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L'ECOLE VALAISANNE

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ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XXIIe année Janvier 1978

No 5

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 53 65.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 500.-1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures 1/1 paBc Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page J :('. 120.--1/4 page Fr. 90.-J /8 page Fr. 50.-

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Sommaire

EDITORIAL

A. Pannatier

EDUCATION ET SOCIETE

A. Pannatier A. Fontannaz Une psychomotricienne

La technique au service de l'éducation. 3

Changement à l'école normale des institutrices 6 Du CO à l'apprentissage 9 Psychomotricité 12

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

J.-P. Salamin M. Clavien F. Pralong

René Berthod

DIDACTIQUE

A. Maillard

Y. J eannotat M. Roduit H. Plüss J.-P. Mottet

VIE CORPORATIVE

G. Rion

G. Moret A. Borloz

E. V. M.-J. Solioz

Enquête grille-horaire 1976-1977 Linguistique - Lexicololgie L'enseignement biblique œcuménique en Suisse romande Pour qui le pavé? .

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand: Propos sur l'entraînement en course à pied (suite) . Xylographie et Linogravure TM du CO : Boîte à ouvrage. Puzzle pour 5e et 6e primaires .

Communications de la FVAP et rapport de la sous-commission 2: Primaire - CO . . . Réflexion d'un maître de 6e primaire. Association des enseignants du COB: reflets de l'assem blée générale Assem blée des délégués de la SPVal : suite .

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP DIP

DIP

E. Grichting - F. Scharen

Accès aux écoles secondaires du 1er et 2e degrés Dispositions du 7 décembre 1977 concernant l'admission au CO ; aux écoles professionnelles et de culture générale ainsi qu'aux sections litté­raire, scientifique, socio-économique, pédagogi­que et commerciale . . . . . . . Dispositions du 7 décembre 1977 concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle d'orientation . Analyse des fonctions Etat du Valais.

INFORMATIONS GENERALES

ODIS ODIS

Oeuvre suisse des lectures pour la jeunesse. La radio-télévision éducative .

13 17

24 28

30 34 36 38

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50 54

~7

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61 65

67 69

la technique au service de l'éducation

Durant ces dernières années, les préoccupations des dé­partements d'instruction publique de Suisse romande et les efforts des enseignants ont porté, entre autres, sur l'élabo­ration, l'introduction, la mise en place et l'application des programmes coordonnés de l'enseignement primaire.

On se souvient qu'à l'époque où furent jetées les bases d'une harmonisation intercantonale des plans d'études, la solution d'un compromis prenant en considération ce qui existait, de gauche et de droite, pour en faire un amalgame plus ou moins cohérent ne put être retenue. Au contraire, on s'efforça de rechercher et de trouver des points de conver­gence dans le futur, de fixer des objectifs communs en avant dans le temps, vers lesquels se dirigeraient tous les axes de marche, tous les itinéraires de progression.

D'où la création de programmes nouveaux requérant une pédagogie appropriée, une information sans cesse reprise, des recyclages nombreux, la mise en place d'un processus d'évaluation de nature à rendre possibles des améliorations et des ajustements ultérieurs nécessaires.

Cette démarche complexe, qui se développe actuellement et qui se poursuivra encore ces prochaines années, mobilise une somme considérable d'énergies. Les enseignants, pour leur part, n'ont pas ménagé leur peine. Il convient, une fois

de plus, de leur en rendre hommage.

Mais voici que certains indices sembleraient démontrer que cet effort principal aurait pour conséquence de voir re­léguer à l'arrière-plan les préoccllpations fondamentales de l'éducation. Nous avons cité à ce sujet, dans un récent édi­torial, les remarques et les craintes d'un directeur d'école. Au sein du Conseil de l'instruction publigue, des voix se

sont élevées, signalant le même danger, exprimant une sem­blable inquiétude. L'opinion publiql/e elle-même, dont la tendance à tout exiger de l'école est bien connue, s'émeut d'une certaine insuffisance de l'action éducative du maître.

Pour regrettable qu'elle soit, cette sitl/ation peut se com­prendre. Il est difficile en effet de conduire avec une égale ré­gularité, avec une même efficacité, des activités multiples et en apparence séparées, si l'on ne sait pas établir des liens en­tre elles, construire des hiérarchies qui les subordonnent les unes aux autres et les fassent concourir tOI/tes cl la réalisation du même objectif. Distinguer l'essentiel de l'accessoire, met­tre l'accessoire au service de l'essentiel, c'est parvenir à l'uni­

té d'action, indispensable à tOI/te œuvre éducative.

On demande beaucoup au maître d'école primaire d'au­jourd'hui dont on veut qu'il soit et demeure lin généraliste. Assimiler des notions ql/e l'école normale, parce qu'elle ne pel/t pas tout faire, n'a pas comml/niquées, saisir I/n vocabu­laire nouveau, souvent hermétique, utiliser des moyens d'en­seignement autrefois inexistants, face auxql/els on est par­fois désemparé et maladroit, substituer cl une pédagogie de contrainte et de compétition une pédagogie d'éveil et d'inté­rêt, donner à l'élève le goût de la recherche et de la décou­verte personnelles, c'est considérable et difficile à la fois.

Il importe précisément, malgré cette complexité des cho­ses, malgré les progrès fantastiql/es des techniques ql/i se sont introduites au.ssi dans l'enseignement, de ne pas se laisser dominer par elles et de ne pas perdre de vue que la mission du maître est de former dans toute sa plénitude la person­

nalité de l'élève.

Or la personne humaine n'est pas faite que d'intelligence.

S'appliquer uniquement cl développer cette faculté, même sous toutes ses formes, ce n'est pas faire œuvre complète

d'éducation.

Le maître qui parvient alijourd' hl/i cl utiliser pleinement les moyens mis à sa disposition pour agir sur la volonté de l'élève, sur son intelligence, sa sensibilité, pour conduire l'enfant à s'ouvrir vers l'autre, à développer au l11ie~1X toutes ses facultés, toutes ses capacités, toutes ses potentialités com­me on dit, est celui qui vraiment place la technique au service

de l'éducation. 5

On peut imaginer qu'une telle maîtrise ne s'acquiert pas en un jour ni même en quelques années. Il y faut du temps, de la patience, une volonté sans cesse reforgée qui domine les échecs inévitables et les contrariétés. Ce qui importe, c'est de ne jamais baisser les bras.

Au seuil d'une nouvelle année, les vœux que l'on voudrait adresser aux enseignants, avec les souhaits de santé et de joie, sont ceux qui consistent à espérer que cette préoccupa­tion d'une éducation totale de la personne de l'enfant soit présente constamment chez chacun et se traduise dans l'ac­tion quotidienne.

A. Pannatier

Changement à l'Ecole Normale des institutrices Les événements qui surviennent à l'école

normale laissent peu d'enseignants indif­férents. De tout temps en effet, et c'est réjouissant, des liens étroits se sont tissés entre les maîtres des classes et les établisse­ments qui ont assuré leur formation ini­tiale. Même les plus anciens se souvien­nent de leurs années d'études pédagogi­ques et rares sont ceux qui n'ont pas re­trouvé par la suite, à réitérées reprises, les lieux sur lesquels se sont construits les fondements de leur vie professionnelle.

Chacune de nos deux écoles normales d'expression française publie d'ailleurs un périodique afin de maintenir la flamme chez les anciens et de répercuter à la ronde l'écho de ce qui s'y fait et de ce qui s'y passe.

De son côté, « L'Ecole valaisanne» ne demeure pas en reste. Dans le cadre qui est le sien, elle s'efforce d'assurer la liai­son, de faire connaître à ses lecteurs la vie des institutions auxquelles incombe la préparation de nos futurs enseignants.

Et c'est ainsi qu'il m'appartient de si­gnaler ici un changement récent survenu à la tête de l'Ecole normale des institu­trices.

Directrice depuis le début de l'année sco­laire 1969 - 1970, Sœur Jean-Baptiste BERARD a demandé dernièrement au Conseil d'Etat d'être déchargée de ses fonc­tions avec effet au 31 décembre 1977. Une pareille décision, en pleine année scolaire, pourrait paraître insolite et révéler de sé­rieuses difficultés. Il n'en est rien fort heu­reusement.

Comme on le sait, la responsabilité de l'Ecole normale des institutrices est confiée par l'Etat, en vertu d'une convention, à la

Communauté des sœurs ursulines de Sion. Or il se trouve que ces religieuses, occu­pées également à d'autres missions, ont élu une nouvelle supérieure le printemps dernier en la personne de Sœur Jean-Bap­tiste précisément. Cumuler deux fonctions importantes ou, au contraire, renoncer à l'une pour se donner totalement à l'autre, tels étaient pour la directrice de l'Ecole normale les termes de l'alternative posée par cette situation nouvelle.

Pour des raisons qui lui sont propres et que l'on peut comprendre en cette période surtout où les ordres religieux sont affron­tés à de graves problèmes, dont celui de la relève n'est pas le moindre, Sœur J ean­Baptiste prit le parti d'abandonner la fonc­tion de directrice. Il faut dire également que la responsabilité d'une école qui compte quelque trois cents élèves, une cin­quantaine de professeurs à activité pleine ou partielle, n'est pas une petite affaire et s'accommode difficilement d'une autre charge fort importante.

Ainsi donc une personne dont la jeu­nesse, la compétence, la disponibilité et l'expérience déjà acquise donnaient à pen­ser qu'elle pourrait encore pendant de longues années assurer sa tâche de direc­trice, allait devoir y renoncer pour les rai­sons majeures indiquées ci-dessus. L'en­tente réalisée avec le Département de l'ins­truction publique fit que ce départ se si­tuerait à la fin de l'année civile. Ainsi pouvait être résolu avec tous les aménage­ments nécessaires le problème de la suc­cession.

Sœur Jean-Baptiste BERARD est née à Ardon, le 27 novembre 1937. De son père instituteur elle aura sans doute acquis très tôt le goût de la pédagogie. Après les éco- 7

les primaires suivies dans ce bourg floris­sant, qui a donné des hommes de valeur à toutes les catégories de la fonctions pu­bliques, elle entre à l'école normale. Mil neuf cent cinquante-six, c'est l'époque de la pénurie, le temps où il faut engager par anticipation, pour y faire face, les norma­liennes et les normaliens dans l'enseigne­ment. Gabrielle Bérard - c'est son nom de jeune fille - monte à Sa vièse et y fait ses premières armes. Elle obtient le certi­ficat de maturité pédagogique puis dirige pendant trois ans la classe d'application su­périeure de l'Ecole normale, classe qui groupe en ce moment-là, des élèves de 4e, Se et 6e années primaires.

En 1961, elle fait 'sa profession reli­gieuse. Deux ans après, l'Université de Fribourg lui délivre le brevet secondaire suivi d'une licence ès-lettres en 1966. Pro­fesseur de pédagogie à l'Ecole normale, elle en prend la direction en 1969 et l'as­sume durant huit années pleines.

Dire en de brèves lignes tout ce qui fut fait pendant cette période, dire surtout comment cela fut fait n'est pas possible. Je ne tenterai donc que d'esquisser som­mairement une œuvre dont l'ampleur et la plénitude mériteraient de plus longs déve­loppements.

En tant que chef du service de l'ensei­gnement primaire et des écoles normales, j'ai vu l'école normale des institutrices

réaliser au mieux la mission qui lui était confiée. J'ai été le témoin d'une direction assumée avec rigueur et fermeté, mais aus­si avec intelligence, souplesse, ouverture et efficacité. Combien de parents ne m'ont­ils pas manifesté leur satisfaction pour la qualité de la formation donnée à leurs filles à l'école normale! Observateurs avancés et perspicaces, les inspecteurs ont vu ces jeunes institutrices bien préparées à leur tâche s'engager résolument dans leur activité professionnelle.

Certes, tout n'a pas été l'œuvre exclu­sive d'une directrice, si compétente et si disponible fût-elle. Il a bien fallu la colla­boration d'une corps professoral. Sans doute, mais ce corps professoral réalisa son unité, contribua à l'entreprise de for­mation générale et professionnelle dévolue à l'établissement sous la conduite experte et sage d'une directrice qui eut vite acquis la confiance de tous.

Et pourtant, les conditions extérieures n'étaient pas favorables. C'était le temps de la pénurie où il fallait parer au plus pressé, l'époque des cours de formation pé­dagogique accélérée, l'ère où tout allait très vite, où tout allait trop vite.

Leurs études non terminées, les élèves étaient déjà accaparées par les communes qui tenaient à s'assurer leurs services. De là à imaginer les difficultés à donner mal­gré tout l'essentiel à ces futures enseignan­tes, il n'y a qu'un pas que franchissent volontiers ceux qui ont vécu de près ces problèmes.

Née dans ce pays de vignes et de ver­gers, de rochers et de glaces, Sœur Jean­Baptiste en connaît pleinement toutes les coordonnées. Elle sait qu'un peuple ne vit pas que de choses matérielles. EI1e mesure les dangers qui guettent notre civilisation tournée vers la technique et le matérialis­me. Aussi, à son poste, s'est-elle efforcée constamment de faire comprendre aux fu­tures enseignantes que l'éducation vers le beau, vers le bien, que l'élévation de l'âme vers le créateur doivent demeurer les pré­occupations premières de toute institutrice.

De tout ce qu'elle a fait, mais de cela sur­tout, nous lui sommes très vivement re­connaissants.

Elevée à d'autres fonctions, Sœur J ean­Baptiste ne quitte pas totalement l'Ecole normale puisqu'elle y conserve des heures d'enseignement. Ainsi sera assurée une bonne continuité. Ainsi la personne qui lui succède, Sœur Ursula STAFFELBACH, à

qui je présente mes compliments et mes souhaits, pourra-t-elle trouver à ses côtés, quand il le faudra, les conseils et les ap­puis qui lui permettront de poursuivre l'œuvre en si bonne voie.

Le chef du service cantonal de l'enseignement primai~e

et des écoles normales A. Pannatier

Présentation de la nouvelle directrice

Sœur Ursula STAFFELBACH est ori­ginaire de Knutwil (Lucerne) où elle est née le 7 août 1936. Elle est valaisanne d'adoption depuis 1951, année où elle a commencé à suivre des cours de français à Sainte-Ursule à Sion. Licenciée en sciences naturelles de l'Université de Fri­bourg, elle enseigne à l'Ecole normale de­puis 1967 et elle bénéficie de la confiance des professeurs et des élèves.

9

Du C.D. à l'apprentissage

L'ADAPTATION AUX APPRENTISSAGES

Environ 2000 jeunes gens et jeunes filles sont entrés en apprentissage durant l'an­née 1977 et, la majorité d'entre eux sont issus des cycles d'orientation régionaux.

Combien seront en possession de leur certificat fédéral de capacité lorsqu'ils sor­tiront des Ecoles professionnelles? Il est difficile d'en préciser le nombre. Mais, l'on peut déjà dire que certains se perdront en route pour différentes raisons.

Certains jeunes qualifiés se retrouveront, par la suite, confrontés aux difficultés qu'impose la maîtrise parfaite de la pro­fession ou confrontés aux dures exigences d'une école technique supérieure ou d'un autre mode de perfectionnement.

On constate une certaine sélection s'opé­rant automatiquement, imposée par les exigences d'une catégorie d'apprentissages et qui pose par là le problème de la pré­paration et de l'adaptation à l'apprentis­sage.

Que pouvons-nous constater, année après année, chez ces jeunes apprentis? QueUes sont les difficultés rencontrées par ces jeunes?

Tentons d'en dégager quelques-unes.

a) Certains élèves se présentent encore à l'Ecole professionnelle hésitant entre deux ou trois professions, leurs moti­vations et leurs intérêts n'étant pas en­core clairement définis.

Et l'on observe que, dès les premiers mois de contact avec le métier pour lequel ils ont opté, ces jeunes mettent en doute leur choix et à la moindre difficulté qu'ils rencontrent, ils aban­donnent leur profession. (Notons que les exemples ne sont pas rares où cette solution fut salutaire pour certains).

D'autres, moins réalistes~ poursuivent leur apprentissage afin de ne pas déce­voir leur entourage et attendent impa­tiemment le moment d'être qualifié pour ({ faire}) autre chose, souvent sans lien avec la profession apprise.

b) Certains ont opéré un choix sur pres­sion de leur milieu familial ou social ou, sous l'influence de camarades. D'autres encore, par crainte de ne pas trouver de place d'apprentissage, ont opté pour une solution bien souvent en marge de leurs intérêts professionnels. Solutions qui font des malheureux, des aigris, des ouvriers qualifiés déçus.

Cependant les jeunes ne sont pas tou­jours responsables d'un ({ mauvais» choix car celui-ci intervient aussi, au moment où ils sont confrontés à d'au­tres problèmes difficiles dans le déve­loppement de leur personnalité.

c) Certains élèves n'ont pas acquis, au cours de leurs études primaires et se­condaires, le bagage de connaissances suffisant, ni la forme de raisonnement pour affronter les apprentissages. Car il est faux de croire que l'apprentissage est une solution de facilité et qu'il con­vient très bien aux paresseux scolaires. Privés parfois de méthodes de travail adéquates, ces élèves perdent rapide­ment pied et souvent se découragent jouant sur la chance de réussir aux examens.

Cependant, les exigences particulières des professions impliquent une certai­ne rigueur dans l'organisation du tra­vail et des méthodes adaptées au nou­veau mode de vie d'un apprenti.

d) L'adaptation au monde du travail sup­pose une maturité plus accomplie, une capacité de prise en charge personnelle Or, on peut constater à ce sujet que pas mal de jeunes se trouvent

confrontés à ces problèmes. Ils ont tendance à se comporter à l'atelier, sur le chantier, au bureau ou dans un commerce comme à l'école. La transition se révèle difficile et ac­cablante. Le rythme de vie entre l'école et la profession s'effectue diffi- , cilement. D'où certaines remises en question du choix et, parfois, ... le re­gret de l'école.

e) Le milieu d'apprentissage peut sur­prendre, compte tenu de sa dimension, du mélange d'apprentis et d'ouvriers ou employés venant de régions diverses ce qui crée une atmosphère très nou­velle à laquelle il faut s'adapter. La plupart des jeunes ont de la peine à s'y faire, parfois, bien malgré eux.

f) La préparation psychologique des jeu­nes en vue de l'entrée en apprentissage fait souvent défaut. Et, pourtant, c'est une des difficultés à laquelle se heur­tent les adolescents.

D'où certains abandons et début d'une période de rejet de tout ce qui est im­posé .. . autorités, patrons, parents, etc.

g) Confrontés aux difficultés nouvelles d'un apprentissage, soit par le fait d'une discipline stricte, soit par le fait d'une implication un peu trop brusque dans le métier ou encore par le fait de vivre dans des situations professionnel­les peu revalorisantes, peut-on dire que le jeune rencontre toujours la compré­hension de son entourage?

On peut en douter!

Voilà donc que les Ecoles profession­nelles et les patrons doivent préparer, en 2, 3 ou 4 ans, les jeunes aux examens de fin d'apprentissage.

Ce titre donne un droit d'accès aux cours de préparation à la maîtrise fédé­rale ou à l'entrée dans une Ecole techni­que supérieure (moyennant un examen d'entrée supplémentaire) ou encore, il per­met d'accomplir certains apprentissages complémentaires.

Que doit donc garantir la formation par l'apprentissage?

L'apprenti doit acquérir en même temps la précision qu'assure l'école, le temps et le savoir-faire qu'exige la pr~ti~ue.

Pourtant, en effet, nous constatons les phénomènes suivants:

- la technique, en se développant, se spé­cialise

- l'exercice des métiers recourt toujours davantage aux connaissances scientifi­ques.

C'est à cette évolution, sans cesse ac­célérée, qu'il faut répondre.

Pour cela:

a) L'école donne, à nos apprentis et à nos futurs cadres, une formation de base large et solide qui leur permettra de s'adapter facilement aux diverses spé­cialités qui se greffent sur le métier de fond. 10 11

b) Cette formation de base est donnée, non sous la forme d'une pratique empirique, mais comme une activité raisonnée où l'on prend conscience des principes d'exécution, tant manuels que scientifiques.

Telle est la qualité du travailleur de demain. Et cette qualité-là s'obtient par l'intervention de pédagogues collaborant avec le patron.

L'apprenti doit donc être capable, à part son application plus aisée pour les tâches pratiques, de s'astreindre à un effort in­tellectuel plus intense, en fonction de la profession pour laquelle il s'est destiné.

D'où l'importance, pour qui veut entre­prendre un apprentissage, d'avoir un esprit ouvert à tous les domaines de la connais­sance, de ne pas se cantonner à la pratique seulement et négliger l'aspect théorique et technologique du métier. C'est un écueil auquel se heurtent encore trop de jeunes apprentis.

Enfin, le passage du CO à l'apprentis­sage, en dépit des efforts accomplis dans ces deux genres d'enseignement par des maîtres dévoués et compétents, demeure une étape délicate à franchir avec succès.

Cette étape préfigure le passage de l'Ecole professionnelle à la maîtrise fé­dérale ou à l'ETS souvent encore plus complexe.

Pour cela, il faut s'y préparer assez tôt. Cette préparation incombe aux parents et aux maîtres auxquels on aura étendu cette responsabilité dès la première année d'école primaire. Une attitude de compré­hension objective des responsables facilite le cheminement des jeunes parvenus à un moment délicat du développement de leur personnalité et de l'obligation de faire un choix.

La réussite en apprentissage implique:

- une prise en charge individuelle de ses propres responsabilités par le jeune homme ou la jeune fille;

- la capacité d'assumer «des tâches sco­laires » en dehors de son travail profes­sionnel, souvent pénible, s'accomplis­sant très loin du domicile;

- la capacité de s'adapter à des tâches variées, à des maîtres exigeants, à des patrons devant concilier à la fois la for­mation des jeunes et l'exécution de mandats.

En conclusion, nous pensons que le choix d'un apprentissage doit être réalisé (ou proposé par les parents, les maîtres ou le conseiller d'orientation) en fonction de qualités existantes et non en fonction des préjugés, des am bitions, des stéréotypes entraînant trop souvent encore de désa­gréa bles surprises.

Il s'agit de choisir en tenant compte d'intérêts bien définis pouvant être satis­faits sur tous les plans.

La vie professionnelle doit offrir des sa­tisfactions pour qui sait ce qu'il se veut, indépendamment du milieu dans lequel elle s'exerce.

André Fontannaz Conseiller en orientation

PSYCHOMOTRICITÉ

Formation

La formation se fait en principe dans des écoles, mais également - sur des ba­ses suffisantes - en emploi, tous deux cheminements pouvant être reconnus par l'AI. . .

A une culture générale et une dl~pOSl-tion personnelle s'ajoutent des c~nnaI~san­ces en physiologie, neurophySIOlogIe et des aspects techniques.

Parmi ces techniques, citons les métho­des du Bon Départ, OrIic, Ramain, la psy­chocinétique du Docteur LebouIch, de la relaxation, d'autres moyens encore.

Indications de prises en charge

Dans la majorité des cas, un e~fant e~t signalé au Centre médico-pédagoglque SOIt

par ses parents, soit par un enseignant pour certaines difficultés scolaires, trou­bles du comportement, etc ...

Après discussion avec les pare~ts, l'~n­fant subit un examen psychologIque In­diquant entre autres son niveau intellec­tuel et moteur.

Parmi les troubles moteurs observés, on trouve des troubles du schéma corporel, c'est-à-dire des troubles de la perception, de l'image, de l'usage ou du contrôle de son corps et de ses différentes parties entre elles - à l'état statique ou en mouvement. En effet, la vie moderne avec l'exiguïté et l'isolation souvent insuffisante des loge­ments, les meubles et les sols (trop !) soi­gnés, empêche l'enfant de sentir son corps de toutes les manières possibles, de se rendre compte comment ses différentes parties se meuvent et dès lors de l'utiliser au mieux.

On trouve également des troubles de la latéralité: gaucherie, gaucherie contra­riée, ambidextrie qui provoquent génér.a­lement des difficultés dans les apprentIs­sages d'écriture, lecture e~ : dictée. Ces dernières disciplines exigent aU départ u!1e latéralité complète et bien définie à drOIte ou à gauche.

Ces désordres de la latéralité sont fré­quemment la cause de troubles d~ l'orie~­tation dans l'espace et vont parfOIS de paIr avec des troubles du rythme; ils peuvent rendre l'apprentissage de la lecture si pé­nible que seule une rééducation psycho­motrice peut aider l'écolier à surmonter ce handicap.

D'autres indications conduisent aussi à une prise en charge psycho-mot,ri~e : ,~ne maladresse ou une lenteur exageree, 1 InS­tabilité ou le fait d'être «mal dans sa peau », même s'il n'y a pas de trou bIes mo­teurs à proprement parler. 12 13

Ce bilan psychomoteur établi, l'équipe du centre prend la décision jugée la meil­leure. L'assentiment des parents est indis­pensable avant de commencer une prise en charge.

Tout au long du traitement, le soutien de l'équipe aide au besoin à mieux saisir l'enfant dans ses difficultés.

Traitement

En premier lieu, le rééducateur fait con­naissance avec l'enfant, ses parents et l'en­seignant. II établi une première relation avec eux, explique son travail, le but pour­suivi et fixe les dates des séances.

Une rééducation n'est pas seulement l'application de techniques particulières; elle suppose une compréhension de la psy­chologie individuelle de l'enfant et la possibilité d'établir avec lui un mode de relation adapté à son âge. Elle doit éga­lement respecter des règles de base.

En effet, un développement harmonieux doit impérativement franchir trois stades:

- connaissance de soi (schéma corporel) - connaissance du monde extérieur

(réalité spatio-temporelle) - connaissance d'autrui (relation, colla­

boration et respect d'autrui).

II n'est pas possible de passer avec suc­cès au stade suivant si le précédent n'est pas acquis.

Il est donc important de déceler ce palier non franchi - qui est en fait un des fon­dements du développement intellectuel -et de renouer avec la filière normale. Au­trement dit, il s'agit de récupérer le lan­gage archaïque, gestuel, non verbal, base de la construction de soi; puis d'évoluer jusqu'à la construction de soi-même en fonction des autres, c'est-à-dire l'adapta­tion et la socialisation.

Une autre règle absolue est que l'en­fant doit sentir qu'il est accepté tel qu'il est, avec ses difficultés et que cette accep-

tation se fait non seulement au niveau du thérapeute, mais également au niveau fa­milial et scolaire.

Ce n'est également qu'en fonction des goûts et du choix de l'enfant, de ses pos­sibilités, par le biais du jeu, des consignes progressivement plus difficilement, par la musique, le rythme, l'expression corpo­relle, par la relaxation aussi, que la cons­truction s'échafaude et avance.

Car dans ce travail, l'aspect technique et l'aspect psychologique sont continuelle­ment intriqués, le second étant le plus im­portant. Et il faut souvent réconcilier l'en­fant avec lui-même à travers son vécu cor­porel. C'est en prenant conscience de sa peau, de son unité corporelle et de son in­dividualisation par rapport aux autres qu'il prend conscience de sa valeur et de ses possibilités. Il ne doute plus de sa réussite, accepte l'effort et se remet à pro­gresser.

Mis à part des cas assez rares, le réé­ducateur en psychomotricité s'efforce au cours du traitement de ne pas perdre de vue les impératifs scolaires, sans leur être soumis pourtant; il essaie de concilier les exigences d'une récupération du dévelop­pement psychomoteur avec les exigences d'examens qui priment pour le pédagogue.

Une psychomotricienne

Enquête grille-horaire 1976 -1977

Au début de l'année scolaire 1976-1977, une nouvelle grille-horaire a été mise en vigueur dans les écoles prmaires à titre expérimental.

Une déciSIon du chef du Département de l'instruction publique, datée du 10 juil­let 1976 et donnant à cette grille-horaire force obligatoire, stipulait sous chiffre 3 qu'une consultation organisée par le Ser­vice de l'enseignement primaire et des éco­les normales permettrait de connaître l'a vis des autorités scolaires et du person­nel enseignant; ainsi il serait possible d'évaluer la nouvelle grille-horaire et de lui apporter, au besoin, les ajustements nécessaires.

Cette consultation a eu lieu en mai 1977 ; elle a touché les 679 maîtres ensei­gnant à des élèves de scolarité primaire ainsi que les 80 administrations commu­nales du Bas-Valais au travers de leur commission scolaire.

Les questionnaires retournés au Dépar­tement de l'instruction publique sont au nombre de 446, soit 416 questionnaires d'enseignants et 30 des administrations sco­laires communales. Cela représentent les réponses du 38 % des communes du Bas­Valais et le 61 % des enseignants des clas­ses de 1 re à 6e primaires.

En détaillant les réponses des maîtres et maîtresses primaires nous obtenons:

en 1 P 84 questionnaires rentrés pour 117 envoyés soit 720/0 en 2P 65 en 3 P 42 en 4 P 50 en 5P 43 en 6P 44 en 1-2 P 28 en 2-3 P 0 en 3-4 P 21 en 4-5 P 0 en 5-6 P 28 Autres degrés 11 Total 416

Voici, question par question, les répon­ses données par les enseignants ou les com­missions scolaires.

Question 1. - L'application de la grille­horaire, telle qu'élaboré par le Départe­ment de l'instruction p[{bliq[{e pour l'an­née 1976-1977 présente-t-elle pOlir vous des diffic[{ltés majeures?

Le tiers des enseignants seulement a ren­contré des difficultés à appliquer la nou­velle grille-horaire. Cela est particulière­ment ressenti en 5e et 6e ou la moitié des enseignants environ (51 % en 5 P et 45 0/0 en 6e) a donné une réponse affirmative. Il est intéressant de relever que les difficultés

93 700/0 73 570/0 76 660/0 79 540/0 83 530/0 40 700/0 18 0 35 600/0

9 0 39 720/0 17 650/0

679 61 0/0

paraissent moins grandes dans les classes à 2 degrés comme par exemple en 1-2 P (18 % de réponses affirmatives) ou 5-6 P (36 % de réponses affirmatives). Par con­tre, dans les classes à plus de 2 degrés, l'application de la grille est un véritable casse-tête.

2. - Si, oui, quelles sont ces difficultés? Comment les aveZ-VOliS résolues?

La majorité du personnel enseignant n'ayant pas éprouvé de difficulté à appli­quer la grille-horaire, il est normal que le 70 % des enseignants ne signale aucune difficulté. Un 10 % d'entre eux ont ce­pendant indiqué que ces difficultés pro- 14 15

viennent d'un programme trop chargé et cela plus particulièrement en 5e et 6e P (20 % environ). Un autre 10 % des maî­tres ont eu des difficultés dans le respect des temps indiqués: le calcul de réparti­tion a été très difficile à faire; cela est ap­paru principalement en 3e (17 % des maî­tres de 3e) en 4e (24 % des maîtres de 4e) en 5e (21 % des maîtres de 5e). Les maî­tres des classes à plusieurs degrés ont aussi signalé quelques difficultés qui provien­nent essentiellement des degrés scolaires (11 % en 1-2 P et 24 % en 3-4 P).

3. - Avez-vous éprouvé de la peine à suivre le programme en raison de la nou­velle griLle-horaire?

Environ le 40 % des enseignants a éprouvé des difficultés à suivre le pro­gramme en raison de la nouvelle grme­horaire. Cela devient plus marqué dès la 3e année primaire (48 % en 3e et 4e ; 58 0/0 en 5e et 6e). .

4. - Si oui, quelles en sont les raisons? Lorsqu'une raison est évoquée, la pre­

mière qui apparaît, dans 18 % des cas, c'est l'enflure des programmes: rien n'est supprimé et chaque année, il faut enseigner quelque chose de nouveau. Comme pour les questions précédentes, le pourcentage s'élève dans les classes de 3e, 4e, 5e et 6e (50 % en 4e par exemple). La deuxième raison invoquée est la répartition. Le temps imparti (12 % des cas) ne permet plus de remplir certain programme: il est difficile et plus particulièrement en 3e et 4e (17 % en 3e et 30 % en 4e) de respecter

les durées indiquées à cause de la quantité de ma tière à enseigner.

Dans les classes à plusieurs degrés, le 25 % des maîtres pensent que la raison des difficultés provient soit de la différence d'âge entre les volées (1-2 P) soit de l'en­seignement de certaines nouvelles bran­ches (allemand - math en 3-4 P).

5. - La grille-horaire vous paraît-elle: indispensable - nécessaire - utile - inintéres­sante - sans intérêt - inopportune?

Seuil % des enseignants ayant répon­du au questionnaire a estimé que la grille­horaire méritait le qualificatif d'inoppor­tune ou de sans intérêt. Le reste des ré­ponses s'est réparti sur les autres qualifi­catifs (indispensable: 15 % - nécessaire : 21 % - utile: 31 % - intéressante: 10 % -plusieurs réponses favorables: 17 0/0)'

Les commissions scolaires ont répondu dans les mêmes proportions.

6. - Estimez-vous que le temps total hebdomadaire de présence des enfants à l'école, tel que prévu sur la grille-horaire, est

,~

-= ~

~ ~ (Il

,~

c.:: ~ '; 0 (Il b

pour la 1re P 5 0/0 300/0 62% pour la 2e P 940/0 50/0 pour la 3e P 950/0 pour la 4e P 920/0

91 0/0 5% 95%

pour la 5e P pour la 6e P

Dans les classes à plusieurs degrés, les réponses donnent les pourcentages suivants:

1-2 P Suffisant: 170/0} 96 % } Trop élevé: 83 % pour les 1 P pour les 2e Insuffisant: 4 %

3-4 P Suffisant: Trop élevé:

5-6P Suffisant:

95%

50/0

960/0

Quant aux commissions scolaires, voici les résultats enregistrés:

Suffis~nt :, 40 % J 1 P 77 % } 2 P 970/0l . 3-6 P Trop eleve : 54 % 13 % - j

7. Pour quelle(s) branche(s) estimez-vous le temps insuffisant?

Les réponses enregistrées sont les suivantes: IP 1-2P 2P 3P 3-4P 4P 5P 5-6P 6P

Aucune 48% 460/0 490/0 380/0 380/0 220/0 28% 29% 18 % Catéchèse 20/0 40/0 Artistique 40/0 50/0 Français 60/0 140/0 20/0 50/0 50/0 20/0 Il % Mathématique 230/0 250/0 260/0 14% 120/0 120/0 40/0 14% Langue 2 20/0 Environnement 3 0/0 240/0 240/0 24% 5% 250/0 32% Plusieurs 40/0 150/0 29% 19 0/0 380/0 530/0 32% 34%

Che~ les maîtres enseignants plusieurs branches il s'agit toujours d'une branche princi­pale (en général mathématique) accompagnée de la géographie dès la 4e.

Les réponses placées sous environnement concernent principalement la géographie et un peu l'histoire dès la 5e et 6e. La géographie semble donc être la branche qui cause le plus de souci aux enseignants dès la 4 P.

8. Pour quelle(s) branche(s) estimez-vous le temps excessif? 1 P 1-2 P 2 P 3 P 3-4 P 4 P 5 P 5-6 P 6 P

Aucune 52 % 68 % 62 % 45 % 62 % 40 % 35 % 57 % 39 % Catéchèse 12 % 8 % 12 % 10 % 9 0/0 Activité d'éveil 12 % 6 0/0 Français 4 % 2 % Mathématique 4 % 50/0 Langue 2 10 % 6 % 2 % 50/0 Ed. artistique 4 % Il % 6 % 12 % 5 % 12 % 5 % 7 % 16 % Ed. physique 4 % 4 % 8 % 14 % 8 % 7 % 20/0 Environnement 5 0/0 Plusieurs 14 % Il % 19 % 19 % 22 % 30 % 29 % 25 0/0 Les maîtres ayant donné plusieurs branches pensent qu'il y a trop de temps consacré aux activiés artistiques et physiques ainsi qu'à la catéchèse: ils ne font qUé. confirmer les chiffres indiqués ci -dessus.

9. Utilisez-vous les 150 minutes d'éducation physique selon les directives de la grille-horaire (p. 5 art. 10) ? oui non * .

Le 65 % des maîtres, d'après leur réponse, utilise les 150 minutes d'éducation physi­que.

10. Si non à quelle( s) branche(s) consacrez-vous les minutes restantes? IP 1-2P 2P 3P 3-4 P 4P 5P 5-6P 6P

Activité d'éveil 40/0 40/0 Français 11 0/0 4% 2% 60/0 50/0 40/0 2 \% Mathématique 20/0 120/0 100/0 40/0 40/0 Environnement 40/0 10% Ed. artistique 40/0 Catéchèse 50/0 Plusieurs 120/0 290/0 200/0 290/0 140/0 28% 28% 25% 320/0

Les maîtres quand ils donnent plusieurs réponses indiquent en général le français et les mathématiques de 1 à 4 P puis les mathématiques et surtout la géographie en 5 et

6 P. (à suivre) J.-P. Salamin . 16 17

A~'rIIAI~lrr~ 1·1~I_ilt;ttt;ltPIII~

Linguistique Lexicologie (A ['intention des animateurs et animatrices du français renouvelé)

On appelle lexicologie l'étude scientifi­que du lexique, le lexique étant l'ensem­ble de tous les mots dont est formée une langue. Si nous avons concentré jusqu'à présent notre attention sur la partie sonore (signifiant, phonologie) du signe, avec cet article nous abordons l'étude des signifi­cations des mots (signifié, lexicologie).

Le lexique n'est pas une liste, un inven­taire de mots; les mots sont organisés et structurés - à nous de découvrir ces structures multiples et souvent complexes! Disons d'emblée que ce travail de systéma­tisation n'a pas été résolu entièrement par la recherche lexicologique. De nombreu­ses approches partielles, des hypothèses de travail nous sont proposées cependant, et il vaut la peine d'étudier de plus près ces acquis.

Détermination des unités minimales de signification

Partons d'un énoncé donné et procé­dons à des commutations: le chef reste souvent dans le jardin le patron restera parfois sur le seuil le patron marchera parfois sur le tapis

Un nombre suffisant de commutations nous permet de découvrir et d'isoler les unités minimales de signification que nous définirons par le terme de monème. Ainsi dans notre exemple nous avons 9 monèmes 4 monènes lexicaux = lexèmes

5 monèmes grammaticaux = morphèmes.

Le lexème a un sens plein en lui-même; il appartient à un ensemble ouvert en ce sens que l'apparition d'un nouveau lexè­me n'amène aucune modification notable dans le fonctionnement de la langue. Si j'ajoute un nouveau mot à mon vocabu­laire il n'y aura que peu de choses chan­gées. En gros, les lexèmes correspondent aux catégories du discours: noms, verbes, adjectifs, adverbes.

Le morphème a d'abord un sens gram­matical dépendant du contexte; il appar­tient à un ensemble clos en ce sens que l'apparition d'un nouveau morphème amè­ne une modification dans le fonctionne­ment de la langue. Par morphèmes il faut entendre les déterminants, les pronoms per­sonnels, les temps verbaux, le genre, le nombre, les prépositions et les conjonc­tions. L'addition aux deux genres - fé­minin, masculin, retenus par le français -d'un troisième genre se répercuterait sur toute la classe grammaticale des noms.

Le monème lui-même, bien que nous l'ayons défini comme l'unité minimale de signification, est encore décomposable en unités plus simples. Ces dernières unités, bien qu'elles soient également porteuses de sens, ne sont toutefois plus susceptibles de réalisation indépendante. Expliquons­nous: tout monème peut être représenté sous forme de soleil avec des rayons

/* chaque rayon correspondant à une partie de la signification du monème et toujours réalisé à l'intérieur de cette configuration. Prenons le mot « chaise» : d'abord ce mot n'apparaît pas isolé, il appartient à l'en­semble mobilier; ensuite ce mot n'est pas simple, il peut s'analyser en traits multi­ples, chacun de ces traits s'opposant à d'autres unités du même ensemble mobi­lier:

- par terre par opposition aux lampadaires qui pendent

- surface dure par opposition aux fauteuils ... à sur­face molle

- à une place par opposition aux divans.. à plus d'une place

- pour s'asseoir par opposition aux lits ... pour se cou­cher

- avec dossier par opposition aux tabourets ... sans dossier sans accoudoir par opposition aux fauteuils ... avec ac­coudoirs etc.

Nous pouvons donc dire que le mot « chaise» comporte en tout cas 6 sèmes, soit 6 unités minimales de signification non susceptibles de manifestation indépen­dante, et qu'une analyse plus approfondie permettrait d'en déceler encore d'autres. Cette procédure visant à établir la confi­guration d'un monème (analyse sémique, soit en sèmes) doit être manipulée avec souplesse. Une description absolue par oui / non serait fallacieuse car, dans la majorité des cas, nous ne sommes pas confrontés à des problèmes du type vrai / faux, mais à des degrés de vérité et de fausseté. Déjà dans l'exemple ci-dessus nous pourrions rétorquer et prétendre con­naître des chaises avec accoudoirs - mais s'agit-il encore de chaises tout court ou de chaises de style?

Pour terminer ce chapitre signalons en­core que le mot, puisqu'il est le plus sou­vent constitué de nombreux sèmes, est dans ses possibilités d'emploi (virtualité) polysémique (poly = nombreux), et qu'il devient monosémique (mono = seul) lors de son actualisation dans un énoncé en situation. Entendons par là qu'un des sè­mes du mot envisagé est avantagé de par les exigences, contraintes et besoins du contexte dans lequel il est proféré, au dé­triment des autres sèmes qui, bien sûr, l'accompagnent mais restent à l'arrière­plan. Illustrons notre pensée par un exem­pIe:

le mot {{ homme» a les sèmes suivants: animé par opposition à minéral humain par opposition à animal

- mâle par opposition à femelle

- adulte par opposition à enfant.

Si le contexte d'actualisation oppose le mot « homme» à « enfant» (ce n'est plus un enfant, c'est déjà un adulte homme), le sème adulte relègue les autres sèmes à l'arrière-plan.

Le mot «prendre» a entre autres les sèmes suivants:

attirer à soi mettre sur soi se charger de absorber, manger, boire faire usage de supporter, subir dérober, voler etc.

Dans un contexte tel que: allons pren­dre un verre, il devrait être clair que ce n'est pas le sème: dérober, voler, qui vient à l'esprit de l'auditeur.

Pour résumer: le mot, polysémique au niveau du système, dans son état virtuel, devient monosémique lors de son actuali­sation dans un contexte, faute de quoi il pourrait y avoir ambiguïté. En effet, l'énoncé: il aime le tilleul, reste ambigu: s'agit-il de l'arbre ou de la tisane?

Approche du mot, sa struth.lfation, sa contextualisation, sa référence

Tout mot se situe au centre d'un réseau de relations: - il est décomposable en sèmes et entre­

tient de ce fait des rapports avec les autres mots de l'ensemble auquel il ap­partient;

- il occupe une position dans un contexte et établit de ce fait des rapport avec ce qui suit et ce qui le précède (environ­nement) ; il est utilisé dans une situation de com­munication et réfère à quelque chose d'existant.

En nous basant sur ces différents rap­ports nous pouvons envisager trois niveaux de sens: 18 19

1. Le mot pris isolément Par cette approche verticale opérant sur l'axe des choix nous obtenons le sens structurel qui découle de la posi­tion d'un mot dans un ensemble;

2. Le mot contextualisé, considéré dans la chaîne parlée

Par cette approche horizontale opérant sur l'axe des combinaisons nous obte­nons le sens grammatical qui résulte de l'insertion d'un mot dans un contexte et qui tient compte des fonctions gram­maticales et des contraintes de sélection dictées par la notion de compatibilité sémantique (précisé plus bas) ;

3. Le mot en relation avec la situation Par cette approche partiellement extra­linguistique nous obtenons le sens ré­férentiel qui établit la relation avec les êtres, choses, valeurs ... dont il est ques­tion dans le discours effectif produit dans une situation de communication.

~, moyen

de par par par terre eau air

lexèmes'-..., transport

avion + - - + train + + - -bateau + - + -etc.

La grille proposée doit être complétée:

- du point de vue des lexèmes par d'au­tres unités: car, moto ...

du point de vue des sèmes par de nou­velles distinctions: avec moteur ou sans moteur, avec moteur à explosion, à réaction ou à vapeur, par terre sur rail ou sur route, etc.

fleur

~ tulipe rose violette

Ces trois niveaux de sens sont interdé­pendants et, pratiquement, ils se manifes­tent simultanément. Pour des raisons d'exposition nous les présenterons séparé­ment.

1. Le mot pris isolément

Nous avons déjà dégagé les unités mi­nimales de signification: monème = lexème monème = morphème, tout en signalant que chacun d'eux appartenait à un ou plusieurs ensembles. Comment ces ensem­bles sont-ils constitués, et de quelle nature sont-ils?

En ce qui concerne les lexèmes, une première approche a déjà été suggérée pour le mot «chaise ». En d'autres ter­mes nous avons ébauché un champ lexical à partir d'une analyse sémique. Voici un autre exemple pour les moyens de trans­port présenté sous forme de grille à dou­ble entrée:

pour pour

privé public marchan-pers. dises

(+) + + + (+) + + + (+) + + +

Souvent il est difficile de décider de l'appartenance ou non-appartenance d'un sème; dans ce cas nous proposons la pa­renthèse qui nous permet d'écarter des discussions parfois stériles.

Une seconde forme de structuration dont la langue se sert couramment est l'organisation hiérarchique du lexique au moyen de la relation d'hyponymie :

animé

~ humain animal végétal

où fleur est le superordonné par rapport aux hyponymes tulipe, rose, violette. La relation d'hyponymie est un rapport d'in­clusion unilatérale: la tulipe est nécessai­rement une fleur, alors que la fleur n'est pas nécessairement une tulipe. Les termes hyponymes se situent sur un même niveau et sont entre eux incompatibles: une mê­me fleur ne peut pas être à la fois une tulipe et une rose. L'incompatibilité vaut à l'intérieur d'un champ lexical; entre champs lexicaux différents nous n'avons que des différences de sens. En effet, alors qu'il est impossible de dire je bois un thé chaud et froid (même champ: bouillant, chaud, tiède, froid, glacé), l'énoncé suivant est tout à fait acceptable: je bois un thé chaud et sucré (sucre appartenant à un autre champ du type: doux, sucré, salé, etc.).

Une troisième relation privilégiée par la langue est celle des contraires, parmi les­quels il faut distinguer: la complémentarité énonçons ses propriétés: - elle se restreint à des couples de mots - l'affirmation de l'un implique la néga-

tion de l'autre, et inversément - elle représente une opposition absolu.e

qui exclut la gradation, la comparaI­son.

Des exemples: marié / célibataire, mort / vivant, mâle 1 femelle, absent 1 présent, public 1 privé, mineur / majeur.

Il arrive que des complémentaires se li­mitent à un domaine particulier; dans ce cas il faut signaler cette restriction: ou­vert / fermé (route).

Une relation complémentaire peut être constituée artificiellement: rouge / non­rouge, soit toutes les autres couleurs à part le rouge.

L'antonymie Enonçons ses propriétés: - elle a affaire à des séries de plus de

deux mots - uniquement l'affirmation de l'un des

termes implique la négation de l'autre, l'inverse n'étant pas vrai

- elle se situe relativement à une norme, à un usage

- elle permet la gradation, la comparai­son. Des exemples:

grand / petit, long / bref, haut / bas, bon / mauvais, avancer 1 reculer.

En effet, si je dis d'une personne qu'elle n'est pas grande, cela ne veut pas dire qu'elle est petite; je peux dire qu'un petit éléphant est un grand animal; si je peux dire: les petites choses manquent de gran­deur, je ne dirai par contre pas: les gran­des choses manquent de petitesse.

La réciprocité Elle est un cas particulier de la complé­

mentarité et se distingue de cette dernière par le fait qu'elle exige deux agents dont la permutation présuppose la mise en jeu du couple: accepter / refuser, vendre / acheter, donner / recevoir, épouser, fils / père, etc.

De l'énoncé: Jean vend un vélo à Pier­re, il s'ensuit que: Pierre achète un vélo à Jean.

Parmi les termes réciproques il ya pos­sibilité de ranger la transformation actif / passif: Jean bat Pierre, Pierre est battu par Jean.

En ce qui concerne le morphème, les champs sont plus précis puisqu'ils font partie d'ensembles clos, si à}en qu'une énumération des possibilités offertes de­vrait suffire. Il s'agit en particulier de la formation - des systèmes temporel, personnel, du

genre, du nombre - de l'ensemble des conjonctions et pré­

positions - des composés et des dérivés.

Arrêtons-nous peut-être sur la dériva­tion puisqu'elle sert à former plus de la moitié des unités lexicologiques offertes par la langue. A partir d'un élément de base et grâce à l'utilisation des

affixes

préfixe~suffixe \ 1 \

nous ré em barqu ons 20 21

nous pouvons former un ensemble cons­titué autour d'un lexème (très souvent un radical) et déterminer les familles de mots:

déchirer déchirure déchira ble redéchirer diviser division divisable rediviser mettre mise mettable remettre

etc. Grâce à ces genres d'exercices structu­

raux, l'élève sera amené à utiliser le dic­tiol1liaire, à procéder à des expériences, à des classifications formelles ou syntaxi­ques, à dégager lui-même certaines lois ré­gissaht le fonctionnement de la langue.

2. Le mot dans son contexte

Cette nouvelle perspective nous permet de déterminer la distribution des mots: donné un mot, nous examinons tous les contextes possibles de ce mot. Cette pro­cédure, évidemment complémentaire de l'analyse sémique, nous permet également de dégager à travers les différents emplois d'un mot toutes les acceptions (les diffé­rents sèmes) de ce mot; en outre cette démarche démontre encore une fois que, dans le contexte, un mot ne montre qu'une de ces multiples faces, qu'il n'est pas pré­sent dans la totalité de ses possibilités, que

sujet verbe

son mode d'existence dans le contexte (ac­tuel) n'est pas identique à son mode de présence dans le système (virtuel). Un exemple: le verbe «attaquer» :

La France attaque son voisin ouvrir les hostilités il attaque un passant dans la rue l'aggresse, l'assaille un ministre est attaqué par l'opposition critiqué il attaque une difficulté cherche à la surmonter un acide attaque ce tissu l'altère, le détériore il attaque un sujet délicat l'entame, commence à le traiter il attaque le pâté commence à le manger il est attaqué en justice cité devant le juge etc.

Par ce moyen nous obtenons un champ sémantique, l'aire recouverte par le mot {( attaquer », soit sa distribution contex­tuelle. Par l'établissement d'une grille ap­propriée, nous avons la possibilité d'in­troduire les traits grammaticaux et la dis­tribution du verbe « sonner» :

ses suites synonymes

+ animé -animé non- préposi-prépos. tionnelles

+ animé

Pierre a sonné midi sonne

Pierre sonne Pierre sonne la bonne

Toutes ces analyses peuvent, d'un point de vue grammatical, être étayées et com­plétées par des manipulations de type transformationniste.

L'exploration de la chaîne parlée par le biais des champs sémantiques permet d'aborder les problèmes que posent la sy­nonymie, l'homonymie et la polysémie. Les contraintes de sélection dans le choix des mots et l'établissement des fonctions grammaticales relèvent également de ce type d'approche.

- animé + animé - animé

appeler être annoncé

l'alarme 1 annoncer appeler

La synonymie Il y a synonmie lorsque deux mots ne

renvoient qu'à un signifié, lorsqu'ils sont su bstitua bles l'un à l'autre sans pour au­tant que l'énoncé change de sens. La syno­nymie absolue est rare; dans la grande majorité des cas, elle est dépendante du contexte. Apparemment, pain et croûte ne sont pas des synonymes, et pourtant: gagner son pain, gagner sa croûte! Par exem pIe les champs sémantiques de la paire aigu / pointu ne se recouvrent pas

exactement, si bien que ces deux termes ne peuvent pas toujours être dans un rap­port de synonymie: synonyme: votre secrétaire a une voix aiguë votre secrétaire a une voix pointue pas synonyme: une douleur aiguë =/=. pointue une intelligence aiguë ::f::. pointue.

L'homonymie et la polysémie - la polysémie est la propriété de la plu­

part des mots d'avoir plusieurs sens ou acceptions, les mots étant des configu­rations de sèmes.

- L'homonymie est l'identité phonique (homophone) ou graphique (homogra­phe) de plusieurs mots; l'homonymie est un mot qu'on prononce ou / et qu'on écrit comme un autre, mais qui n'a pas le même sens que ce dernier. Homophonie: / so / = saut, sot, sceau, seau Homographie: fils = à coudre, fils = relation parentale Homophonie + homographie: grève = plage = cessation de travail. Une question se pose: où tracer la

frontière entre homophonie et polysémie? Quand avons-nous deux ou plusieurs mots ou un seul mot avec plusieurs acceptions? Les critères ne sont pas absolus, et parfois le doute subsiste. Théoriquement la ques­tion peut se résoudre par l'analyse sémique et la constitution de champs lexicaux et sémantiques: si le mot appartient à des ensembles différents, l'hypothèse de l'ho­monymie peut être retenue; dans le cas contraire, nous avons affaire à un phéno­mène de polysémie. Pratiquement nous pouvons faire appel aux dictionnaires les­quels prévoient pour l'homonymie des en­trées différentes (plusieurs ru briques), et pour la polysémie une seule entrée ~vec des distinctions à l'intérieur de celle-cl.

Les contraintes de sélection = l'incom­patibilité sémantique Les mots pouvant se décomposer en sè­

mes l'insertion d'un mot dans un contexte doit' veiller à ce qu'il ne se produise au­cune incompatibilité entre les sèmes des différents mots investis. Le verbe «réflé-

chir» par exemple exige un sujet humain intelligent (écartons son homonyme: renvoyer la lumière, le son); ainsi un chat, qui est un être ne possédant pas cette faculté, ne saurait réfléchir à quoi que ce soit, et ne pourrait en aucun cas figurer à la place du sujet de ce verbe; il y aurait incompatibilité et un tel énoncé ne serait pas acceptable sé­mantiquement. De même: le loup tire à l'arc, n'est pas acceptable car loup pré­sente le sème + animal et - humain, alors que le verbe « tirer », naturellement dans ce contexte, exige le sème + humain.

En nous basant sur ce principe nous pouvons produire des effets de sens, des tensions à l'intérieur d'un énoncé, effets largement exploités par la poésie et par le langage familier: le verbe «aboyer» comporte entre autres le sème + animal, et donc - humain; ainsi, consciemment, nous pourrions obtenir un certain effet par l'introduction d'un sujet humain: le voisin aboie souvent.

3. Le mot et la référence Le linguiste parle habituellement du

triangle sémiotique (sémiotique: science qui étudie la vie des signes)

V signifié signe~ ~éférence signifian t référen t

Ainsi le signe (signifiant + signifié) se réfère (rapport de référençe) à quelque chose (référent = être, objet, état, action, valeur concrète ou abstraite ou fictive). Ce référent peut avoir des modes d'existence différents; partant du concret, il peut s'acheminer progressivement vers l'abstrait pour passer finalement dans l'imaginaire. Prenons deux exemples situés aux antipo­des.

Concret La référence existe dans le monde phy­

sique, dans les êtres ou objets et leurs pro­priétés. Dans ce cas la langue conceptua­lise le monde; elle découpe et organise la réalité d'une certaine manière. Mais ne croyons pas que la langue est une image fidèle, une copie du monde; elle en est plutôt la caricature. Chacun sait ce qu'est une montagne et une colline, et aucun pro­blème pour expliquer ces termes verbale- 23

ment à une personne désireuse de les con­naître (métalangage). Transportons-nous cependant.dans la nature: ~

petit / grand d'accord, mais au milieu? Bien sûr, il est facile de s'en tirer par la périphrase, mais en attendant la langue n'a pas retenu ce trait médian du paysage, elle ne l'a pas lexicalisé. Tout cela pour dire que la langue ne retient que les pro­priétés des référents qui sont susceptibles d'être opposés à d'autres référents rete­nus, et qu'une quantité de propriétés des référents ne passe pas dans le système de la langue. Inversément la langue peut ajou­ter des traits qui ne se trouvent pas dans le référent. Ainsi le mot «cabot» com­porte un sème «péjoratif» (grâce auquel il s'oppose à chien), bien que ce trait ne figure aucunement dans le référent lui­même. La langue n'épuise donc pas la réa­lité, elle procède pax choix, et, parmi les éléments pertinents retenus, elle peut en valoriser certains méliorativemerit ou pé­jorativement.

Nous comprenons maintenant peut-être mieux pourquoi la langue peut, dans une certaine mesure, être comparée à une filtre à travers lequel nous sommes condamnés à passer pour expliciter nos contenus de pensée et, qui plus est, à travers lequel nous appréhendons et concevons la réalité. En ce sens nous parlons d'un certain dé­terminisme ou conditionnement linguisti­que qui influence partiellement toute notre activité et nos représentations mentales.

Imaginaire La référence n'existe qu'à l'intérieur de

la langue et n'est redevable que des dis­cours qui l'ont produite. Pensons à la fic­tion littéraire: on peut parler de l'inspec­teur Maigret si on se situe dans l'univers créé par Simenon, ou de la licorne si on se situe dans la mythologie alors que cet ani­mal n'existe pas matériellement.

La référence intervient à deux niveaux: 1. Lors de la constitution du lexique.

Lorsque la langue se constitue, dans sa genèse de même que dans ses dévelop­pements et adaptations ultérieures, elle ne peut pas faire abstraction ni du monde (milieu physique dans lequel el-

le opère) ni des besoins physiques, mo­raux, religieux et intellectuels de ses locuteurs. Ces deux facteurs imposent à la langue une certaine structuration de sorte que la langue doit, pour être adéquate et remplir convenablement sa fonction communicative, tenir compte de ces contraintes et besoins extra-lin­guistiques. Mais à partir de ce donné initial, la langue se constitue en système et fonc­tionne en tant que mécanisme auto­nome; en effet, tout mot n'a du sens que parce qu'il appartient à un sys­tème et, au niveau du système, aucun référent lui est assignable.

2. Lors de l'actualisation, lors de la réali­sation effective du· mot dans une situa­tion de communication donnée. Tout locuteur désireux de transmettre

un message va mettre à contribution la langue ; il va faire des choix dans ce sys­tème et les assigner à des référents en fonction du message à passer. En d'autres termes il va individualiser certaines uni­tés: l'adjectif « vert» qui dans son esprit se définit par la portion située entre le bleu et le jaune (ce sont ses lirilites) va être assigné à un référent donné: les sandales vertes de Jeanne. Même processus pour le mot « sandale» qui, au niveau du système, fait partie d'un ensemble hyponymique du type: chaussure · pantoufle~botte etc. et que le locuteur va assigner à un ré­férent unique par l'adjonction de l'article défini (fonction d'individualisateur).

Mentionnons encore que beaucoup de mots n'ont un sens exact que grâce à la référence: - je, tu ...

qui est «je» si nous ne connaissons pas la personne qui le prononce?

- hier / aujourd'hui / demain quel jour est-ce, si nous ne savons pas quand le terme a été prononcé?

- ici / là-bas quel lieu ? En effet, que signifie ce message sur

une feuille de papier trouvée par hasard un jour de vent dans la rue: «je te rencontre demain ici»? M. Clavien

L'enseignement biblique œcuménique en Suisse romande

Le 30 novembre 1977, lors de sa 86e séance tenue à Lausanne, la commission romande d'enseignement biblique (ENBI­RO), célébrait dans la simplicité son dixiè­me anniversaire d'activité. En effet, c'était le 29 novembre 1967 que cette commission avec l'accord des Eglises et des autorités cantonales intéressées se réunissait pour la première fois, à la rue de Ale 31, dans les locaux de l'Agence romande d'éducation chrétienne. Rappelons que cette commis­sion comprend des délégués des Eglises ca­tholique et réformée de chaque canton ro­mand et du Jura ainsi que des délégués des cantons romands où l'enseignement bi­blique fait partie de l'horaire scolaire offi­ciel.

Les objectifs d'ENBIRO

Avant de présenter une sorte de bilan des activités de la commission romande d'enseignement biblique, précisons quels sont ses objectifs. Disons d'emblée que les divers programmes et manuels élaborés par ENBIRO, avec l'accord des Eglises concernées, ne veulent pas se substituer aux catéchismes assurés par les ministres ou catéchistes des diverses confessions.

Ils veulent par contre contribuer à as­surer aux enfants de Suisse romande un enseignement biblique commun, répon­dant aux exigences d'une pédagogie active, vivante et intelligente et favoriser ainsi une meilleure compréhension entre les diverses confessions.

En somme, depuis 10 ans, ENBIRO s'efforce de réaliser le souhait exprimé par les mem bres du dernier synode ro­main dans leur «Message au peuple de Dieu (No 15) :

«La formation œcuménique aide ceux qui appartiennent à l'Eglise catholique ro­maine à mieux comprendre les chrétiens des autres Eglises ou communautés ecclé-

siales,' elle les prépare aussi à dialoguer et à établir avec eux des relations frater­nelles » (Doc. cath., 4 déc. 1977, p. 102b).

Manuels d'histoire biblique pour les classes primaires

. A l'heure qu'il est, ENBIRO a publié cmq volumes pour l'enseignement de la Bible aux enfants de 7 à 12 ans. Pour être plus exact, il faudrait dire dix, puis­que chaque volume destiné aux élèves est accompagné d'un livre à l'usage du maître.

1. En attendant Jésus s'adresse aux petits de 7 à 8 ans. Il propose un premier survol de l'Ancien Testament. Joseph, l'Arche et le Temple en sont les centres de gravité. L'illustration, fraîche sans être puérile, concrète sans donner dans un réalisme excessif, sollicite l'atten­tion de l'enfant.

2. Jésus à Capernaüm constitue une pre­mière approche du Nouveau Testa­ment. Les enfants de 8 à 9 ans qui s'en serviront apprendront à .:cennaîtrele cadre humain et géographl"que où J é­sus exerçait son premier ministère. Ils se familiariseront avec la vie quotidien­ne de la Galilée, ce qui les aidera. à mieux comprendre certains enseigne­men ts de Jésus.

3. D'Abraham à David. Ce tr~isième vo­lume revient à l'Ancien Testament qu'il présente aux écoliers de 9 à 10 ans. Son titre montre qu'il entend es­quisser l'histoire du peuple d'Israël. La pédagogie proposée aux maîtres est intéressante. L'enfant ne restera pas passif devant une science qu'il devrait avaler tout rond: enquêtes, dialogues et autres travaux de recherches succé­deront aux dessins et collages.

4. L'Evangile de Luc, 1re partie et 24 25

5. L'Evangile de Luc, 2e partie, présen­tent aux élèves de 10 à 12 ans les épi­sodes importants du troisième Evangile, à partir du ministère de Jésus. Même volonté de faire participer la classe à la découverte de la matière enseignée, même intention de ne dispenser que les connaissances les plus sûres. On étudie l'Evangile de Luc, non un texte fait de morceaux pris arbitrairement dans les quatre évangiles. Le contexte géographique et politique de l'Eglise pour laquelle Luc écrit est précisé avec soin. Le dernier ouvrage de cette série est

en préparation. Il s'agit d'un manuel pour les maîtres enseignant dans les classes des enfants de 6 à 7 ans. Ce manuel compren­dra quelques récits bibliques simples, des entretiens sur la maison de Dieu, sur les fêtes religieuses en rapport avec les préoc­cupations des enfants.

L'Evangile vécu à travers les siècles

Les programmes concernant les jeunes de 12 à 15 ans s'intitulent: «L'Evangile vécu à travers les siècles ». Ils com pren­nent un certain nombre de personnages et d'événements marquants, illustrant con­crètement le dynamisme de l'Evangile, lorsqu'il est reçu et mis en pratique, hier et aujourd'hui.

Comment s'est fait le choix des sujets figurant dans ces programmes? Connais­sant la difficulté que l'on rencontre dans l'enseignement religieux à cet âge, la com­mission romande a cherché à varier les thèmes bibliques abordés par le biais des personnages ou des événements et à varier également les moyens pédagogiques à uti­liser.

Variété dans les thèmes bibliques proposés

Tous les personnages présentés aux élè­ves sont des témoins vivants du Christ, mais chacun à sa manière propre. Les premiers chrétiens persécutés à Rome ont vécu la béatitude: « Bienheureux les per­sécutés », François d'Assise a vécu celle de la pauvreté dans la joie. Vincent de Paul a incarné le souci du Christ pour les

malheureux et les abandonnés, Mère Té­résa de Calcutta nous invite à un « amour sans frontières ». Martin-Luther King re­valorise à nos yeux l'Evangile de la non­violence et de la réconciliation dans l'amour, tandis que le major Péan, agis­sant dans les bagnes de Guyane, nous fait comprendre que ceux que nous considé­rons parfois comme des « irrécupérables» sont aussi capables d'accueillir le Christ dans leur vie.

Variété dans les moyens pédagogiques utilisés

Pour ménager l'intérêt des jeunes, il im­porte aussi de varier le support pédagogi­que. C'est ainsi que certains sujets compor­tent un montage audio-visuel: Martin­Luther King, Mère Térésa, Vincent de Paul. D'autres sujets se contenteront d'une série de diapositives qui soutiendront l'at­tention ou apporteront des documents uti­les à une meilleure compréhension de la matière: il en sera ainsi pour la présenta­tion de 1'« Evangile de la pierre et du vi­trail» et pour le thème consacré à l'ar­chéologie biblique.

Certains thèmes seront traités avec l'aide d'une cassette enregistrée: le témoignage du major Péan annonçant le Christ au bagne, l'Evangile annoncé aux Noirs par les Négro spirituals, la foi chrétienne ex­primée par la musique religieuse. Tous les sujets comporteront une petite plaquette pour l'élève et des documents plus ou moins abondants pour le maître, qui lui permettront d'être à l'aise dans l'enseigne­ment qui lui est proposé.

Parmi les thèmes prévus encore dans cette série et qui ne disposeront pas de moyens pédagogiques particuliers, signa­lons les suivants: Paul et l'arrivée du chris­tianisme en Europe, les origines du chris­tianisme en Suisse, les origines de la Bible et sa diffusion, enquête sur l'Eglise locale ...

Il va sans dire que ces divers sujets, qui seront expérimentés et mis au point d'ici deux ans, pourront rendre d'excellents ser­vices aux catéchistes et maîtres assurant l'enseignement religieux dans nos classes du CO.

Qui utilise aujourd'hui les manuels ENBIRO?

Voici une vue d'ensemble sur l'utilisa­tion des manuels ENBIRO en Suisse ro­mande.

1. Dans les cantons de Genève et de Neu­châtel, l'enseignement religieux ne fi­gure pas dans les programmes officiels. Pasteurs et catéchistes peuvent cepen­dant assurer cet enseignement à l'école, mais en dehors de l'horaire scolaire. L'Eglise réformée utilise généralement les manuels ENBIRO pour cet ensei­gnement, tandis que l'Eglise catholique emploie de préférence des manuels ca­téchétiques, sauf ici où là dans certains cours œcuméniques regroupant des élèves des deux confessions.

2. Dans le canton de Vaud et dans le Jura l'enseignement biblique est assu­mé officiellement par l'école, donc par les enseignants, à raison d'une heure par semaine (dans le canton de Vaud, il y a deux heures hebdomadaires dans les classes de 1re à la 4e). Les manuels ENBIRO sont désormais les manuels officiels. Les Eglises assurent en outre par leurs pasteurs, moniteurs ou caté­chistes une heure de catéchèse dans les locaux paroissiaux ou parfois à l'école, mais en dehors de l'horaire scolaire.

3. Dans le canton de Fribourg, .les écoles officielles ont deux heures prévues à l'horaire pour l'enseignement reli­gieux : une heure de Bible assumée par les enseignants et une heure de caté­chisme donnée par les prêtres, pasteurs ou catéchistes. Depuis la rentrée 1977-1978, les mauels ENBIRO sont deve­nus officiels et obligatoires pour ies classes de 3e et de 4e où il y a des élèves des deux confessions. Les autres ma­nuels ENBIRO seront introduits pro­gressivement ces prochaines années.

4. Dans le canton du Valais enfin, deux heures sont également prévues à l'ho­raire officiel des classes primaires et des classes du CO. Cet enseignement est assuré conjointement par les ensei­gnants et par les ecclésiastiques. Deux 26 27

Quelques publications d'{( ENBIRO»

manuels ENBIRO sont actuellement à la disposition des enseignants et des ca­téchistes, sans être obligatoires:

D'Abraham à David et L'Evangile de Luc, 1re partie. Ces manuels sont uti­lisés dans les classes protestantes, dans certaines classes officielles, par exemple en ville de Sion, dans les clas­ses d'application des écoles normales et dans certaines classes spécialisées. Notons aussi que plusieurs titres de l'Evangile vécu à travers les siècles fi­gurent au programme du CO.

* * *

Voilà donc où en est l'enseignement bi­blique œcuménique en Suisse romande, après dix ans d'activité de la commission romande de l'enseignement biblique et des divers groupes de travail qu'elle a suscités pour l'élaboration des divers manuels. Ces ouvrages, comme toute publication nouvelle, ont reçu des critiques et des élo­ges. Des améliorations devront sans doute être apportées aux éditions ultérieures. Mais on peut dire que, de façon générale, ces volumes sont très appréciés des enfants et des maîtres. Il nous reste à souhaiter qu'ils soient mieux connus dans notre can­ton et plus largement utilisés.

François Pralong sm

POUR QUI LE PAVÉ ? 1

Lors d'une réunion de parents, le titu­laire d'une classe à 3 degrés se plaignait récemment de la surcharge de travail im­posée par le genre de classe qu'il dirige. Il déclara ne pouvoir assurer à ses élèves l'enseignement du programme complet et priait par avance les parents de mettre sur le compte de la structure scolaire le retard prévisible de leurs enfants.

Que doit penser un président de com­mission scolaire informé de ces faits 7 Sa réflexion oscille entre deux pôles. Dans le voisinage du premier, il s'entend suggérer:

1. Le DIP, les programmes, l'organisa­tion sont hors de cause;

2. Le maître est un paresseux et il prend ses précautions ou bien il est inapte et, dans un cas comme dans l'autre, il faut envisager rapidement de renoncer à ses services.

Aux abords de l'autre pôle, il entend autre chose:

1. Le maître est soucieux à juste titre et devant les difficultés de sa tâche il a tenté une justification honnête quoique maladroite;

2. Une classe à 3 degrés pose des pro­blèmes très compliqués, exige un en­gagement surhumain, demande des ap­titudes exceptionnelles et seuls les meil­leurs s'y débrouillent.

* * * Où s'arrêter entre ces deux extrêmes et

quelles parcelles de vérité chaque réflexion contient-elle 7 Dans quel jardin lancer ma pierre ... car pierre j'ai reçu!

*** En effet, l'un des auditeurs du maître

en question m'accuse: ({ Vous (le DIP et moi, parce qu'il me met dans votre bateau, Messieurs), vous avez rendu l'école impos­sible; nos enfants sont placés dans des conditions difficiles; l'égalité des chances est un mythe à usage électoral; nous avons

été des imbéciles d'avoir cru les hommes poJitiques qui parlent du maintien des po­pulations à la montagne; dites-leur de ces­ser la comédie. »

La séance devient pénible. J'interviens pour rectifier un peu. Mais y a-t-il tant à rectifier 7 Les intentions de nos gouver­nants sont certes insoupçonnables; cepen­dant, dans le domaine précis de l'école, le citoyen mécontent qui me fait face cons­tate:

- que tout est envisagé, testé, introduit et imposé en fonction des villes et de leurs classes à 1 degré; que pourtant, les classes à 3 degrés, sont la seule solution possible dans des

, régions de montagne comme la sienne où les parents n'aiment pas voir trim­baler leurs enfants plus que nécessaire; que les maîtres disponibles pour ces classes sont évidemment les jeunes inexpérimentés, frais émoulus de l'école normale où l'on doit considérer les clas­ses à 3 degrés comme des survivances archaïques dont il faut hâter la dispari­tion en les ignorant.

* * * Méditant sur ce pavé, je le sens dans

ma main s'alourdir des réflexions suivan­tes:

- Pour éliminer le méchant problème des classes à plusieurs degrés, les ad­ministrations communales encouragées et même poussées par le DIP ont cou­tume de recourir à la centralisation; c'est une mauvaise solution. Pédagogi­quement défendable, elle est éducative­ment désastreuse et, financièrement, on dépense en chauffeurs ce qu'on éco­nomise en instituteurs.

- La multiplication des recyclages, le pullulement des matériels, la spéciali­sation pédagogique (et inspectorale ... ) sont un barrage où se heurtent en prio­rité les classes à plusieurs degrés. 28 29

Les titulaires de ces classes sont appelés successivement à tant de sessions que l'un d'eux perdit en 1975-76 trois se­maines de classe pour se permettre la mise à jour officiellement imposée.

- Les programmes scolaires étant étroi­tement fixés par année (fixés 7 ce mot n'est-il pas ironique 7), il en est né une étanchéité qui rend souvent impossi­ble les regroupements de divisions.

- L'activisme pédagogique genevois et neuchâtelois correspond sans doute au génie de ces cantons, mais le Valais commence à en être gorgé. Le concor­dat romand semble avoir donné tout son suc: nous en sommes à l'amertume.

***

Alors, to.ut bien pensé, ce pavé dans mon jardin que le père mécontent vient de m'envoyer, je le garde. Je le garde puisque ce citoyen me confond avec le Département de l'instruction publique.

René Berthod

président de la commission scolaire d'Orsières

P.-S. - Je me hâte d'écrire ceci pendant que le français est encore notre langue commune. 1l paraît que des ({ spécialistes» se préoccupent d'en imposer la réforme! Ne nous sera-t-il donc rien épargné? .. ,

1

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

La tendance à engager toujours plus jeune nos enfants dans des entraînements en vue de hautes performances se développe un peu partout. Mêl1'ze si elle amène parfois à des résultats spectaculaires, elle reste discutable à bien des égards car la RECHER­CHE n'a pas encore démontré tous les effets d'un entraînement poussé sur l'organis­me d'un jeune.

'Consciente de tous ses problèmes et soucieuse de permettre à ses membres d'y voir plus clair, ['AEPSVR que préside M. Jean-Pierre Michel/od a eu l'immense plaisir d'accueillir le 3 décembre passé, le Dr Jean-Marc ,Morand, authentique Valaisan émi­gré en terre vaudoise. ,Il est venu nous dire ce que personnellement il pense de ce pro­blème brûlant d'actualité à savoir l'ENDURANCE.

C'est en praticien plus qu'en théoricien qu'il nous a entretenus de ce sujet. En effet, le cyclisme a toujours été son hobby et cette passion l'a conduit tout naturelle­ment à ne pas se contenter de théorie. Expert fédéral dans cette branche, son palmarès sportif ferait bien des jaloux.

Sa documentation très étudiée, sa façon claire de vulgariser des notions difficiles à assimiler, son style simple et accessible ont charmé plus d'un auditeur. Tous ceux que la pratique de ce genre d'exercice passionne ont pu en tirer d'utiles renseignements.

L'ECOLE VALAISANNE présente aujourd'hui un deuxième propos sur l'entraî­nement de la course à pied. Il fait suite à celui parll en semptembre sous la plume de M. Y. J eannotat que nous remercions pour sa collaboration.

Antoine Maillard

Propos sur ['entraînement en course à pied (2) ({ Toutes les méthodes d'entraînement se

rejoignent, en quelque sorte, en un point central. » En d'autres termes, elles peuvent toutes mener au même but, pour autant qu'elles tiennent compte des trois facteurs essentiels de la condition physique que j'ai présentés dans ({ L'Ecole valaisanne» No 1, septembre 1977, à savoir l'en­durance, la résistance et la vitesse (force). Le dosage de base, comme nous l'avons vu aussi, est standardisé, mais il appartient au coureur - s'il est livré à lui-même -ou à son entraîneur de le modifier plus ou moins fortement, selon le sujet d'une part, selon l'objectif à atteindre cie l'autre. En tenant compte aussi du caractère et du psychisme de chacun je connais un certain

Müller, qui fut de longues années durant un des meilleurs coureurs de demi-fond prolongé d'Allemagne de l'Ouest et qui, portant cl ses limites extrêmes l'entralne­ment par l'intervalle de Gerschler, courait un jour 100 x 100 m en 15-16 sec. avec 35 sec. de récupération; le lendemain, 50 x 200 m en jl-32 sec. avec une minute de récupération; le lendemain encore, 50 x 400 m en 68-70 sec. avec une minute de récupération; puis recommençait après avoir intercalé un jour de résistance. Il aimait cela.l Je l'ai fait aussi: j'aimais.l Un autre aurait perdu, cl ce régime. te goût, l'envie et la patience). Un entraîneur qui néglige l'aspect psychosomatique de J'en­traînement ou qui en méconnaît les élé- 30 31

ments de base sera rarement un bon en­traîneur; il ne sera jamais un entraîneur complet. Mais, ce sujet, je l'aborderai plus tard. Revenons pour l'instant au problème du dosage laissé, comme je l'ai dit plus haut, à l'appréciation contrôlée, mais n'échappant jamais à un ordre de valeur fixe: endurance, résistance, vitesse!

Souvent, le choix erroné des propor­tions, en ce domaine, provient du fait que l'athlète et l'entraîneur - tout en sachant qu'un spécialiste de demi-fond court doit surtout être résistant, tout en sachant aussi que le coureur de demi-fond long est déjà plus endurant que résistant, et que grand fond signifie pour ainsi dire endurance, tout en connaissant aussi, par quel pro­cédé l'on entraîne l'une ou l'autre de ces qualités - se font rarement une image précise des transformations qu'elles appor­ten t à l'organisme.

C'est ce que j'aimerais tenter d'expli­quer dans ce numéro. Pour ce faire, je m'inspirerai avant tout de l'excellent tra­vail de diplôme que Jean-François Pahud,

chef des disciplines fond et demi-fond de la région Ouest de la Suisse, a présenté récemment pour l'acquisition du titre d'en­traîneur national I.

Qu'est-ce que l'endurance?

J'ai déjà donné la définition théorique de l'endurance. Je la complète maintenant par quelques notions pratiques: même si le travail d'endurance est un type d'effort à dominante organique (circulatoire et res­piratoire) et psychique (volonté et toléran­ce à la souffrance), il s'accompagne d'un travail musculaire qui nécessite de l'éner­gie. Le glycogène musculaire en est la source, qui va se transformer en acide py­ruvique. En réagissant avec l'oxygène, ce­lui-ci va à son tour se transformer en gaz carbonique et en eau. Lorsque l'équilibre d'oxygène n'est plus assuré (effort anaé­robie = travail de résistance), l'acide py­ruvique se transforme en acide lactique qui s'accumule au niveau du muscle: c'est le début de l'asphyxie musculaire carac­téristique de la fatigue. Au bout d'un cer-

tain temps, l'effort doit alors être inter­rompu, car le muscle perd ses possibilités de contraction . Bien connu de tous les spécialistes, le schéma ci-dessous doit faci­liter la compréhension des mutations qui interviennent dans l'organisme à l'effort:

glycogène

I---~ libération · d'énergie

T

acide pyruvique

+ 0, 1 sans 0,

C02 + H20 ~ ~ acide lactique

Donc, il faut que l'équilibre d'oxygène (absorption = consommation) soit assuré pour que l'acide pyruvique soit totalement oxydé et qu'il n'y ait pas production d'aci­de lactique ravageur de l'organisme. Ceci explique pourquoi l'effort long accompli en« steady state » convient mieux aux jeu­nes que l'effort court et violent.

En compétition, c'est celui qui est en parfait équilibre d'oxygène à la vitesse moyenne la plus élevée qui est le plus en­durant, donc le meilleur physiquement parlant.

Il résulte de cette constatation que l'en­traînement doit avant tout chercher à amé­liorer et à augmenter l'approvisionnement en oxygène. Pour y parvenir, J ean-Fran­çois Pahud remarque qu'il s'agit, par conséquent:

1. d'apprt;,~1dre à l'athlète à respirer:

- utilisation de la respiration abdo­minale (renforcement des muscles abdominaux)

transformation de l'expiration pas­sive en expiration semi-active

- lutte contre l'augmentation du ryth­me respiratoire au détriment de l'amplitude;

2. d'augmenter la capacité vitale et les possi bilités d'échanges gazeux au ni­veau alvéolaire (travail en apnée: « bouche cousue ») ;

3. d'augmenter le nombre des globules rouges et leurs qualités fonctionnelles (entraînement en altitude) ;

4. d'augmenter le débit sanguin : augmentation du volume cardiaque abaissement du pouls au repos (cette adaptation est la plus impor­tante) ;

5. d'augmenter les possibilités d'élimina­tion des déchets (C02 - acide lactique;

6. d'augmenter les réserves locales (ATP -phosphagène - glycogène - acide - gras);

7. d'augmenter la tolérance psychique;

8. d'habituer à un travail répondant le mieux possible au principe de l'écono­mie dans l'effort.

ENDURAN CE l NTEC HA l.E

E ~ r-paÎsseur du myuca r de

o 32 33

En fait, plusieurs de ces améliorations souhaitées sont apportées par l'entraîne­ment de l'endurance lui-même!

Ce n'est que sur ces bases solides que la résistance peut être édifiée sans courir le risque de nuire à l'organisme. Pahud l'a très bien illustré:

Effet de l'entraînement sur le cœur et son développement

VOTE BLANCHE: augmentation pré­pondérante de la cavité = effet d'endu­rance

VOTE INTERDITE (+ +): augmenta­tion prépondérante de la paroi = effet de résistance

VOIE POINTILLEE: augmentation si­multanée cavité-paroi = effet d'enduran­ce-résistance

Explications

VOIE BLANCHE

Entraînement d'endurance uniquement, soit une quantité importante de travail ef­fectué à faible intensité

1. augmentation prépondérante de la ca­vité cardiaque Cl > C ;

2. ralentissement du rythme cardiaque au repos;

3. Diminution du rythme cardiaque im­médiatement après l'effort, soit un cœur capacitaire El = E.

VOIE INTERDITE

\X X X x\ xxxx Entraînement de résistance uniquement,

soit une quantité de travail effectué à in­tensité forte.

1. Augmentation du rythme cardiaque au repos;

2. Augmentation du rythme cardiaque après l'effort;

3. Hypertrophie pariétale au détriment de la cavité cardiaque (dangereux chez les jeunes !) ;

4. Baisse du rendement sportif.

En résumé, Cl = C et El > E, soit un cœur uniquement tonique avec impos­sibilité de réversibilité

VOIE POINTILLEE

Entraînement comportant du travail d'endurance et de résistance de façon équi­librée, soit une quantité moyenne de tra­vail effectué à intensité forte.

L'électrocardiogramme restera équili­bré, montrant chez le sujet une hypertro­phie mixte (pariétale et cavitaire) entraî­nant un bon rendement sportif.

C 2 > C et E 2 > E soit un cœur to­nique.

XYLOGRAPHIE et LINOGRAVURE

La xylographie ou gravure sur bois ainsi que la linogravure sont deux moyens de reproduction d'images couramment utili­sés aujourd'hui. Disons d'emblée, pour éviter toutes confusions, que ces termes désignent aussi bien les procédés d'impres­sion eux-mêmes que les épreuves obtenues sur papier.

La gravure sur bois fut introduite en Europe au XIVe siècle; cette technique utilise des plaques de bois de poirier, de buis, d'aulne, de cerisier, qui sont taillés à l'aide de gouges d'acier. Les plus grands maîtres, entre autres Dürer, Holbein, Cra­nach, Munch, Kirchner la pratiquèrent en la portant à un haut degré de perfection.

Quant à la linogravure, qui a beaucoup d'analogie avec la xylographie, elle n'ap­parut qu'à la fin du XIXe siècle avec l'avènement du linoléum, cette matière composée d'un mélange d'huile de lin et de poudre de liège agglomérée et compri­mée. On utilisait souvent autrefois un canif de poche pour graver le lino; aujourd'hui le commerce met à la disposition de ceux ,qui pratiquent cette technique ou plutôt cet art, des outils perfectionnés qui per­mettent un travail parfait. Plus que tous les autres procédés d'impression, la lino­gravure autorise des contrastes d'une gran-

« Caravelle » d'Alphonse Sauge

«Portrait de jeune fille » de Guido Berclaz

de véhémence, mettant en opposition les masses blanches aux masses noires. Cette technique ne nécessite qu'un matériel peu coûteux: un jeu de gouges restreint, un rouleau encreur et de l'encre d'imprime­rie; ajoutons que les outils acérés utili­sés pour la taille doivent être maniés avec beaucoup de précaution afin d'éviter des blessures.

A l'intention de ceux qui ont introduit cet art à l'école et qui sont en mal d'ins­piration nous publions quelques créations intéressantes réalisées par des maîtres et des maîtresses ayant abordé la linogravure pendant un cours de la dernière session pédagogique.

Michel Roduit

. ~~.' . ..~ .. ~., ... ~ ..

« Vol de choucas» d'Angèle Denis

« Fleur à insecte » de Jean-Louis Crettenand

34 35 «Bateau de pêche» d'Alphonse Sauge « Papillon» d'André-Marcel Berthouzoz

, Boîte a ouvrage Liste des pièces

Ormeau

Bois croisé (2 X 17 X 9,5 X 1,1 cm (2 X 24 X 6,5 X 0,6 cm (2 X 24,5 X 2,4 X 1,1 cm (l X 25,2X2,4 X l,lcm 1 X 24 X 1,1 X 0,6 cm

Les rainures de 0,6 cm se font avant le découpage de la forme extérieure, afin

d'éviter tous risques de cassure du bord qui ne se trouve qu'à 0,7 cm.

Si l'on ne possède pas de rabot à mou­lurer pour la décoration des montants, on peut les sculpter, mais attention ne les faites pas à une profondeur supérieure à 8 - 9 mm.

Pour que la confection des coussins soit accessi ble à des garçons, on a remplacé la couture par un peu de colle blanche.

Hans Plü~s

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PUZZLE pour élèves de Se et 6e primaires

Outillage:

- Scies à découper avec lames de réserve - Chignoles avec mèches fines - Papier de verre - Pinceaux.

Remarque: si la classe ne dispose pas de scies à découper en suffisance, il est pos­sible de faire appel aux élèves pour qu'ils apportent leurs outils personnels.

Matériel: (par élève)

2 planchettes de bois contreplaqué cou­pées aux dimensions désirées (ou du peu­plier 4 mm). C:e bois peut être ~cheté dé­bité dans certams grands magasms.

(Pour la classe) - Peinture à l'eau - Colle à bois ou colle blanche - Vernis transparents (fond dur).

Prix de revient:

Pour un puzzle de 25 X 33 cm, enviro? Fr. 2.- par élève, peinture, colle et verms compris.

Marche à suivre:

Cette activité se répartit sur plusieurs semaines: trois à huit, selon les dimensions choisies, la difficulté du motif, le soin et la minutie apportés à la réalisation du puzzle.

Première semaine :

Le maître présente brièvement le travail. Puis les élèves, par des esquisses, recher­chent le motif qu'ils désireraient découper. A cette étape, il est indispensable qu'ils ne soient pas précipités dans leur activité, afin de laisser s'exprimer leur créativité. Ils doivent faire plusieurs projets en petit format avant de choisir un motif qu'ils des­sinent sur un papier à la grandeur du puzz­le.

Le découpage des pièces sera, si possible, en rapport direct avec les formes, les lignes: les mouvements du dessin. C'est pourquOI le maître doit contrôler la recherche de chaque enfant, le conseillant, veillant à ce que toutes les pièces soient réalisables: dé­coupage, solidité, équilibre ... Il serait bon que les motifs choisis soient entièrement finis, délimités, contenus dans la surface du puzzle, c'est-à-dire que leurs lignes ne soient pas trop nombreuses à toucher les bords de la planchette pour que les pièces découpées tiennent toutes seules dans un cadre constitué par les câtes.:mêmes du contreplaqué.

38 39

Semaines suivantes :

Au crayon à papier, les · élèves reprodui­sent leur dessin sur l'une des deux plan­chettes. Ceci fait, le découpage du bois peut commencer après d'indispensables

explications techniques:

- la bonne tenue de la scie (lame abso­lument verticale; un découpage de biais peut gêner au montage) ;

- l'orientation des dents de la lame (vers le bas) ;

- la lame doit être introduite dans la planchette par un trou effectué à la chignole sur l'une des lignes du motif, si aucune d'elles ne touche le bord du '2ontreplaqué ; d'autres trous doivent être percés à la chignole dans les angles les plus aigus pour faciliter la rotation de la lame.

Le découpage terminé, toutes les pièces se­ront poncées sur leur coupe en n'émous­sant que très légèrement les angles. Le bois gonflant légèrement avec la peinture à

l'eau, un ponçage minutieux est très im­portant.

Les élèves peignent ensuite toutes leurs pièces avant de coller le cadre ou des pièces maîtresses sur la deuxième plan­chette. Un collage soigné et solide doit être mis sous presse: dictionnaire ou poids quelconques.

Pour terminer, le puzzle ainsi monté et peint (bien sec) est passé au vernis. Si on le veut brillant, il faut appliquer plusieurs couches en passant éventuellement entre chacune d'elles les surfaces au papier de verre très fin.

En résumé:

- dessiner le motif - délimiter distinctement les pièces - reproduire le motif sur le bois - découper les pièces à la scie - poncer - peindre - vernir.

Jean-Pierre Mottet classe de 6e

Communications de la FVAP La FV AP - fallt-il le rappeler? - est

LIlle Fédération regroupant les ussociat;olls des enseignunts du degré prilllUire, dll CO, du deuxième degré et des !JlUztres cl'édu­cution physiqlle. Depliis su créution en uvril 1969, elle n'a pus toujours eu /'Ull­chence qu'elle mérite. A purtir de 1974, son importance n'a cessé de croître. Le dévoue­ment de ceux qui l'animent n'y est pus étranger.

C'est l'une des ucti vités de lu FV AP que j'aill1emis vous présenter ici. Il s'ugit du travail d'une commission intitulée: commission de coordination scoluire vu­luisunne. En effet, lu FV AP, \'o/tlunt llitter contre IIne certaine « propriété par étages »

que les ussociations uvuient tendunce cl promou voir inconscielllment, u décidé de les unir autour d'un thème COlllmun: les problèmes posés par les {Jussages d'un de­gré il /'uutre de notre enseignement. Trois sous-commissions ont étudié les {Jussuges suivants: enfuntine - prill1aire " primaire -cycle " cycle - deuxième degré et école pro­fessionnelle. Venons-en uux résultats dll tra\'ail de ces sOlls-commissions.

La première sOlls-comll1ission a présen­té lin rapport intermédiaire. Celle-ci est actllellement en \'eillellse, vu les change­ments intervenlls surtout ail niveau de la première prillwire, changements qlli ren­dent pOlir le moment tout travuil de re­cherche aléatoire.

La troisième sous-commission a étudié le passage cycle - 2e degré . Celle-ci a pro­cédé à une enqllête auprès des élèves des différents collèges et écoles professionnel­les. Toutefois, les résultats de cette enquête évuluaient en fait l'ancien système sco­laire, c'est-el-dire celili en vigueur avant l'introduction du cycle. Etuit-ce donc uti­le? Oui, car ces résultats serviront de re­pères lors d'une nouvelle évaluation. D'ail­leurs, celle-ci est déjà en voie de réalisa­tion !)(1r le service de la formation profes­sionnelle.

(Fédération valaisanne des Associations pédagogiques)

Quunt cl la deuxième sOUS-COllllllission, elle a étudié le pussage primaire - cycle. tJle a procédé aussi Li une enqllête uuprès des élèves de différents centres. Il en est sorti un rapport dont VOliS pO/.ivez prendre connuissance ci-après.

RAPPORT DE LA SOUS-COMMISSION 2:

N otes liminaires Le comité de la FV AP a jugé utile de

pu blier ce rapport dans «L'Ecole valai­sanne ». Qu'il me soit permis quelques re­marques à son sujet. Les optimistes y trou­veront d'excellents motifs pour affirmer que tout va bien.

Les pessimistes le suspecteront d'être partiel et partial.

Enfin les réalistes, certainement la ma­jorité, prendront le rapport pour ce qu'il est. Celui-ci résulte « d'une enquête menée après deux mois de classe auprès de 500 élèves répartis dans les premières années A et B }) des différents CO du Valais ro­mand. A l'instar d'un miroir, il révèle ce que ressentent les élèves passant de pri­maire au CO. A la lecture des résultats, il s'avérerait que ce passag~ .(vu du côté des élèves) n'est pas aussi abrupt qu'on aurait pu le craindre. Ceci indiquerait que les maîtres de primaire qui envoient les élèves au CO et les maîtres du CO qui re­çoivent ces élèves ont su rendre cette tran­sition aussi fluide que possible. Les ques­tions tout à fait pertinentes posées aux élèves, chaque enseignant pourrait se les poser et confronter ses réponses avec celles de ses collègues, afin d'enrichir s'il y a lieu ce que ce rapport n'a pas fait apparaître. En conclusion, ce rapport ne prétend pas être une étude exhaustive et encore moins infailli ble. Il devrait toutefois permettre aux enseignants une prise de conscience des problèmes soulevés par les élèves eux­mêmes.

Le président du bureau FV AP Georges Rion 40 41

FEDERATION VALAISANNE DES ASSOCIATIONS PEDAGOGIQUES

COMMISSION DE COORDINATION SCOLAIRE VALAISANNE

Rapport de la sous-commission 2· Primaire Cycle d ' Orientation (Voir le questionnaire adressé à l'élève en page 46).

1. MANDAT

La sous-commission a reçu pour man­dat :

L'ETUDE DES PROBLEMES CON­CERNANT LE PASSAGE DES ELE­VES DE L'ECOLE PRIMAIRE AU CYCLE D'ORIENTATION.

2. MEMBRES

Composition de la sous-commission:

SPVAL: M. Luc BROUYERE (Sion) Mme Odile JOLLIEN (Ayent) Mlle Marie-Rose TURIN (Monthey)

AE.COB: M. Candide GASPOZ (La Luette) M. Lucien TETE (Martigny-Croix)

AVPES 1 : M. Alain ROSERENS (Liddes) M. Guy VOIDE (Martigny)

AVMEP: M. Roger THEUX (Martigny) M . BROUYERE a assumé la présidence de la sous-commission.

3. RAPPORT

Le présent rapport, établi sur la base d'une enquête menée après deux mois de classe auprès de plus de 500 élèves répar­tis dans les premières années A et B de cycles choisis dans le BAS-VALAIS et le V ALAIS CENTRAL, tant en montagne

qu'en plaine, comporte les points sui­vants:

a) Résultats chiffrés de l'enquête;

b) Remarques émises· par les enfants;

c) Conclusions;

d) Suggestions;

e) Annexe: questionnaire.

A. Résultats:

Sous la ru brique RESULTATS, nous reprendrons les principales questions po­sées aux enfants, ainsi que les réponses ré­parties en 0/0'

1. As-tu rencontré des problèmes dans tes relations avec tes nouveaux cama­rades?

2.

NON: OUI:

84,70/0 14,3 0/0

Quelle est la principale différence res­sentie dans l'ambiance de classe dé­couverte au cycle?

Changement de professeurs Nouveaux camarades Nouvelles branches Devenir adulte Règlement plus sévère Organisation Plus de travail Mélange des élèves de communes Echange des idées

36,70/0 15,9 0/0 11,7 0/0 5,60/0 5,1 0/0 3,8 0/0 2,50/0

2,00/0 1,3 0/0

3. Parles-tu des problèmes d'intégration

a) A tes parents? OUI: 68,9 0/0 NON: 25,8 0/0

b) A tes maîtres ? OUI: 12,8 0/0 NON: 80,1 0/0

4. Tes parents sont-ils contents de la classe que tu fréquentes? OUI: 76,70/0 NON: 8,90/0

5. Aimerais-tu que tes parents et tes maî­tres se rencontrent plus souvent? OUI: 580/0 NON: 280/0

6. Trouves-tu agréable de changer de maîtres pour les diverses matières du programme? OUI: 82,4 0/0 NON: 8,1 0/0

7. As-tu remarqué une grande différence dans la façon dont les maîtres s'oc­cupent de toi au cycle? OUI: 50,6 0/0 dont 77 % l'apprécient

NON: 47,9 0/0

8. Les tâches à domicile:

a) Sont-elles bien dosées par les maî­tres? TROP PEU: 5,9 0/0 ASSEZ: 80,2 0/0 TROP: 14,20/0

b) Sont-elles bien réparties dans la semaine? BIEN REPARTIES : 53,3 0/0 INEGALEMENT REP AR TIES : 46,6 0/0

c) Tu préfères les tâches données ... A COURT TERME: 7,50/0 A MOYEN TERME: 56,9 0/0 A LONG TERME: 33,3 0/0

d) Organises-tu facilement la répar­tition de ces travaux? OUI: 83,2 0/0 NON: 15,7 0/0

e) Les exigences varient avec les maî­tres. Cela pose-t-il des problèmes? OUI: 41,8 0/0 NON: 58 0/0

9. Que penses-tu de la façon de contrô­ler tes connaissances ? INDIFFERENTS: 24 0/0 MIEUX: 51,80/0 MOINS BIEN: 12,8 % "7

PRINCIPALES DIFFERENCES DANS LES CONTROLES

a) PLUS D'EPREUVES ECRITES: 16,50/0

b) PLUS SEVERES: 4,5 0/0 c) PLUS DE «par cœur)}: J,70/0

10. Comment juges-tu les examens de promotion et de rattrapage?

TROP FACILES: FACILES: MOYENS: DIFFICILES: TROP DIFFICILES:

0,70/0 6,60/0

52,20/0 32,80/0 7,4 0/0

Apprécies-tu cette façoride contrôler tes acquits d'école primaire? OUI: 74,7 0/0 NON: 19,1 0/0

11. Quel est le changement que tu as le plus apprécié en entrant au cycle?

PLUSIEURS MAITRES : 54,7 0/0 HEURES FIXES: 5,80/0 COURS DIFFERENTS: 4,8 0/0 NOUVELLES RELATIONS: 4,60/0 ALLEMAND: 4,3 0/0 DISCIPLINE: 3,1 0/0 MATH. MODERNE: 1,9 0/0

12. Quel est le changement que tu as le moins apprécié en entrànt au cycle?

DISCIPLINE SEVERE: 14,60/0 42 43

COMMENCER TROP TOT: 5,8 0/0 MATH. MODERNE: 5 0/0 DEVOIRS NOMBREUX: 4,5 0/0 DEPLACEMENT: . 4,5 0/0 ALLEMAND: 4,3 0/0 MOINS DE RECREATIONS: AUTRES RELATIONS: CHANGEMENT DE MAITRES: FINIR TROP TARD:

3,1 0/0 2,70/0

1,9 0/0 1,7 0/0

13. Quelle est la principale différence dans la façon d'envisager la discipline au cycle? PLUS SEVERE: 47 % IDENTIQUE: Il 0/0 MOINS SEVERE: 7 0/0 VARIABLE: 6 0/0 Ce changement de discipline t'a-t-il posé des problèmes ? OUI: 200/0 NON: 680/0

14. Si tu étais maître de sixième primaire, que ferais-tu pour préparer tes élè­ves au système du cycle?

INFORMATIONS SUR LE CO: 180/0 RESPECT DES HORAIRES: 16 010 LEÇONS A MOYEN TERME: 9 0/0 PLUS DE TRAVAIL: 9 0/0 NOUVELLES BRANCHES: 9 0/0

15. Si tu étais maître du cycle, que ferais­tu pour faciliter l'intégration des nou­veaux?

ADAPTATION PROGRESSIVE (travail et discipline) : 14 0/0 AIDER, ENCOURAGER les plus faibles: 14 0/0 INFORMER (établissement, organ.) : 9 0/0

16. Si tu étais parent, que ferais-tu?

S'INTERESSER DA V ANT AGE (en fan t, travail) : 31 0/0 LIMITER, CONTROLER les loisirs: 8 0/0 AMELIORER (points faibles) : 7 0/0 CONTACTS AVEC LES MAITRES : 7 0/0

CONCERNE UNIQUEMENT LES EN­FANTS QUI NE RENTRENT PAS A LA MAISON POUR LE REPAS DE

MIDI

(55 enfants seulement étaient dans ce cas)

1. Eloignement de la maison

9 h. - 9 h. 30 : 55 0/0 10 h. - 10 h. 30 : 45 0/0

2. Inconvénients

DIMINUTION DES CONTACTS FAMILIAUX: 220/0 MAUVAIS REPAS, EN MASSE: 13 0/0 LONGUE ATTENTE (car, train ... ) : 7 0/0

3. L'école s'adapte-t-elle? OUI: 29 0/0 NON: 510/0

4. Propositions des enfants:

1.

2.

3.

4.

MEILLEURS HORAIRES: 40 0/0 LOISIRS ORGANISES (à midi) : 9 0/0 CYCLES REGIONAUX: 3 0/0

B. REMARQUES DES ELEVES

Problèmes avec les nouveaux élèyes

a) Parfois difficile et long pour créer de nouveaux liens

b) Certains nouveaux souffrent des moqueries des autres

c) La pratique des surnoms gêne cer­tains

d) Il ya trop de différence d'âge dans certaines classes.

En quoi les parents apprécient la nou­velle classe

ci) BONS MAITRES : b) BONNE CLASSE: c) ETREEN«A»: d) POSSIBILITES

D'AVENIR: e) CO BIEN SITUE: f) DEVOIRS REPARTIS:

14,60/0 13,20/0 8,8 0/0

6,1 0/0 5,20/0 2,60/0

En quoi les parents n'apprécient pas la nouvelle classe

a) MAUVAISES FREQUENTATIONS: 2,80/0

b) MAUVAIS MAITRES: 1,20/0

Pourquoi parents et maîtres · doivent se rencontrer

a) TRES UTILE POUR CONNAITRE LES PROBLEMES DES ENFANTS: 21 0/0

b) LES PARENTS NE CONNAISSENT PAS COMPORTEMENT DES ELEVES EN CLASSE: 20 0/0 44 45

c) LES RENCONTRES SONT TROP RARES ACTUELLEMENT: 8 0/0

d) PARLER DES MAUVAISES NOTES: 40/0

e) DISCUTER DE L'AVENIR: 2,5 0/0

5. Pourquoi parents et maîtres ne doi­vent pas se rencontrer

a) LES ENFANTS N'AI­MENT PAS QU'ON PARLE D'EUX: 3 0/0

b) RAPPORTS ASSEZ FREQUENTS ACTUELLEMENT: 3 0/0

c) LES PARENTS NE PEU-VENT PAS VENIR: 1 0/0

6. Pourquoi il est . agréable de changer de professeur

a) PLAISIR DE VOIR D'AUTRES PERSONNALITES: 34,1 0/0

b) MATIERES MIEUX DIFFERENCIEES: 17 0/0

c) JOURNEES MOINS MONOTONES: 12,1 0/0

d) PROFESSEURS PLUS SPECIALISES: 6,80/0

e) MEILLEUR ENSEIGNEMENT: 3,4 0/0

f) PLUS DE FACILITES POUR SUIVRE: 2,2 0/0

7. Pourquoi il n'est pas agréable de changer de professeur

a) ADAPTATION DIF­FERENTE POUR CHACUN: 3,4 0/0

b) ON S'HABITUE MIEUX A UN SEUL: 2,3 0/0

c) LES PROFESSEURS SONT TROP DIFFERENTS: 2,3 0/0 (de fait, ces remarques se recoupent !)

8. Principales différences dans la façon de suivre les élèves

a) PLUS ETROITEMENT SUIVIS: 5,3 0/0

b) LES PROFESSEURS ESSAIENT DE MIEUX VOIR LES DIF-FICULTES : 4,30/0

c) EXPLICATIONS MIEUX DONNEES: 4,3 0/0

d) PLUS DE LIBERTE QU'EN PRIMAIRE: 3,9 0/0

e) PLUS TRAITES EN« ADULTES»: 3,30/0

f) PLUS EXIGEANTS: 2,9 0/0 g) ON S'OCCUPE

MOINS DE NOUS: 2,3 0/0 h) LES PROFESSEURS

NOUS CONNAISSENT MOINS: 1,5 0/0

i) CERTAINS MAITRES SONT GROSSIERS ET BRUTAUX: 0,9 0/0

j) MOINS DE « CHOU­CHOUS» QU'EN PRIMAIRE : . 0,7 0/0

k) MANQUE DE CONFIANCE DANS LES ELEVES: 0,7 0/0

C. CONCLUSIONS

Le dépouillement des réponses a permis de constater que les enfants questionnés ont principalement soulevé des points po­sitifs concernant leur intégration au cycle.

Si la lecture de ces nombreux résultats chiffrés ne laisse pas apparaître des pro­blèmes majeurs dans le passage de l'école primaire au cycle d'orientation, si, en prin­cipe, les enfants ne rencontrent pas de grandes difficultés à s'adapter à la nou­velle étape que représente pour eux une première année « A» ou «B» et même si la grande majorité sem ble s'y épanouir davantage qu'à l'école primaire, il nous

paraît toutefois utile de soulever quelques questions qui viennent à l'esprit lorsqu'on analyse de plus près ces résultats:

a) 80 % des élèves questionnés avouent ne pas parler de leurs problèmes d'in­tégration à leurs maîtres. Ne serait-il pas primordial que les maî­tres connaissent ces problèmes?

b) 58 % estiment que des rencontres pa­rents maîtres plus nombreuses s'avére­raient nécessaires. Ne faudrait-il pas en tenir compte, vu que seulement 28 % des enfants ne l'es­timent pas utile?

c) 82 % des élèves apprécient les change­ments de maîtres et seulement 8 0/0 ne les apprécient pas. N'a-t-on pas exagéré les difficultés po­sées par le passage des classes à maître unique aux classes à plusieurs maîtres?

d) 46 % des' élèves avouent que pour eux les tâches à domicile sont inégalement réparties dans la semaine. Ne peut-on espérer harmoniser ces tâ­ches?

e) Seulement 7,5 % des enfants appré­cient les tâches à court terme. Ne pourrait-on tenir compte de cela à l'école primaire déjà?

f) 42 % avouent qu'il est difficile de s'adapter aux exigences qui varient sui­vant les maîtres.

Comment faciliter la tâche de ces en­fants?

Ces quelques points soulevés montrent que les efforts de coordination entre le primaire et le CO doivent être poursuivis en vue d'une meilleure harmonisation des passages.

D. SUGGESTIONS

Ce bref rapport demande à être enri­chi des réflexions de tous les enseignants concernés; il pourrait éventuellement ser­vir de base de travail à une équipe de maî­tres d'école primaire et de maîtres du cy­cle qui, après avoir étudié les {{ améliora­tions» que l'on pourrait apporter tant au

cycle « d'observation» qu'au cycle d'orien­tation, feraient rayonner leurs résultats dans leur environnement pédagogique.

Toutefois, dans un avenir proche, nous pensons que les réponses aux questions po­sées dans ({ CONCLUSIONS» pourraient être utiles, tant aux maîtres de 5e et 6e primaires qu'aux maîtres du cycle.

ANNEXE - QUESTIONNAIRE

'Cher élève,

Nous te proposons de remplir le ques­ûonnaire ci-dessous " il est destiné à aider les enfants qui entreront au cours des an­nées prochaines en première année du Cy­CLE D'ORIENT A TlON.

Nous te demandons de faire ce geste en étant très honnête.

Tes réponses resteront dans l'anonymat: tu as donc le droit de dire tout ce que tu penses!

Merci pour ta collaboration!

Je suis élève de première année du CYCLE

1. As-tu rencontré des problèmes dans tes relations avec tes nouveaux cama­rades? OUI - NON (biffe!)

Si oui, quel est celui que tu trouves le plus important? .

2. L'ambiance de la classe est certes dif­férente de celle que tu as connue à l'école primaire. Peux-tu dire quelle est la principale différence? .

3. Parles-tu de ces problèmes - à tes maîtres: OUI - NON - à tes parentes? OUI - NON

4. Tes parents sont-ils contents de la classe que tu fréquentes?

OUI - NON. Donne une raison! . 46 47

5. Aimerais-tu que tes parents et tes maîtres se rencontrent plus souvent? OUI - NON. Donne une raison! .

6. Trouves-tu agréable de changer de maîtres pour les diverses matières du programme? OUI - NON. Explique ta réponse ! .

7. Numérote les branches suivantes dans l'ordre de tes préférences ! ALLEMAND - SCIENCES -MATH. - FRANÇAIS - HISTOI­RE - GEOGRAPHIE - (AU­TRES BRANCHES) - .

8. As-tu remarqué une grande différence dans la façon dont les maîtres s'oc­cupent de toi au cycle? OUI - NON. Si oui, quelle est cette différence? . L'apprécies-tu? OUI - NON.

9. LES TACHES A DOMICILE!

a) Sont-elles bien dosées par les maî­tres ? (biffe) TROP PEU - ASSEZ - TROP.

b) Sont-elles bien réparties dans la semaine ou bien en as-tu nette­ment plus certains jours? (biffe) BIEN REPARTIES - INEGA­LEMENT REPARTIES.

c) Tu préfères les tâches données (biffe !) A COURT TERME - A MOYEN TERME - A LONG TERME.

d) Organises-tu facilement la répar­tition de ces travaux? OUI - NON.

e) Les exigences varient avec les maî­tres. Cela pose-t-il des problèmes? OUI - NON.

10. Quelle est la principale différence que tu as remarquée dans la façon de con­trôler tes connaissances? . Qu'en penses-tu (biffe!) INDIFFERENT - C'EST MIEUX - C'EST MOINS BIEN.

11. Pour entrer au cycle, tu as dû passer des examens (promotion ou rattrapa­ge). Comment les as-tu jugés? (biffe !)

TROP FACILES - FACILES -MOYENS - DIFFICILES - TROP DIFFICILES.

Apprécies-tu cette façon de contrôler tes acquits d'école primaire? OUI -NON. Si NON, que proposerais-tu?

12. Quel est le changement que tu as le plus apprécié en entrant au cycle? . Le moins apprécié? .

13. Quelle est la principale différence dans la façon d'envisager la discipline au CYCLE? ....... . Cela t'a-t-il posé des problèmes? OUI - NON.

14. Si tu étais maître de sixième pri­maire, que ferais-tu pour préparer tes élèves afin qu'ils s'adaptent plus faci­lement au système du cycle? . . . Si tu étais maître au cycle, que ferais­tu pour aider les nouveaux élèves à s'adapter? . Si tu étais ({ parent », que ferais-tu pour aider ton enfant à s'adapter au cycle?

15. Uniquement pour les élèves qui ne rentrent pas à la maison pour le re­pas de midi!

a) Combien de temps es-tu éloigné journellement de ton foyer? .

b) En quoi cette situation t'embar­rasse-t-elle principalement? .

c) L'école tient-elle compte de ta si~ tuation ? OUI - NON.

d) Que proposerais-tu pour alléger les problèmes dus à cet éloigne­ment de l'école?

16. Note ici toutes les remarques que tu aimerais faire en plus à propos du passage au cycle! .

MERCIENCORE!

Réflexion La pause bienvenue des vacances de

Noël m'a permis d'approfondir une ré­flexion d'un de mes anciens professeurs du collège Ste-Marie, à propos des examens de promotion. II me disait: «Ma fille, élève de 6e, a commencé à respirer à la fin mai, les examens de promotion ter­minés. Sa maîtresse pouvait enfin à cette date commencer à enseigner... »

Ces quelques mots m'ont frappé. Con­naissant la valeur de l'enseignant qui me les avait servis, ils ne m'ont pas laissé indifférent. J'aurais voulu poursuivre le dialogue, mais ce soir-là, il était pressé. J'aurais voulu lui demander quelle solu­tion de remplacement il proposait.

Maître de 6e depuis plus d'une décen­nie, je suis obligé de confirmer les remar­ques de mon ancien professeur. Notre an­née scolaire n'est plus qu'une succession infernale de notes à attribuer, de revisions et de tests polycopiés à distri buer, à corri­ger, pour arriver, en définitive, aux mêmes résultats individuels qu'aux récitations hebdomadaires. Il faut que l'enfant ait au menu un dossier d'épreuves à la Toussaint, à Carnaval, à Pâques et un examen de pro­motion pour dessert. Certains affrontent à fin mai, début juin: 1. Les examens trimestriels de classe; 2. Les examens de promotion; 3. Les examens de rattrapage.

Je comprends qu'il voie venir le début juin avec impatience.

Toutes ces revisions - qui pour les élè­ves restent en réalité des examens - sont certes très utiles pour fixer l'acquis. Mais, à mon sens, elles fatiguent l'enfant, elles incitent au bachotage et elles tuent en partie la personnalité du maître.

Dans un centre qui groupe, par exem­ple, 6 ou 7 classes parallèles, on ne peut, si l'on se réfère au caractère de chaque enseignant, présenter une épreuve commu­ne quelconque reflétant pour l'élève l'en­seignement donné par son maître.

La question fondamentale que je me po­se - suis-je le seul à me la poser? - est

celle de savoir si l'examen de promotion a été introduit pour contrôler l'élève ou pour vérifier le sérieux avec lequel le maître a appliqué le programme exigé. A-t-on réel­lement besoin de cette note supplémentaire pour fixer définitivement la valeur d'un élément en fin d'année scolaire? Une an­née d'observation régulière, de notes heb­domadaires et trimestrielles ne suffit-elle pas?

Au moment où l'enfant subit déjà avec peine l'introduction de nouvelles branches. le renouvellement d'autres, ne pourrait-on pas lui alléger ce lourd fardeau que re­présentent les examens?

Les différents inspecteurs, les directeurs d'école, les commissions scolaires sont nommés pour contrôler si les programmes sont vus. Les relevés de statistiques de no­tes concernant les examens de promotion ne pourront jamais les remplacer valable­ment.

Je voudrais, en guise de conclusion, in­sister, bien sûr, sur le rythme insoutena­ble auquel l'enseignant est tenu s'il veut en fin d'année, que la classe réussisse son examen de promotion. Il ne peut se per­mettre de laisser de côté aucun détail du programme prescrit. Les élèves, leurs pa­rents, ne lui pardonneraient pas d'en avoir omis un chapitre ou deux. Alors, que fait­il? Bien souvent, il le survole. Il l'esca­mote. TI l'abrège. Ou alor{i"I néglige l'en­seignement de branches ne figurant pas à l'examen. Ce qui provoque parfois, au ni­veau des pourcentages de réussites à l'en­trée au cycle, d'énormes différences d'une classe à l'autre. Là aussi, le rôle des ins­pecteurs est primordial.

Une bonne solution serait de fortifier la confiance qu'on accorde aux titulaires des 5e et 6e années, dans l'attribution de leurs notes. On leur en accorde déjà beau­coup, pourquoi s'arrêter en si bon che­min? Vous me rétorquerez que des abus existent. Ils ont tau jours existé, ils n'exis­teront plus le jour o'ù les règlements en vi­gueur seront appliqués. (Exemple: celui concernant le fameux 40 0/0)'

Aura-t-on toujours le temps de faire lire nos élèves? de leur demander une rédac-

tian par mois? d'exiger qu'ils répondent . par des 'phrases et non par des croix? de s'arrêter de temps à autre )Jl)Ur parler avec eux d'une chose hors-programme?

Aura-t-on le temps d'éduquer aussi et surtout, comme le préconisait dernière­ment notre chef de service reprenant le rapport de notre directeur de Martigny?

C'est la question que je me pose avec beaucoup d'amis enseignants. Je n'ai pas la prétention d'y répondre. Mais je vou­drais qu'on nous aide à trouver des solu­tions. L'enseignant aura-t-il encore le temps de s'arrêter un instant pour étudier ses problèmes?

Je l'espère, car nos enfants, eux, posent des questions et parfois aussi des problè­mes.

11 faudrait. bien évidemment. en paral­lèle avec les examens, parler des notes et de la fameuse limite « traumatisante» du 5. Ce sera peut-être l'objet d'une prochai­ne réflexion.

Georges Moret

Association des enseignants du COB

Reflets de l'assemblée générale

En cette journée d'arrière-automne, Sierre, fidèle à son image de marque, ar­borait le soleil de bienvenue pour le per­sonnel enseignant de la division B du cycle d'orientation venu assister aux assi­ses de son association. Cet accueil de bon augure ainsi que la présence de nombreux invités du monde de la pédagogie don­naient d'emblée le ton à cette rencontre de travail et d'amitié.

Rapport annuel

Le plat de résistance fut le rapport d'ac­tivité du comité présenté par notre prési­dent, M. Raphy Héritier. Ce rapport comprenait deux volets:

- structures de l'association - activité du comité

M. Héritier fit part à l'assemblée des mutations opérées au sein du comité, à sa­voir: l'attribution du poste de secrétaire à Mlle Berthe Sierra et de celui de vice­président à M. Marius Robyr.

Notre association compte quelque 300 membres répartis dans 149 classes B et 39 classes terminales totalisant, pour l'en­semble, 3679 élèves.

Le souci d'une information rapide et efficace a toujours été la préoccupation majeure des dirigeants. A cet effet, a été désigné, dans chaque centre CO, un ensei­gnant responsable de transmettre à ses col­lègues les informations du comité. Les per­sonnes mandatées, convoquées à interval­les réguliers aux réunions du comité, sont invitées, d'autre part, à comuniquer leurs suggestions et celles de leurs collègues.

M. Héritier se félicite de l'ambiance cha­leureuse qui règne au sein du comité et des liens d'amitié qui se sont créés au cours

des nombreuses séances de travail. Il adresse également des remerciements aux comités des sections pour leur esprit de colla bora tian.

En effet, le comité est tenu régulière­ment au courant de l'activité des sections par leur représentant auprès de l'AECOB et par le procès-verbal des séances de tra­vail transmis au président. Quant aux re­quêtes adressées au DIP par l'une ou l'au­tre des sections du CO, elles sont signées conjointement par le président de la sec­tion concernée et par celui de l'AECOB.

L'activité du comité pour l'exercice 76-77 a été marquée par l'affiliation de notre association au CARESP. (Cartel romand des associations du corps enseignant se­condaire et professionnel). C'est . un or­ganisme important puisque, en principe, le CARESP poursuit le mandat de la SPR pour mener à bien CIReE III, c'est-à-dire, la coordination romande pour les degrés 7, 8 et 9 de la scolarité obligatoire, degrés qui correspondent aux trois années du CO.

Pour l'instant, la coordination romande, au niveau secondaire, semble bien aléa­toire et le terme UNITE DANS LA DI­vERsITE' une agréable figure de style. Mais Rome, non plus, n'a pas été bâtie en un jour. L'apport de notre pierre à la construction de l'édifice contribuera à la réalisation des objectifs que s'est fixés le Cartel.

Notre association est également repré­sentée dans la ({ Commission permanente des programmes et des moyens d'ensei­gnement» chargée d'évaluer les program­mes du CO et de les adapter aux exigen­ces ressorties après trois années d'expéri­mentation ainsi qu'aux impératifs d'une coordination renouvelée entre les divers degrés de l'enseignement. 50 51

Deux sous-commISSIOns ont été dési­gnées ayant pour tâche l'étude des pro­grammes de géographie et de sciences.

Dans l'activité régulière du comité s'ins­crit l'organisation des cours de perfection­nement. Parmi tous les cours de recyclage proposés, le comité s'est montré particuliè­rement satisfait de la mise sur pied d'un cours d'allemand de trois semaines. Une enquête menée auprès du personnel ensei­gnant du CO B avait fait ressortir les as­pects négatifs du recyclage en allemand pour lequel la motivation des participants n'était pas toujours évidente.

Le 47 0;0 des maîtres inscrits à ces cours n'enseignaient pas cette discipline. Si l'on sait, d'autre part, que certains participants ({ réétudiaient» le programme du WSD 1 pour la troisième fois, on comprend le pe~ d'intérêt manifesté! Les maîtres enseI­gnant l'allemand souhaitaient une formule de recyclage plus efficace. Parmi les nom­breuses suggestions émises, ({ l'idée d'un cours de langue de trois à quatre semaines, organisé par le DIP, a enthousiasmé la quasi-totalité des maîtres intéressés ». ~e cours s'est déroulé à Sion, à la fin du mOlS de juin, sous la direction de M. Georges Bonvin. Quarante-cinq enseignants, ré­partis dans deux classes à niveau, ont suivi avec profit le programme qu'ils avaient eux-mêmes établi: labo de langue, linguis­tique, phonétique, lecture suivie, méthode Petit, dynamique de la méthode. Les ava~­tages de cette expérience exigeante malS fructueuse sont évidents. Cette forme re­nouvelée . de perfectionnement devrait constituer le premier stade d'une forma­tion continue des maîtres d'allemand du CO.

Activité des sections du cycle d'orientation, division B

Section des enseignants des classes termi­nales (AECOBT)

C'est la plus jeune des sections de l'AECOB puisque sa fondation date du 10 juin 1977. La première assemblée géné-

raIe eut lieu à Martigny. Le comité suivant fut nommé:

M. Pierre Cornut, président Mlle Cécile Philippoz, secrétaire M. Roland de Lattre, caissier M. Bernard Mittaz, membre M. Pierre-André Bonvin, membre.

Attentif aux suggestions présentées par les membres de la section, le comité s'est rapidement mis au travail se fixant des ob­jectifs à réaliser à court terme:

- établissement de contacts étroits entre les membres;

- mise sur pied d'un cours de didactique pour l'enseignement de la mathéma­tique moderne;

- détermination du matériel de base pour l'équipement des classes termina­les;

organisation de stages professionnels pour les élèves;

demande d'un crédit supplémentaire permettant l'achat d'un matériel adap·· té à l'enseignement spécifique de ces classes.

Par la voix de son président, cette sec-. tian a fait part à l'assemblée du souci que lui causait l'attribution, souvent trop gé­néreuse, de la note de promotion 4 à la fin de la sixième classe primaire. Manière d'agir qui n'est pas sans danger puisqu'e~le conduit à une diminution des effectifs des classes terminales créées spécialement pour une catégorie d'élèves moins doués qui vont, de ce fait, alourdir les classes de la division B. Le cycle d'orientation a été conçu pour que chacun, à sa place, reçoive l'enseignement auquel il a droit. Une classe terminale bien équipée, bien dirigée par un maître formé et compétent permet seule l'application d'une pédago­gie adaptée aux élèves moins doués, une pédagogie basée sur l'acquisition des con­naissances, bien sûr, mais surtout sur le développement harmonieux de toute la personnalité de l'enfant.

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Section des maîtresses en économie familiale

Cette section, présidée par Mlle Berthe Sierro, fait également preuve d'une ré­jouissante activité. En collaboration avec Mlle Curdy, Inspectrice cantonale, elle a étudié les modalités d'application du pro­gramme d'économie familiale aux classes terminales. Le comité émet les vœux sui­vants concernant le programme du cycle d'orientation;

introduction d'un cours d'anatomie en première année;

application stricte de la grille-horaire prévue par le DIP afin d'accorder aux élèves un minimum de travaux prati­ques indispensable aux jeunes filles pour leur équilibre personnel et pour leur formation de futures maîtresses de maison.

Il est à relever, ici, la réussite de l'as­semblée générale de la Fédération roman­de des maîtresses en économie familiale organisée à Vouvry, le 5 octobre 1977, par la section du Valais. Les participantes qui ont eu l'avantage d'entendre une confé­rence sur le Conseil de l'Europe par M. Bernard Dupont, président de la commu­ne et conseiller national, ont emporté de cette rencontre un enrichissant souvenir.

Section des maîtres de travaux manuels

Débordante de projets l'année dernière, la section des MTM a présenté de nom­breuses réalisations. Sa collaboration à l'Ecole valaisanne est remarquable. Les cours de formation et de perfectionnement organisés en étroite collaboration avec M. Paul Allégro se sont déroulés sous les meil­leurs auspices. Il est à souhaiter que cette section puisse continuer à procurer à ses membres les mêmes services par l'organi­sation de cours variés qui tiennent compte, à la fois de la formation des maîtres et des possibilités d'utilisation de techniques dans les centres scolaires.

Fédération valaisanne des associations pédagogiques

Notre assemblée avait l'honneur de compter parmi ses invités le président de la FVAP, M. Henri Marin, qui brossa un large historique de la Fédération et nous entretint des tâches importantes qui lui sont dévolues. Au terme de la réunion, il fut remis à chaque participant un exem­plaire du rapport établi par la commis­sion 2 « Etudes des problèmes concernant le passage des élèves de l'école primaire au cycle d'orientation ». 1

La Fédération valaisanne des associa­tions pédagogiques souhaitent devenir le porte-parole des associations auprès du DIP. A ce titre, elle mérite la confiance et l'appui de tous les groupes d'enseignants.

Activités prévues en 1977-78

La période transitoire 1974-77 touche à son terme. La mise en place du cycle d'orientation a contraint le DIP à prendre des mesures exceptionnelles pour faire face à une situation nouvelle: la formation du personnel appelé à dispenser son ensei­gnement dans la division B, entre autres.

Il convient de relever, à cet égard, le bon travail accompli par les maîtres de cette promotion au cours des trois -pre­mières années du CO.

A l'avenir, la formation d'un personnel unique pour le cycle d'orientation s'im­pose. La comparaison d'un maître de for­mation universitaire sans expérience d'en­seignement avec un maître primaire che­vronné ne résiste pas à une' analyse sé­rieuse de la situation. Il est aussi indispen­sable au premier d'avoir acquis une solide formation pédagogique et psychologique, qu'au second d'avoir assimilé les connais­sances indispensables à un enseignement de qualité. L'unité du cycle d'orientation s'en trouvera raffermie et la confiance des parents dans les nouvelles structures, con­solidée.

1 Voir pages 40 à 48 de la présente Ecole valaisanne. 52 53

Les tâches auxquelles les enseignants sont confrontés deviennent de plus en plus complexes. L'évolution rapide des métho­des, la remise en question, quasi perma­nente, du matériel didactique ne facilitent pas la tâche du maître et requièrent de sa part des aptitudes qu'une solide forma­tion de base est seule à garantir.

Le statut des maîtres de la division B doit également être revu. Si l'analyse gé­nérale des fonctions n'améliore pas leur statut, nous estimons équitable de revoir, à bref délai, l'alignement à la moyenne suisse de leur salaire.

Les maîtres de l'AECOB m'en vou­draient de conclure sans remercier chaleu­reusement M. Vital Darbellay, conféren­cier du jour, qui, après nous avoir ouvert les portes du centre professionnel qu'il di­rige, a ranimé en nous la flamme de la confiance.

Merci M. Darbellay!

Nos remerciements vont également à M. le conseiller Antoine Zufferey, chef du DIP, à M. Pierre Putallaz, inspecteur du CO et à M. Bernard Bornet, président de la FMEF qui nous ont honorés de leur présence.

Pour l'AECOB : A. Borloz

N. B. - Les comités des sections sont convoqués le 21.2.1978, à 17 h. 30 à l'Hô­tel Parking, à Martigny.

Les « contacts» sont convoqués le 14.3. 1978 à 17 h. 30, à l'Hôtel Parking, à Mar­tigny.

Assemblée des délégués de la SPVal (suite) . Dans le compte rendu de l'assemblée des délégués de la SPVal présenté dans le

No 4. décem bre 1977 de l'Ecole valaisanne. nous a vions relevé la nomination de la future présidente de la SPVal (dès 1979). Mme Marie-Josèphe Solioz. Nous sommes heur~u~ de pouvoir. vous présenter aujourd'hui le discours que Madame Solioz a pro-nonce a cette occaSIOn. E.V.

Je vous remercie de la confiance que vous m'accordez en m'octroyant la res­ponsabilité de présider la SPVal.

J'accepte cette charge dans un esprit de service, service à la cause des enseignants et cl celle de l'école et, s'il y a quelque hon­neur cl être présidente de notre association, je le reporte tout entier sur les enseignants de mon district, le district de Martigny.

J'accepte cette charge, consciente des dlfficultés auxquelles je vais, ou plutôt, nous allons être confrontés.

Une de mes principales préoccupations est la pléthore qui semble poindre à l' ho­rizon. Ce problème me préoccupe autant par les difficultés financières et sociales qll'il engendre que par les risques de di­vision qu'il peut créer entre nous. Et si nous devons entreprendre tout ce qui est possible (et il y a de réelles possibilités) pour permettre à nos jeunes collègues de trouver un emploi, nous n'accepterons pas le principe du «ôte-toi que je m'y met­te » ... quels que soient les critères du «ôte­toi ».

Chaque enseignant en fonction indiffé­remment de son sexe et de son état civil a le DROIT de poursuivre son travail, car toutes et tous, nous avons passé nos an­nées de jeunesse à investir dans une for­mation et ensuite nous avons consacré non seulement notre temps mais le meilleur de nous-même à l'accomplissement de notre tâche.

J'ai fait précédemment allusion aux pos­sibilités de donner du travail aux jeunes enseignants. Ces possibilités existent, non

pas créées artificiellement pour résoudre le problème passager de la pléthore, mais conditionnées par l'évolution de l'école actuelle.

Il faut bien en convenir, si intéressants que soient les nouvelles méthodes et les nouveaux programmes, ils ne sont réalisa­bles de façon satisfaisante et rentable pour l'enfant, qu'avec des classes comptant une vingtaine d'élèves environ. C'est pourquoi, je vous demande cl toutes et à tous d'in­former les parents, les autorités scolaires et communales de l'évolution de l'école et des conditions matérielles nécessaires pour que cette adaptation à la société actuelle se fasse harmonieusement.

D'autre part, parmi nos aînés, de nom­breux collègues aspirent à ce que j'appel­lerai une retraite à la carte. Je pense qu'un peu d' humanité de la part de la caisse de retraite à cet égard serait la bienvenue.

D'avance, je réfute l'objection que cer­tains ne manqueront pas d'élnettre : à sa­voir la crise économique car, je pense que l'instruction publique, l'école c'est-à-dire l'avenir humain de ce pays est un secteur économique qui mérite bien quelques con­sid érations et un effort financier soutenu de la part du gouvernement.

Dans ces domaines, nOliS comptons fer­mement sur le soutien de la FMEF tant il est vrai .que c'est dans les moments diffi­ciles que l'on reconnaît ses amis et ses al­liés.

Une autre question me paraît devoir mé­riter toute l'attention de la SPVal, il s'agit des recyclages ou plutôt de la formation 54 55

continue, car étant donné l'évolution ac­tuelle de l'école, évolution qui risque de devenir constante pour ne pas dire per­manente, la formation des maÎtres devrait passer du recyclage cl une éducation per­manente.

Il faut admettre que si la formule des recyclages telle qu'on la connue a eu un aspect positif, celui de remettre au goût du jour, le plus rapidement possible, le plus grand nombre de maîtres, ces recyclages nous ont apporté une «recette» plus sou­vent qu'une véritable réflexion pédagogi­que.

Puisque j'en suis au recyclage, il y a aus­si un point qui me paraît intéressant de soulever: celui des inspecteurs confrontés eux aussi au renouveau pédagogique, et sans mettre en doute la qualité et le sé­rieux de leur recyclage, il me paraît souhai­table que nos inspecteurs appliquent les «nouveautés» imposées aux maîtres et soient à l'instar de tous les enseignants confrontés aux difficultés, aux conditions requises- pour mener une classe d'une fa­çon satisfaisante. Dans ce but, qui est aussi celui d'une meilleure coopération, j'engage le DIP à étudier la réinsertion à temps partiel ou d'une façon cyclique des ins­pecteurs dans l'enseignement.

Certes, bien d'autres questions retien­nent encore mon attention.

Il y a un point soulevé à la précédente assemblée des délégués qui me paraît mé­riter considration et réflexion. Il s'agit du statut social de l'enseignante. Je pense qu'il n'est pas à propos et même fort dan­gereux de différencier les enseignants des enseignantes, et si l'on vellt revoir le sta­tut du personnel enseignant (ce qui ne me paraît guère opportun en ce moment) il faut le revoir dans son ensemble et conce­voir par exemple le travail à mi-temps aus­si bien pour les instituteurs que pour les institutrices, car les enseignantes peuvent revendiquer les mêmes droits, les mêmes salaires que si elles assument les mêmes fonctions et acceptent les mêmes exigen-

ces " ce qui ne veut pas dire qu'on ne puis­se pas améliorer le «droit de la famille », je trouverais même très difficilement ac­ceptable qu'un pays aussi riche, aussi déve­loppé que le nôtre n'entreprenne rien pour favoriser la famille, la maternité. Une telle attitude, une telle lacune devrais-je dire en regard de la courbe démographique ac­tuelle serait quasiment suicidaire.

D'autre part, je pense qu'il appartient à l'enseignant de revaloriser son statut social en s'enracinant au sein de la société locale dans laquelle il exerce son activité, en ac­ceptant des responsabilités dans diverses sociétés et même je devrais dire et surtout en acceptant des responsabilités politiques, car nous sommes bien forcés de le consta­ter nous sommes trop absents des lieux où les décisions se prennent. Pour nous en convaincre, nous n'avons qu'à regarder l'éventail des professions des députés ac­tuellement en fonction et comparer cette liste avec celle d'il y a 20 ans. Aussi, je demande cl celles et cl ceux qui auraient la possi bilité d'accéder à une char[!,e officielle, q[{elle que soit leur appartenance politique, de l'accepter et de défendre les intérêts de i' école valaisanne.

A ce sujet, je tiens à féliciter notre pré­sident P.-A. Can'on pOltr .'la participation à la commission parlementaire chargée de l'évaluation du cycle d'orientation. Cette participation est une étape importante, car, plus que le simple fait d'étudier le cycle, le fait de participer cl une commission dll Grand Conseil traitant de l'école est ré­jouissant et raisonnable.

Il est en effet raisonnable de revendiquer au moins un droit de consultation au sein des commissions parlementaires et gouver­nementales préparant des objets ou des éval[{ations nous concernant directement, de même que nous souhaitons étudier et être consultés en ce qui concerne la forma­tion des maîtres de demain.

Après ce survol des principales qlles­tions préoccupantes, nous sommes bien forcés de constater que si l'école valaisanne

a connu une époque « héroïque » celle des classes à tous les degrés, 6 mois par an, époque à laquelle a succédé une période de prospérité, voire même d'une certaine eu­phorie, ces temps sont révolus et que nous sommes dans une période de réflexion, je dis une période de réflexion et non pas d'angoisse, car nous pouvons faire confian­ce à nos chefs, à nos autorités et partial­lièrement au chef du Département de l'ins­truction publique et à ses proches collabo­rateurs, qui plus que nous, sont responsa­bles de l'école et qui autant que nous je l'espère, souhaitent la prospérité du corps enseignant.

Je voudrais ajouter que je suis persua­dée qu'un dialogue empreint de bonne vo-

lonté, de sincérité et de respect de part et d'autre peut résoudre d'une façon sa­tisfaisante toutes les questions ... et que si à l'aube de ces années de présidence j'ai une ambition c'est celle de faire de la SPVal un interlocuteur valable et avec le­quel il faudra compter toujours plus.

Mesdames, Messieurs les délégués, je vous souhaite, ainsi qu'à tous mes collè­gues, de trouver dans l'accomplissement de votre profession, la joie et la sérénité, qui peut-être plus encore que des avantages matériels sont la vraie récompense du de­voir accompli.

M·erci. M.-]. Solioz

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Accès aux écoles secondaires du 1er et du 2e degré

ANNEE SCOLAIRE 1978 - 1979

1. Cycle d'orientation - Inscriptions Les directions d'écoles, ou à défaut les

commissions scolaires, sont tenues d'an­noncer les effectifs pro ba bles de la pre­mière classe des deux divisions du cycle d'orientation aux centres scolaires concer­nés pour le 1er mai 1978 au plus tard.

Les inscriptions définitives sont dépo­sées par les communes directement auprès des écoles du cycle d'orientation sur des formulaires «ad hoc» dûment remplis jusqu'au jeudi 8 juin 1978 à 18 heures.

2. Cycle d'orientation, Examens d'ad­mission et de promotion L'examen d'admission au cycle d'orien­

tation se déroulera le mardi 13 juin 1978 à 0815 heures dans les divers centres du cycle d'orientation.

Les examens de promotion de fin de 1 A et de fin de 2 A du cycle d'orientation auront lieu, les mardi et mercredi 6 et 7 juin 1978, dans chaque classe concernée des différentes écoles du cycle d'orienta­tion.

3. Ecoles préprofessionnelle et de culture générale, écoles commerciales ; sections littéraire, scientifique, socio­économique des collèges cantonaux

Les préinscriptions sont communiquées par les écoles du cycle d'orientation aux directions des écoles du 2e degré jusqu'au 15 avril 1978.

L'inscription individuelle définitive se fait par la remise du livret scolaire jus­qu'au 30 juin 1978 à l'école du 2e degré que l'élève désire fréquenter.

4. Tous les renseignements complémen­taires ressortent des dispositions du Dé­partement de l'instruction publique du 7 décembre 1977 publiées dans le Bulletin officiel et l'Ecole valaisanne et transmises à toutes les commissions scolaires et di­rections d'écoles.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

Dispositions DU 7 DECEMBRE 1977

du Département de l'instruction publique concernant l'admission au cycle d'orienta­tion, aux écoles préprofessionnelles et de culture générale, ainsi qu'aux sections lit-téraire, scientifique, socio-économique,

pédagogique et commerciale

LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Vu les dispositions du 16 mai 1972, du règlement d'application du 20 décembre 1972 et du règlement général du 15 no­vembre 1973 concernant les écoles du cy­cle d'orientation;

Vu les dispositions des règlements du 5 avril 1972 de l'Ecole préprofessionnelle et du 24 mars 1976 de l'Ecole de culture gé­nérale;

Vu les dispositions du règlement général du 26 août 1970 concernant les établisse­ments de l'enseignement secondaire du 2e degré;

Il

Sur la proposition du Service cantonal de l' enseignemen t secondaire, Art. 4

décide:

1. CYCLE D'ORIENTATION

Artide premier

Principe

Les élèves ayant terminé la sixième pri­maire sont admis dans l'une des deux di­visions du cycle d'orientation pour autant qu'ils aient satisfait aux conditions de pro­motion.

Art. 2

Conditions d'admission en divisions A et B

Les élèves qui, sur la base des résultats des classes d'observation (Se et 6e années), obtiennent une note moyenne entre 4,0 et 6 sont admis au cycle d'orientation.

Ils peuvent, moyennant la réussite d'un examen, accéder à la division A ; les élèves dont la moyenne de promotion est de 5,0 et plus sont dispensés de cet examen.

Demeurent réservées les dispositions de l'article 4 ci-après.

La date de l'examen d'admission est pu­bliée chaque année dans le Bulletin of­ficiel et dans l'Ecole valaisanne.

Art. 3

Redoublement de la 6e primaire et ad­mission en classe terminale

Les élèves qui n'atteignent pas la note 4,0 peuvent redoubler la 6e primaire s'il leur reste plus de deux années de scolarité obligatoire à accomplir.

Les élèves qui ne sont pas promus au sens de l'article 2 ci-devant et qui n'ont plus que deux années de scolarité obliga­toire à accomplir sont admis en classe ter­minale de la division B du cycle d'orienta­tion.

Limite de l'admission sans examen

Lorsque plus de 41 % des élèves d'une classe atteignent la moyenne de 5,0 et plus, l'inspecteur scolaire primaite est chargé d'établir un rapport particulier à l'inten­tion du Département de l'instruction pu­blique.

Dans les cas où les appréciations chif­frées sont manifestement trop généreuses, le Département de l'instruction publique exige que tous les élèves de la classe se présentent à l'examen prévu à l'article 2 ci-devant.

Art. 5

Examen d'admission

Les inscriptions à l'examen d'admission sont recueillies par le maître primaire qui donne aux élèves toutes les indications né­cessaires s'y rapportant (nature, date, heu­re, lieu, etc ... ).

Ces inscriptions sont transmises au cycle d'orientation par les soins de la direction d'école, ou à défaut par la commission sco­laire, au moyen d'un formulaire « ad hoc ».

L'examen dure toute la journée.

Art. 6

Elèves des écoles privées

L'examen d'admission prévu est ouvert également aux élèves des écoles privées et aux cas particuliers définis par le Dépar­tement de l'instruction publique.

Art. 7

Cas particuliers

L'élève dont la moyenne de promotion est suffisante pour accéder au cycle d'orientation ne peut redoubler la 6e pri­maire. Les cas particuliers (langue étran­gère, maladie prolongée, etc ... ) sont de la compétence du Département de l'instruc­tion publique. 58 59

Art. 8 Résultats Les élèves qui obtiennent 120 points sur

180 sont admis en division A, les autres en division B.

Les cas particuliers sont de la ~ompé­tence du Département de l'instructIOn pu­blique.

Art. 9

Examen complémentaire Les candidats qui, pour cause de mala­

die, ne peuvent pas participer. aux exa­mens, doivent, au préalable, falr~ parve­nir un certificat médical au Se~vlce ~an­tonal de l'enseignement secondaIre qUi les convoquera personnellement pour une nouvelle session.

Le Département de l'instruction p~bli­que peut admettre ' d'a~tres exceptIOns dans des cas de force majeure.

Art. 10

Droit de regard Les parents, les maîtres de l'enseigne­

ment primaire et les inspec~e~rs peu~ent consulter les épreuves des eleve.s qUi les concernent. Les directions d'é.tabhssements assurent une bonne inform.atl?n et, un bon contact entre les instances 111teressees.

Art. Il

Inscription au cycle d'orientation Les directions d'écoles, ou à défaut les

commissions scolaires, annoncent les ef­fectifs probables des divisions A, e~ B aux centres scolaires du cycle d onen­tation pour le 1er. mai au pl~s tard, co~­formément à l'article 5 du reglement ge­néral du 15 novembre 1973.

L'inscri ption définitive de to~s les. élè­ves mentionnés à l'article premIer dOit s.e faire auprès du centre régional par les dI­rections d'écoles, ou à défaut par les com­missions scolaires.

Cette inscription se fa~t au m~yen d'un formulaire« ad hoc» qUi es~ remIS au 'per­sonnel enseignant par les S0111S de la duec-

tion d'école, ou à défaut de la commission scolaire. Celle-ci est chargée de l~ retour­ner dûment rempli et signé en trOiS. e.xem­plaires, à la date indiquée. ~l,le y Jomt le dossier scolaire de chaque eleve.

II. ECOLE PROFESSIONNELLE ET DE CULTURE GENERALE

Art. 12

Conditions d'admission . Pour être admis à l'école pré~rofessIO~­

neUe mixte les candidats(es) dOIVel?t, avo~r obtenu le diplôme de fin de scolante obl!­gatoire délivré au terme d~ l~ 3e ~nnee de la division B du cycle d onentat.IOn et pour l'école de culture général.e cel~l de la fin de la 3e A du cycle d'onentatIOn ou a voir terminé avec succès. Ul;e ~lasse. de formation équivalente (Ire htteralre~ SCIen­tifique, socio-économique, pédagogIque et commerciale) .

Les autres candidats sont adm~s ,sur la base des résultats d'un exame~.general se déroulant, sous le contrôl~ de l,l~specteu~, dans l'établissement qu'Ils desuent fre-quenter.

Ad. 13 Préinscription Inscription , . Les directions d'écoles du cycle d.or.len-

tation ou à défaut les commlss.IOns scolaires doivent transmettre a~x dIrec­tions des établissements secondaues co?­cernés, jusqu'au 15 avril de ch.aque annee, sur formulaire « ad hoc)} la lIste de leurs élèves de 3 B ou de 3 A désirant fréquenter une école préprofessionnelle ou de culture générale.

L'inscription définitive est fix~e .au. 3? juin de chaque année. ~l1e se f~lt mdlvl­duellement par la remIse du lIvret sco-laire.

Art. 14

Caractère provisoire L'admission dans les écoles préprofes­

sionnelle ou de culture générale revêt un caractère provisoire.

III. SECTIONS LITTERAIRE, SCIEN­TIFIQUE, SOCIO-ECONOMIQUE

ET COMMERCIALE

Art.lS

Admission usuelle

La première année des sections littérai­re, scientifique, socio-économique et com­merciale est ouverte aux élèves

de la 2e ou de la 3e année de la division A du cycle d'orientation.

Pour y être admis les exigences suivan­tes doivent être remplies:

a) Conditions générales: - une moyenne générale de 4,0 dans

l'ensemble des branches ainsi que dans les branches du premier grou­pe (langue maternelle, deuxième langue, mathématique) ;

- un préavis favorable du conseil de classe;

b) Conditions spécifiques:

- une moyenne de 4,0 en langue ma­ternelle pour l'accès en section lit­téraire ;

une moyenne de 4,0 en mathéma­tiques pour les sections scientifique et socio-économique.

Art. 16

Examen de promotion Les élèves fréquentant la classe de 2 A

du cycle d'orientation sont astreints à des examens de promotion.

Cet examen organisé par le Départe­ment de l'instruction publique a lieu en principe au début juin. La date est pu­bliée chaque année dans le Bulletin offi­ciel et dans l'Ecole valaisanne.

La note finale de promotion s'obtient en combinant celles des trois trimestres et celles de l'examen de promotion. Les notes de chacun des trois trimestres, comme cel­les de l'examen de promotion, sont affec­tées du coefficient 1.

Art. 17

Organisation de l'examen L'organisation et la surveil1ance des

examens prévus à l'article 16 incombent à la direction des établissements sous le contrôle du Département de l'instruction publique. -

Art. 18

Contrôle de l'examen

. Les trava~x corrigés restent en posses­SIOn de la dIrection de chaque établisse­ment qui les tient à disposition de l'ins­pecteur avec un .tableau récapitulatif des résultats.

L'inspecteur peut, dans les 8 jours, pro­céde~ .à up contrôle par sondage. Si une modIfIcatIOn est envisagée, il en avise la direction intéressée. En cas de divergence, le cas est soumis au Chef du Service de l'enseignement secondaire; le recours au chef du Département de l'instruction pu­blique est réservé.

Art. 19

Préinscription et inscription Les directions des écoles du cycle

d'orientation doivent transmettre, aux di­rections des établissements secondaires du 2e degré, jusqu'au 15 avril de chaque an­née sur formulaire «ad hoc », la liste de leurs élèves de 2 A avec indication des notes obtenues à la fin du 1er et du 2e trimestre.

L'inscription définitive est fixée au 30 juin de chaque année. Elle se fait indi­viduellement par la remise du livret sco­laire.

Art. 20

Cas spéciaux d'admission 3 B, Ecole de commerce Les élèves ayant terminé la 3e année

de la division B du cycle d'orientation sont admis en 1re année de l'école de com­merce sans examen s'ils remplissent cumu­lativement les conditions suivantes :" - l~ moyenne annuelle des branches prin­

CIpales et la moyenne générale sont supérieures ou égales à 5,0; 60 61

- l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe;

- le conseil de classe et le conseiller d'orientation scolaire et profession­nelle, moyennant une proposition écrite, préavisent favorablement l'ad­mission;

- l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

Les autres candidats et ceux provenant d'établissements privés ou de l'extérieur du canton sont admis sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établisse­ment qu'ils désirent fréquenter. Cet exa­men porte sur le programme de fin de 2 A du cycle d'orientation.

Art. 21

Autre possibilité d'~ccès aux sections de maturité Pour accéder aux sections de maturité,

à l'exception des élèves admis en vertu des dispositions de l'article 15 ci-devant, tous les autres candidats sont soumis à un examen général se déroulant, sous le con­trôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter. Cet examen porte sur le programme de fin de 2 A du cycle d'orientation.

Art. 22

Caractère de l'admission

L'admission dans les sections gymnasia­les et commerciales revêt un caractère pro­visoire.

Si pendant l'année, le conseil de classe estime qu'un élève n'est pas en mesure de suivre les cours avec profit, il adresse un rapport circonstancié à la direction de l'école. Celle-ci, en accord avec l'inspec­teur, décide de l'orientation à donner à l'élève après avoir pds contact avec les parents et le conseiller d'orientation sco­laire et professionnelle. Si l'élève doit être transféré au cycle d'orientation, l'ins­pecteur secondaire du .ler degré est consul­té.

IV. DISPOSITIONS FINALES

Art. 23 Ecoles normales L'admission à la section pédagogique

est régie par le règlement de l'Ecole nor­male; elle revêt le caractère et la forme d'un concours.

Art. 24 Contestations En cas d'admission contestée au cycle

d'orientation et aux autres écoles men­tionnées dns les présentes dispostions, les parents du candidat peuvent adresser une réclamation écrite; dûment motivée, au Service cantonal de l'enseignement secon­daire dans les 20 jours qui suivent la no­tification des résultats. Il est possible de recourir dans le même délai contre la dé­cision du Service auprès du chef du Dé­partement de l'instruction publique. Sous réserve de la législation cantonale en vi­gueur, le chef du Département de l'instruc­tion publique tranche en dernière instance.

Art.2S Litiges Les difficultés qui peuvent surgir dans

l'interprétation ou l'exécution des présen­tes dispositions sont tranchées par le chef du Département de l'instruction publique.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

Dispositions DU 7 DECEMBRE 1977

concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle

d'orientation 1. Bases légales

1.1 Décret du 16 mai 1972 concer-nant l'introduction du cycle d'orientation, art. 2;

1.2 Règlement d'application du 20 décembre 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation, art. 7 ;

1.3 Règlement général du 15 novem-bre 1973 concernant. les écoles du cycle d'orientation, art. 3, 15, 19, 20 et 21.

I l

1

,1

2. Généralités 2.1 Article 21 : Transferts

Le passage d'une division à une autre est possible pour les élèves qui, manifeste­ment, ne paraissent pas à leur place, Le passage intervient en général pendant le premier trimestre de l'année,

Le conseil de classe auquel est associé le conseiller d'orientation propose et mo­tive le transfert d'un élève, La commission scolaire ou la direction d'école, en accord avec l'inspecteur, décide du passage après avoir pris contact avec les parents de l'élève,

Les points 4,2.1.1 et 4,3 ci-après demeu­rent réservés,

2,2 Principe Le transfert d'une division à l'autre vise

uniquement à intégrer l'élève dans une classe correspondant mieux à ses aptitu­des et à ses possibilités intellectuelles, physiques et psychiques, En aucun cas un transfert ne doit être imposé pour des rai­sons de comportement ou autres,

2,3 Procédure 2.3.1 Chaque proposition de trans-

fert relève du conseil de classe qui la fonde sur le dossier scolaire, le rapport écrit du titulaire de classe et le préavis écrit du conseiller d'orientation, Cette pro­position est soumise par la commission scolaire ou la direction d'école aux maîtres intéressés des deux divisions,

Avec l'accord de l'inspecteur, la com­mission scolaire ou la direction d'école décide selon les normes ci-après,

Les cas exceptionnels sont du ressort du Département de l'instruction publique, .

2.3.2 Les transferts se font en prin-cipe à la Toussaint ou à la fin du premier trimestre. Tout transfert survenant après le début du 3e trimestre est assimilé à un transfert en fin d'année.

2.3.3 Avant chaque décision un en-tretien avec les parents doit avoir lieu et la décision motivée leur est transmise par écrit avec indication de la voie de recours,

2.3.4 Les pièces justifiant le transfert et la décision communiquée aux parents font partie intégrante du dossier scolaire.

3. Transfert en cours d'année

3.1 Transfert de la division A en B 3.1.1 Il peut être proposé par le

conseil de classe si les parents en font la demande ou si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales

(langues, mathématiques) et la moyen­ne générale n'atteignent pas 4,0 ;

- l'élève ne manifeste pas un intérêt suf­fisant pour le programme de la divi­sion A et la voie d'études choisie; l'élève se trouve parmi les derniers 10 % de sa classe 1,

3.1.2 Aucune proposition de trans-fert ne sera faite sans que le conseil de classe n'ait analysé les causes des insuffi­sances scolaires et envisagé les autres moyens d'y remédier: études surveillées, cours d'appui, etc ...

3.2 Transfert de la division B en A 3.2.1 Il peut être proposé par le

conseil de classe si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales et

la moyenne générale sont supérieures ou égales à 5,0 ; l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de sa classe 1 ;

- l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

3.3 Transfert de la division B ' générale en classe B terminale

3.3.1 Il peut être proposé par le conseil de classe si les parents en font la demande ou si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales

(langues, mathématiques) et la moyen­ne générale n'atteignent pas 3,0 ;

- l'élève ne manifeste pas un intérêt suf­fisant pour le programme de la divi­sion B générale;

- l'élève se trouve parmi les derniers 10 % de sa classe 1.

1 Pour tOllt transfert, en cours comme en fin d'année, le 10 % se rapporte à l'ef­fectif de la classe en début d'année sco­laire. 62 63

3.3.2 Aucune proposition de trans-fert ne sera faite sans que le conseil de classe n'ait analysé les causes des insuf­fisances scolaires et envisagé les autres moyens d'y remédier: études surveillées, cours d'appui, etc ...

Ces cas sont examinés préalablement par le conseiller d'orientation,

Plus qu'ailleurs, un contact étroit avec les parents est ici indispensable avant cha­que décision.

3.4 Transfert de la classe B tenninale en classe B générale

Un tel transfert est envisageable dans les situations suivantes:

- l'élève a réalisé des progrès scolaires ' qui laissent espérer une intégration normale à la division B générale;

- le conseil de classe et le conseiller d'orientation, sur la base d'une étude attentive du cas, proposent ce transfert.

4. Transfert à la fin de l'année scolaire

4.1 Généralités

Ce transfert se fait, en principe, selon les mêmes critères et la même procédure qu'en cours d'année scolaire. Les déci­sions doivent être prises, dans toute la me­sure du possible, jusqu'au 10 juillet.

Cf. points 2.3.1, 2,3.3, 2,3.4 des présen­tes dispositions.

4.2 Passage de division B en division A

4.2.1 Passage au degré parallèle ou à un degré inférieur.

4.2.1.1 A la fin de chacune des an-nées de la division B, l'élève promu peut se présenter à un examen d'entrée en divi­sion A, soit dans la classe parallèle à celle qu'il termine, soit dans une classe de degré inférieur, Cet examen est organisé par le Département de l'instruction publique,

4.2.1.2 A la fin de la première année de division B, un élève peut être proposé par le conseil de classe pour un transfert sans examen en 1 A aux conditions sui­vantes: - la moyenne annuelle des branches prin­

cipales et la moyenne générale sont su­périeures ou égales à 5,0 ;

- l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe 1 ;

- l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

4.2.1.3 A la fin de la deuxième année de division B, un élève peut être proposé par le conseil de classe pour un transfert sans examen en 2 A ou en 1 A aux condi­tions suivantes: - la moyenne annuelle des branches prin­

cipales et la moyenne générale sont su­périeures ou égales à 5,0 ;

- l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe 1 ;

l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

4.2.1.4 A la fin de 3e année de divi-sion B, un élève peut être proposé par le conseil de classe pour un transfert sans examen en 3 A, en 2 A ou même en 1 A aux conditions énumérées sous chiffre 4.2.1.3,

4.2.2 Passage à un degré supérieur,

4.2.2.1 Un élève de la classe de 1 B peut, en fin d'année, être directement pro­posé pour la classe de 2 A dans les condi­tions suivantes:

- la moyenne annuelle des branches prin­cipales et la moyenne générale sont su­périeures ou égales à 5,0 ;

- le conseil de classe préavise fa vora bIe­ment ce transfert; l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe 1 ;

1 Cf. page 62.

- l'élève doit réussir l'examen figurant sous le point 4.2.1.1.

4.2.2.2 L'élève pourra au besoin être astreint à un cours de rattrapage pendant les vacances.

4.2.2.3 L'élève qui ne réussit pas l'examen de promotion, toutes les autres conditions étant remplies, peut accéder à la classe de 1 A.

4.2.2.4 Dans les cas exceptionnels, un passage de 2 B en 3 A peut être effectué dans des conditions analogues.

4.3 Passage de division A en division B

Lorsqu'un élève n'est pas prolJ1u dans un degré de la division A et qu'il a déjà doublé cette classe, il doit être transféré au degré supérieur de la division B.

4.4. Passage d'une classe B générale en B terminale ou B terminale en B générale

4.4.1 Un passage, en fin d'année, d'une classe B générale en classe B termi­nale peut être effectué par analogie au point 4.3.

4.4.2 Un passage d'une classe B ter-minale à une classe B générale est envisa­geable dans les conditions définies au point 3.4.

5. Promotion

5.1 Généralités

La promotion de l'élève à l'intérieur du cycle d'orientation est réglée par l'art. 19 du règlement général du 15 novembre 1973.

5.2 Promotion aux sections gymnasiales

L'accès aux sections gymnasiales et pé­dagogiques est réglé par des dispositions particulières.

1 Cf. page 62.

5.3 Admission à l'école de commerce

5.3.1 Les élèves ayant terminé la 3e année de division B du cycle d'orientation sont admis en 1re année de l'école de com­merce sans examen s'ils remplissent cumu­lativement les conditions suivantes:

- la moyenne annuelle des branches prin­cipales et la moyenne générale sont su­périeures ou égales à 5,0 ;

- l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe 1 ;

- le conseil de classe et le conseiller d'orientation scolaire et profession­nelle, moyennant une proposition écrite, préavisent favorablement l'ad­mission;

- l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

5.3.2 Les autres candidats sont admis sur la base des résultats d'un examen géné­ral se déroulant, sous le contrôle de l'ins­pecteur, dans l'établissement qu'ils dési­rent fréquenter. Cet examen porte sur le programme de 2 A du cycle d'orientation.

5.3.3 Les candidats mentionnés sous chiffres 5.3.1 et 5.3.2 doivent se préinscrire pour le 15 avril de l'année scolaire en cours auprès de la direction de l'école qu'ils désirent fréquenter.

6. Dispositions finales

6.1 Les présentes dispositions en-trent en vigueur le 7 décembre 1977 et abrogent celles du 15 octobre 1976.

6.2 Les cas de recours sont de la com-pétence du Département de l'instruction publique. Sous réserve de la législation cantonale en vigueur, le chef du Départe­ment de l'instruction publique tranche en dernière instance.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey 64 65

Analyse des fonctions Etat du Valais (corps enseignant et administration)

Depuis notre dernière «INFORMA­TION 4 », l'analyse des fonctions a connu de nouveaux développements. Vous n'êtes pas sans savoir que le Conseil d'Etat, dans sa séance du 25.6.1975, nous a chargés de nouvelles tâches, en particulier de l'étude d'un concept de salaire intégral pour l'ad­ministration cantonale et le corps ensei­gnant. Dans cette optique, un groupe de travail, nommé par le Conseil d'Etat le 5.11.1975, s'est attaché à l'élaboration d'un système de qualification pour l'adminis­tration cantonale. Ce travail supplémen­taire explique la parution de cette infor­mation à cette date.

1. ETAT DES TRAVAUX

1.1 Analyse des fonctions Les premiers travaux à réaliser consis­

teraient dans l'élaboration d'un système nouveau de direction du personnel, princi­palement au moyen de descriptions de fonctions-types.

Ces dernières ont, comme on le sait, pour rôle de définir les principaux élé­ments d'une fonction qui figurent dans le plan de classement. Cela permet ainsi une attribution précise et fondée de chaque titulaire d'une fonction de l'administra­tion à l'une des 30 nouvelles classes de traitement.

Le Conseil d'Etat a, dans un premier stade, approuvé les attributions individuel­les des chefs de service et de leurs ad­joints.

1.2 Système de qualification

Le groupe ' de travail susmentionné s'est réuni à huit reprises. Il a procédé à l'élaboration d'un système de qualifica­tion pour l'administration cantonale.

La simplicité, la justesse et l'applica­bilité, de façon uniforme, sont les fonde­ments de ce système.

Le résultat de ces travaux s'est concré­tisé par la mise sur pied d'un système de qualification comprenant les cinq critères suivants:

- résultat qualitatif du travail - résultat quantitatif du travail

comportement économique - comportement social - respect des prescriptions, des directi-

ves et des normes.

Un fascicule décrit minutieusement le système. Il s'agit du «guide relatif à la procédure de qualification ».

Le nouveau principe de qualification est basé essentiellement sur des comparai­sons des résultats de travail de titulaires de fonction au sein d'une unité d'orga­nisation.

Les chefs de service de même que les collaborateurs d'état-major, seront quali­fiés en fonction des objectifs atteints, voire à atteindre.

1.3 Concept de salaire intégral

Le Conseil d'Etat désire introduire un concept de salaire intégral dans lequel les divers éléments sont bien délimités les uns par rapport aux autres, tout en se complé­tant judicieusement. Dans cette optique, il a approuvé un projet comprenant les élé­ments suivants:

- le salaire de base découlant de l'ana­lyse générale des fonctions, servant à l'attribution individuelle des postes dans le plan de classement;

- les primes d'âge basées sur les années de service, sur l'expérience acquise hors administration, ainsi que subsidiaire­ment sur l'âge. Elles seront calculées en pourcentage du salaire de base;

- la part due à la qua1ification résultant du système y relatif (cette part ne sera, dans la situation actuelle, pas encore liée au salaire; elle est appelée, avec le temps, à remplacer l'actuelle prime au mérite et en partie le complément de salaire) ;

- la prime de fidélité calculée en % du salaire de base. Son exigence première consiste en un certain nombre d'an­nées de service ininterrompues;

- les allocations sociales qui n'entrent qu'indirectement dans le concept de salaire intégral.

2. TRAVAUX FUTURS

2.1 Analyse des fonctions

La prochaine et très importante étape tendra à l'attribution individuelle pour toutes les collaboratrices et pour tous les collaborateurs d'une classe de traitement parmi les 30 classes du plan de classement. Ce travail sera entrepris en collaboration avec les chefs de service.

Ces attributions individuelles s'appuye­ront d'une part sur les descriptions de fonctions-types, d'autre part sur les classe­ments des chefs de service et des adjoints, que le Conseil d'Etat a déjà approuvé.

Le plan de classement sera publié à la fin du mois de mars 1978.

2.2 Système de qualification

Le nouveau système de qualification est actuellement testé dans deux services de l'Etat. Il doit encore être approuvé par le Conseil d'Etat. Il sera plus tard intro­duit dans toute l'administration, après une information et une instruction approfon­dies. Le corps enseignant ne sera pas concerné par ce système.

2.3 Concept de salaire intégral

Le Conseil d'Etat approuvera le concept de salaire intégral et les étapes de réalisation en mai 1978, après consul­tation de la FMEF. Après achèvement de

la procédure parlementaire, les premières étapes d'adaptation, respectivement d'in­troduction pourront avoir lieu au début ~e l'a~?ée 1979 (début de la planification flllanclere quadriennale).

3. PUBLICATION DES RESULTATS / RECONSIDERATION

3.1 Chaque collaboratrice et chaque col­laborateur sera personnellement informé de sa nouvelle classe de traitement dès Pâ­ques 1978. Les salaires individuels résul­tant du nouveau concept de salaire inté­gral leur seront ensuite communiqués dans la seconde partie de J'année 1978.

3.2 Droit à la ({ reconsidération»

" Une fois les résultats salariaux pu­blIes, chaque salarié a la possibilité, dans le cadre d'une procédure déterminée de présenter une demande en reconsidération pour le cas où le résultat ne peut le sa­tisfaire.

3.~ La question de savoir si le corps en­seIgnant sera traité selon le même calen­drie~ fera l'objet d'une prochaine infor­mation.

Ce sont là, en résumé, les informations que nous pouvons vous communiquer dans l'état actuel de nos travaux. Nous profitons de l'occasion pour adresser nos remerciements à tous ceux qui ont colla­boré à nos activités et espérons pouvoir compter sur la collaboration de tous les ~ntéressés afin de mener à terme ce pro­Jet.

En attendant une prochaine occasion de vous informer, nous vous prions d'agréer, chères collaboratrices et chers collaborateurs, nos meilleures salutations.

Analyse des fonctions Etat du Valais

Le chef de projet: L'expert :

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présidence actuelle de M. ,Maurice Zermatten. 2. Ils ne sont pas trop longs, de façon à garder jusqu" au bout de la lecture un intérêt

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701 Annen G. 702 De la Torche R. 706 Mehr L.

740 Mantelet R.

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975 Warginaire E.

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1048 Aebli/Ruguenin

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~ 1197 Aebli/Trü b/Levachoff

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Voyages et aventures

La fuite en Egypte Littéraire Médor, Album à colorier le signal vivant Cours d'eau et lacs, Sciences naturelles miroir de notre patrie Nous allons à ski Sport Rao-Ti Biographies descendu sur terre Le grand voyage de Tchang et Kao Toi - et les timbres

Littéraire

Collection et observation

Cambriolé, incendié, Aide mutuelle victime d'un accident Les CFF Aide mutuelle se modernisent De la « Limatt » à la Re 6/6

J eu et distraction

Age 9 ans M

12 ans S 12 ans S 12 ans S

Il ans MS 12 ans S

12 ans S 12 ans S 12 ans S

12 ans S

12 ans S 6 ans 1

12 ans S

10 ans M 10 ans M

12 ans S

12 ans S

Il ans MS

10 ans M

No Auteur Titre Edition Série 1235 Nigremont G. La revanche Littéraire

de la cigale 1239 Leyvraz J. Le second pont Voyages et aventures

de la rivière K wai *1243 Holzapfel/Bura Histoire Aide mutuelle

d'un bonnet blanc 1293 Warginaire E. La Samba Littéraire

aux cœurs heureux 1295 Andersen/Leyssac Les ha bits neufs Album à colorier

de l'empereur 1296 Waldburger/Rostan Les petites mésanges Premières lectures 1298 Held C. Querloa Littéraire

pêche-la-lune 1299 Ilieff M. Mauve, Littéraire

petite sauvageonne 1327 Held J. Le chat Littéraire

qui n'était pas botté 1329 Chabloz A. La marche vers l'or Biographies 1330 Gibelin H. Campeurs pour rire Littéraire

*1335 Trüb/Barbezat En voyage Cahiers pratiques avec les CFF

1364 Nigremont G. L'oie savante Littéraire 1365 Léonard Y. Cœur de bois Littéraire 1366 Gibelin H. Le Robinson Voyages et aventures

du Verdon 1367 Dérieux 1. La fleur d'ombre Littéraire 1369 Chaponnière P. Le bel habit de Tirili Littéraire 1370 Delahaye G. La Jeannette des îles Littéraire

Nouveautés 1977 1405 Maggi M.-L. Bouboule, Premières lectures

la souris verte 1406 Sandre! M. La chouette qui Littéraire

voulait voir le jour 1407 Veuve M. Par le signe Littéraire

du Poisson

1408 Grimm/Brun- Le roi des crapauds Album à colorier schwyler/Huguenin

1410 Maggi M.-L. Plumette Premières lectures

1411 Lanners/Rostan Illusion et Réalité. Cahiers pratiques Etude de certains phénomènes de la vision

1412 Herberich/Bol1iger/ Des enfants Cahiers pratiques Daetwyler comme toi

A la rencontre des enfants handicapés

Age 8 ans 1

12 ans MS

12 ans S

9 ans M

7 ans 1

8 ans 1 9 ans M

8 ans 1

9 ans M

12 ans MS Il ans M Il ans MS

8 ans 1 8 ans 1

12 ans S

8 ans 1

12 ans S

6 ans 1

8 ans 1

10 ans M

6 ans 1

6 ans 1

13 ans S

9 ans lM

68

--- ----===========--------~

La radio-télévision éducative

Depuis l'automne 1977 la radio-télévi­sion éducative offre aux enseignants et élèves de Suisse romande un nouveau vi­sage. Dans quelle mesure, les modifica­tions de structures et également de conte­nus de ces émissions correspondent à ce que vous enseignants vous en attendez?

Nous vous rappelons que la tâche de centre cantonal de radio-télévision éducative a été confiée à raDIS et qu'à ce titre, l'office se charge entre autres de transmettre les critiques et suggestions des enseignants aux respon­sables des émissions. Votre participation est indispensable au succès de cette en­treprise et nous pouvons vous assurer que toutes les remarques seront accueillies avec intérêt.

Vous avez reçu dans le courant du tri­mestre passé un classeur vous présentant les programmes des émissions du 1er tri­mestre 1977-78. Dans le courant de jan­vier, vous recevrez un dossier de fiches à insérer dans ce classeur et concernant le programme de janvier à juin 1978. Nous

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vous signalons encore que toutes les émis­sions de radio-éducative sont enregistrées sur cassette et prêtée à tous ceux qui en font la demande.

En ce qui concerne la télévision éduca­tive, raDIS enregistre également toutes les émissions sur cassette VCR ~ pouce et en assure le prêt. Des listes de toutes ces émissions de radio et télévision éduca­tive en prêt à l'aDIS sont à disposition auprès de l'office. Nous signalons enfin pour terminer que dans les fiches présen­tant le programme de janvier à juin 1978, les responsables d'émissions lancent un appel à des enseignants qui voudraient col­laborer à la réalisation d'émission. Nous ne pouvons que vous encourager à partici­per à de telles réalisations, elle vous appor­teront à vous et à vos élèves de riches expé­riences éducatives.

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Durée de l'engagement:

Lieu:

Rémunération :

3 (év. 6) semaines dans la période de fin juin à début septem­bre 1978

dans diverses régions de Suisse

selon entente

Conditions requises: avoir déjà dirigé une équipe de collaborateurs et travaillé avec des enfants avoir le sens des responsabilités et de l'organisation avoir de l'imagination connaissances pédagogiques bonnes connaissances linguistiques âge minimum 22 ans nationalité suisse

Pour l'inscription (si possible jusqu'à fin janvier 1978) et de plus amples renseignements s'adresser à : PRO JUVENTUTE, section des enfants suisses de l'étranger, Seefeldstrasse 8, 8022 Zurich, tél. (01) 32 72 44.

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