley o regularidad aislada no opera sino forma parte del todo del objeto estudiado.

No obstante, el experimento pedagógico puede ofrecer ciertos elementos de confirmación del modelo propuesto.

Para ello se deben aplicar valoraciones estadísticas de los resultados en una población escogida lo suficientemente significativa para que operen las técnicas matemáticas seleccionadas.

Las regularidades pedagógicas, esencialmente dialécticas, tendrán de ese modo, una primera aproximación de validez, a partir de una aproximación estadística. Las que, aunque tienen un carácter dinámico, son más flexibles por sus características estocásticas.

Lo importante es estar consciente de que en Pedagogía no es de esperar, como sí se da en las ciencias naturales, la correspondencia biunívoca entre dos variables que establecen una relación funcional. Es decir, que al cambiar una necesariamente la otra lo hará en una forma lineal o proporcional.

En Pedagogía la relación causa-efecto de dos aspectos o componentes se integran al todo, y en su interacción alteran al sistema en una cierta dirección, en el que las contradicciones se relacionan con el todo y viceversa.

Por ello es que defendemos que el instrumento fundamental de validación es el análisis crítico, en colectivo de expertos, del modelo propuesto, en que el conjunto de sujetos valoren las ideas que se han propuesto, a partir de un análisis racional esencialmente dialéctico.

CONCLUSIONES

La caracterización esencial del objeto de estudio, en nuestro caso, el proceso docente-educativo requiere del análisis integral del mismo, de su valoración como un todo.

Este enfoque no se puede satisfacer a partir de la mera suma de las inferencias de las investigaciones empíricas y de sus resultados. Se requiere de la globalización del análisis y de la formulación hipotética de un modelo que refleje sus elementos fundamentales, las relaciones del todo con las partes, de estas entre sí, y del todo con el medio; que posibilite caracterizar su desarrollo desde la célula hasta sistemas más complejos que garanticen la formación del egresado.

La modelación esencial del objeto, si es válido, nos posibilita su plena caracterización. Usaremos para ello un conjunto de fundamentaciones metodológicas: sistémico-estructural, causal, dialéctica y genética, que en su integración nos permitirá arribar al análisis necesario del proceso docente-educativo y la explicación de los componentes y leyes propias del objeto investigado.

La caracterización del objeto, del proceso docente-educativo, se inicia mediante sus manifestaciones externas en que están presentes el resultado de los hechos y fenómenos, y las tendencias históricas que, mediante las comparaciones, se pueden colegir de sus componentes e indicadores. Estas tendencias apuntan hacia ciertas regularidades pero no trascienden el plano superficial del proceso pedagógico, lo cual no demerita estos tipos de investigaciones.

El estudio esencial del objeto presupone el uso de los métodos teóricos del conocimiento, el estudio necesario del sistema en su ascensión de lo abstracto a lo concreto. Entendiendo por concreto, el reflejo multifacético y enriquecido de la esencia y por abstracto, la configuración esencial del modelo de dicho objeto, pero ambos en un plano mental.

El análisis del objeto presupone la determinación del todo: del objeto; y sus partes: el objetivo, el contenido, el método, el medio, la forma organizativa y la evaluación. El estudio de una parte sin determinar su papel en el todo, deriva en un enfoque metafísico de la investigación.

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El todo, el objeto, el proceso docente-educativo, se relaciona con el medio, con lo exterior, mediante propiedades globalizadoras que lo caracterizan en su integralidad, en su sistematicidad, lo que le da su unidad, y que en nuestro caso es, fundamentalmente, el objetivo.

El medio, el contexto se vincula con el objeto, con el todo, mediante el problema. El vínculo de la escuela con el problema, con la práctica social, canaliza la solución del conflicto y no provoca su “estallido”.

El proceso docente-educativo se desarrolla exitosamente, es decir, alcanza el objetivo, si, a partir de la contradicción fundamental: objetivo-método, el estudiante resuelve los problemas, lo que implica la ejecución de las tareas orientadas.

Esto se complementa si se cumplen las siguientes condiciones, que tiene que satisfacer el estudiante, desde el punto de vista pedagógico:

que esté sano, que posea el desarrollo del intelecto previo, que le posibilite enfrentarse a la nueva tarea,

que se expresa en un conjunto de habilidades formadas; que sepa un mínimo de conceptos y leyes precedentes; que se cumplan los requisitos fisiológicos imprescindibles; que se posibilite el establecimiento de los canales de comunicación necesarios; etcétera.

En el proceso, en su desarrollo, el objetivo, al que está asociada cada tarea, se vence una vez que el estudiante hace suya la necesidad social y la satisface en el desarrollo del método. La contradicción se resuelve y pasa a una nueva.

El cumplimiento de las tareas, satisface el objetivo del tema. La contradicción en el tema se vence, cuando el estudiante resolvió los problemas, cumplió las tareas suficientes para desarrollar la nueva habilidad y apropiarse del conjunto de conocimientos del objeto estudiado.

Las relaciones causales entre el objetivo y el contenido así como entre el objetivo y los métodos posibilitan el desarrollo dialéctico-estructural del proceso docente-educativo, desde su célula: la tarea hasta el tema.

El análisis sistémico (estructural), causal, dialéctico y genético del proceso docente-educativo es el fundamento metodológico que posibilita la explicación de su objeto y de su desarrollo.

Lo interno dentro del proceso son las relaciones entre los conceptos fundamentales que lo caracterizan y que determinan su movimiento: objetivo-contenido, objetivo-método, contenido-método, objetivo evaluación, etcétera.

Lo externo es el problema, que se incorpora como contenido al proceso, y que refleja de manera abstracta y modelada la vida en dicho proceso.

El desarrollo del proceso se produce durante el vencimiento de cada contradicción en cada unidad de estudio, en cada tarea, en un análisis genético que caracteriza al estudiante desde la primera actividad docente hasta la carrera, hasta el tipo de proceso docente-educativo.

Estas relaciones y juicios poseen carácter de ley en tanto cumplen las exigencias de ser: estable, reiterado; esencial; necesario; interno, profundo.

Las mismas estarán presentes en todas las asignaturas y disciplinas, en todos los años y grados, de cualquier nivel de instrucción, de cualquier país. De ahì su carácter de ley.

En resumen; la investigación pedagógica pasa por las siguientes tipos de análisis metodológicos:

una primera aproximación fenoménica mediante la determinación de las características inherentes a los hechos y sus tendencias;

el establecimiento de un modelo abstracto, (sistema) en primera instancia, del todo, del objeto, a partir del problema planteado;

la determinación de las relaciones del sistema, del objeto, con el entorno, con el medio; el análisis de sus componentes fundamentales; la precisión de las relaciones internas fundamentales dentro del objeto (sistema) que

precisan su movimiento, significando las condiciones que lo posibiliten; la caracterización de la contradicción fundamental que rige el desarrollo del proceso, desde

su célula hasta sus estructuras más complejas;

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el establecimiento del sistema de leyes generales, esenciales, estables, necesarias y obligatorias, en un plano concreto pensado, globalizador, que nos permite la dirección eficiente del proceso docente educativo y la selección de la variante óptima (en la práctica) del funcionamiento del objeto investigado, tanto en su organización, planificación y control como en el desarrollo del proceso docente-educativo, todo ello en un plano mental;

el desarrollo de algunos experimentos pedagógicos que ofrecen ciertos criterios de validación.

LECTURA 13MORIN, Edgar. Siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999.

CAPÍTULO I

LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO:

EL ERROR Y LA ILUSIÓN

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El mayor error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que el error y la ilusión no se reconocen en absoluto.

Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron justamente en La Ideoloqía Alemana que los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traducción y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.

Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerle. Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucle intellect <-> affect; y de cierta manera la capacidad de emoción es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

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El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psíquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente ¡reemplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.

1.3 Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización; por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en racionalización como se acaba de indicar. La racionalización se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción; pero ella se funda sobre bases

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mutiladas o falsas y, se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosas. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad y la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada.

Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo también una religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre los cuales se encuentran, el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso garantizado.

Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica.

1.4 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.

Un paradigma puede ser definido por:

¨ La promoción / selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados / seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el del principio de selección de las ideas que están integradas en el discurso o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.

¨ La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paradigma quien otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la disyunción, en detrimento de la conjunción; es él quien da validez y universalidad a la lógica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las teorías que controla las características de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma («todo fenómeno natural obedece al determinismo», «todo fenómeno propiamente humano se define por oposición a la naturaleza»...).

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Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos.

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relación hombre <-> naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza, y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la «naturaleza humana». El segundo paradigma prescribe la disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que es el paradigma de simplificación, el cual ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural <->cultural, cerebral <-> psíquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscripto en la cultura científica.

El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente. En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.

Se debe evocar aquí el «gran paradigma de Occidente» formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto / Objeto Alma / Cuerpo

Espíritu / Materia Calidad / Cantidad

Finalidad / Causalidad Sentimiento / Razón

Libertad/Determinismo Existencia/Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma: él determina los Conceptos soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta disyunción sólo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

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