Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel...de tous les acteurs du projet...

collection Repères

Le projet pluridisciplinaireà caractère professionnel

Ministère de l’Éducation nationaleDirection de l’enseignement scolaire

Centre national de documentation pédagogique

Suivi éditorial : Christianne Berthet

Secrétariat d’édition : Claire Raynal et Nicolas Gouny

Maquette : Fabien Biglione

Mise en pages : CNDP

© CNDP, avril 2002

ISBN: 2-240-00831-8

ISSN: 1630-0386

Groupe de travailClaude PRIGENT (Aix-Marseille), Patrick PERRIER (Amiens), Isabelle BIENAIMÉ (Besançon), Claude PICARD

(Bordeaux), Alain NOËL et Ghyslaine MILLET (Caen), André BAZELIS et Pierre SOLE (Clermont-Ferrand),Isabelle DENANT (Créteil), Jean-Michel PYOT (Dijon), Françoise BLANC (Grenoble), Christian CHAVIN-GAZALIER (Lille), Marie PUYGRENIER (Limoges), Michel ROUCHOUSE (Lyon), Jacques DOCHEZ (Montpellier),André GUÉRY (Nancy-Metz), Michel KERVAREC (Nantes), Joëlle TOSO (Nice), Roger LIGER et Patrice LUCAS

(Orléans-Tours), Georges LEGAY (Paris), Gilbert LE GOUIC-MARTUN (Poitiers), Daniel LECART et SylvetteRODRIGUES (Reims), Bernard LASSALLE (Rennes), Patrick DEBRIE (Rouen), Jean-Claude CALVEL (Strasbourg),Estelle CARRIER (Toulouse), Brigitte COLIN (Versailles)

Équipe de rédactionClaude PRIGENT (Aix-Marseille), Patrick PERRIER (Amiens), Isabelle DENANT (Créteil), Françoise BLANC

(Grenoble), Jacques DOCHEZ (Montpellier), Joëlle TOSO (Nice), Gilbert LE GOUIC-MARTUN (Poitiers), EstelleCARRIER (Toulouse), Arlette ROUMENGOUS (Desco)

Corédacteur et animateur du groupeBernard PORCHER

Direction de l’enseignement scolaire, ministère de l’Éducation nationale

Remerciements– Aux chefs d’établissement qui ont participé à la relecture, en particulier de la partie consacrée à l’organi-sation ;– aux nombreux enseignants, chefs de travaux, inspecteurs, responsables académiques qui, par leurs tra-vaux et observations, ont contribué à l’élaboration de cette brochure et à la mise en ligne d’exemples sur Éduscol et sur les sites académiques ;– à l’inspection générale de l’Éducation nationale, notamment à messieurs Michel Aublin et Michel Leroypour leurs précieux conseils ;– aux responsables institutionnels, aux universitaires, aux pédagogues et aux professionnels cités dans cedocument.

CAvertissement

ette brochure est l’aboutissement d’une réflexion collective et de travauxmenés au cours de l’année 2001. Elle a été élaborée par un groupe de travailreprésentant vingt-cinq académies. Les membres du groupe, des inspecteurset des enseignants nommés par les responsables académiques, ont travailléen liaison avec les comités de pilotage académique et ont fait appel à la col-laboration d’autres enseignants, chefs de travaux, chefs d’établissement,IEN, DAET…

Ni recueil d’instructions supplémentaires, ni circulaire d’application, cedocument est un outil d’accompagnement, d’aide à la réflexion et à l’actionde tous les acteurs du projet pluridisciplinaire à caractère professionnel.Cette brochure ne devrait pas donner lieu à une lecture linéaire. Elle est, eneffet, constituée d’un ensemble de thèmes regroupés en cinq parties afin depermettre une lecture sélective par centre d’intérêt. Ainsi, les chefs d’éta-blissement, les chefs de travaux, les professeurs et les autres acteurs choisi-ront-ils une clé d’entrée et rechercheront l’information dont ils ont besoin,sans nécessairement en faire une lecture exhaustive.De nombreux outils méthodologiques et compléments d’information sontproposés en annexes. Ces outils n’ont pas un caractère normatif. Ils sont leproduit d’une réflexion collective ou d’une expérience réussie et illustrent oucomplètent les dossiers thématiques des différentes parties.Éduscol, le site Internet de la direction de l’enseignement scolaire, proposepar ailleurs un espace dédié au PPCP. Cet espace est un volet complémen-taire de cette brochure. Il permet la consultation et le téléchargement de pro-ductions académiques et de nombreux exemples de PPCP.

Sommaire

Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Le projet

De la notion de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Le concept de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

La démarche de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

La conduite de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

La pédagogie de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Les temps du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Le PPCP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Ses caractéristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Ses objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Les modalités de sa mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Un réseau de projets

Des projets au cœur du projet d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Le PPCP et les autres projets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

PPCP et projet technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

PPCP et PAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

PPCP et PAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

PPCP et projet personnel et professionnel de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Le PPCP et les autres dispositifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

PPCP et enseignement disciplinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

PPCP et aide personnalisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

PPCP et modules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

PPCP et TICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

PPCP et ECJS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

PPCP et PFE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Le PPCP mode d’emploi

Les étapes du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Commentaires sur les étapes du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Phase 1 : la préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Phase 2 : la planification et l’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Phase 3 : la réalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Phase 4 : le bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

La concertation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

L’évaluation centrée sur l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

L’évaluation centrée sur le projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Le rôle des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

L’organisation : une clé du succès

L’organisation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Les observations de terrain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

L’implication des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

La consultation des équipes et l’arbitrage du chef d’établissement . . . . . . . . . . . . 39

L’organisation administrative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

La mise en place des PPCP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Le financement des PPCP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

L’organisation à l’intérieur de l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

À l’extérieur de l’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Les règles de bonnes pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Les responsabilités encourues en cas d’accident . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Pour en savoir plus

Les enjeux des mesures pour l’enseignement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

La prise en compte les évolutions de la société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

La prise en compte les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Le PPCP, une réponse constructive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Un peu d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Comme les autres ordres d’enseignement, l’enseignement professionnel estconcerné par les transformations qui s’opèrent dans le système éducatif. Sarénovation, entreprise depuis l’année 2000, vise principalement :– à conforter la place essentielle qu’il occupe dans notre système éducatif ;– à clarifier et consolider les relations indispensables qu’il entretient avec lemonde économique ;– à faciliter la nécessaire articulation entre les enseignements généraux etles enseignements technologiques et professionnels, qui contribuent ensembleà l’acquisition de la qualification.Toutes les mesures nouvelles introduites dans l’enseignement professionnelconvergent donc pour enrichir les pratiques pédagogiques et renforcer lacohérence globale des formations.Parmi ces mesures, le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel(PPCP) constitue une innovation pédagogique majeure. Prenant appui surl’expérience des pratiques concrètes de projets conduits en lycée profes-sionnel, il contribue, par son caractère obligatoire et pluridisciplinaire, àl’instauration d’un mode spécifique d’accès aux savoirs et aux savoir-faire.La particularité du PPCP est de prendre en compte simultanément trois typesd’éléments : les attentes exprimées par les jeunes (désir de prendre part auchoix concernant leur formation, de s’investir différemment, de développerd’autres relations avec leurs enseignants), les travaux de recherche liés à lapédagogie de projet, à l’individualisation et à la pluridisciplinarité, ainsi quel’observation des pratiques en milieu professionnel (travail en équipe et enprojet, responsabilisation des personnels à tous les niveaux…).Aussi, cette pratique, parfois faussement assimilée aux projets antérieursexclusivement techniques, requiert-elle de la part des enseignants une grandemaîtrise tant disciplinaire que pédagogique. Elle transforme non seulementla manière d’enseigner, mais aussi le rapport à l’élève, les formes de coopé-ration au sein de l’établissement comme à l’extérieur. Elle demande uneouverture des différentes disciplines vers une connaissance partagée del’environnement professionnel et socioculturel. Elle nécessite plus que jamaisla maîtrise des technologies de l’information et de la communication, indis-pensable aussi bien au niveau des recherches documentaires que des pra-tiques pédagogiques.Les enseignants résolument engagés dans la mise en œuvre des PPCP témoi-gnent de l’intérêt qu’ils y ont trouvé au plan professionnel et personnel(relations plus conviviales et productives avec les élèves et les collègues,satisfaction quant aux résultats obtenus, enrichissement intellectuel etprofessionnel…).Lorsqu’ils sont pleinement associés à la démarche, les élèves aussi appré-cient les projets pluridisciplinaires. Cette nouvelle façon d’acquérir et dedévelopper des compétences plus directement mobilisables favorise leurconfiance en eux-mêmes et les prépare mieux à leur future insertion dansle monde du travail.

Préface

Aussi, pour que toutes les équipes des lycées professionnels puissent s’enga-ger en confiance dans cette nouvelle pratique pédagogique, la direction del’enseignement scolaire a-t-elle souhaité qu’elles puissent disposer d’unoutil d’aide à la réflexion et à l’action. Le présent ouvrage se propose donc :– d’expliciter quelques notions et de rappeler le cadre de référence du PPCP;– de définir le PPCP en regard des autres projets et des autres dispositifs deformation ;– de présenter les étapes de sa mise en œuvre et les rôles des acteurs à cesdifférentes étapes ;– de contribuer, par ses propositions, à une bonne organisation pédagogiqueet administrative ;– d’éclairer le sens de ces pratiques et d’alimenter la réflexion à partir d’unesélection d’écrits et de discours de responsables, d’universitaires et depédagogues ;– d’illustrer la mise en œuvre ou de compléter la réflexion à l’aide de fichesprésentées en annexes.Ce travail est l’aboutissement d’une réflexion collective issue des observa-tions et travaux menés dans les académies au cours de l’année 2001.Je souhaite que cette brochure et les outils complémentaires consultables enligne sur le site Éduscol aident les acteurs à mieux percevoir les enjeux, àmettre en place un cadre organisationnel favorable et contribuent à la réus-site de pratiques pédagogiques qui répondent aux attentes des élèves et dela société. Tous ces éléments sont de nature à valoriser l’enseignementprofessionnel et à renforcer la cohérence globale des formations.

Jean-Paul de Gaudemar,directeur de l’enseignement scolaire

De la notion de projet 9

Le concept de projetLe projet peut être défini comme une conduited’anticipation qui suppose le pouvoir de se re-présenter une suite d’actes et d’étapes, organisésa priori. Il implique que les acteurs disposent d’unegrande autonomie afin d’avoir une certaine prise surla réalité.Expédition, aventure collective préméditée et mar-quante, visant à la maîtrise du futur par l’anticipa-tion, poursuivant un enjeu fort, un projet a toujourspour finalité de changer quelque chose, non seule-ment à l’objet visé, mais encore à ses acteurs et ce,dans le but d’une évolution positive.Dans l’enseignement, selon Michel Huber, « toutprojet est une entreprise qui permet à un collectifd’élèves de réaliser une production concrète, socia-lisable, en intégrant des savoirs nouveaux». On litdans le Glossaire des termes de technologie éduca-tive, édité par l’Unesco que « le projet est une acti-vité pratique signifiante, à valeur éducative, visantun ou plusieurs objectifs de compréhension précis.Elle implique des recherches, la résolution de pro-blèmes et souvent, l’utilisation et la manipulationd’objets concrets. Une telle activité est planifiée etmenée à bien par les élèves et l’enseignant dans uncontexte naturel et vrai ».

La démarche de projet

Un projet nécessite une démarche volontariste,caractérisée par une idée. L’idée, c’est la représenta-tion de la situation future que l’on souhaiteatteindre. Le projet est une manière de construire,d’organiser le processus nécessaire pour atteindrecette situation ou s’en rapprocher.Le terme de projet est donc aussi employé pour dési-gner une démarche caractéristique de planification quedes individus ou des groupes utilisent dans des condi-tions déterminées pour atteindre certains objectifs.Cette démarche, essentiellement pragmatique etinductive, repose sur une méthodologie de réso-lution de problèmes et requiert un déroulementprécis suivant des étapes bien déterminées, auxobjectifs clairement identifiés.

De l’idée au projet– Identifier le besoin à satisfaire ou le problème àrésoudre.– Faire émerger l’idée.– Établir et rédiger un cahier des charges du produitou du service.– Étudier la faisabilité : repérer les contraintes, recen-ser les ressources, définir les critères d’appréciation.

La conception– Rechercher des idées, des solutions, envisagerplusieurs hypothèses.– Arrêter une solution.

La réalisation– Programmer et organiser.– Répartir les tâches puis les réaliser.– Animer, coordonner, réguler.

L’évaluation– Évaluer les résultats obtenus par rapport auxobjectifs fixés, au cours et à la fin du projet.– Évaluer la qualité du projet.– Évaluer la démarche suivie.

La conduite de projet

Tout projet ayant pour but de changer ou de fairechanger l’existant, conduire un projet suppose derompre avec les habitudes, de modifier les références,d’envisager une évolution positive. Plusieurs condi-tions sont nécessaires pour réussir le changement :– l’adhésion des acteurs à la finalité du projet ;– la définition d’un objectif compréhensible partous ;– la crédibilité du thème;– la légitimité du commanditaire et du pilote ;– la définition des jalons : constatation des progrèsaccomplis mais aussi acceptation des phases destagnation ;– la communication permanente sur le projet au furet à mesure de son déroulement ;– le repérage des acteurs-clés, la qualification deleurs rôles ;– la détermination des enjeux ;

De la notion de projet

Le p

roje

t

Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel10

– l’association et l’implication de tous les acteursconcernés.Piloter un projet consiste alors à écouter, aider,conseiller, donner l’exemple et fournir les moyensnécessaires afin de franchir les différentes étapesd’évolution du comportement face à un projet nou-veau : passivité, agressivité, appropriation, implica-tion, responsabilisation.Comme chaque acteur avance à son rythme sur l’axecomportement et l’axe organisation, le pilote duprojet doit tenir compte des écarts d’implication etadapter sa démarche, ses exigences et son langage.En revanche, tout en tenant compte, au jour le jour,de la réalité du terrain et des difficultés rencon-trées, le pilote ne doit en aucun cas perdre de vue lafinalité du projet.

La pédagogie de projet

Elle pose que l’élève est contractuellement associé àl’élaboration de ses savoirs. Fondée sur la motiva-tion des élèves suscitée par une réalisation concrète,elle développe une culture du travail en équipe àpropos d’un problème à résoudre et génère des pro-cessus de socialisation et de transformation du rapport au savoir.Pédagogie du contrat, pédagogie différenciée, lapédagogie de projet prend en compte l’élève en tantqu’individu social, mais aussi en tant que personne.Elle doit permettre la découverte de dimensions desoi ignorées et l’accession progressive à l’autonomie.L’élève apprend en s’inscrivant dans une activité col-lective qui donne du sens à ce qu’il acquiert et par-ticipe à la mise en place du dispositif d’apprentissageoù il apprend par essais, erreurs et corrections.L’erreur est alors dans la norme, elle fait partie duprocessus.Dans la pédagogie de projet, le professeur, concep-teur d’un dispositif d’apprentissage, vise à l’émer-gence des projets, régule l’activité, règle les conflits,apporte une aide aux élèves, permet l’appropriationdes savoirs et des savoir-faire et met en place l’éva-luation formative. Il a un regard confiant dans lescapacités des formés, refuse de faire à leur place,les incite à avoir une attitude réflexive sur leurs acteset à utiliser leur force de proposition. Il met en situa-tion de résolution de problèmes, il travaille et faittravailler en équipe, c’est-à-dire qu’il fait partagerdes valeurs ou les rend compatibles. Il régule lesécarts et, en permanence, communique sur le projetqu’il jalonne et coévalue régulièrement, en particu-lier en vérifiant que les compétences disciplinairessont mises en jeu.La pédagogie de projet ne peut être efficace que si leprojet :– a une dimension collective et débouche sur unevéritable reconnaissance sociale ;

– s’accompagne d’une modification du statut duformé par la cogestion des projets ;– permet au formé une prise de responsabilité ;– permet d’atteindre un seuil de difficulté minimum;– est doté d’un réel potentiel d’apprentissage(savoirs, savoir-faire, savoir-être) ;– repose sur une approche où la construction dessavoirs se fait dans l’action ;– favorise d’autres modalités d’évaluation (bilans,auto-évaluation, évaluation portant sur le travailen équipe, l’autonomie, la démarche de projet, lessavoir-être…) ;– permet d’atteindre les objectifs fixés.

Les temps du projet

Lors de la mise en œuvre du projet dans la classe,on peut, selon Michel Huber, distinguer trois tempsqui correspondent chacun à une fonction, unedémarche, des effets sur les élèves et une attitudeparticulière des formateurs.

Le temps de réalisationqui suppose l’exécution d’un certain nombre detâches, met en œuvre une démarche permettantl’acquisition de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être. Il devient, lorsque l’élève maîtrise la démarchede projet, le lieu de l’autonomie, de la responsabi-lité collective et individuelle. Le formateur est alorsle formateur-recours qui observe, encourage etnote certains faits dont il fera part au groupe. Siun problème surgit, il peut se placer en relationd’aide mais sans résoudre le problème à la placedes formés.

Le temps didactiquedont la démarche est essentiellement inductive et«va de l’acte à la pensée» pour retourner ensuite àl’acte et le rendre plus efficace. L’enseignant, seul ouen équipe, doit bâtir une situation didactique per-mettant d’asseoir un savoir théorique approché dansl’action ou de construire une autre situation théo-rique nécessaire à cette action. Cela suppose demettre en relation le déroulement du projet et lessavoirs théoriques du programme.

Le temps pédagogiqueest celui de la mise en place du projet, des différentesréunions (cogestion, relance) et du bilan final quidonne du sens au temps de réalisation et au tempsdidactique. Il favorise l’émergence d’une image desoi plus positive. Il ancre les savoirs et construit lacitoyenneté à travers la gestion du projet dans unesprit de solidarité et de coopération.Le formateur occupe plusieurs postures. « Tantôtcomplice lors des temps pédagogiques, magister lorsdes temps didactiques, complice et magister lors du

De la notion de projet 11

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roje

ttemps de réalisation1», il évite les dérives d’une inter-vention trop directive ou d’une attitude trop laxiste.Les élèves, auteurs et acteurs de leurs apprentissages,sont en mesure à leur tour d’agir sur une action qui leurappartient et forme en eux le citoyen. Ils interviennentsur leur projet qui les bâtit autant qu’ils le bâtissent.

En conclusion, le concept de projet emprunte unedémarche essentiellement inductive, se distingue parune conduite managériale, participative et respon-sabilisante, et une pédagogie contractualisée quidonne à construire pour se reconstruire.

Sources– Glossaire des termes de technologie éducative, Paris, Unesco, 1988, coll. « Ibedata».– Huber Michel, Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, Lyon, Chroniquesociale, 1999, coll. «Synthèse. Pédagogie, formation».– Meirieu Philippe, La Pédagogie entre le dire et le faire, vol. 1, Le Courage des commen-cements, Paris, ESF éditeur, 1995, coll. «Pédagogies».– Morcelet Pascal, PSA Peugeot, Actes du colloque de Besançon, février 2001.– Revue du GFEN, Dialogue, n° 74.– Tertiaire, n° 96, mars-avril 2001.– Documents interacadémiques.

1. Hubert Michel, Apprendre en projets, voir sources ci-dessus.


Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel(PPCP) est une déclinaison des notions pré-sentées précédemment. Il possède cependant descaractéristiques, des objectifs et des modalités d’or-ganisation qui lui sont propres. Cette partie présentesuccinctement le cadre de référence fixé par diverstextes (arrêtés, circulaires, notes). Il recense ainsiles éléments essentiels qui font l’objet d’approfon-dissements dans les autres parties de cette brochure.

Ses caractéristiques

Le PPCP est un projetIl consiste en la réalisation totale ou partielle d’unobjectif de production ou d’une séquence de ser-vice, tenant compte des caractéristiques du secteurprofessionnel concerné et du niveau du diplômeconsidéré. Sa mise en œuvre suppose une réflexioncollective préalable concernant ses finalités et sesobjectifs, ainsi qu’une organisation précise, auxplans technique et pédagogique.

Le PPCP est pluridisciplinaireIl est par nature l’objet et le produit d’un travail enéquipe, tant pour les élèves que pour les enseignants.La pluridisciplinarité envisagée ici est à considérerdans un sens large. Elle recouvre toutes les formes decoopération entre les disciplines, qu’il s’agisse d’uneassociation en vue d’une réalisation commune ou dedémarches de type interdisciplinaire ou transdiscipli-naire. À travers ces différentes démarches, l’objectifvisé est l’acquisition des savoirs et des savoir-faire desdifférentes disciplines. Il ne peut se limiter à l’acqui-sition de capacités ou compétences transversales.Il est notamment un moment pédagogique privilégiéoù les enseignants peuvent intervenir en binôme,voire en trinôme devant les élèves.

Le PPCP est à caractère professionnelLa dimension professionnelle du projet est caracté-risée par la technicité qu’il requiert, par la nature desproblèmes posés, inspirés de ceux rencontrés dansles milieux professionnels, par la prise en compte desressources et des contraintes du contexte profes-sionnel (temps, délais, qualité, sécurité, coûts…), parla mise en œuvre de savoirs et de savoir-faire liés àl’exercice du métier.Le caractère professionnel du projet est, pour l’élève,un moyen privilégié de percevoir l’unité de sa for-

mation. Il permet notamment la découverte et laprise en compte des savoirs et des savoir-faire rele-vant des enseignements généraux mobilisés danstoute activité professionnelle.

Ses objectifs

Objectifs généraux– Acquérir des connaissances et des savoir-faire quifigurent dans les référentiels de certification.– Mettre en relation des savoirs relevant de disci-plines différentes pour permettre à l’élève de perce-voir l’unité de sa formation et l’aider à construireune autre relation aux enseignements généraux.– Développer des capacités faisant appel à l’initia-tive, au sens de l’organisation, à la créativité, à laprise de responsabilité au sein d’une équipe et per-mettre à la fois l’expression personnelle de l’élève etl’expression collective de l’équipe.– Développer la motivation de l’élève et l’aider, d’unepart, à mieux définir son projet professionnel grâceà une représentation plus précise du futur métier pré-paré, d’autre part, à expérimenter les interactionsentre les savoirs et les pratiques professionnelles.– Concourir à la professionnalisation des élèves.

Objectifs en BEP et en baccalauréat professionnelEn BEP, le PPCP doit stimuler la curiosité des élèveset développer leur créativité ; il les aide également àconstruire leur projet personnel et professionnel dansla perspective d’une poursuite d’études. Par consé-quent, il peut s’ouvrir largement aux champs de lacommunication, de la culture et de la citoyenneté. Dece fait, la place des enseignements généraux doit yêtre «sensible» et définie dans un partenariat équili-bré avec l’enseignement professionnel. En baccalau-réat professionnel, le PPCP contribue plus directe-ment au caractère professionnel de la formation, touten mobilisant les disciplines d’enseignement géné-ral. L’élève, après avoir acquis des démarches de miseen œuvre d’un projet, doit, en année terminale, lesréinvestir réellement dans un PPCP fortement en rela-tion avec des activités caractéristiques du métier.Le degré d’exigence et de «professionnalisation» duPPCP doit augmenter progressivement de l’année determinale BEP à celle de baccalauréat profession-nel, sans qu’aucune discipline soit au service d’uneautre puisque toutes concourent à la réussite desprojets et à la professionnalisation des élèves.

Le PPCP

Le PPCP 13

Les modalitésde sa mise en œuvre

La dotation horaire relative au projetLes arrêtés relatifs à l’organisation et aux horairesdes enseignements dispensés dans les formationssous statut scolaire, préparant aux CAP, BEP et auxbaccalauréats professionnels, précisent l’organisa-tion des PPCP:– tous les élèves des divisions concernées doiventbénéficier de la totalité de ce volume horaire ;– ce volume horaire est réparti à égalité entre lesdisciplines d’enseignement général et les disciplinesd’enseignement professionnel ;– pour chaque division, il appartient aux équipespédagogiques, sous l’autorité du chef d’établisse-ment, de définir précisément les heures attribuées àchaque discipline (voir «L’organisation» p. 39) ;– la concertation.Sur le volume global affecté au PPCP, douze heuresen BEP et dix heures en baccalauréat professionnelseront consacrées à la concertation des équipespédagogiques concernées. Durant celles-ci, les élèvesréaliseront une activité liée au PPCP, par exemple untravail de recherche ou de documentation. Lesheures éventuellement libérées lors des activités enentreprise pourront également être valablementutilisées à cet effet.

Le choix du projetLe choix et la réalisation du projet sont de la res-ponsabilité de l’équipe pédagogique d’une division.Les élèves peuvent formuler des propositions. Parmiles différents projets possibles, l’équipe pédagogiquechoisit ceux dans lesquels les dimensions profes-sionnelle, sociale et culturelle sont étroitement liées.Des enquêtes ont montré l’importance et l’intérêt dela participation des élèves au choix du projet. Ainsidans son rapport, l’inspection générale de l’Éduca-tion nationale constate que « le degré d’implicationdes élèves est d’autant plus grand que le projet estdéfini avec et par eux ». Le projet, quelle que soitson origine, doit devenir celui de toute l’équipePPCP (élèves et enseignants). Ce choix impliquedonc un processus d’échanges avant validation.Chacun s’engage d’autant plus s’il perçoit les avan-tages personnels qu’il retire de l’entreprise et notam-ment s’il s’y construit un «projet de soi».

Le pilotage du projetIl est assuré conjointement par un professeur d’ensei-gnement général et par un professeur d’enseignementprofessionnel.

Le nombre et la durée des projetsLe nombre et la durée des projets relèvent deschoix de l’équipe pédagogique. Il convient de pri-

vilégier les projets réalistes dont l’objectif et ladurée sont limités. Cela peut donc conduire à lamise en place de plusieurs projets sur la mêmeannée. Tout projet engagé doit être terminé à lafin de l’année scolaire.

L’organisation des plages horairesL’organisation des plages horaires consacrées auxprojets conduit à la modulation des emplois dutemps hebdomadaires des élèves pour permettre auxenseignants d’intervenir, soit simultanément dansune division, soit en parallèle avec des groupes distincts d’élèves de cette division :– le projet se déroule dans le cadre d’un regroupe-ment des heures qui lui sont dédiées ;– le temps de préparation et de mise en place d’unprojet peut conduire à ne pas commencer la miseen œuvre dès la rentrée. Ce report peut être lié à lanécessité d’aborder le projet lorsque les élèvesmaîtrisent certains acquis.

L’évaluation des acquisitions et des effetsLe PPCP est une activité de formation à part entière.Il donne lieu à l’évaluation des acquis disciplinairesdes élèves et à l’appréciation des effets du projet,notamment en termes de méthodologie, d’autono-mie et de travail en équipe. Par ailleurs, dans l’hy-pothèse où certaines activités liées au projet mo-bilisent des savoir-faire et des connaissances corres-pondant à une situation de contrôle en cours de for-mation, il sera éventuellement possible, en suivantles recommandations des inspections généralesconcernées, d’utiliser une situation de projet commesupport d’une épreuve de contrôle en cours de for-mation (CCF).

L’appréciation du projetLors de la rédaction du document descriptif,l’équipe pédagogique procède à une appréciation dela pertinence du futur projet.Au terme de la réalisation du projet, elle établit unbilan et vérifie l’efficience du projet.Notons que la qualité d’un projet ne tient ni dunombre de personnes impliquées, ni de la durée desa mise en œuvre ; des projets encadrés par quelquesenseignants, réalisés avec une division, voire avecquelques élèves, centrés sur une problématiqueprécise et planifiés sur quelques séances peuventêtre tout aussi motivants, pertinents et efficacesqu’un projet planifié sur toute l’année ; ces projets«courts« seront d’autre part plus faciles à gérer entermes de concertation, d’organisation horaire, decoanimation, de programmation et d’appropriation,tant par les élèves que les enseignants. Ils peuventconstituer un bon « tremplin » d’initiation avantd’envisager un projet plus long ou être conçus pourapporter une réponse appropriée et rapide auxbesoins des élèves.

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Sources– Circulaire PPCP n° 2000-09, parue au BOEN du 29 juin 2000.– Circulaire n°2001-094 du 30 mai 2001 de préparation de rentrée 2001 en lycée professionnel.– Arrêtés du 17 juillet 2001, parus au BOEN du 13 septembre 2001.– Rapport de l’inspection générale, juin 2001.

Des projets au cœur du projet d’établissement 15

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Les différents projets animant la politique éducativede l’établissement répondent à une problématiquecentrée sur la formation des élèves. Chaque moda-lité de formation (PPCP, ECJS, modules, aide indi-vidualisée…) a vocation à prendre place dans lastratégie globale du projet d’établissement quigarantit la cohérence de l’ensemble.« La mise en œuvre d’un projet pluridisciplinaire,quels que soient le sujet d’étude ou la nature de laproduction, implique la mise en place effective d’uneéquipe pédagogique, une véritable interactivité (miseen relation de contenus disciplinaires, de compé-

tences, de méthodes) et des modalités d’organisationpertinentes. Concevoir l’organisation d’un enseigne-ment, effectuer des choix pédagogiques, organiser laconcertation sont autant de tâches qui prennent sensdans un projet pédagogique lui-même inscrit dansun projet d’établissement.Les projets pluridisciplinaires peuvent être des vec-teurs potentiels d’un projet pédagogique plus globalcaractérisé par la mise en œuvre d’actions conver-gentes permettant le suivi des élèves en difficulté etl’acquisition, pour l’ensemble, du niveau de qualifi-cation défini2.»

Des projets au cœur

du projet d’établissement

Les projets pluridisciplinaires à caractère profes-sionnel seront donc d’autant plus pertinents qu’ilss’inscrivent dans la stratégie globale de l’établisse-ment, en particulier s’ils renforcent les axes de sonprojet pédagogique.

L’analyse des besoins et les objectifs du projet d’éta-blissement et du projet pédagogique peuvent doncconstituer l’un des axes de réflexion des équipespréalablement à la recherche de projets pluridisci-plinaires.

Environnement social et économiquede l’établissement

Projet pédagogique Projet éducatif

Projet d’établissement

Stratégie globale de l’établissementObjectifs et moyens

Partenariats…

PPCP Modules PAE Vie scolaire MGI

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2. Note Desco-IGEN/STI du 13 mars 2001.


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PPCP et projet techniqueLe PPCP, par son caractère professionnel, comportede nombreuses similitudes avec le projet technique.En effet, ce dernier porte sur un ensemble d’opéra-tions visant un objectif technique clairementexprimé et présentant une unité. Comme le PPCP, ilse définit à partir d’un besoin à satisfaire, d’un butà atteindre en tenant compte de diverses conditionset contraintes. Pour concevoir le projet technique,il faut rassembler des informations, réunir une docu-mentation, prévoir un programme d’action, gérerefficacement le temps, faire face à des aléas, maîtri-ser l’incertain, procéder à des choix, exploiter deséléments de connaissances appartenant à différentsdomaines de savoirs, déterminer et assurer uncontrôle tout au long de la réalisation en intégrantla conception initiale, les étapes successives, le coût,et l’usage envisagé.Le projet technique, comme le PPCP, exige la miseen œuvre de la pédagogie de projet. Cependant, si leprojet technique peut faire appel à la collaborationdes disciplines générales, sa mise en œuvre est sou-vent restée le fait des enseignements professionnels(construction, technologie, pratique profession-nelle). Dans le PPCP, les disciplines d’enseignementgénéral sont clairement engagées sans être réduitesà une dimension utilitaire.

PPCP et PAE

Le projet d’action éducative (PAE) ne renvoie pasdirectement aux programmes disciplinaires. Ilconduit à des activités culturelles périphériques pro-posées à des élèves volontaires. Il ne donne pasnécessairement lieu à la mise en place d’une péda-gogie de projet.Le PPCP, par son articulation avec les programmeset les référentiels du diplôme, par ses modalitéspédagogiques distinctives, notamment la pédagogiede projet, par les modalités organisationnelles qui luisont propres (pilotage, concertation de l’équipe,équilibre entre l’enseignement général et profession-nel, plages horaires et conditions de dédouble-ment…) favorisent l’acquisition de savoirs et desavoir-faire.

PPCP et PACLa classe à projet artistique et culturel (PAC) estconstruite sur une démarche de projet mobilisantdes enseignants et des partenaires extérieurs.Comme tout projet, elle s’inscrit dans un délai,avec le temps de la conception, de l’échange, de laréalisation, de la restitution et de l’évaluation. Laspécificité pédagogique des classes à PAC tient à ceque la réalisation du projet est à la fois l’axeautour duquel s’articulent des acquisitions rele-vant d’une ou, de préférence, de plusieurs disci-plines, et l’occasion d’une production artistiqueet/ou culturelle dépassant le cadre habituel desenseignements dispensés. Dans l’enseignementprofessionnel, la culture scientifique et techniqueest un support privilégié.Les projets pluridisciplinaires à caractère profes-sionnel sont donc compatibles avec les classes à projetartistique et culturel. En effet, un PPCP compor-tant une dimension artistique ou culturelle avéréeen lien avec l’objet d’étude proposé s’inscrit par-faitement dans une classe à PAC. Le projet artistiqueet culturel peut aussi fournir à d’autres PPCP uneoccasion de développer une dimension artistique ouculturelle susceptible d’en enrichir la portée.

PPCP et projet personnelet professionnel de l’élèveLes élèves élaborent leur projet d’orientation sco-laire et professionnelle avec l’aide de l’établisse-ment et de la communauté éducative. À cette fin,les élèves disposent d’une information sur les pro-fessions et sur les formations qui y préparent, souscontrat de travail de type particulier et sous statutscolaire. Cette information est destinée à faciliter lechoix d’un avenir professionnel, de la voie et de laméthode d’éducation qui y conduisent. Cette infor-mation est organisée sous la responsabilité deschefs d’établissement, dans le cadre des projetsd’établissement ou de projets communs à plusieursétablissements.Le PPCP, au même titre que les périodes en entreprise,participe à la construction du projet personnel del’élève. La fréquentation, pendant le projet, de pro-

Le PPCP et les autres projets

19Le PPCP et les autres projets

fessionnels et de lieux d’activité professionnelle, per-met de se plonger dans un univers du travail différentde la vie scolaire. Des professionnels, des personnesressources, peuvent être invités dans l’établissementafin de contribuer à l’avancement du projet, ce qui

permet d’élargir l’horizon des lycéens. Cette ouver-ture sur l’extérieur a une incidence directe sur les pro-jets professionnels et donc sur les projets d’étude, dufait de la fréquentation de nouveaux milieux profes-sionnels qui peuvent susciter des vocations.

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Chaque situation est le lieude primo-apprentissagesC’est pourquoi le PPCP concourt à part entière à l’ac-quisition des savoirs et des savoir-faire qui figurentdans les programmes et référentiels de certification.L’activité en PPCP ne saurait se limiter à une mise enapplication de connaissances ou de compétencesacquises antérieurement dans un cadre disciplinaire.Il importe donc, lors de la préparation des projets,d’identifier ceux des savoirs et savoir-faire qui serontvisés pendant les PPCP et qui feront l’objet d’uneapproche disciplinaire ou pluridisciplinaire. Cetteprogrammation prévisionnelle conduit nécessaire-ment à reconsidérer la «progression pédagogique».

Aucune discipline n’est au service d’une autreToutes concourent à la réussite des projets et à laprofessionnalisation des élèves. L’inquiétude d’uneinstrumentalisation des disciplines générales a sou-vent été exprimée. En se référant aux programmes,aux référentiels et aux préconisations pédagogiquesdisciplinaires, chaque enseignant dispose des outilsqui lui permettent de trouver le bon positionnementdisciplinaire dans les projets. Comme l’indique

Viviane Youx, professeur de lettres3, «notre intérêtest d’affirmer le rôle que peut jouer notre discipline.Ce n’est pas en restant à la traîne que nous le pour-rons, mais plutôt en proposant des idées qui don-nent une impulsion aux différentes compétences del’écrit et de l’oral. Il est dangereux de s’enfermerdans un paradoxe qui opposerait une dimension uti-litaire et une dimension humaine du français. Unprofessionnel n’est-il pas d’abord un être humain?Nous ne sommes plus à l’époque de la simple adap-tation à un métier. Si nous ne montrons pas à nosélèves qu’un travailleur est aussi un être social quis’informe, un citoyen qui participe à la vie collective,et un être humain qui lit, se cultive et réfléchit, quile fera ? ». Cette interrogation ne s’adresse-t-ellepas à tous les acteurs?Les rédacteurs n’entendent pas donner de préconi-sations disciplinaires dans cette brochure. On ytrouve cependant en annexe, à titre d’illustration,une réflexion sur la place du français dans les PPCP.Ce travail est à réaliser ou à poursuivre dans lesdifférentes disciplines.(Voir annexe n° 4, « La place du français dans lesPPCP».)

3. Viviane Youx, commission Lycées professionnels (collab.), « Innovation ou continuité ? Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel »,revue de l’AFEF, Le Français aujourd’hui, « Des réformes en pratique », n° 133, avril 2001.

e PPCP et les autres dispositifs

Chaque enseignant, dans sa discipline, définit la chronologie de la formation en prenant en compte la diversité dessituations d’apprentissage et les antériorités nécessaires. Il sélectionne et ordonne les connaissances et compétencesà faire acquérir ou à développer dans le cadre le plus favorable.

Les contenus disciplinaires sont enseignés ou traités dans un cadre diversifié, autour de plusieurs situations.

LProgrammes d’enseignementet référentiels de certificationIls déclinent par discipline :– les compétences– les connaissances à faireacquérir et à évaluer

Situation 1Enseignement dans le cadre de l’horairehebdomadaire strictement disciplinaire

Situation 2Enseignement dans le cadre de travauxpluridisciplinaires (PPCP, ECJS, PAC)

Situation 3Formation en entreprise

PPCP et enseignement disciplinaire

21Le PPCP et les autres dispositifs

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tsPPCP et aide personnalisée

L’expérience d’une première annéede mise en œuvreL’inspection générale, dans son rapport d’évaluationde la mise en œuvre des PPCP, constate, à l’issue desobservations effectuées dans les établissements, queles liens avec l’aide personnalisée «ont été très excep-tionnellement envisagés ; quand c’est le cas, l’établis-sement a cherché à développer l’autonomie de l’élèvedans un cadre pluridisciplinaire depuis plusieursannées. Le partage des tâches est alors fructueux».

Les arguments en faveur de l’aide personnaliséedispensée au cours des PPCP– Un cadre propice :•classe en groupe réduit ;• relation élève/professeur améliorée dans uncontexte de projet qui apparaît moins scolaire etincite à l’écoute et au dialogue ;• accès privilégié aux outils (atelier, CDI, sallemultimédia, salle de communication…) ;• présence d’adultes référents disponibles (personnesressources internes ou externes, professeurs, pro-fesseurs de documentation, professionnels…).– Des points de convergence entre les objectifs duPPCP et ceux de l’aide personnalisée :•concourir aux apprentissages en donnant du sensà la formation et en prenant en compte les difficul-tés particulières des élèves (objectifs disciplinaires,mise en relation des savoirs et savoir-faire des diffé-rentes disciplines) ;

•motiver les élèves, restaurer leur confiance et favo-riser leur réussite par une démarche de projet pro-pice aux acquisitions méthodologiques, à la gestiondu temps et à la responsabilisation ;• développer leur autonomie éventuellement avecl’aide des ressources des technologies de l’informa-tion et de la communication.

Deux approches de l’aide personnalisée peuventêtre envisagées au cours du PPCP– Une approche « au fil de l’eau », s’appuyant surl’observation des élèves en action et répondant àleurs demandes spontanées. Le contexte du projetsemble bien convenir à cette approche.(Voir annexe n° 5, «L’aide au sein des PPCP») ;– une approche analytique fondée sur l’évaluationindividuelle de l’élève, le classement des besoins et,éventuellement, sur la construction d’un itinéraire dif-férencié. Cette approche rigoureuse requiert de l’ex-périence dans le domaine de l’évaluation. Elle néces-site d’autre part la création d’outils de suivi individuelde l’élève et des dispositifs de remédiation appropriés.(Voir annexe n° 6, «Comment rendre plus efficacel’aide personnalisée assurée lors des PPCP?».)

Les recommandations de l’inspection générale«L’aide individualisée peut consister à alléger, voireà supprimer une partie des étapes du projet pourun ou plusieurs élèves en difficulté, en les aidant, parun soutien spécifique dans l’une ou l’autre des dis-ciplines mobilisées, à franchir celles qui, au regarddes difficultés qu’ils rencontrent, paraissent déter-minantes pour leur formation.La réussite du projet impose une démarche struc-turée lisible par l’élève, même si certaines étapespeuvent être totalement ou partiellement prises encharge par le professeur. Que les élèves soient endifficulté ou non, ils doivent tous être confrontésaux exigences d’un travail coopératif. Il seraitregrettable que l’aide personnalisée se traduise,dans le cadre du PPCP, par la suspension temporairede l’activité de projet au profit d’une remédiationstrictement disciplinaire extérieure au projet4.»

4. Rapport de l’inspection générale sur le PPCP, juin 2001.

Cette idée, déjà présente dans la Charte du lycéedu XXIe siècle est réaffirmée dans la circulaireparue au BOEN n°25 du 29 juin 2000 régle-mentant les PPCP: «Dans les classes de termi-nale BEP, une partie de l’horaire consacré auxPPCP peut être réservée à des activités d’aidepersonnalisée, en rapport direct avec le projet,destinées aux élèves rencontrant des difficultés.»


PPCP et modules

Cinq types de modules sont communément proposés:

le module d’aide au développement cognitifIl s’adresse plus particulièrement aux élèves en dif-ficulté et vise à améliorer les apprentissages en secentrant sur les opérations mentales, sous-jacentesaux compétences mises en œuvre (raisonnement,attention, concentration, mémorisation, gestion del’espace et du temps…).

Le module d’aide à l’appropriationde compétences communesIl agit sur les processus méthodologiques en ame-nant l’élève à se regarder fonctionner et à analyserses propres démarches (rechercher et organiser l’in-formation, choisir, traiter, décider, contrôler, valider,critiquer, rendre compte, prendre la parole, s’inscriredans un dialogue…).

Le module d’aide au développementde compétences relationnellesTelles la sociabilité (communiquer, agir ensemble) etla socialisation dans un groupe (susciter un senti-ment d’appartenance, structurer les comportementspar des règles…).

Le module d’aide à l’élaborationdu projet personnel de l’élèveIl vise à donner du sens à la formation en articulantles contenus et la consolidation de son projet (agirsur les représentations des filières et de leurs débou-chés, prendre conscience de ses capacités, conduireune réflexion sur soi et sur son devenir…).

Le module d’enrichissementIl vise à apporter à l’élève des situations et des thèmescomplexes qui lui donnent le désir de se dépasser,tant sur le plan scolaire que sur le plan culturel.

À la différence du PPCP, l’acte fondateur desmodules est l’évaluation individuelle5.Évaluations et dialogue avec les élèves conduisent àla constitution de groupes de besoins. Ces groupespeuvent réunir des élèves de champs professionnelsdifférents. La composition et l’effectif des groupesvarient en cours d’année selon les objectifs del’équipe pédagogique et les besoins des élèves.À chaque rentrée scolaire, les enseignants impli-qués se concertent pour définir les stratégies etobjectifs. Comme l’horaire consacré aux modulesest partagé à égalité entre l’enseignement général etl’enseignement professionnel, les professeurs princi-paux des secondes professionnelles font vivre leséchanges entre les formateurs.Au sein des groupes, les enseignants adaptent leurpratique aux besoins repérés et mettent en œuvreune pédagogie plus individualisée (pédagogie diffé-renciée). Les activités en module relèvent rarementde la pédagogie de projet (au sens d’une réalisationcollective) et si les travaux menés s’appuient sur lesdisciplines, les objectifs sont avant tout des objectifsde développement personnel de l’élève.En ce qui concerne le PPCP, l’analyse préalable portedavantage sur les besoins du groupe classe. Les acti-vités d’aide sont en rapport direct avec le projet ets’adressent aux élèves qui rencontrent des difficultésdans sa mise en œuvre.Les objectifs des PPCP prolongent ceux des modules,mais sont centrés, d’une part, sur les savoirs etsavoir-faire des programmes et référentiels et, d’autrepart, sur les compétences spécifiques induites par leprojet (travail en équipe, initiative, responsabilité…).L’adhésion des élèves, le défi, le travail en dimensionréelle sont des paramètres prépondérants, porteursd’une dynamique elle-même source de motivation etde professionnalisation.Les modules, conçus pour répondre prioritairementaux besoins de chacun des élèves en matière d’ap-prentissages méthodologiques, peuvent donc êtreperçus comme un cadre de formation nécessaire etpréalable à la réalisation des PPCP en terminale deBEP, puis en baccalauréat professionnel.La brochure de la Desco, Comment enseigner autre-ment en lycée professionnel : l’exemple des mo-dules6, précise les principes, l’organisation et lesaxes d’apprentissage et d’évaluation de cet ensei-gnement. Elle constitue toujours un document deréférence.

5. Des outils d’aide à l’évaluation sont disponibles sur le site suivant : www.education.gouv.fr/banqoutils (nom d’utilisateur : outils, mot de passe :dpd). Cette banque d’outils d’aide à l’évaluation-diagnostic permet aux enseignants de faire évoluer leurs choix pédagogiques en fonction desbesoins recensés des élèves et d’affiner leur perception des acquis des élèves.

6. Comment enseigner autrement en lycée professionnel : l’exemple des modules, Desco, MEN, novembre 1998.

À la sortie du collège, les élèves qui entrent enlycée professionnel découvrent un environne-ment nouveau. Les modules, créés en 1992,constituent l’un des moyens mis en place pouraider ceux-ci à s’adapter à ce nouvel environ-nement et à développer leurs potentialités.

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tsPPCP et TICE 7

Maîtriser les outils de communicationLe développement extrêmement rapide des techno-logies de l’information et de la communication(TIC) et leur rôle croissant dans l’exercice quotidiendes métiers exigent une implication forte du servicepublic de l’éducation. L’usage des TICE répond àdeux exigences : l’une vise à préparer le futur citoyenà vivre dans la société de demain, l’autre, à utiliserles richesses du multimédia pour faire évoluer lespratiques d’enseignement. La maîtrise de ces outilsest donc un enjeu pédagogique et démocratique.L’enseignement professionnel constitue un champd’application privilégié pour l’utilisation des TIC.Ces outils s’intègrent aux processus d’enseignement,dans le cadre d’activités disciplinaires, d’activitéséducatives telles que l’ECJS, les PPCP ou d’activitésorganisées au sein des CDI.

Apprendre autrement et communiquerLa modernité et les potentialités des TIC, ainsi quel’engouement qu’elles suscitent chez les jeunes, sontdes conditions propices, en PPCP, pour diversifier lesmodes d’apprentissage.– Les didacticiels disciplinaires et les activités crééspar les enseignants à partir de logiciels gratuits peu-vent aider ou renforcer les apprentissages en autori-sant l’élève à avancer à son rythme, à tester diversessolutions, à s’auto-évaluer.–Les outils bureautiques et les logiciels spécifiquesaux métiers préparés contribuent à la profession-nalisation.–La messagerie électronique est un moyen d’échangeet de communication entre tous les acteurs (élèves,enseignants, professionnels…). Son utilisation consti-tue une pratique commune transdisciplinaire.–Les boîtes aux lettres, les conversations en direct,les liaisons par caméra, mais aussi les vidéoprojec-tions, les programmes de simulation… sont autantde moyens qui enrichissent les pratiques pédago-giques et constituent des situations intéressantesd’expression écrite et orale.– Internet élargit les champs d’investigation tantpour l’enseignant que pour l’élève. La recherched’information n’est plus limitée géographiquement,la communication est immédiate et les donnéesrecueillies ou accessibles contribuent à une réelleouverture culturelle :•chaque enseignant peut ainsi explorer des pistes deprojet pour en repérer les développements possibles ;• chaque élève peut effectuer une recherche docu-

mentaire, en complément de la documentation dis-ponible. Le traitement des données entraîne deschoix et donc une appropriation, qui accroît l’auto-nomie recherchée.La recherche documentaire induit de nouvellesméthodologies plus intuitives. Sachons promouvoirdes démarches structurées, obéissant à des protocolespartagés par les professeurs, qu’ils soient enseignantsou documentalistes : «Comment conduire par étapesun projet de recherche ? », « Comment trouver lebon site?», «Comment mettre en œuvre les moteursde recherche ?», « Comment utiliser les opérateursbooléens?», «Comment évaluer un site?»…Un guide intitulé La Recherche documentaire surInternet dans le cadre des PPCP, conçu par l’aca-démie de Dijon, propose une méthode concrèted’aide à la recherche. Il est téléchargeable sur lesite Éduscol8 (onglet «Sommaire», rubrique «Ensei-gnement professionnel», espace «PPCP»).– La richesse des TICE concourt à l’émergenced’expériences innovantes. Certaines disciplines, auniveau d’une académie, et certains établissementsmutualisent leurs ressources. Cette mutualisation semet en place au moyen de réseaux informatiques,d’intranet (réseaux internes), d’extranet (réseauxinternes et externes), d’Internet (réseaux externes).Dans ce cadre, la valorisation d’un projet par lamise en ligne sur un site peut être une validationsociale extrêmement forte pour l’élève qui voit sontravail dépasser le simple cadre de l’établissementou de la ville.

Réunir les conditions matérielles optimales pourfavoriser l’utilisation des TICEIl est souhaitable d’envisager, chaque fois que cela estpossible, un lieu bien identifié destiné à l’enseigne-ment de l’ensemble des disciplines qui concourent auprojet. Ce lieu devrait bénéficier des moyens infor-matiques permettant l’utilisation des TICE avec, dèsque possible, une connexion au réseau de ressourcesde l’établissement. L’existence de ce lieu et son équi-pement n’excluent pas d’avoir recours au CDI.

PPCP, ECJS, TICE : un nouveau regard citoyenLa recherche d’information et la création de sitesInternet impliquent des règles à respecter en termesde contrôle et de validation des données, de droit àl’image, de respect de la propriété intellectuelle, etc.Il y a là une opportunité pour former l’élève à uneculture citoyenne. On peut ainsi ouvrir des pistesen direction de l’ECJS. C’est là une démarche pluri-disciplinaire où chaque acteur est partie prenante.

7. TICE : technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement.

8. Éduscol (www.eduscol.education.fr).


PPCP et ECJS 9

PPCP et ECJS contribuent à la formation d’un indi-vidu responsable, capable de saisir le sens de ce qu’ilfait, de se situer dans un contexte professionnel, socialou politique. Tous deux développent l’idée d’un enga-gement personnel et collectif. Les deux dispositifs fontappel à des méthodes qu’on peut rapprocher.Cependant, si le PPCP est à caractère profession-nel, l’ECJS se situe délibérément dans le champsocial et politique. Une des différences entre le PPCPet l’ECJS tient peut-être au statut et à la place accor-dés au langage et à la parole. Pour simplifier, onpourrait dire que, dans les PPCP, le dire conduit aufaire (la réalisation), en ECJS le faire conduit au dire(le débat argumenté).

L’ECJS peut déboucher sur des initiatives donnantlieu à des PPCP.Par exemple :– la création d’une association contre la violence àl’école ;– un projet avec des entreprises sur la discriminationà l’embauche ;– la distribution de produits alimentaires à despersonnes démunies (voir annexe n° 2, « Aide à larecherche d’exemples sur Éduscol», «Bioservices») ;– l’observation et l’analyse d’un procès d’assises(voir annexe n° 2, «Aide à la recherche d’exemplessur Éduscol», «Services»).(Voir annexe n° 7, « PPCP/ECJS : les deux facesd’une innovation », Maryse Labroille, IEN lettres,académie de Bordeaux.)

PPCP et PFE« La réalité des stages en BEP et l’organisation trèsstructurée de périodes de formation en entreprise(PFE) en baccalauréat professionnel ne permettentpas d’envisager une relation systématique entre ces

périodes en entreprise et le choix ou le déroulementd’un PPCP. Cela n’exclut nullement que des élèvesou des enseignants puissent faire des propositionsliées à des problématiques mises en évidencependant ces périodes, qui sont une des sources possibles pour l’émergence d’un projet10. »

9. Éducation civique, juridique et sociale.

10. Rapport de l’inspection générale sur le PPCP, op. cit.

Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel...de tous les acteurs du projet...

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