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IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT:Professeur des écoles

LE MILIEU LOCAL AU SERVICE DE L'HISTOIRE ET

DE LA GEOGRAPHIE

LATHUILIERE Amélie

Mme DE GUILLEBON

ANNEE 2003/ 2004 N° 0263423E

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Sommaire

INTRODUCTION. ......................................................................................................................................... 2

I. A LA RENCONTRE DU MILIEU LOCAL. ........................................................................................ 3

1. QU'EST CE QUE LE MILIEU LOCAL?........................................................................................................ 32. LA QUESTION DES SOURCES.................................................................................................................. 4

a. Quels sont les éléments qui peuvent être considérés comme sources pour l'étude du milieu local? ... 4b. Des exemples de sources................................................................................................................. 5

3. LES SORTIES SCOLAIRES : À LA RENCONTRE DU MILIEU LOCAL............................................................... 8

II. COMMENT UTILISER LE MILIEU LOCAL À L’ÉCOLE ? ......................................................... 11

1. LE MILIEU LOCAL DANS LES PROGRAMMES. ........................................................................................ 11a. Le cycle des apprentissages premiers............................................................................................ 11b. Le cycle des apprentissages fondamentaux.................................................................................... 14c. Le cycle des approfondissements................................................................................................... 15

2. UNE PROCÉDURE, UNE DÉMARCHE...................................................................................................... 16a. Une démarche possible : la démarche inductive. ........................................................................... 17b. Charrey-sur-Saône, un exemple de démarche déductive. ............................................................... 22

3. DU MILIEU LOCAL À UN ESPACE ET UN TEMPS PLUS LARGE. ................................................................. 24

CONCLUSION............................................................................................................................................. 28

TABLE DES ANNEXES .............................................................................................................................. 30

ORIENTATIONS BIBLIOGRAPHIQUES. ................................................................................................ 58

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Introduction.

L'intérêt que je porte à l'histoire et à la géographie à l'école primaire me vient en partiede ma formation universitaire. J'ai en effet suivi des études d'histoire. Au sein de ces deuxchamps disciplinaires, je pense que les ressources du milieu local peuvent être un supportriche en diversité, et que l'on peut y trouver sans difficultés majeures de nombreuses entréespour différents sujets du programme d'histoire et de géographie. Au niveau de l'écoleprimaire, l'histoire n'est pas encore couplée avec la géographie et les deux disciplines sontindépendantes. Historiquement pourtant ces deux champs disciplinaires sont liés et il estdifficile de les dissocier pour l'étude de nombreux sujets. L'étude du milieu local fait partie deceux-ci. En effet, si on peut tout à fait prendre en compte un seul aspect du milieu local, uneétude approfondie liant des éléments d'histoire et des éléments de géographie est plusintéressante. J'ai donc choisi de traiter les deux matières ensemble, en précisant ce quiappartient au domaine de l'histoire et ce qui appartient au domaine de la géographie.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie, s'il n'est pas magistral comme on levoit encore souvent dans les classes, se fait majoritairement à partir de documents. Les élèvesdoivent chercher dans ces documents des réponses à des questions posées par le maître. Lorsde la préparation, l'enseignant s'interroge sur la pertinence des documents qu'il présente, parrapport à son sujet mais aussi par rapport aux connaissances préalables des enfants. Maisl'amorce d'un sujet d'histoire ou de géographie peut aussi se trouver dans le monde qui entourel'enfant, ce que l'on définira comme étant le "milieu local". Nous verrons que cela estparticulièrement vrai pour les classes de cycles I et II. L'idée sous jacente est de partird'exemples tirés parmi les ressources du milieu local pour amorcer certains thèmes d'histoireet de géographie, ou pour mener une étude approfondie de certains sujets.

A partir de cette idée, on peut se demander quel est l'intérêt pour les élèves detravailler à partir de sources du milieu local.

J'ai pu mener à bien plusieurs séances en rapport avec ce sujet lors de mes stages etlors d'un atelier de travaux pédagogiques (ATP). Le premier stage auquel je fais référence estun stage de pratique accompagnée en petite et moyenne section. J'étais dans la classe de MmeMarie-Claude Royer, à l'école maternelle Bourdenière à Chenôve du 29 septembre au 21octobre 2003. Mon premier stage en responsabilité m'a aussi permis d'exploiter ce thème.J'étais en toute petite et petite section à l'école maternelle Baudelaire à Dijon du 24 novembreau 13 décembre 2003. Le stage qui m'a le plus servi pour l'exploitation du milieu local est ledeuxième stage en responsabilité. Je l'ai effectué à l'école élémentaire d'Esbarres, dans uneclasse de CE1-CM1, du 15 mars au 2 avril 2004. Il me semble important de préciser que jen'ai fait la partie découverte du monde, dont font partie la structuration de l'espace et dutemps, qu'avec les CE1, les CM1 suivaient les cours d'histoire et de géographie avec une autreenseignante dans le cadre d'un échange de service. L'ATP auquel j'ai participé avait pourthème la structuration du temps en CE1 et avait lieu à l'école de la Trémouille à Dijon, dans laclasse de CE1 de Mme Hertier, avec la participation de Mme De Guillebon.

Je développerai mon propos en deux temps: premièrement je présenterais les différentséléments permettant la rencontre avec le milieu local, avec une définition de ce milieu, uneprécision sur les sources, et des éléments concernant les sorties scolaires, celles-ci étant l'undes moyens d'aller à la rencontre du milieu local. Ma deuxième partie porte sur la manièred'utiliser le milieu local à l'école, avec des éléments pris dans les programmes, et desexemples concernant les démarches que l'on peut utiliser pour l'exploitation du milieu local.

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I. A la rencontre du milieu local.

1. Qu'est ce que le milieu local?

Le milieu local peut être défini tout d'abord comme un espace concret dans lequel laréalité peut être saisie directement. Au niveau de l'école primaire le milieu local correspond àl'espace quotidien de l'enfant, celui qu'il côtoie tous les jours, qu'il parcourt pour se rendre enclasse et auquel il est attaché. Le milieu local constitue un microcosme où il est possible dedéterminer la manière dont les hommes se sont appropriés l'espace, l'ont aménagé, défiguré.Il s'agit d'un espace restreint, mais dont les limites ne sont fixées que par la possibilité oul'impossibilité de se rendre rapidement sur un lieu riche en ressources utilisables en histoire ouen géographie pour en faire une étude sur place. Les limites du milieu que l'on prend encompte changent aussi en fonction de l'âge des enfants. Par exemple, pour les enfants de cycleI on prend en compte l'espace vécu par l'enfant: la classe, l'école. Au cycle II, on considèretoujours l'espace vécu par l'enfant pour les deux premières années : la classe, la cour, puis enCE1 on élargit la définition du milieu local à la rue, au quartier, à la ville. Au cycle III ons'intéressera à un espace plus large, au paysage local en général, ainsi qu'aux activités locales.En fin de cycle III, l'approche locale de l'histoire et de la géographie peut ouvrir sur la Franceen général, l'Europe, le monde. On passe alors de l'espace vécu à l'espace pensé.

Les idées de l’enseignement de l’histoire et de la géographie de certains grandspédagogues passe par la compréhension de cet espace proche. L'utilisation du milieu localpour l'histoire et la géographie se retrouve tout d’abord dans la conception de l'éducation deRousseau: « Les deux premiers ponts de géographie (pour Emile) seront la ville où il demeureet la maison de campagne de son père, ensuite les lieux intermédiaires, ensuite les rivières duvoisinage »1. Des pédagogues anglo-saxons comme Dewey, Mabel Barker ou Decroly s'y sontaussi intéressé. Freinet s'y réfère lui aussi: « Le milieu (…) demeure la source essentielle dusavoir »2. On peut aussi citer A. Troux : « Il faut le redire: l'intelligence des données du vastemonde ne saurait résulter que de rapports prolongés et studieux avec la parcelle de ce mondeoù le sort nous aura planté. C'est là qu'est la clé de toute vraie connaissance, à travers l'espaceet le temps ».3 Ces auteurs préconisent donc, ou ont préconisé à leur époque, le milieu localcomme point de départ d'étude de sujets d'histoire et de géographie.

Le milieu local est donc une ressource en matière d’exemples pour les sujets d’histoireet de géographie et est accessible à tous si l’on se réfère à cette définition, puisqu’elle insistesur le caractère de proximité des lieux par rapport à l’école.

1 Cité par Pierre Giolitto dans Enseigner la géographie à l'école.2 Idem.3 J.Cressot, A. Troux, la géographie et l'histoire locale, Paris, Colin-Bourrelier, cité par Pierre Giolitto dansEnseigner la géographie à l'école.

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2. La question des sources.

a. Quels sont les éléments qui peuvent être considéréscomme sources pour l'étude du milieu local?

Pour tout travail d'histoire comme de géographie, le chercheur, qu’il soit néophyte ouexpérimenté, doit s'appuyer sur des sources, des documents. H. I. Marrou donne deuxdéfinitions du document historique: « Est document toute source d'information dont l'esprit del'historien sait tirer quelque chose pour la connaissance du passé humain »4 et « Tout ce qui dequelque manière peut nous révéler quelque chose sur le passé de l'homme »5. Ces deuxcitations nous donnent une idée de l’étendue des natures possibles des sources de l’histoire,sans cependant les préciser. Des précisions auraient en effet été superflues puisque A.Trouxinsiste sur le terme « tout » qui nous permet de prendre conscience que la liste des sourcespossibles sur un sujet est infinie et que l’on peut trouver des renseignements là où l’on ne s’yattend pas.

En histoire, les sources documentaires utilisables sont donc variées et de différentesnatures. On peut avoir recours par exemple aux données de l'archéologie, aux paysages, auxobjets de la vie courante, ou encore à la mémoire orale et aux textes écrits. A l'écoleélémentaire, si on se propose de travailler à partir de l'environnement immédiat ou proche desenfants, il faut s'intéresser aux traces du passé inscrites dans le milieu comme par exemple lesvestiges de monuments, les plans de villes, les paysages. On peut aussi s'attacher aux objetsde la vie d'autrefois notamment les objets de la vie quotidienne. Les vestiges du passé sontpour l'étude du milieu local des sources abondantes et diversifiées. Tout milieu a en effet unehistoire qui a laissé des traces dans la mémoire, les archives ou l'environnement. Les objets etles bâtiments le montrent, ils permettent de construire un lien entre le passé et le présent. Cesvestiges permettent surtout de confronter les enfants à la réalité du passé dans un espaceproche d'eux, accessible facilement. Il est important de faire comprendre aux élèves que lanotion de source historique ne se limite pas aux documents écrits et à quelques monumentsconnus.

Utiliser des documents d’histoire locale comme exemples pour de nombreux sujets duprogramme rend les leçons plus vivantes, plus concrètes et est plus mobilisateur pour l’élève.Les images par exemple peuvent être utilisées de différentes manières et dans des butsdifférents. Elles peuvent être à la base de la construction d’un savoir historique, elles peuventservir à illustrer une idée, à évaluer des connaissances en tant qu’images synthèses, mais enpremier lieu elles permettent de susciter l’intérêt de l’enfant. Le choix de l’image doit être faitselon des critères tenant compte de l’information qu’elle donne, de la taille, selon le type detravail que l’on veut mettre en place.

Le document écrit, c’est bien sûr aussi le texte. On peut trouver les textes documentsdonnés par les manuels scolaires, mais aussi et surtout les textes d’archives. Sélectionné par lemaître selon le thème étudié, et selon la difficulté, le texte doit être accessible aux élèves

4 Cité par M. Clary et C. Genin dans Enseigner l'histoire à l'école.5 Cité par J.N. Luc dans L'histoire par l'étude du milieu.

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auxquels il est destiné. Parmi ces textes d’archives, on peut citer les terriers des châteaux quiexistent pour de nombreuses localités, s’ils n’ont pas été détruits à la Révolution et les cahiersde doléances rédigés par chaque village en 1789, qui ont souvent été édités et sont doncfaciles d’accès. On peut aussi se référer aux textes présents dans la littérature de jeunesse, plusprécisément dans les écrits documentaires à destination des enfants. Par ceux-ci, on entre biendans la transversalité inscrite dans les programmes au niveau de la lecture. En effet, en cycleIII, pour chaque domaine disciplinaire les compétences attendues en lecture sont détaillées etla lecture d’écrits documentaires en fait partie pour l’histoire et la géographie. Des documentsécrits, qu’ils soient des reproductions de textes d’archives ou des écrits documentaires,peuvent aussi être trouvés sur Internet.

Les documents écrits ne sont cependant pas les seuls documents utilisables. On peutaussi utiliser les objets comme documents. Il s’agit dans ce cas là de travailler à partir devestiges matériels d’œuvres d’art ou d’objets rencontrés dans la vie quotidienne, que lesenfants pourront observer réellement, et non travailler sur des reproductions de ces objets,c’est à dire des images. Cela implique la visite de musées où se trouvent des objets en rapportavec le thème étudié et avec les éléments d’histoire que l’on veut mettre en évidence grâce àces objets d’étude. Cela signifie aussi la mise en place de sorties avec visite de monuments(château, église…), ou de chantiers de fouille (villa gallo-romaine, monument médiéval…).L’enseignant aide alors les enfants à interroger les objets pour obtenir des renseignementsprécis sur le passé, par exemple le niveau technologique, l’économie, les mentalités, lesstructures sociales… De ce point de vue on peut donc utiliser une œuvre d’art comme sourcede l’histoire. Il faut cependant être vigilant et prendre en compte le fait que, bien que l’art soitle reflet d’une période historique, les œuvres d’art comportent toutes une part d’originalité etdoivent être replacées dans leur contexte, par rapport à leur auteur et par rapport à lachronologie de l’histoire de l’art qui n’est pas la même que celle de l’histoire. Tout cecipermet une découverte du patrimoine artistique local. Les monuments et les chantiers defouilles permettent eux aussi une approche du patrimoine local. Les connaissances concrètes,par exemple la taille de l’édifice, les matériaux utilisés dans sa construction, sa fonction,observées lors d’une visite sont plus faciles à mémoriser que lorsqu’on regarde une image.L’étude approfondie d’un monument ou d’un objet après l’avoir vu peut avoir une portée trèsgénérale.

b. Des exemples de sources.

Pour illustrer cette idée de la diversité des sources utilisables pour l’étude du milieulocal, je propose ici de donner un aperçu des sources que j’ai utilisées dans un projet sur lemilieu local.

Lors de mon deuxième stage en responsabilité à Esbarres en effet, j’ai participé auprojet d’école portant sur le milieu local. Pour mener à bien ce projet, il était nécessaire deconnaître les origines des deux villages étudiés, Esbarres et Charrey-sur-Saône, et doncd’avoir recours aux sources existantes. Les monuments présents dans les villages et utilisablespour connaître le passé sont nombreux et variés. Pour Esbarres, on peut citer en premier lieu

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l’église, Notre Dame d’Esbarres6. On sait qu’elle a été construite au XIIIème siècle, et que lanef a été transformée au XVème siècle, le chœur au XVIème siècle. Après un effondrement, leclocher a été rebâti et le porche construit de 1854 à 1856. Elle renferme un retable en boissculpté et doré datant du XVIème siècle représentant les douze apôtres. Les portes du retablequant à elles se trouvent au musée d’art sacré de Dijon. Une Piéta en pierre, datant du XVIème

siècle également, qui a été cachée par une femme pendant la Révolution et ainsi sauvée estvisible dans l’église. Trois statues de pierre décorent cette église : sainte Geneviève, sainteCatherine et saint Bénigne, ainsi que deux de bois, la vierge et sainte Anne. Dans le cœur despierres tombales portent les noms des Jacquot et des Berbis de Rancy, les deux familles deseigneurs d’Esbarres au XVIIème siècle. Le retable et le porche sont classés monumentshistoriques.

A Esbarres, l’école élémentaire est actuellement installée dans l’ancien bâtiment« mairie-école » sur lequel on peut voir l’inscription 18667. L’école maternelle est située dansl’ancienne école de filles. Ces deux écoles sont situées au centre du village. On peutmentionner aussi le fait que jusqu’en 1973, il existait dans le village une autre école, classeunique, plus excentrée.

Un calvaire datant de 1820 est visible derrière l’école.Au centre de la place de la mairie, qui est aussi la cour de l’école, on peut voir le

monument aux morts.D’autres éléments font partie du patrimoine du village comme par exemple le platane

situé derrière l’église. En effet autrefois le cimetière se trouvait autour de l’église. Un platanea été planté sur la tombe d’un forgeron. Aujourd’hui, haut de 25 mètres, il est classé pointgéodésique. Il ne peut être coupé et seule une entreprise spécialisée peut procéder à sonélagage.

D’autres témoignages du passé existent pour la commune d’Esbarres. En septembre1979, des pêcheurs dijonnais ont découvert dans la Vouge 150 pièces de monnaie datant duIIème siècle et du IIIème siècle après Jésus Christ, sur un terrain appartenant à la commune. Afinde compléter cette collection, des conseillers municipaux et des archéologues bénévoles ontpoursuivi les recherches. 221 « antonianini », des pièces de monnaie en argent ou en bronzeétamé, ont ainsi été mises à jour. On peut y voir sur une face l’effigie d’un empereur avec sonnom en latin et sur l’autre face une figure mythologique. Elles sont toutes du IIème et du IIIème

siècle. On a aussi trouvé quatre pièces en bronze, une bague en verre, une broche, un anneauen bronze, une bague en or avec une pierre incrustée. Ces éléments nous montre l’anciennetéde l’occupation du site.

On peut noter aussi qu’il y a plusieurs siècles, le village comptait deux châteaux, troismoulins à huile, trois chapelles et une léproserie.

L’activité économique du village peut elle aussi être connue en prenant en compte laprésence d’une boulangerie et d’une petite épicerie. Ces deux éléments nous renseignent surla géographie humaine du village. Il faut noter que le village compte neuf agriculteurs et denombreux artisans.

Différents éléments du patrimoine historique et de géographie humaine permettentdonc de se représenter la commune.

6 Voir annexe 1.7 Voir annexe 2.

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Le village de Charrey-sur-Saône, le deuxième lieu étudié lors de mon stage, est luiaussi riche de monuments permettant de connaître son passé. L’église de Charrey-sur-Saône8,entourée du cimetière abrite une petite statue en bois datant du XIIème siècle qui représentesaint Pierre. A l’extérieur, sur le mur, sont fixées les plaques tombales de la famille duseigneur de Dandelard9.

Le bâtiment de l’actuelle mairie comporte toujours l’inscription « mairie école » et onpeut y lire la date 185210. Sur la place située devant la mairie, on peut voir une statue de saintPierre11. On peut lire sur la niche la date de 1813. Il faut cependant savoir que la statued’origine datant du XIVème siècle, en pierre peinte, classée et répertoriée aux monumentshistoriques a été volée dans sa niche en 1991. Elle a été remplacée en 1992.

Autrefois, Charrey-sur-Saône comptait deux écoles, l’école des filles, près de l’égliseet l’école des garçons, dans le bâtiment de la mairie. Sur ces deux bâtiments, les inscriptionsmairie, école et école de filles ont été conservées bien qu’il n’y ait plus d’école à Charrey-sur-Saône depuis 1985 (les enfants vont à l’école à Esbarres), et que le bâtiment de l’école desfilles soit maintenant un bâtiment d’habitation12.

On peut voir à Charrey-sur-Saône un pigeonnier13. C’est le seul bâtiment qui reste del’ancien château du XVème siècle détruit par un incendie au début du XXème siècle. Il estpropriété communale depuis 1991. De forme ronde, il comporte au rez-de-chaussée une sallevoûtée. On peut remarquer à l’étage plusieurs centaines de boulins (nichoirs) en terre cuiteincrustés dans tout le mur. Une échelle tournant sur son axe permet d’avoir facilement accèsaux nids pour les nettoyer ou prendre les pigeonneaux. Une charpente très ouvragée surmontel’édifice.

On trouve aussi dans ce village un lavoir alimenté par un puits sur lequel on peut lire131314.

La toponymie a aussi son importance puisque les noms de rues rappellent lesdifférents monuments. Le pigeonnier se trouve rue du château, l’église, rue de l’église, lelavoir, rue du lavoir, la statue de saint Pierre se trouve sur la place saint Pierre, et la ruelle desmorts débouche sur le monument aux morts. Ce dernier comporte les noms de morts de lapremière guerre mondiale15.

On remarque dans le village un petit canal creusé par l’homme, le Bief. Celui-citraverse tout le village. Il rejoint ensuite la Saône. Ce canal que l’on découvre forcément envisitant le village nous permet de nous interroger sur son utilité et par là sur les activitésd’autrefois dans le village. Si l’on se renseigne à propos de ce canal, on peut alors découvrirque Charrey-sur-Saône a longtemps été la capitale de l’osier, et que le canal servait à cetravail spécifique. L’osier était mis à tremper dans le Bief afin d’être souple pour le tressage.L’osier blanc était très utilisé. Pour l’obtenir, les villageois se réunissaient sur la place où ilspelaient l’osier en retirant la peau qui recouvre les tiges.

A l’entrée du village se trouve une croix classée. On peut voir aussi un calvaire datantde 1780. Sur la commune, il existe des traces d’une voie romaine.

8 Voir annexe 3.9 Voir annexe 4.10 Voir annexe 5.11 Voir annexe 6.12 Voir annexe 8.13 Voir annexe 9.14 Voir annexe 10 et 11.15 Voir annexe 7.

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Pour le village de Charrey-sur-Saône, on peut se référer au site Internet de lacommune16 qui donne aussi bien des renseignements sur la situation géographique du villageet sur le patrimoine communal que la présentation générale de la commune, avec les différentséléments de la vie actuelle du village.

Pour ces deux villages, on peut trouver des sources écrites, réalisées notamment parles aînés ruraux sur le travail de l’osier, un article de journal sur le pigeonnier de Charrey-sur-Saône, et des écrits d’érudits locaux qui ont permis de réaliser des livrets mentionnant lesdifférents éléments du patrimoine de ces deux villages. Il ne faut pas oublier de prendre encompte les sources orales. Des personnes âgées ayant toujours vécues dans un village peuventfaire partager leurs souvenirs, ce qui permet d’avoir des récits sur la vie quotidienne et lesactivités au début du et milieu du siècle dernier. L’exemple de la boulangerie pourrait êtredonné pour Esbarres, puisqu’elle existe depuis 1904 et que les souvenirs se sont transmisoralement.

C’est grâce à ces sources de diverses natures que l’on peut se faire une idée de cequ’était la vie quotidienne dans ces deux villages autrefois. La conservation des bâtiments,éléments structurants du paysage, permet la conservation de la mémoire de la vie d’autrefois.Tous ces éléments sont en effet des témoins du passé.

3. Les sorties scolaires : à la rencontre du milieu local.

Comme on l’a vu précédemment, l’étude de l’histoire et de la géographie par le milieulocal passe par des visites de musées, monuments ou chantiers de fouilles. Cela implique lamise en place de sorties scolaires. Si on se réfère au Bulletin Officiel de l’Educationnationale17 on peut trouver de nombreux éléments concernant les sorties scolaires. Lesobjectifs généraux de ces sorties tout d’abord y sont définis. Les sorties donnent du sens auxapprentissages, elles favorisent le contact direct avec l’environnement. Les documents neprocurent pas la même émotion ni la même découverte. Le fait de se rendre sur place permetde faire évoluer les représentations des apprentissages scolaires en les confrontant avec laréalité. L’accent est mis sur l’importance de l’activité de l’élève. Les sorties scolairespermettent aussi de compenser certaines inégalités socioculturelles car elles permettent lesmême découvertes par tous. C’est aussi un moment de vie collective partagé par toute laclasse. De plus elles permettent la mise en œuvre d’attitudes responsables dans un milieumoins protégé que l’enceinte scolaire. Les activités organisées lors des sorties doivent être enlien avec les programmes. Une sortie peut être l’étape initiale d’un projet, le temps fort d’undomaine d’activité ou l’aboutissement d’une série d’activités et donc permettre leréinvestissement des acquisitions. On peut voir aussi dans les sorties scolaires l’aspecttransversal des apprentissages comme le développement de l’autonomie, l’esprit d’initiative,la prise de responsabilité, le respect de l’autre, de son travail, de l’environnement et dupatrimoine. On y trouve aussi des aspects concernant l’acquisition ou le perfectionnement desméthodes de travail (observation, description, analyse et synthèse, prise de note,

16 http://charreysursaone.free.fr17 Le Bulletin Officiel de l’Education Nationale, numéro hors série n°7, organisation des sorties scolaires dansles écoles maternelles et élémentaires publiques, 23 septembre 1999.

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représentation graphique…) et le recours à la communication orale (questionnement,expression, écoute).

Différents types de sorties scolaires sont répertoriés : les sorties scolaires régulières,qui concernent les enseignements réguliers, inscrits à l’emploi du temps et nécessitant undéplacement hors de l’école ; les sorties scolaires occasionnelles sans nuitées, correspondant àdes activités d’enseignement sous des formes différentes et dans des lieux offrant desressources culturelles et naturelles, même organisées sur plusieurs journées consécutives sanshébergement ; les sorties scolaires avec nuitées qui permettent de dispenser lesenseignements, conformément aux programmes de l’école, et de mettre en œuvre des activitésdans d’autres lieux et selon d’autres conditions de vie.

Les sorties organisées pendant les horaires habituels de la classe et ne comprenant pasla pause du déjeuner sont obligatoires pour les élèves. Les autres sorties sont facultatives.

Pour l’étude du milieu local, on s’intéressera plus particulièrement aux sorties ditesoccasionnelles sans nuitées.

On peut ici rappeler quelques éléments de la réglementation des sorties scolaires. Lesfamilles tout d’abord doivent être informées des conditions selon lesquelles elles sontorganisées. Les sorties facultatives ne se font qu’avec l’accord des parents. Toutes les sortiesobligatoires sont gratuites. Pour les sorties facultatives il est important de faire en sorte quetous les élèves viennent, cependant ceux qui ne viennent pas doivent être accueillis à l’école.Le départ et le retour se font à l’école, ils ne peuvent se faire à un autre endroit que si tous lesparents d’élèves sont d’accord.

L’équipe d’encadrement doit être composée d’au moins deux adultes : le maître de laclasse et un autre adulte qui peut être un autre enseignant, un aide-éducaeur, l’ATSEM, unparent, ou un autre adulte bénévole. En élémentaire cependant, le maître de la classe peut serendre seul avec sa classe, à pieds ou par car spécial sur un lieu situé à proximité de l’écolepour une durée globale qui ne dépasse pas la demie journée de classe. Pour les écolesmaternelles, l’effectif est de deux adultes au moins quelle que soit la sortie.

Ecole maternelle Ecole élémentaireSorties régulières Deux adultes au moins dont le

maître de la classe quel que soitl’effectif.Au delà de 16 élèves, un adultesupplémentaire pour 8 élèves.

Deux adultes au moins dont lemaître de la classe quel que soitl’effectif.Au delà de 30 élèves, un adultesupplémentaire pour 15 élèves.

Sortiesoccasionnelles sansnuitée



Sorties avec nuitée Deux adultes au moins dont lemaître de la classe quel que soitl’effectif.Au delà de 16 élèves, un adultesupplémentaire pour 8 élèves.


Effectifs minimums obligatoires pour l’encadrement des différents types de sorties.

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Le Bulletin Officiel précise certains éléments à propos de l’organisation pédagogiquedes activités mises en œuvre dans le cadre des sorties scolaires. Les conditions d’organisationsont fixées par l’enseignant. Celui-ci élabore le projet et l’organisation pédagogique en lienavec les responsables du site choisi. Pour bien utiliser le site, le maître doit en avoir uneconnaissance préalable. Le temps est organisé en fonction de la capacité d’attention des élèveset de l’objectif que l’on se fixe. Une sortie courte par exemple permet des activités spécifiquesque le milieu favorise, alors qu’un séjour long permet une pratique quotidienne qui visel’entretien des apprentissages en cours. Pour ce qui est de l’organisation pédagogique, ontrouve trois situations possibles dans le Bulletin Officiel. La première situation met en scènela classe dans sa configuration habituelle, en un seul groupe et c’est le maître qui intervient.On envisage aussi que la classe puisse être séparée en différents groupes, chacun encadré parau moins un intervenant. Dans ce cas, le maître a en charge l’organisation pédagogique de laséance et coordonne l’ensemble, mais ne s’occupe d’aucun groupe en particulier. Enfin dansle troisième cas proposé, la classe est divisée en groupes comme précédemment mais lemaître a en charge un groupe d’élèves. Dans ce cas, il n’assure pas le contrôle du déroulementde la séance, qui est définie au préalable avec les intervenants. L’enseignant doit toujourss’assurer que les intervenants respectent les conditions d’organisation générales déterminéesinitialement et les conditions de sécurité des élèves.

On trouve aussi dans le Bulletin Officiel un rappel quant à la nécessité de souscriptiond’assurance pour les élèves et pour les accompagnateurs.

Pour les élèves Pour les accompagnateursSortie régulière obligatoire Non RecommandéeSortie occasionnelle obligatoire Non RecommandéeSortie occasionnelle facultative Oui RecommandéeSortie avec nuitée Oui Recommandée

Nécessité de souscription d'une assurance ou non.

Le transport des élèves peut être pris en charge par les transports publics réguliers,aucune procédure n’est à prévoir dans ce cas. Le transport peut être organisé par lescollectivités territoriales ou par le centre d’accueil ; une attestation de prise en charge doitalors être délivrée par ces derniers pour être jointe au dossier de demande d’autorisation. Letransport peut aussi être assuré par une entreprise de transport inscrite au registre préfectoraldes sociétés de transport autorisées à exécuter des services de transport occasionnels. Dansces deux derniers cas, le nombre de personnes ne doit pas dépasser le nombre de place. Letransporteur doit fournir une fiche concernant le véhicule et le conducteur.

Pour les sorties occasionnelles sans nuitées, il est nécessaire d’avoir une autorisationdélivrée par écrit, au moins trois jours à l’avance par le directeur d’école qui doit disposerd’un dossier complet (demande d’autorisation de sortie régulière ou occasionnelle sans nuitée,fiche d’information sur le transport). Pour un déplacement sur un lieu à proximité de l’écolequi ne dépasse pas une demie journée de classe, l’autorisation peut être délivrée sansconditions de délais.

Le projet d’école auquel j’ai participé à Esbarres prévoit dans sa mise en œuvre unesortie dans chaque village du regroupement pédagogique, sur moins d’une demie journée.

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Pour Esbarres, la sortie ne posait pas de problème puisqu’elle consistait en un jeu de piste auxalentours de l’école. Il fallait cependant des parents pour accompagner chaque grouped’enfants, les classes étant divisées en équipes de six élèves. Pour la sortie à Charrey-sur-Saône, en revanche, il est nécessaire de commander un bus pour se rendre sur place. Là aussil’école aura besoin du concours de parents volontaires pour accompagner les différentsgroupes. Cette sortie dépend aussi de la disponibilité du maire de la commune, puisqu’unerencontre avec lui est prévue pour les élèves de cycle III.

Le type de sorties concernées par l’étude du milieu local est donc la sortieoccasionnelle sans nuitée, et dans le cas des sorties organisées pour mener à bien le projet àEsbarres, obligatoire pour tous les élèves puisqu’elles durent moins d’une demie journée.

II. Comment utiliser le milieu local à l’école ?

1. Le milieu local dans les programmes.

Il est important de rappeler que les phénomènes historiques ou géographiques que l’onse propose d’étudier ou d’illustrer à l’aide du milieu local ne doivent pas être indépendants duprogramme de la classe. Ces exemples doivent en outre permettre une extension, unegénéralisation à d’autres phénomènes semblables hors du milieu local.

Dans les instructions officielles de 1945, l’idée d’utiliser le milieu local en géographieest déjà présente : « En commençant par l’étude du milieu local, on aura la possibilité deregrouper les observations éparses se rapportant au vocabulaire géographique et defamiliariser l’enfant avec le milieu qu’il habite »18.

On trouve dans les Instructions Officielles de 2002 quelques passages mentionnantl’utilisation du milieu local pour chaque cycle, ainsi que dans les documents d'application desprogrammes pour le cycle III.

a. Le cycle des apprentissages premiers.

Pour le cycle I, la partie « Découvrir le monde » est majoritairement centrée sur levécu de l’enfant, sur la découverte de ce qui l’entoure. Le chapitre « Découvrir le mondevivant » propose la découverte du milieu proche de l’enfant ainsi que son observation. Leséléments privilégiés seront la classe, l’école et le quartier. Après cette découverte, il estpossible de passer à l’exploration de milieux plus éloignés de la vie de l’enfant. Les textesproposent différents lieux sans être exhaustifs, par exemple les espaces verts, la forêt, lacampagne, la ville, la mer, la montagne. On voit bien ici la volonté de partir de ce qui estproche de l’enfant pour aller vers des réalités plus éloignées qu’il ne peut saisir directement et

18 Instructions Officielles de 1945, citées par P. Giolitto dans Enseigner la géographie à l’école.

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pour lesquelles il est nécessaire comme le signalent les programmes d’avoir recours à dessupports images. Le chapitre « Repérages dans l’espace » fait référence au fait que l’enfantorganise l’univers dans lequel il évolue. Ceci nous montre que c’est bien le milieu dans lequelvit l’enfant qu’il faut prendre en compte pour la structuration de l’espace. Le chapitre « Letemps qui passe » met en évidence que la structuration du temps par les enfants de cycle I estd’abord la structuration de la journée. Ceci passe premièrement par la chronologie desactivités scolaires et par la mise en place du calendrier.

Dans les deux classes de maternelle où j’ai effectué des stages, l’un en pratiqueaccompagnée, l’autre en responsabilité, la structuration du temps était présente. Pour ce quiest du premier stage, il s’agissait d’une classe de petite et moyenne section où le calendrierétait mis à jour par un enfant de moyenne section (jour, quantième et mois). La classe entièrerécitait la suite des jours de la semaine et les nombres jusqu’au quantième du jour. La classede toute petite et petite section où j’ai effectué mon stage en responsabilité ne comportait pasde calendrier, ceci faisant peu de sens pour des enfants de cet âge au premier trimestre, maisune frise avec des photos représentant les différents moments de la journée. A chaquechangement d’activité, un enfant montrait où on se trouvait par rapport à la frise du temps etce qu’on allait faire après. Au moment de mon stage, au mois de novembre et décembre, lafrise s’arrêtait à l’image représentant le repas de midi. Cette frise était donc évolutive, mise enplace progressivement au cours de l’année. Le repérage du temps est donc lié aux activités del’enfant et aux rituels qui rythment la vie de la classe. L’ordre immuable des activités enmaternelle permet en effet aux enfants d’avoir des repères fixes, ils peuvent savoir où ils ensont dans la journée en connaissant cet ordre. Il savent qu’après la séance de motricité, ilsvont en récréation et qu’après la récréation ils travailleront en ateliers, puis ce sera l’heure desmamans. Ce repérage dans le temps leur permet de situer ce dernier moment qui est attenduavec impatience par beaucoup de petits. A la question souvent posée « c’est quand l’heure desmamans ? », je pense qu’il est important de donner aux enfants une réponse leur permettentde se situer par rapport aux activités, par exemple : « Nous allons sortir en récréation, puisfaire les ateliers puis ce sera l’heure des mamans », plutôt que de répondre par rapport autemps, comme par exemple dans un grand ou petit moment, notion très abstraite et nondéfinie pour les enfants comme pour les adultes d’ailleurs.

Pour le cycle I, les activités proposées dans le domaine de l’espace et du temps le sonten relation avec la maîtrise du langage et de la langue française. J’ai pu réaliser au cours demes deux stages en cycle I des activités sur l’espace en relation avec des albums. Lors dupremier stage, il s’agissait de l’album Où est Spot mon petit chien ?19, album fonctionnantavec des rabats derrière lesquels sont cachés des animaux. L’intérêt de cet album est decomporter de nombreux connecteurs de lieux et de les illustrer concrètement grâce aux rabatsqui permettent de visualiser la position indiquée par le connecteur utilisé dans la questionposée par Sally, une chienne qui cherche son petit, Spot. Après la lecture découverte del’album, j’ai mis en place différentes activités avec l’enseignante qui m’accueillait dans saclasse. La première séance sur ce thème était une séance de découverte de l’album. J’aid’abord présenté la couverture de l’album pour leur permettre d’émettre des hypothèses surl’histoire, puis je leur ai lu le titre, « Où est Spot mon petit chien ? ». Dans un deuxièmetemps, je leur ai lu le texte. Ensuite, j’ai vérifié la compréhension de l’histoire par desquestions, à savoir demander qui est le personnage principal de cette histoire, et ce qu’elle

19 Eric HILL, Où est Spot mon petit chien, Nathan.

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fait. Pour aider les enfants à répondre à ces questions et pour appuyer les réponses, j’ai utiliséle début du livre, les images tout d’abord pour leur permettre d’avoir un support pour sesouvenir de l’histoire puis la relecture de la première page qui permet de savoir que Sallycherche Spot. Cette dernière étape permet la validation des réponses des enfants. Lareformulation du reste de l’histoire a été faite ensuite à l’aide des images de l’album. Lesquestions posées aux enfants étaient du type : « où Sally cherche-t-elle en premier ?». Laréponse pouvait être trouvée grâce à l’image montrée, par exemple : « elle cherche derrière laporte ». J’ai ensuite demandé aux enfants de formuler la question que posait Sally : « est-ilderrière la porte ? ». Cette activité avait pour objectif la réutilisation par les élèves desconnecteurs d’espace, tels que derrière, sous, dans, à bon escient. En effet les enfantsmélangent ces différents connecteurs et les utilisent l’un pour l’autre. Les premières questionsformulées par les enfants sont du type : « est-il dans la porte ?» au lieu de « est-il derrière laporte ? ». Après chaque question, je demandais aux élèves de valider ou non la réponse. SiSpot n'était pas caché à cet endroit, les enfants donnaient le nom de l'animal qui y étaientcaché en s'aidant de l'image. Cette réponse était à chaque fois validée par l’image cachée sousle rabat. Durant cette activité de langage, j’ai surtout insisté sur l’emploi judicieux desconnecteurs de lieu. J’ai mis en place une seconde séance de langage sur cet album, quiconsistait en un réinvestissement de la première séance. A l’aide des images, les enfantsdevaient retrouver la trame de l’histoire et réutiliser des connecteurs d’espace pour demanderà quel endroit Sally cherche Spot. L’objectif principal de cette séance était plutôt laconstruction de la phrase interrogative, car j’avais remarqué que lors de la première séance,les questions posées étaient plutôt du type « Y a quelqu’un ? », « Spot est derrière laporte ? », « Est-ce que Spot il est derrière la porte ? ». Après ces moments de langage, j’ai misen place trois ateliers tournant autour de cet album pour les petits et un pour les moyens. Pourles petits, le premier consistait simplement à utiliser la technique du pochoir pour reproduireSally, dans le deuxième, les élèves devaient associer deux images identiques, et dans letroisième, ils devaient associer l’image d’un lieu avec l’animal caché à cet endroit dans lelivre L’atelier des moyens était basé sur des images séquentielles à remettre dans l’ordre dulivre. Lors du retour fait sur ces ateliers en fin de matinée, les élèves devaient réutiliser levocabulaire employé lors du moment de langage pour présenter leur travail.

Ce vocabulaire a ensuite été réutilisé durant les séances de motricité. Dans la salle demotricité, un parcours était installé. Les élèves devaient passer dessus, dessous ou derrière lesdifférents éléments constituant le parcours.

Lors de mon stage en responsabilité en petite et toute petite section de maternelle, j’aiaussi mis en place des activités tournant autour d’un album et de la structuration de l’espace.L’album utilisé était Lapidou rencontre Fanto20. Le fonctionnement de cet album est le mêmeque pour le précédent, avec des rabats. Un lapin, Lapidou cherche Fanto, son correspondant, àla gare. Il croise plusieurs personnes et leur pose des questions du type : « Es-tu Fanto derrièrecette grosse valise ? ». La réponse est à chaque fois validée ou non par la découverte dupersonnage qui se cache sous le rabat. Les activités autour de cet album concernaient ladécouverte du texte mais aussi la découverte du vocabulaire de position, en particulier leterme derrière. Après une première séance de lecture-découverte du texte, puis reformulationde l’histoire, j’ai mis en place un jeu de cache-cache avec l’ours Jules, que j’avais choisid’utiliser comme médiateur de la classe. Les enfants devaient chercher l’ours dans la classe et

20Patrick YEE, Lapidou rencontre Fanto, L’école des Loisirs, Paris, 1992.

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dire précisément où il se trouvait (par exemple derrière quelque chose…) pour que je puisse leretrouver et le sortir de sa cachette. Ceci a permis le réinvestissement du vocabulaire deposition et par la même occasion la désignation de différents éléments de la classe, donc lerepérage dans la classe. L’introduction de l'exercice avec l’ours au cours de la séquenceconsacrée à l’album et au vocabulaire de position devait permettre aux enfants de réinvestirles connaissances acquises ou de continuer leurs acquisitions par une visualisation trèsconcrète et une situation de recherche qui demandait de s’exprimer correctement et d’utiliserle bon connecteur pour que l’on puisse retrouver l’ours en peluche. En effet si les connecteursne sont pas utilisés correctement, l’ours ne peut pas être situé. Les exemples les plussignificatifs sont ceux où un élève est mis en cause. La formulation « Jules est dans Léa » esten effet difficile à représenter de manière visuelle. La situation d’apprentissage aurait puévoluer vers une indication de la position des élèves eux-mêmes par rapport à un objet, unmeuble de la classe ou un autre élève. Une autre séance a été consacrée à l’album ; enregardant seulement les images cachées, les élèves devaient reformuler la question posée parLapidou : « Es-tu Fanto derrière … ». Cette séance était un réinvestissement desconnaissances sur le texte de l’album et de l’emploi des connecteurs dans un autre contexte,mais un contexte déjà connu.

La structuration du temps et de l'espace au cycle I passe donc par le repéraged'éléments du temps vécu par l'enfant et des lieux fréquentés régulièrement. Le support del'album permet aux enfants de se décentrer et d'appliquer des repères structurant du temps etde l'espace à un contexte autre que celui qu’il vivent directement.

b. Le cycle des apprentissages fondamentaux.

Au cycle II, ce qui concerne l’espace et le temps se trouve aussi dans la partie« Découvrir le monde ». Le paragraphe intitulé « De l’espace familier aux espaces lointains »fait référence à la découverte de l’espace qui entoure l’enfant qui a été faite à l’écolematernelle et que l’on se propose au cycle II d’approfondir, en intégrant la dimensionreprésentation à cette étude. Parmi les compétences devant être acquises en fin de cycle, ontrouve le point suivant : « être capable de se repérer dans son environnement proche,s’orienter, se déplacer », ainsi que : « commencer à représenter l’environnement proche » et« avoir compris et retenu quelques caractéristiques de son environnement proche ». On voitbien ici la volonté de continuité avec la maternelle, le point de départ de la découverte delieux lointains étant l’espace proche de l’enfant, celui dans lequel il évolue.

Pour ce qui est du paragraphe concernant l’histoire, intitulé « Le temps qui passe », onse situe bien aussi dans le vécu de l’enfant puisqu’il est question de « l’explicitation desactivités scolaires pendant l’année, de l’emploi du temps hebdomadaire et quotidien », ce quiest le temps directement vécu par tous les enfants de la classe. Mais pour l’approche d’untemps plus éloigné de celui vécu par les élèves, les Instructions Officielles recommandent la« découverte et l’observation du patrimoine proche (site ou objets conservés dans la ville oule village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis) ». C’est au cycle II quecommence la mise en place d’un questionnement des éléments du passé, objets, sites oudocuments, et pour cela, les textes officiels mettent l’accent sur l’importance de la dimension

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régionale, ou de la répercussion au niveau régional, des faits historiques choisis par le maître.Ces exemples permettent une approche concrète de faits relevant d’un passé éloigné du tempsdirectement perçu par les élèves et permettent la compréhension de leur environnementproche. Pour ces approches, les programmes recommandent la pédagogie de projet.

Le projet d’école de l’école d’Esbarres où j’ai effectué mon deuxième stage enresponsabilité en CE1-CM1 portait principalement sur la connaissance du milieu local.L’analyse de la situation de l’école et des élèves a conduit l’équipe pédagogique à conclureque la majorité des élèves manque d’ouverture sur l’extérieur et d’enrichissement culturel. Eneffet, les trois villages qui composent le pôle scolaire, Esbarres, où se trouve l’école, Charrey-sur-Saône et Magny-les-Aubigny manquent d’installations et d’associations pour proposeraux enfants des activités culturelles. Dans ce domaine, les ressources se situent à environ cinqkilomètres. Les parents ne sont pas toujours disponibles et les mères au foyer n’ont pasforcément de voiture, voire le permis. Certaines des actions proposées en remédiation à cesproblèmes ciblés sont, pour les cycles II et III, la connaissance du patrimoine artistique et sonévolution à travers les siècles. Le but est ici d’utiliser les diverses techniques et produire. Leseffets attendus sont le développement de l’observation, de l’écoute, de l’attention et du goûtpour les œuvres majeures. Cette action est réalisée avec des intervenants compétents, par desvisites au musée des Beaux Arts de Dijon, l’écoute musicale de styles différents etd’instruments différents, le chant et l’assistance à un concert. Une action permettant deconnaître les événements locaux en relation avec l’histoire nationale est aussi mise en place.Elle a pour but de donner un éclairage différent et d’aider à comprendre les grandsévénements de l’histoire, l’aboutissement de ce projet étant la construction d’une frisechronologique et à terme la production d’un site Internet. Les moyens mis en place pour cetteaction sont des enquêtes, des visites et des interventions en classe de personnes ressources.Les documents sur lesquels le projet d’école propose de s’appuyer sont principalement lesarchives, les journaux locaux, les manuels et les écrits historiques d’érudits locaux. Unetroisième action est envisagée dans ce projet en vue de la connaissance du milieu local, ils’agit pour les élèves de connaître les ressources géographiques et environnementales de larégion. Ceci a pour but d’inventorier l’environnement géographique, économique et humain,ce qui permettrait la réalisation d’un site Internet. Les effets attendus concernent lacompréhension du milieu de vie et des activités qui s’y rapportent. Cette compréhension passepar des visites, des enquêtes, des photos ainsi que par la recherche de documents, tant dans lespublications locales que dans les manuels scolaires. Les ressources documentaires de l’écoleet les visites sur certains sites, proches ou plus lointains permettent de mener à bien cet aspectdu projet. Il faut préciser que la majorité de ce projet concerne la connaissance des troisvillages composant le regroupement pédagogique intercommunal, aussi bien au niveau del’historique des villages et de la connaissance de leur patrimoine historique et artistique quede la géographie physique et humaine, des activités dominantes de ces villages.

c. Le cycle des approfondissements.

Au cycle III, l’histoire et la géographie sont des matières à part entière et laissent peude place à la prise en compte du milieu local. On trouve cependant de quelques occurrences

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concernant les ressources locales utilisables en histoire ou en géographie dans les InstructionsOfficielles. Les documents d’application des programmes21 fournissent des exemples plusdétaillés et plus nombreux des situations dans lesquelles on peut faire appel au milieu locallors des leçons d’histoire et de géographie. Par exemple en histoire, la prise en compted’exemples tirés du milieu local est présente pour la période de la préhistoire, pour laquelle onpréconise l’utilisation des nombreuses ressources des départements. Pour l’Antiquité, lesdocuments d’application proposent d’utiliser un monument, une voie romaine, une mosaïque,une poterie, et de montrer aux élèves les noms de lieux de la région qui sont d’origine grecqueou romaine. Pour la période du Moyen Age, les documents auxquels il est fait référence sontles châteaux, les villes médiévales, les cathédrales ou abbayes, et pour le thème concernantl’Islam, les mosquées ou palais arabes. Les textes proposent en approfondissement l’étuded’une église romane ou gothique, ainsi que les vitraux d’une cathédrale. Pour le XIXème siècleet après, il est précisé qu’ « il est possible pour les enseignants de trouver des traces et defaire comprendre aux élèves que les sources de la connaissance du passé sont à portée de mainpour qui sait les voir ». Ces documents d’application insistent sur le fait que tout est trace dupassé, aussi bien les écrits que les objets, les costumes, les intérieurs de maison, l’architecturedes bâtiments, les mosaïques, les photographies, les films, et les entretiens oraux. Il estrappelé qu’il est important de parler d’un patrimoine visité par les enfants, de manière àévoquer des éléments qui ont du sens pour les élèves et pour lesquels ils ont une référenceconcrète.

Pour ce qui est de la géographie, des séances sur le terrain sont préconisées, pourl’étude de paysages notamment. Pour le chapitre portant sur l’espace français, et plusparticulièrement sur la variété des paysages, des sorties sur le terrain sont envisageables, enfonction de la situation de l’école pour étudier soit le paysage urbain soit le paysage rural. Cessorties, ainsi que les sorties culturelles, classes vertes ou classes de neige, doivent permettrede voir des problèmes liés à l’évolution des paysages qu’ils soient ruraux, industriels,commerciaux ou touristiques. Le chapitre portant sur l’organisation de l’espace françaispermet de prendre l’exemple de la région où vit l’enfant, et de voir les différentes échelles : larégion, le département, la commune. Différents thèmes peuvent être présentés à partir del’exemple de la région, comme les réseaux de villes et les axes de communication, l’aired’influence d’une petite ville ou d’un pays, la place de Paris dans l’espace national.

On voit donc bien que les programmes prévoient pour chaque cycle des possibilitésd’étude du milieu local, mais cette étude est toujours reliée à une idée, un thème plus large etle but n’est pas seulement de faire connaître leur région ou leur environnement proche auxélèves mais bien de donner du sens à des apprentissages qui pourraient paraître trop abstraits,trop éloignés de ce que vit l’enfant. En effet quel intérêt pour un enfant de la Bourgogned’étudier l’Alsace pour le thème sur l’organisation du territoire, juste parce que c’est la régiontraitée par le manuel. Ceci n’empêche pas par la suite de découvrir d’autres lieux, d’autresévénements, que le milieu local ne reflète pas, par d’autres moyens.

2. Une procédure, une démarche.

21 Documents d’application des programmes, histoire et géographie, cycle 3, CNDP, Paris, 2002.

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L’utilisation du milieu local relève d’une procédure d’observation, plus que de l’étuded’un milieu particulier. On ne fait en effet pas d’histoire locale avec les élèves. Ce qui estimportant, c’est de connaître les démarches que l’on peut adopter et de savoir les adapter pourn’importe quel milieu que l’on se propose de faire découvrir aux élèves. Cette utilisation dumilieu local peut s’organiser autour des vestiges classiques lorsqu’ils existent mais aussiautour de toutes les traces ou indices laissés par le passé, comme on l’a vu précédemment.Aucun milieu ne peut alors être jugé défavorisé si l’on prend en compte la notion de sourcetelle que nous l’avons définie. On peut proposer aux élèves un travail sur les sources, en lesincitant à répertorier tout ce qu’ils considèrent comme sources utilisables en histoire ou engéographie et qui soit présent dans leur environnement proche, qu’ils côtoient tous les jours,ou un peu plus éloigné mais dont ils connaissent l’existence. Ce répertoire des vestiges etlieux remarquables du milieu local sera ensuite enrichi par le maître avec des exemplesauxquels les enfants n’auront pas pensé ou qu’ils ne considéraient pas comme pouvant êtreutilisés en histoire ou en géographie. Inventorier les vestiges ne suffit pas. Il est important desavoir les utiliser efficacement. Un document, quel qu’il soit, n’est significatif que si l’on saitl’interroger et donc l’interpréter. Pour cela, il est nécessaire de placer les enfants dans dessituations concrètes où ils peuvent mobiliser les informations nécessaires pour formuler desinterrogations qui leur permettront de tirer l’essentiel de ce que dit le document. Les élèvesdoivent être confrontés à des problèmes incarnés dans leur environnement. Ceux-ci peuventles amener à comprendre l’évolution et à déterminer la manière dont s’est construit le cadredans lequel ils vivent et les conditions de son existence. L’étude du milieu doit en outre faireappel à l’expérience des élèves par l’observation directe, l’étude de documents, la réalisationd’enquêtes. Le contact direct avec les objets suscite mieux que le document écrit lequestionnement sur le passé et joue un rôle actif pour fixer les repères.

a. Une démarche possible : la démarche inductive.

La démarche inductive est une démarche dans laquelle le maître part du particulier,pour faire construire à l'élève une loi générale. Cette démarche peut faire intervenir la mise enpace de visites ou de sorties sur le terrain, qui doivent être soigneusement planifiées parl’enseignant. On peut considérer que quatre étapes sont requises pour mener à bien ce type deprojet. La première consiste en la visite par l’enseignant, seul, du lieu où il souhaite emmenerses élèves. Cette visite du site à propos duquel on veut réaliser une enquête doit être effectuéepour définir le projet et délimiter le champ d’étude. L’enseignant se renseigne sur le lieu etsur ce que l’on peut y faire. Cette visite doit permettre de s’assurer que ce que l’on se proposede visiter avec des élèves correspond bien aux éléments que l’on veut aborder par cette visite.Dans cette optique, pour préparer les séances que j'ai menées en CE1 à Esbarres, j'ai moi-même visité le village d'Esbarres et celui de Charrey-sur-Saône, en recherchant ce qui pourraitêtre intéressant à faire remarquer aux élèves. Je me suis aussi renseignée sur l'histoire de ceslieux par des documents écrits. La démarche adoptée ensuite peut être la suivante. Le maître,seul ou avec les élèves selon leur niveau, pose des questions, afin de dresser uneproblématique, puis propose des hypothèses pouvant répondre au problème posé. On se donneensuite un outil d’enquête, c’est à dire un questionnaire. Ce questionnaire peut être réalisé parles élèves avec le maître, collectivement ou en groupes. Un plan de travail doit être mis en

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pace avec la répartition des tâches durant la visite. Le point suivant est la visite elle-mêmedurant laquelle l’enquête est remplie par les élèves grâce aux renseignements qui leur serontfournis sur place ou qu’ils auront à reconstruire à partir des éléments mis à leur disposition etqu’ils pourront exploiter, avec ou sans l’aide du maître ou d’un intervenant spécialisé, s’il yen a un. Les réponses à l’enquête peuvent en effet être fournies par la seule observation dusite, par l’interview de personnes compétentes ou par des explications fournies lors d’unevisite guidée. La synthèse des réponses à l’enquête est faite en classe, au retour de la visite. Ils’agit de dégager les points importants et les généralités que l’on peut tirer de ce que l’on a vuet appris. Dans le cas d’étude de vestiges du passé sous la forme d’œuvres d’art, leprolongement de la visite par l’initiation à la pratique artistique implique directement lesenfants qui y puisent des informations précises qui participent à la reconstitution del’atmosphère d’une période historique. Une approche pluridisciplinaire est souhaitable pouraborder les diverses facettes du patrimoine local.

Dans cette démarche, l'élève peut être constructeur de son savoir si le maître part dupoint de vue de l'élève et non du sien. Pour la géographie, Michèle Masson22 donne enexemple une classe de CE2 travaillant sur la ville de Grenoble, où vivent les élèves. Le pointde départ de leur travail est l’observation de la ville d’un point élevé. Les élèves sont invités àproduire une description libre de ce qu’ils reconnaissent et qu’ils peuvent nommer : leurcentre de vie, le reste du cadre bâti, les éléments du patrimoine culturel de la ville, lesactivités diverses, les moyens de circulation, les véhicules, les gens ainsi que des éléments del’espace physique. Le tout forme rarement un tout, une ville; ce sont seulement des élémentspris un par un. Les enfants sont étonnés par ce qu’ils ne voient pas. Un schéma de ce qu’ilspeuvent observer est alors réalisé, individuellement ou par petits groupes. En classe, ceschéma sera confronté avec une photo aérienne de la ville puis avec une carte topographique.Cette dernière donne des éléments de réponse quant à l’analyse du paysage, ne serait-ce quepar les noms de lieux. Le travail d’exploitation du paysage a lieu en classe. La classe sedemande alors comment ce paysage s’explique. L’exploitation passe par la manipulation detous les outils pouvant contribuer à la construction du savoir géographique sur la ville demontagne en général. Michèle Masson propose de travailler à partir des diapositives de laville sur lesquelles on peut relever les lignes que l’on comparera avec les dessins faits lors del’observation directe. Ce travail peut aboutir à un croquis collectif. On se propose ensuite deréaliser un organigramme, avec le vocabulaire approprié. La suite du travail peut porter sur lecontenu de la carte topographique. Celle-ci permet une décomposition-reconstruction del’espace urbain, en mettant en évidence différents « groupes » : relief, végétation, cours d’eau,habitat, fonctions de la ville. Une enquête sur le commerce, qui n’apparaît pas sur la carte,peut être envisagée. Tout ceci permet d’aboutir à un schéma de l’organisation interne del’agglomération et de voir les liens entre les différents éléments. On peut aussi imaginer enprolongement une recherche sur l’histoire de la ville, pour voir par exemple ce qui constitue lecentre ancien de la ville par rapport à la périphérie plus récente. La généralisation se faitensuite à l’aide d’outils. Cette généralisation sur la ville de montagne permet ensuited’inscrire tous types de paysage semblables dans un même modèle. Il s’agit là d’unedémarche inductive, l'enseignant insère dans le modèle général de la ville les éléments clés dupaysage repérés par les élèves.

22 MASSON Michèle, Vous avez dit géographie?, Didactique d'une géographie plurielle, Armand Colin, Paris,1994.

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On peut rappeler ici que le paysage ne contient pas de réponses en lui même, il peutseulement suggérer des hypothèses. C’est le travail sur des documents appropriés qui amènerales réponses aux questions posées et seulement à celles-là. Les documents quant à eux nedoivent pas être utilisés pour eux-mêmes mais en réponse à un problème posé.

Voici deux exemples tirés de mon expérience qui illustrent cette démarche inductive.Lors de mon deuxième stage en responsabilité, j’ai pu poursuivre un projet déjà

commencé par l’enseignant sur le milieu local. Je vais relater ici ce que les élèves avaient déjàfait avant mon arrivée. L’objectif était l’un des objectifs fixés par le projet d’école, à savoir ladécouverte du milieu local. L’action mise en place était ciblée sur la connaissance d’Esbarres,le village où se situe l’école. Pour cela, les enseignants avaient réalisé, pour les classes de CP,CE1 et CE2 un jeu de piste avec plusieurs énigmes à résoudre en se promenant dans le villageet en observant les différents éléments du paysage23.

La première énigme consistait à repérer le calvaire dans le village grâce à unephotographie le représentant et à une définition du mot calvaire. Les élèves devaient expliquerpar une phrase où se situait le calvaire puis l’indiquer par une croix sur un plan du quartier. Ilsdevaient aussi trouver en quelle année la croix avait été installée et donc pour cela observeravec attention ce monument. On peut donc voir que pour résoudre cette première énigme lescompétences requises sont diverses. Il faut être notamment capable de situer un objet parrapport à ce qui l’entoure et donc retrouver d’où a été prise une photographie, où était placéela personne qui l’a prise, et être capable de se repérer sur un plan.

La deuxième énigme concernait le platane, il fallait le retrouver en observant unephotographie de l’écorce de cet arbre et retrouver son âge et sa hauteur grâce aux inscriptionsprésentes au pied de l’arbre. Cette énigme ne peut être résolue que si l’on a une connaissancepréalable de l’existence du platane. En effet un enfant qui ne saurait pas qu’il existe et qu’il aune certaine importance dans le village pourrait interpréter la photographie comme étant cellede n’importe quel arbre du village et serait contraint d’observer tous les arbres pour trouvercelui dont on peut savoir l’âge et la hauteur. Dans ce cas précis la remarque que je viensd’émettre n’est pas vraiment justifiée car les enfants passent régulièrement devant ce platanepour se rendre sur le terrain de sport.

La troisième énigme concerne l’observation de la place de la mairie qui se révèle êtrela cour de l’école. Les élèves doivent retrouver le monument où sont gravés trois noms etprénoms donnés. On leur demande aussi d’expliquer à quoi sert ce monument, et de compterle nombre de guerres qui apparaissent sur le monument ainsi que d’en citer une. La suite decette énigme est la reproduction d’une photographie ancienne de l’école. On demande auxenfants de retrouver en observant la façade la date de construction de l’école, et de relever lesautres mots qui apparaissent sur cette façade. Les compétences nécessaires pour répondre àces questions sont notamment l’observation et l’émission d’hypothèses, pour la question durôle du monument aux morts. On peut cependant penser que les élèves de cette école se sontdéjà posés la question de savoir ce qu’était ce monument puisqu’il est situé au milieu de leurcour de récréation.

L’amorce de la quatrième énigme est un texte d’une devinette qui permet de repérerque l’on parle de l’église. Parmi trois photographies, les élèves doivent sélectionner celle quicorrespond au tympan de l’église d’Esbarres. Ils doivent aussi retrouver le nom de l’église et

23 Voir annexe 12

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la date de construction du porche. Là encore, les réponses à ces questions sont basées surl’observation mais aussi sur la compréhension du texte.

La cinquième énigme concerne l’intérieur de l’église et demande l’observation duretable pour dénombrer les personnages, mais aussi des connaissances sur ce domaine car ondemande aux enfants s’ils peuvent nommer ces personnages (les apôtres). Une définitiond’une piéta est ensuite donnée et les élèves doivent la retrouver dans l’église et la dessiner.L’observation du sol de l’église est ensuite demandée pour retrouver un nom et expliquer quiétait cette personne.

La dernière énigme enfin concerne la boulangerie. Les élèves doivent retrouver le nomde l’aliment, le pain, dont la recette est donnée et se rendre dans le commerce qui le fabriqueet le vend. Une enquête auprès du commerçant doit permettre de répondre à quelquesquestions sur l’origine de la boulangerie et sur la vie économique du village autrefois etaujourd’hui. Pour que ce volet du jeu de piste soit réalisable, il faut évidemment compter avecla complicité des commerçants, et leur exposer clairement au préalable le projet auquel ilsvont participer.

Ce jeu de piste a permis de mettre en œuvre différentes compétences et les questionsposées ont permis une découverte pertinente du village. On est bien dans une démarcheinductive puisque ce sont les connaissances qu'on aura du village d'Esbarres qui permettrontune généralisation sur des sujets choisis par l'enseignant parmi ceux envisageables.

Pour présenter mon deuxième exemple, je m'appuierais sur les travaux de MoniqueFlonneau24. Elle recommande l’instauration de la « classe promenade » pour les élèves decycle II. Cela consiste en un travail sur un itinéraire connu de tous les enfants et vécucollectivement. On demande aux élèves de verbaliser le trajet effectué puis de représenterl’itinéraire emprunté lors de la sortie. L’étape suivante peut être constituée par la remise enordre chronologique de photos prises lors du trajet sur une ligne du temps. Les élèves peuventaussi avoir à représenter le trajet entre leur maison et l’école, et présenter ce trajet à la classe.Grâce au cadastre local que l’on affiche dans la classe, on peut s’exercer à repérer desitinéraires, soit l’itinéraire que l’on a étudié ensemble, soit des itinéraires que l’on détermine àl’avance pour aller d’un point à un autre. Monique Flonneau propose aussi de travailler surdes cartes postales anciennes du quartier que l’on peut comparer à des images récentes ou toutsimplement à la réalité d’aujourd’hui. Cela permet de mettre en place le sens du passé proche.Un travail de classement d’images selon deux entrées peut aussi être proposé : imagesd’autrefois, images d’aujourd’hui. La comparaison peut aussi porter sur des informationsdatées précisément. Les dates de naissances des différentes générations de la famille del’enfant (enfant, parents, grands-parents, voir arrière grands-parents), par exemple, permettentla mise en place de premières frises chronologiques.

Lors d’un ATP sur la structuration du temps en CE1 à l’école d’application de laTrémouille, j’ai eu l’occasion d’assister à une séance sur la construction de la frise de vie desenfants, faite par une maître formatrice, Mme Hertier25, puis à la séance suivante sur lacomparaison des frises de vie des enfants de la classe préparée par l’ensemble des stagiairesparticipant à l’ATP et conduite par deux stagiaires, et de conduire avec une autre stagiaire latroisième séance de l’ATP sur la notion de générations. Le point de départ de la premièreséance est une histoire inventée par l’enseignante qui relate la vie d’un petit garçon, Pierre,année par année. Au fur et à mesure de la lecture de l’histoire, les enfants doivent compléter

24 M. Flonneau, De la découverte du monde à l’histoire aux cycles 2 et 3, Nathan Pédagogie, Paris, 1996.25 Voir annexe 13.

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ensemble la frise de vie de ce petit garçon, en indiquant les années manquantes sur la frise etle niveau scolaire atteint cette année-là. La distinction entre années civiles et années scolairesavait déjà été vue auparavant et a été réinvestie lors de cet exercice. A la suite de cet exercicefait en commun, les élèves sont invités à réaliser leur propre frise de vie. L’enseignante avaitpréparé pour chaque élève une étiquette individuelle comportant leur prénom, leur date denaissance et l’âge auquel ils sont entrés à l’école maternelle. Les enfants ont reçu aussichacun une frise vierge débutant en 1995 (année de naissance des élèves les plus âgés). Lesélèves ont pour consigne de colorier en rouge la case correspondant à leur année de naissance.Ils complètent ensuite la frise. Une synthèse de ce travail est faite, avec le rappel de l’année denaissance des élèves, et les deux phrases suivantes : « Je sais me repérer sur une frise » et« Je sais faire une légende ». Ce texte est copié par les élèves. Le bilan de la séance fait avecle groupe d’ATP nous amène à plusieurs conclusions : les élèves ne sont pas au clair avecleurs date de naissance, la correspondance entre les noms des mois et le numéro pose desproblèmes à certains. La préparation de la séance suivante a mis en évidence la nécessité deretravailler la frise de vie en relation avec la date d’anniversaire. Lors de cette séance, lesélèves ont eu à retrouver la frise de vie de Pierre, à la délimiter sur une bande au tableau oùétait représentées les années de 1995 à 2003, chaque année étant séparée en douze mois. Labande de papier a alors été coupée au tableau. Les enfants ont reçu ensuite chacun une bandequ’ils ont dû couper selon leur propre frise de vie, ainsi qu’une étiquette comportant leur nomet leur date de naissance. Sur cette frise, les élèves ont noté leur mois de naissance dans lacase de leur année de naissance. Ensuite ils ont coupé leur frise à partir de cette date. Pargroupes de quatre ensuite, les élèves ont comparé leur frise de vie pour trouver le plus jeunedu groupe et le plus vieux. Après un temps de recherche, les élèves ont été invités àcommuniquer à l'ensemble de la classe les stratégies utilisées pour comparer leurs frises devie. Quelques frises ont ensuite été comparées à celle affichée au tableau. La trace écrite decette séance est une frise individuelle sur laquelle les enfants ont indiqué la date du jour, lemois de leur naissance, puis le mois où ils ont eu un an, et celui où ils ont eu sept ans. Aprèsle bilan de cette séance avec le groupe d'ATP, il ressort qu'il est nécessaire de bien visualiserles choses avec des élèves de CE1, par exemple pour noter les un an, écrire "un an " en touteslettres plutôt que seulement indiquer le mois. Le travail de comparaison des frises a poséproblème à certains enfants à cause du point de départ à choisir. Le point commun à toutes lesfrises était la date du jour, donc la fin de la frise et les élèves devaient donc aligner leurs frisesselon ce point pour que les mois et les années soit en face. Un groupe a raisonné par rapport àl'ordre des mois de naissance des enfants présents dans le groupe et non pas par rapport à lataille des frises.

La proposition de continuation du travail portait sur l'arbre généalogique. J'ai pris encharge une partie de cette séance en collaboration avec une autre stagiaire26. L'objectifprincipal de cette séance était la compréhension de la succession des générations. Nous avonspensé qu'il était intéressant de repartir de l'histoire utilisée lors de la première séance d'ATP,l'histoire de Pierre. Pour cela nous avons inventé un autre épisode à la vie de Pierre quiconsistait en une réunion de famille, avec les parents et les grands-parents paternels etmaternels. Après une première lecture de l'histoire, les élèves sont invités à observer uneaffiche au tableau comportant des indications sur la famille de Pierre à remplir. Les élèves ontcomplété collectivement cette affiche avec ce qu'ils avaient retenu de l'histoire puis une

26 Voir annexe 14.

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relecture épisodique a permis de compléter les blancs restants. L'arbre généalogique de Pierre,vierge, dessiné derrière les rabats du tableau est alors monté aux élèves. Ils sont invités àformuler des remarques par rapport à ce dessin. Le lien est alors fait avec l'affiche que l'on acomplétée précédemment. Des enfants viennent au tableau coller les étiquettescorrespondantes aux différents membres de la famille de Pierre à leur place. Le motgénération est alors introduit et noté en face de chaque ligne: génération de Pierre, générationde ses parents et génération de ses grands-parents. Un travail personnel est ensuite demandéaux enfants. Chacun reçoit une fiche récapitulant les prénoms de ses parents et grands-parentsainsi que leur date de naissance. Cette fiche est identique à celle qui a été complétée pour lafamille de Pierre. Les renseignements nécessaires avaient été demandés aux familles parl'enseignante avant la séance. Pour certains élèves des lignes sont vides, les renseignementsn'étant pas communiqués par les familles. En plus de cette fiche individuelle, les élèvesreçoivent un arbre généalogique vierge, qu'ils doivent compléter avec les renseignementsconcernant leurs familles. Ces deux fiches sont collées dans le cahier et une définition du motgénération est copiée en dessous. Le bilan de cette séance concerne la difficulté que l'on peutrencontrer parfois à travailler sur la famille. Pour certains enfants en effet c'est un sujet délicatqu'il faut aborder avec précaution pour ne pas blesser ceux dont la situation familiale estdifficile. Nous avons tenté de pallier cette difficulté en imaginant dans l'histoire de Pierre ungrand-père inconnu.

Cet ATP nous montre qu'il est intéressant d'aborder les sujets de la frise de vie et desgénérations en partant de la vie des enfants. Ce sont en effet des éléments qui les concernentdirectement et qui leur permettent d'avoir une idée précise du temps qui passe, puisqu'ilsprennent conscience du nombre d'années écoulées depuis leur entrée en maternelle, parexemple, et d'années qui séparent deux ou trois générations. Ils savent en général se situer parrapport à leurs parents et grands-parents, en ayant une idée de qui est plus âgé que l'autre etcela permet une représentation concrète de l'idée de générations. J'ai vu dans une autre classede CE1, en feuilletant les classeurs, que ce travail sur la frise de vie et sur les générationsavait été fait uniquement sur des polycopiés, les frises et arbres généalogiques à remplirconcernaient des enfants fictifs et aucun travail sur la vie de l'enfant n'avait été entrepris. Jepense qu'une alternative est possible si le travail n'est pas possible en raison d'un trop grandnombre d'enfants ayant des situations familiales ne leur permettant pas de répondre àl'exercice. On peut dans ce cas proposer cet exercice comme étant facultatif, et proposéseulement aux enfants volontaires qui souhaiteraient faire l'arbre généalogique de leur famille.Ceci pouvant être fait sous forme d'ateliers, les autres travaillant sur autre chose.

Ces frises chronologiques peuvent être animées de personnes, d’objets de la viequotidienne et d’événements. Les notions de transformation et d’évolution sont abordées avecdes exemples d’objets de la vie quotidienne, l’habitat, les transports. Ces exemples doiventpermettre de donner du sens à l’ordre chronologique. Peu à peu l’élève distingue le passérécent d’un passé plus lointain.

b. Charrey-sur-Saône, un exemple de démarche déductive.

Différentes démarches sont envisageables pour l’étude du milieu local. La démarchehypothético-déductive a pour point de départ un problème posé. Il s’agit de formuler unethéorie explicative à partir de postulats ou axiomes. On recherche par déduction des

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conséquences théoriques, et on construit un modèle explicatif. Vient ensuite la confrontation,on vérifie le modèle par comparaison avec le réel. Il s’agit de vérifier la bonne concordanceentre le modèle que l’on a élaboré et le réel pour pouvoir ensuite énoncer une loi générale quirépondrait au problème. Une autre option consiste à repérer les écarts entre la réalité et lemodèle que l’on a construit, et de proposer une modification du modèle pour intégrer cesécarts. Mais le résultat peut infirmer le modèle. Dans ce cas là, il faut revenir aux hypothèsesfaites au départ et recommencer la démarche. Michèle Masson27 donne un exemple de cettedémarche en géographie. Les élèves sont invités à se poser des questions jamais posées avantsur un sujet. L’enseignant leur donne les moyens de répondre à ces seules questions. Unmodèle est alors construit par les élèves, qui est reconnu en tant que modèle et non pas en tantqu’idée commune.

Une illustration de cette démarche peut être le travail que j'ai entrepris sur le villagede Charrey-sur-Saône. J’ai commencé avec la classe de CE1 à préparer la sortie dans cevillage. En accord avec l’enseignante de la classe de CP-CE2, puisque le déroulement de lasortie sera identique pour ces trois niveaux, j’ai commencé un travail par rapport au plan deCharrey-sur-Saône. En introduction à ce travail sur le plan, j’ai demandé aux élèves de medire ce qu’il pensaient voir dans le village de Charrey-sur-Saône lors de la visite, de manière àles faire réutiliser les éléments qu’ils avaient définis comme étant présents dans tous lesvillages, lors de l'exploitation de la visite d'Esbarres, exploitation que je relate et analyse dansla troisième partie. Les élèves habitant à Charrey-sur-Saône ont rajouté à la liste composée del’église, le cimetière, l’école, la mairie, la place et le monument aux morts le lavoir et lepigeonnier. Après cette introduction, je suis passée à l’étude du plan du village que j’avaismoi-même retravaillé pour qu’il soit clair et opérationnel pour une classe de CE1, ne laissantapparaître que les éléments significatifs et que l’on serait amené à utiliser en classe, ou lors dela sortie28. Une première observation du plan a permis de comparer la liste de bâtiments etmonuments inscrite au tableau et les différents éléments présents sur le plan, de manière àvérifier que les éléments que l’on avait jusque là considérés comme faisant partie de tous lesvillages étaient présents à Charrey-sur-Saône. L’hypothèse se vérifie. On voit en effet quesont mentionnés sur le plan l’église, l’école de filles, le monument aux morts, la mairie, laplace, et comme nous l’ont indiqué les quelques élèves habitants Charrey-sur-Saône, le lavoiret le pigeonnier. Les élèves remarquent aussi des éléments qu’ils n’ont pas cité : la statue desaint Pierre et le fait que la place a un nom. Un élève fait remarquer aussi qu’il y a des routes.Sur un plan réalisé sur transparent et montré à l’ensemble de la classe sur le rétroprojecteur,j’ai repassé en bleu le cours de la rivière qui traverse le village. A la question « que représentece qui est repassé en bleu ? », des élèves répondent spontanément qu’il s’agit d’eau ; selon uncode implicite, en effet, ce qui est de couleur bleue représente de l’eau. Individuellement surleur plan les élèves reproduisent le tracé de cette rivière au crayon de couleur bleu. Onremarque alors que cette rivière s’écoule en direction de la Saône. La question desintersections entre la rivière et la route se pose alors. Un élève émet l'idée qu'il doit y avoir unpont à chaque fois que la route traverse la rivière. Je leur ai ensuite proposé de tracer en rougel’itinéraire que l’on suivra lors de la visite. Cet itinéraire présumé part de la place saint Pierre,passe devant la mairie, devant le monument aux morts, devant le pigeonnier, devant l’école defilles, devant l’église, puis la visite se termine devant le lavoir. Le tracé de cet itinéraire,corrigé par plusieurs élèves au tableau ne pose pas de problème majeur aux élèves si ce n’est

27 M. Masson, Vous avez dit géographies ? Didactique d’une géographie plurielle, Armand Collin, Paris, 1994.28 Voir annexe 15.

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le choix d’un chemin lorsqu’il y a plusieurs possibilités. Une question se pose à propos del’école des filles. En effet les enfants ont déjà abordé le thème de l’école d’autrefois, et saventque l’école n’est pas mixte. Ils savent aussi qu’il n’y a pas d’école à Charrey-sur-Saône,puisque les enfants viennent à l’école à Esbarres. On se propose alors de voir ce qu’estdevenu ce bâtiment lors de la sortie. A la fin de cette séance, un élève habitant à Charrey-sur-Saône est venu montrer où il habitait sur le plan. Cela m’a permis de demander aux autres sil’on passerait devant chez lui lors de notre circuit de visite. Cet élément pourra être validépendant la visite, on pourra en effet vérifier qu’il ne s’est pas trompé si l’on voit sa maison enpassant. La comparaison des plans des deux villages aurait pu être intéressante, en effet, grâceau plan, on peut voir que pour Esbarres, tous les bâtiments ou monuments se trouvent groupésau centre du village. A Charrey-sur-Saône en revanche, les différents éléments du patrimoinesont répartis sur l’ensemble du village. Cette dernière remarque pourra de toutes façons êtrefaite pendant la visite, puisque les déplacements nécessaires pour aller d’un point à un autreseront beaucoup plus important que lors de la visite d’Esbarres.

Cette démarche demande qu'à partir d'un plan, les élèves se posent des questions surles différents éléments que l'on peut trouver dans un village, et de se poser des questions surles autres composantes du paysage. Les questions qu'ils se posent sont retenues et lavalidation des hypothèses ou la découverte de la réponse aux questions que l'on se posait sefera lors de la visite.

Que ce soit en histoire ou en géographie, on voit bien que ce qui importe le plus cesont les méthodes à mettre en œuvre. Il est intéressant en effet de choisir les moyens de miseen action des enfants selon les sujets et les ressources locales. L’importance de l’acquisitionde méthodes par les élèves est soulignée par la mise en place d’enquêtes, il faut pour cela êtrerigoureux dans la rédaction afin de pouvoir recueillir des réponses précises et satisfaisantes,qui puissent être réutilisées lors de la synthèse. La manière d’observer fait elle aussi l’objetd’un apprentissage. L’élève doit prendre conscience qu’une observation efficace permet demettre en mémoire l’aspect général du lieu et les détails qui auront du sens lorsque l’onreviendra sur l’observation en classe.

3. Du milieu local à un espace et un temps plus large.

Faire de l’histoire et de la géographie en utilisant le milieu local doit avoir pour butune vision plus globale du sujet traité. On se propose donc de partir du milieu local mais de nepas y rester. Il est nécessaire de confronter les enfants à des documents originaux qui leurpermettent une découverte concrète du passé ou d’un type de paysage. Ceci leur permet dedire que le passé ou tel élément géographique existe car ils l’ont rencontré. Mais l’approchedu milieu local est avant tout une procédure d’observation, un état d’esprit, un moded’investigation du réel. Il ne s’agit pas de découvrir un milieu particulier mais de connaîtredes démarches qui permettent d’interroger tous les milieux et de pouvoir faire desregroupements de différents milieux, de voir les rapports qu’ils entretiennent, les élémentsqu’ils ont en commun et qui permettent de dire qu’ils sont d’un même type.

Tous les milieux sont utilisables, on y trouve toujours des documents exploitables parles enfants.

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L’approche historique et géographique ne constitue pas une fin en soi dans l’étude dumilieu local. On n’a en effet pas la possibilité de rejoindre complètement la chronologiehistorique ou la totalité des phénomènes géographiques avec seulement les éléments du milieulocal. Ce dernier comporte des éléments lacunaires qui ne permettent pas d’avoir une visiond’ensemble de ces deux domaines. On peut rappeler que le but à l’école primaire n’est pas defaire de l’histoire locale, c’est à dire par exemple une monographie de la ville ou du village oùse trouve l’école, dans laquelle on préciserait les éléments de géographie physique concernantla ville, les éléments de géographie humaine, et les différents événements historiques desdifférentes périodes de l’histoire que l’on peut étudier grâce à des vestiges présents sur place.Le milieu est un point de départ, il ne faut pas y rester.

En histoire, il est important de favoriser l’apparition de l’esprit critique. L’étude del’histoire à travers des éléments du milieu local permet de montrer aux élèves que lesdocuments qu’ils utilisent, que ce soit des documents écrits (mis à part les documents tels queles chroniques et autres documents où étaient consignés les faits d’actualité) des objets, desmonuments ou des vestiges de monuments, n’ont pas été créés avec pour vocation de nousfaire connaître la vie à cette époque. Ils ont d’abord eu une utilité, une fonction propre àl’époque où ils ont été réalisés, et c’est l’historien, ou quiconque étudie l’histoire à l’aide dedocuments, qui les élève au rang de sources de l’histoire.

Le dépassement du milieu local permet l’inscription de ce milieu dans un tempshistorique national et international. On peut alors mettre en évidence l’importance de lachronologie.

Confronter les connaissances acquises par la fréquentation du milieu local auxconnaissances générales permet de voir comment elles les complètent, les illustrent, lescorroborent ou le cas échéant les démentent. Diversifier les sources d’information sur le passépermet des comparaisons et des critiques.

Pour la géographie, le passage de l’ici à l’ailleurs se fait par la comparaison desréalités locales à d’autres réalités. Celles-ci peuvent être de même nature ou de naturedifférente, à une même échelle ou à un autre degré d’échelle. Ces comparaisons doiventpermettre de voir comment le système spatial local s’insère dans un autre, plus vaste, àl’échelle de la France, de l’Europe et du monde.

La généralisation se fait à l’aide d’outils : vocabulaire, documents complémentaires,lecture d’image semblable ou différente du paysage que l’on a vu. Par exemple en géographie,si l’on travaille sur la lecture de paysage, la décentration des élèves à partir du paysage vécuse fait à l’aide d’instruments qui leur permettent d’identifier ce qu’ils ne connaissent pas et derectifier leurs erreurs. L’assimilation a lieu quand l’élève devient capable d’identifier tout typede paysage semblable et de l’inscrire dans un schéma, un modèle qu’il se sera construit.

La correspondance interscolaire peut être l’occasion de découvrir un autre milieu. Lorsde mon stage de pratique accompagnée en petite et moyenne section de maternelle en ZEP àChenôve, l’enseignante mettait en place une correspondance scolaire avec une classe de lacampagne de Côte d’Or. Au mois d’octobre, lorsque j’étais dans la classe, la première lettredes correspondants est arrivée. J’ai pris en charge la séance de découverte de la lettre. Le textedécrivait l’école des enfants de ce village et précisait que les enfants s’y rendaient en voitureou en bus car ils venaient de différents villages. On y trouvait aussi le fait que les enfantshabitaient dans des maisons individuelles. Le travail fait sur cette lettre fut tout d’abord derelever ce qui était différent entre les conditions de vie des correspondants et celles des

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enfants de la classe. Ils ont donc été amené à décrire leur quartier, leur maison, la proximitéde l’école, le fait qu’ils vivent tous dans la même ville. La réponse à la lettre a été faite sousforme de dictée à l’adulte avec pour consigne d’exprimer ce qu’ils aimeraient dire à cesenfants. Pour cela nous nous sommes aidés de la lettre que nous avions reçue, en la relisant aufur et à mesure pour pouvoir répondre à ce qu’ils nous avaient écrit. L'aboutissement de ceprojet est un échange entre les deux classes.

L'exploitation d'une sortie sur le terrain permet un élargissement à partir du milieulocal.

Suite au jeu de piste sur la commune d'Esbarres cité plus haut, des exploitations onteu lieu dans divers domaines. La classe de CP-CE2 a visité la boulangerie. Pour la classe deCE1, dans laquelle j’étais, des travaux ont été mis en place dans le domaine du temps et del’espace. Pour ce qui est de l’aspect historique, les enfants ont travaillé sur la notion depatrimoine. Après une définition du terme, ils se sont interrogés sur ce qui pouvait constituerle patrimoine de la commune d’Esbarres. Voici la liste des monuments qu’ils ont répertoriés :l’église, le calvaire, le monument aux morts, le bâtiment école/mairie, le platane. Ce travailsur la notion de patrimoine s’est poursuivi par une généralisation sur ce qui peut faire partiedu patrimoine d’une localité. Dans la continuité du travail entrepris, j’ai effectué des séancesportant sur la notion de village. J’avais pour objectif à ce moment-là de permettre aux enfantsd’élargir les connaissances qu’ils avaient acquises lors des travaux réalisés sur le villaged’Esbarres et de généraliser ces connaissances, de les appliquer à d’autres lieux, même deslieux non connus. Je suis donc partie de ce que les enfants connaissaient sur la notion devillage, c’est à dire ce qu’ils avaient vus à Esbarres, les différents lieux remarquables. Je leurai donc demandé ce qu’il pensait trouver dans n'importe quel village. Il s’en est suivi unepremière énumération des différents monuments : une église, un monument aux morts, desécoles, une mairie, une place, des arbres, un calvaire, des magasins, des maisons, puis uneénumération d’autres éléments : des voitures, des routes, des arrêts de bus, des champs, destracteurs, des habitants, une rivière, un lavoir, un pigeonnier, un terrain de sport, uncimetière. La question suivante permettait de s’interroger sur la présence ou non de tous ceséléments dans n’importe quel village. Les élèves devaient relever parmi les différentséléments présents au tableau ceux que l’on pouvait trouver dans tous les villages. Leséléments comportant une certaine particularité et que les enfants avaient cités d’après leurconnaissance d’Esbarres, ou de Charrey-sur-Saône pour le lavoir et le pigeonnier, n’ont doncpas été retenus. Je leur ai ensuite proposé un travail sur des documents. Parmi un ensemble dedocuments, les élèves devaient sélectionner ceux qui correspondaient à la notion de villagetelle qu’on l’avait définie à partir de l’étude de la commune d’Esbarres.

L’exploitation de la visite de Charrey-sur-Saône pourrait porter sur plusieurs points.On pourrait en premier lieu faire des rappels sur des éléments que l’on a déjà observés àEsbarres et faire des comparaisons, comme par exemple pour le monument aux morts. Celuide Charrey-sur-Saône est en effet plus petit que celui d’Esbarres et les noms indiquéscorrespondent seulement à la première guerre mondiale et sont beaucoup moins nombreuxqu’à Esbarres où l’on trouve des noms pour quatre guerres. Il n’est pas situé au même endroitpour les deux villages. En effet à Esbarres il occupe une place centrale, sur la place de lamairie, et à Charrey-sur-Saône, il est situé au bord de la route, dans un carrefour. Un rappelpeut aussi être fait sur la séparation de l’école des filles et de l’école des garçons, et on peutaussi comparer les deux bâtiments sur lesquels sont inscrits les mots mairie et école. On peutalors remarquer qu’à Charrey-sur-Saône ce bâtiment a conservé uniquement la fonction de

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mairie alors qu’à Esbarres, il a conservé seulement la fonction d’école. De même pourl’utilisation du bâtiment qui était anciennement l’école des filles, à Esbarres, il est devenul’école maternelle, et à Charrey-sur-Saône, une maison d’habitation, comme les enfants leconstateront lors de la visite. On peut aussi comparer les places des deux villages. Celled’Esbarres est goudronnée et sert de cour à l’école, celle de Charrey-sur-Saône est faite depelouse. Les deux églises peuvent elles aussi être comparée. On pourra alors remarquer qu’àCharrey-sur-Saône le cimetière est toujours situé autour de l’église, comme c’était le casautrefois à Esbarres, les élèves l’on vu avec l’anecdote du platane planté sur la tombe d’unforgeron. Les deux églises sont de styles assez différents puisque celle de Charrey-sur-Saôneest assez récente (elle a été entièrement restaurée) et que celle d'Esbarres date du XIIIème

siècle. On peut ensuite s’intéresser aux monuments particuliers qui font le patrimoine deCharrey-sur-Saône. Le pigeonnier tout d’abord est intéressant. On peut remarquer avec lesenfants lors de la visite que le pigeonnier est situé rue du château. Cet élément a sonimportance, car il peut amener à réfléchir sur le passé. En effet, on observe qu’il n’y a pas dechâteau dans le village. L’hypothèse qu’il y avait peut-être un château aux alentours autrefoispeut être émise. L’explication du rôle du pigeonnier amène de toute façon à cette conclusion,puisque la possession d’un pigeonnier était un privilège seigneurial. L’observation dubâtiment, de sa forme ronde ne peut manquer d’évoquer à des enfants un château. L’autrebâtiment auquel on peut apporter une attention particulière est le lavoir. L’observation de cebâtiment et l’explication de sa fonction peuvent être faites dans le prolongement, ou en amontdu thème portant sur la vie quotidienne autrefois. Des questions auront pu être posées durantla visite, sur la fonction du bâtiment, et un début de réponse peut être apporté pendant lavisite : il y a un bassin avec de l’eau, tout autour du bassin les pierres sont inclinées, on voitun petit canal d’arrivée d’eau et un pour l’écoulement. L’observation du puits peut, elle aussi,apporter des réponses. En effet, on peut y lire une date, 1313, ce qui montre l’ancienneté de cepoint d’eau. Une étude sur la manière de faire la lessive avant l’invention de la machine àlaver pourra donc être présentée aux enfants et ils auront une représentation précise de ce faitde la vie quotidienne autrefois.

Ces deux exemples d'exploitation de sorties ayant pour objectif l'étude du milieu localmontre bien la richesse des possibilités d'élargissement vers des sujets plus généraux. Lesconnaissances acquises lors de la visite et de son exploitation sont réinvesties dans d'autrescontextes et permettent aux élèves d'avoir une vision plus générale d'un sujet.

L'élargissement de la portée d'un travail sur le milieu local peut aussi se faire par ledéveloppement de compétences qui ne sont pas liées directement à l'histoire et à lagéographie. En effet, on peut y voir aussi un objectif portant sur la communication destravaux. Parmi différentes manières de faire connaître son travail à un public plus ou moinslarge, je développerais ici l'intérêt des nouveaux média.

En effet, un des aboutissements d'une étude sur le milieu local peut être la réalisationd'un site Internet ou simplement d'une page sur un site. Comme je l'ai mentionné plus haut,c'est l'idée qu'avait l'équipe pédagogique de l'école d'Esbarres lorsqu'elle a rédigé le projetd'école. J'ai trouvé sur le site de l'inspection académique29 une entrée concernant des réseauxsur le milieu local et sur l'histoire locale. A ces deux réseaux correspondent des fichespédagogiques portant sur la mise en place de ces réseaux. Il est proposé aux enseignants

29 http://www.ac-dijon.fr

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réalisant un projet sur le milieu local d'exploiter les travaux des élèves en les faisant figurersur le site de l'inspection académique de la Côte d'Or sous la forme d'une fiche récapitulant letravail qui a été fait. Le but final est de créer des banques de données. La première réunit despages WEB présentant des lieux, personnages ou objets symboliques d'une période historiqueet présents dans l'environnement local des élèves. Pour ce qui concerne l'histoire locale, lesobjectifs de ce projet sont définis en histoire : familiarisation avec le cadre de vie, lepatrimoine et sa conservation, évocation du mode de vie à partir d'exemples significatifs pourle cycle II, et situer et caractériser les grandes périodes de l'histoire en prenant appui sur despersonnages, de lieux symboliques constitutifs d'une culture et d'une conscience nationale,grâce à des démarches de recherche pour le cycle III. Des objectifs en expression écrite sontaussi indiqués dans un souci d'interdisciplinarité. Il s'agit de lire et élaborer des textes courts,utiliser un vocabulaire précis et une syntaxe correcte. Des compétences transversales sontaussi mises en œuvre. Au niveau de l'attitude, l'enfant identifie divers aspects de sonpatrimoine. Au niveau des compétences méthodologiques, on insiste sur le fait qu'il s'agit demener un travail à son terme, de le présenter avec rigueur, clarté et soin, et de savoirl’organiser. Pour ce qui est du traitement de l'information, l'enfant doit savoir raconter unevisite, faire le compte-rendu d'une observation et utiliser l'ordinateur pour la mise en formedes résultats. Les compétences liées à l'expression écrite concernent la rédaction d'un résumé,et la structuration d'un texte par sa présentation. Les compétences liées à l'histoire concernentla reconnaissance de certaines sources d'information (vestiges matériels) et l'utilisationd'outils diversifiés (documents informatiques). La seconde banque de données concerne lemilieu local. Les objectifs précisés ont rapport principalement à la géographie, étude despaysages français et des lieux de vie, étude du travail des homme et de l'organisation del'espace. La fiche pédagogique présente aussi des objectifs concernant le volet sciences ettechnologie avec l'étude de la diversité du monde vivant, et l'expression écrite, pour laquelleles objectifs sont les mêmes que précédemment.

Conclusion

Le milieu local, espace proche de l’enfant, a donc de nombreux intérêts pourl’enseignement de l’histoire et de la géographie.

Son étude permet en effet aux élèves de s’interroger sur la notion de sources del’histoire et sur le statut du document en géographie. La rencontre avec le milieu local peutêtre l’occasion de mise en place de sorties scolaires, qui peuvent être de très courte durée et sefaire à pieds dans le quartier où se situe l’école, ou qui peuvent se dérouler sur une demiejournée ou une journée, pour des lieux un peu plus éloignés. Le terme « local » implique bienla proximité du lieu choisi pour l’étude. Cette proposition d’étude de thème d’histoire et degéographie à partir du milieu local est présente dans les Instructions Officielles de 2002 pourchaque cycle, ainsi que dans les documents d’applications des programmes pour le cycle III.

L’étude du milieu local par les élèves de l’école primaire est aussi une occasion poureux d’acquérir des méthodes de travail, de recherche. La mise en œuvre de différentesdémarches est possible : inductive ou déductive. L’approfondissement suite à un travail sur lemilieu local est indispensable. Il est en effet nécessaire, pour rendre les apprentissagescohérents, de rattacher les notions étudiées grâce au milieu local à des notions valables pour

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un espace, un temps plus global. Pour l’histoire, les éléments repérés doivent être mis enrelation avec la chronologie historique de la France, et pour la géographie, ils doivent êtrereliés à la géographie de la France, de l’Europe ou du monde, de manière à voir comment ilss’inscrivent dans ces espaces plus larges. Le milieu local n’est en effet pas étudié pour luimême, mais seulement pour aider à la compréhension de problèmes plus généraux et pour lesillustrer.

D’une manière générale, le fait de côtoyer quotidiennement ou fréquemment desmonuments ou bâtiments anciens, des paysages caractéristiques de leur région amène lesenfants à se poser des questions sur la fonction de ces monuments, sur leur construction. Jepense qu’il est intéressant pour les enfants de connaître l’origine des monuments qu’ils voienttous les jours et de prendre conscience de l’importance de leur rôle dans le devoir demémoire. Les monuments aux morts présents dans toutes les communes de France permettentbien de mettre en évidence cette prédominance de la mémoire et la nécessité de se souvenir.Au niveau de la géographie l’observation et la compréhension du paysage qui entoure l’enfantsont importantes car elles peuvent permettre la connaissance et la compréhension des activitésdes hommes.

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Table des annexes

Annexe 1 : Notre Dame d'Esbarres………………………………………………………...p. 31

Annexe 2 : L'école d'Esbarres……………………………………………………………...p. 32

Annexe 3 : L'église de Charrey-sur-Saône……………………………………………...….p. 33

Annexe 4 : Plaques tombales de la famille Dandelard……………………………………..p. 34

Annexe 5 : La mairie de Charrey-sur-Saône…………………………………………...…..p. 35

Annexe 6 : La statue de saint Pierre……………………………………………….……….p. 36

Annexe 7 : Le monument aux morts de Charrey-sur-Saône……………….………………p. 37

Annexe 8 : L'ancienne école de filles de Charrey-sur-Saône………………………….…..p. 38

Annexe 9 : Le pigeonnier de Charrey-sur-Saône……………………………….………….p. 39

Annexe 10 : Le lavoir de Charrey-sur-Saône………………..…………………………..…p. 40

Annexe 11 : Le puits alimentant le lavoir………………………………………………….p. 41

Annexe 12 : Jeu de piste organisé sur le village d'Esbarres…………………….………….p. 42

Annexe 13 : Séance de l'ATP sur la structuration du temps en CE1faite par Mme Hertier……………………………………………………………………....p. 48

Annexe 14 : Séance de l'ATP sur la structuration du temps en CE1réalisée par le groupe d'ATP………………………………………………………….……p. 52

Annexe 15 : Plan de Charrey-sur-Saône………………………………...…………………p. 57

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Annexe 1

Notre Dame d'Esbarres.

32

Annexe 2

L'école d'Esbarres.

33

Annexe 3

L'église de Charrey-sur-Saône.

34

Annexe 4

Plaques tombales de la famille Dandelard

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Annexe 5

La mairie de Charrey-sur-Saône.

36

Annexe 6

La statue de Saint Pierre.

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Annexe 7

Le monument aux morts de Charrey-sur-Saône.

38

Annexe 8

L'ancienne école de filles de Charrey-sur-Saône.

39

Annexe 9

Le pigeonnier de Charrey-sur-Saône.

40

Annexe 10

Le lavoir de Charrey-sur-Saône.

41

Annexe 11

Le puits alimentant le lavoir.

42

Annexe 12

48

Annexe 13

Séance de l'ATP sur la structuration du temps en CE1 faite par Mme Hertier.

52

Annexe 14

Séance de l'ATP sur la structuration du temps en CE1 réalisée par le groupe d'ATP.

57

Annexe 15

Plan de Charrey-sur-Saône.

58

Orientations bibliographiques.

Documents officiels

Le Bulletin Officiel de l'éducation Nationale, numéro hors série n°7, Organisation des sortiesscolaires dans les écoles maternelles et élémentaires publiques, 23 septembre 1999.

Ministère de l'Education Nationale, Qu'apprend-on à l'école maternelle, Les nouveauxprogrammes, C.N.D.P., 2002.

Ministère de l'Education Nationale, Qu'apprend-on à l'école élémentaire, Les nouveauxprogrammes, C.N.D.P., 2002.

Ministère de la jeunesse, de l'Education Nationale et de la Recherche, Direction del'Enseignement Scolaire, Document d'application des programmes, Histoire et géographie,cycle III, C.N.D.P., Paris, 2002.

Ouvrages d'histoire et de géographie.

CLARY Maryse, GENIN Claude, Enseigner l'histoire à l'école?, Petite encyclopédie lapédagogie, Hachette, coll. Istra, Paris, 1990.

FLONNEAU Monique, De la découverte du monde à l'histoire aux cycles II et III, NathanPédagogie, Paris, 1996.

GIOLITTO Pierre, Enseigner la géographie à l'école, Hachette Education, coll. Pédagogiespour demain, Paris, 1992.

LUC Jean-Noël, L'histoire par l'étude du milieu, E.S.F., coll. Sciences de l'éducation, Paris,1978.

MASSON Michèle, Vous avez dit géographies? Didactique d'une géographie plurielle,Armand Colin, coll. Formation des enseignants, professeurs des écoles, Paris, 1994.

Sites Internet.

http://www.ac-dijon.fr

http://charreysursaône.free.fr

Albums.

HILL Eric, Où est Spot mon petit chien, Nathan, Paris.

YEE Patrick, Lapidou rencontre Fanto, L'école des Loisirs, Paris, 1992.

59

LE MILIEU LOCAL AU SERVICE DE L’HISTOIRE ETDE LA GEOGRAPHIE

RESUME :

La rencontre avec le milieu local est riche en informations pour l’enseignement del’histoire et de la géographie. La pertinence d’utiliser ces sources à l’école primaire estanalysée ici, ainsi que les intérêts pour les élèves. On identifiera notamment les effets surles méthodes de travail et de recherche ainsi que sur les connaissances au niveau del’histoire et de la géographie locale, mais aussi sur des connaissances plus générales.

MOTS CLES :

GéographieHistoireMilieuSorties scolairesSources

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