Commission des études

CE-11101

Le développement des compétences dans les programmes d’études universitaires

Avis

Le 12 janvier 2006 Dans le présent document, le genre masculin est utilisé sans discrimination.

TABLE DES MATIÈRES

CONTEXTE GÉNÉRAL ET MANDAT DE LA COMMISSION..............................................................................2

1. DU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES......................................................................................................2

1.1 Des compétences en éducation........................................................................................................2

1.2 Des compétences à l’approche par compétences (APC) .............................................................4

1.3 L’expérience des collèges .................................................................................................................6

2. COMPÉTENCES ET APC À L’UNIVERSITÉ ........................................................................................................8

2.1 Des points de départ différents selon les domaines et les programmes d’études.................8

2.2 L’élaboration de nouveaux programmes .......................................................................................10

3. COMMENTAIRES DE LA COMMISSION ............................................................................................................12

3.1 Bénéfices et contraintes de l’APC ..................................................................................................12

3.2 Une innovation adaptée à la diversité des situations ..................................................................15

3.3 Des mécanismes souples ................................................................................................................16

3.4 L’harmonisation des programmes avec les collèges ...................................................................17

3.5 La question des compétences communes ....................................................................................18

3.6 Une vision d’avenir............................................................................................................................19

4. RECOMMANDATIONS DE LA COMMISSION.....................................................................................................20

SOURCE DES INFORMATIONS

Ouvrages, documents et sites Web consultés

2

Contexte général et mandat de la Commission Dans le contexte où la formation des étudiants québécois des niveaux préuniversitaires est

maintenant conçue selon une approche dite par compétences (APC) et compte tenu des

attentes formulées en ce sens, notamment par le monde du travail, le recteur a confié à la

Commission des études le mandat d’examiner comment l’Université pourrait mieux s’adapter à

cette réalité.

La Commission des études a d’abord cherché à comprendre la notion de compétence et les

caractéristiques de l’APC1. Afin de s’informer des pratiques en cours, elle a reçu des invités

œuvrant dans deux collèges et à l’Université Laval; elle a aussi consulté le Réseau de

valorisation de l’enseignement (RVE) interpelé par le sujet. La Commission tient à remercier

toutes les personnes qui ont accepté son invitation et qui ont généreusement apporté leur

contribution à ce dossier.

L’abondance de la littérature spécialisée et les témoignages entendus ont montré la complexité

du sujet de même que l’ambiguïté des termes et des concepts. La Commission a choisi de ne

retenir de l’information colligée que ce qui pouvait éclairer la position de l’Université dans une

perspective éducationnelle. Son analyse et ses réflexions l’ont amenée à proposer une

démarche à la fois ouverte à l’innovation et prudente, puis à formuler des recommandations

qu’elle juge réalistes.

1. Du développement des compétences

1.1 Des compétences en éducation Le terme compétence fait partie du vocabulaire usuel. Attribué de façon générale à une

personne ayant des connaissances et un savoir-faire reconnus dans un domaine donné, ce mot

correspond en éducation à une réalité qui va bien au-delà de son sens courant. Le concept est

cependant repris de diverses façons, entraînant polysémie et ambiguïté.

1 La Commission des études a rassemblé un dossier documentaire comprenant des données sous forme de documents imprimés et électroniques. Certains membres de la Commission, plus directement touchés par le sujet ont apporté une contribution spéciale : M. Serge Talbot, directeur de la Direction générale des programmes de premier cycle (DGPC); M. Pierre-Charles Tremblay, membre représentant des chargés de cours dont l’enseignement touche le sujet; M. Fernand Gervais, professeur au Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des Sciences de l'éducation; et Mme Marie-France Ébacher, professeure à la Faculté des sciences infirmières. Les invités de la Commission ont également fourni une documentation additionnelle.

3

La notion de compétence dans le domaine de l’éducation peut s’inscrire comme le résultat

d’une évolution des mentalités, notamment dans la suite du mouvement pédagogique de l’école

active qui fait de l’apprenant un acteur au centre de sa propre formation2. Les courants de

pensée et la recherche en éducation caractérisant les dernières années ont influencé les

pratiques d’enseignement, faisant en sorte que de plus en plus de programmes prennent des

initiatives pour s’assurer que la formation offerte réponde aux exigences du monde actuel et

futur dans une perspective internationale empruntant, pour plusieurs, des formules

pédagogiques où l’étudiant est placé en situation dynamique d’apprentissage3. Pour sa part, Marc Romainville a analysé l’évolution du terme compétence en éducation. Partant de la

prémisse que les transformations du lexique sont indicatives de changements de mentalité, il

reconnaît trois passages dans le mouvement de la pédagogie contemporaine : celui «d’un

apprentissage centré sur les matières vers un apprentissage centré sur l’élève», celui «d’un

apprentissage centré sur les acquis peu mobilisables vers un apprentissage centré sur un

potentiel d’action » et enfin, celui «d’un apprentissage de connaissances vers un apprentissage

de savoir-faire, voire de savoir-réfléchir»4. Toutes les réflexions qui ont contribué à cerner

progressivement une notion de compétence propre à l’éducation montrent bien qu’il s’agit d’une

notion évolutive.

L’information livrée par les invités de la Commission a mis en lumière la difficulté de reconnaître

un sens commun au terme de compétence. Chacun emprunte la définition qui lui semble la plus

appropriée et la démarche qu’il considère la plus efficiente en tenant compte de sa situation,

des exigences auxquelles ses programmes doivent répondre et des ressources humaines

disponibles. Toutefois, se dégage une caractéristique commune : la mise en jeu de plusieurs

capacités, connaissances, habiletés combinées, qu’un individu, dans diverses situations

apparentées, doit solliciter pour agir et être reconnu comme compétent. Ces ressources sont

qualifiées d’internes pour désigner les connaissances et attitudes personnelles d’un individu et

d’externes ou périphériques lorsque l’on parle du recours à l’environnement (personnes,

documents, outils informatiques…).

2 Joaquim Dolz et Edmée Ollagnier (Éds), L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck Université, 2002, p. 9. 3 Maints auteurs ont abordé le concept de compétences et tenté de le définir. De nombreux ouvrages sont parus depuis les années 1960 et surtout 1970, mais le mouvement s’est intensifié à partir des années 1990. À l’université Laval, des chercheurs en sciences de l’éducation travaillent aussi sur ce sujet, notamment MM. Clermont Gauthier et François Guillemette du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). 4 Romainville, Marc. « L’irrésistible ascension du terme compétence en éducation ». Enjeux, 37/38, p. 132-142. 1996.

4

Les expériences visant à cerner la notion de compétence au sein de programmes de formation

particuliers permettent de constater que l’idée de compétence et d’APC suscite énormément

d’intérêt ici comme ailleurs. La confusion engendrée par le recours à une même terminologie en

contextes variés, de même que l’usage d’expressions consacrées telles que les compétences

transversales, qui servent à désigner des habiletés transdisciplinaires que l’on souhaite voir

développer chez les étudiants, ajoutent à la complexité du concept et des pratiques.

En somme, le concept de compétences traduit une réalité qui, tout en n’étant pas la même pour

tous, rend bien compte du besoin répandu de se centrer sur l’apprentissage de l’étudiant plutôt

que sur l’enseignement5, de placer l’étudiant dans un environnement qui suscite l’établissement

de liens entre les disciplines, entre la théorie et la pratique, et qui convie à la fois à l’acquisition

de connaissances, au développement d’habiletés, à l’adoption d’attitudes.

1.2 Des compétences à l’approche par compétences (APC) Dans l’APC, la notion de compétence revêt un sens précis. La Commission des études retient

deux définitions complémentaires, qui semblent rallier les points de vue de plusieurs

chercheurs; l’une est inspirée directement des travaux du spécialiste français, Guy LeBoterf, et

proposée par le professeur Jacques Tardif en sciences de l’éducation de l’Université de

Sherbrooke, et l’autre provient de Marc Romainville du Département d’Éducation et

Technologie, des Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix, de Namur en Belgique.

Une compétence est un savoir–agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations6. Une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets7.

Ces définitions s’inscrivent dans une approche particulière qui a été développée dans une

perspective pédagogique innovante et qui va bien au-delà du concept général de compétence.

5 Thomas De Koninck montre l’importance de « se préoccuper de ce que l’étudiant apprend, plus que de ce que l’on enseigne, et qu’il faut fonctionner avec des objectifs d’apprentissage plutôt que d’enseignement ». Philosophie de l’éducation : Essai sur le devenir humain. Paris, PUF, 2004 (Thémis Philosophie). 6 Définition présentée par Jacques Tardif, dans le cadre de l’activité L’Heure pédagogique, tenue sous la responsabilité du Réseau de valorisation de l’enseignement de l’Université Laval, le 30 septembre 2005. Cette définition se rapproche de celle retenue finalement par le MEQ qui comptait M. Tardif parmi ses conseillers. 7 M. Romainville G. Bernaerdt, Ch. Delory, A. Genard, A. Leroy, L. Paquay, B. Rey, Jl. Wolfs. « Réformes: à ceux qui s'interrogent sur les compétences et leur évaluation ». Forum pédagogie, 1998, pp. 21-27.

5

En effet, l’APC renvoie à un type d’élaboration de programme d’études qui répond à des

critères précis et qui suit une logique définie en fonction d’une conception du processus

d’apprentissage. Entre autres, chaque programme est construit à partir d’une esquisse des

compétences visées dans un domaine donné, que l’on appelle un «profil de sortie», lequel est

élaboré à partir d’un corpus cohérent de compétences, déterminées par les formateurs et

intervenants concernés, pour répondre notamment aux attentes du marché du travail et de la

société. C’est ce sens très précis qu’il faudra donner partout dans le texte à l’expression

« approche par compétences » ou APC. L’idée de mobilisation et de combinaison efficaces

rend chaque compétence indissociable des contextes dans lesquels elle est mise en œuvre;

l’idée d’un ensemble de ressources internes fait référence à des connaissances, mais elle ne se

limite pas à ces dernières : cela inclut aussi des attitudes, des valeurs…; l’idée de famille de

situations oblige à circonscrire l’étendue des situations dans lesquelles une compétence

donnée peut être mise en œuvre.

L’APC s’appuie sur des principes éducationnels qui obligent l’étudiant à être actif dans son

apprentissage en prenant lui-même progressivement conscience de l’accroissement de sa

propre compétence et demandent aux éducateurs de formuler au préalable, clairement et

ouvertement, les résultats attendus en termes de compétences. Cette approche aborde

l'éducation sous l’angle de l’action et fait de l'évaluation une partie intégrante de l'apprentissage

en l’inscrivant dans une perspective de formation globale et de développement de la personne8.

Le Boterf insiste pour sa part sur la double dimension individuelle et collective de la compétence

et sur l’importance de la responsabilisation des individus et des collectivités9.

En somme, l’APC dénote une façon d’aborder la formation en s’appuyant d’abord sur une

approche-programme. Elle correspond à un modèle d’élaboration de programme caractérisé

par l’esquisse d’un «profil de sortie» en fonction duquel sont construites des chaînes d’activités

qui assurent la cohérence du programme. Comme l’APC prend en compte les besoins exprimés

par le milieu du travail et les attentes de la société, elle propose une perspective éducationnelle

qui s’inscrit dans la mouvance des contextes, d’où la nécessité de se placer en mode

d’adaptabilité et d’ouverture. L’APC s’inscrit ainsi comme un processus qui n’est jamais

absolument terminé. Cette idée de travail progressif a été beaucoup mise en évidence par les

8 D’après Jacques Tardif dans « Développer un programme par compétences : de l’intention à la mise en œuvre ». Pédagogie collégiale, vol. 16, no. 3. Mars 2003. 9 Construire les compétences individuelles et collectives. Les réponses à 90 questions. Paris, Éditions d’Organisation, (2000) 2004 (3e édition), p. 52.

6

invités des collèges accueillis par la Commission.

1.3 L’expérience des collèges

Au Québec, le ministère de l’Éducation (MEQ)10 a lancé un processus de mise en application

d’une approche dite par compétences dans les ordres préuniversitaires11; les universités, qui

jouissent d’une plus grande autonomie, n’ont pas été touchées par cette obligation. Plusieurs

fois, le Ministère a « reformulé son approche du concept de compétence sans nécessairement

en changer sa vision. Globalement, […] pour le MEQ, la compétence est un savoir-agir fondé

sur la mobilisation et l’utilisation d’un ensemble de ressources »12. Cette définition a été adoptée

en 2001, peu après que la Communauté française de Belgique ait imposé un décret ministériel

en ce sens.

Les échanges avec des invités ont permis à la Commission de s’informer d’abord sur

l’expérience des collèges. Selon les invités reçus, l’APC s’est implantée dans les collèges sous

la forme d’un work in progress et les derniers programmes transformés diffèrent

considérablement des premiers. Au départ, les collèges recevaient du MEQ une liste de

compétences dont le nombre était très variable selon les programmes et peu de temps était

alloué pour élaborer ceux-ci selon l’approche imposée en 1995; aucun mécanisme de soutien

n’était d’ailleurs prévu. Depuis le début de cette réforme, les directions de collège ont pu

observer un certain rapprochement entre elles et les professeurs, de même qu’entre les

professeurs eux-mêmes, ce qui a favorisé une meilleure compréhension des attentes

respectives.

Dans notre système, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a la

responsabilité de déterminer les besoins de formation au niveau collégial. Dans le secteur

technique, il le fait en fonction du milieu du travail et il organise à cette fin des ateliers avec des

représentants de ce milieu. Chaque collège concerné doit mettre en place un processus

d’élaboration de programme comprenant une fiche d’analyse, où il détermine de façon

autonome ce que chaque compétence suppose comme formation; un plan cadre traduit ensuite

10 Maintenant ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). 11 En 1993-1994, selon les prescriptions de ce Ministère, les établissements collégiaux ont adopté un modèle de formation par compétences comme une manière de concevoir les programmes d’enseignement en les basant sur la démarche d’apprentissage des étudiants plutôt que sur celle d’enseignement des professeurs. Cette approche a été étendue à l’éducation au préscolaire et à l’enseignement au primaire à la fin des années 1990, puis s’implante progressivement au secondaire. 12 Joannert, Philippe, Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. p.35.

7

ces compétences en activités d’apprentissage. Les cours sont sous la responsabilité du comité

de programme et ne sont pas une propriété individuelle des enseignants.

Dans le secteur général, il n’y a pas d’études de marché et on ne se questionne pas sur la

pertinence de la formation offerte, en prenant pour acquis que celle-ci a pour fonction de

préparer les étudiants aux études universitaires. Dans certains collèges, il existe néanmoins un

atelier d’analyse de situation de formation, qui serait comparable à l’atelier d’analyse des

besoins de formation du milieu du travail existant dans le secteur technique, afin de déterminer

ce qu’il est nécessaire de connaître et de savoir-faire pour être en mesure d’entreprendre des

études universitaires. Les invités des collèges ont signalé à ce propos qu’il pourrait y avoir

davantage de collaboration entre les professeurs des collèges et des universités dans cet

exercice.

Les professeurs des collèges se seraient d’abord inquiétés que les savoirs puissent être réduits

à une dimension utilitariste. Comme rien n’a été changé fondamentalement dans la formation

générale des programmes du niveau collégial, cette appréhension s’est avérée pour plusieurs

non fondée. Elle aurait progressivement fait place à la satisfaction et à une certaine fierté de se

réapproprier les programmes. Dans le secteur technique surtout, les professeurs et les

étudiants disent savoir davantage où ils vont. Les statistiques sur la réussite scolaire montrent

une amélioration au cours des dernières années et le marché du travail semble aussi très

satisfait de la formation de ces étudiants; cela ne permet pas cependant d’affirmer que cette

satisfaction est attribuable uniquement à l’adoption de l’APC.

Dans le secteur général et pour ce qui est de l’arrimage de la formation collégiale avec les

programmes universitaires, les efforts ont été mis dans une plus grande intégration des

savoirs, mais il est encore difficile d’évaluer les progrès accomplis dans ce secteur pour le

moment. Pour renforcer la démarche d’arrimage, les collèges souhaitent toujours que les

universités prévoient des préalables à l’admission dans les programmes en sciences humaines

comme c’est le cas pour les sciences dites pures; c’est pour eux une question de

reconnaissance et de valorisation de ces études.

L’APC imposée par le Ministère vise de meilleurs rapports entre les disciplines contributives,

une harmonisation facilitée et plus de cohérence dans les programmes. La perspective

programme, nécessitée par l’APC, exige des collaborations interdisciplinaires, ce qui ne se fait

8

pas sans créer certaines tensions dans le partage des ressources départementales, car il faut

veiller à établir un équilibre entre les programmes et les ressources en respectant l’évolution de

chaque programme. De l’avis des personnes entendues par la Commission, il ne faut pas

chercher à tout uniformiser et il n’y a sans doute pas d’approche qui puisse être appliquée

systématiquement ou de la même manière à tous les ordres d’enseignement et à tous les

domaines.

2. Compétences et APC à l’université À l’Université Laval, de plus en plus d’enseignants ont recours à diverses formules

pédagogiques qui placent l’étudiant dans un contexte dynamique d’apprentissage13. Plusieurs

ont senti le besoin d’un rapprochement avec le milieu du travail et l’ont favorisé. Enfin, certains

se sont engagés dans une révision en profondeur des programmes d’études en appliquant

intégralement l’APC ou en s’en inspirant fortement. Sans viser l’exhaustivité, la Commission a

pu prendre connaissance d’expériences en cours et de quelques projets, notamment en

sciences de l’éducation et en sciences de la santé.

2.1 Des points de départ différents selon les domaines et les programmes d’études Parmi ceux qui ont manifesté de l’intérêt pour la notion de compétence et l’APC, tous ne sont

pas partis du même point de départ et n’ont pas visé le même point d’arrivée. La nature et les

contextes d’évolution des domaines et des programmes d’études sont variés, les motivations et

les moyens de réalisation aussi.

Certains se sont vus contraints d’entrer dans le mouvement lancé par le ministère de

l’Éducation du Québec. C’est le cas des sciences de l’éducation dont la mission est de préparer

les futurs enseignants à intervenir selon les principes énoncés par le Ministère conformément à

la dernière réforme en voie d’implantation. Dans ces programmes de formation à

l’enseignement, spécialement au Baccalauréat en éducation au préscolaire et à l’enseignement

au primaire (BÉPEP) et au Baccalauréat en enseignement secondaire (BES), qui doivent

préparer des éducateurs qui enseigneront selon l’APC imposée, le principal défi consiste à

mettre en place des mécanismes de concertation pour se donner une vision commune de la 13 Que ce soit en situation de résolution de problème, d’étude de cas ou autres formules pédagogiques de même type.

9

formation attendue dans le monde contemporain. Il faut notamment être attentif au fait que,

selon le Ministère, on vise la formation non pas de spécialistes des disciplines – surtout pour

l’enseignement au secondaire – mais d’enseignants formés au regard de certaines disciplines.

Le succès de la réforme repose sur la concertation des divers intervenants entre eux et avec le

milieu.

Certains programmes se distinguent dans leur démarche, comme en éducation physique. Les

fondements de la réorganisation du programme de Baccalauréat en enseignement de

l’éducation physique et à la santé (BEÉPS) ont été posés en 1993 à l’initiative d’un

regroupement de professeurs, (cela avant la réforme des programmes par le Ministère en

1997). La nouvelle refonte du Ministère en 2001 s’est alors inscrite comme la poursuite d’une

démarche des intervenants dans le programme de BEÉPS. L’équipe d’enseignants

(professeurs et chargés de cours) a développé un mode d’apprentissage intégré et progressif,

inspiré du modèle du Collège Alverno aux États-Unis14. Elle a introduit des activités de

formation pratique dans tous les cours - en plus des stages - et créé des liens étroits entre les

activités en constituant des chaînes de cours où les changements apportés à l’un d’eux ont des

répercussions sur les autres. L’accent a été mis sur la concertation entre les intervenants. On a

tenté de clarifier les rôles et de favoriser les échanges d’information sur les activités

d’apprentissage et les procédures d’évaluation ainsi que la concertation dans la prise des

décisions. Au-delà de la concertation, on a développé une collaboration par la conception

d’activités d’apprentissage communes réalisées en équipe dans plusieurs cours, ainsi que par

un enseignement, simultané ou en cascade, donné par plusieurs enseignants qui effectuent

aussi l’évaluation des étudiants en équipe. De surcroît, des équipes d’étudiants ont été formées

pour mettre en place un système d’encadrement complémentaire à celui qui est assuré par les

enseignants15.

Le contexte est différent en sciences de la santé. La révision du programme de Doctorat en

médecine a été amorcée afin de répondre à des attentes formulées lors de la dernière visite

d’agrément de l’ordre professionnel. Les évaluateurs avaient alors fait valoir que les

connaissances augmentent sans cesse dans le secteur biomédical et qu’elles ne peuvent plus

se développer et être transmises en silo, indépendamment les unes des autres. La formation

14 Collège américain d’enseignement postsecondaire qui, en 1973, a adopté une nouvelle approche axée sur le développement de compétences - courant éducatif ayant commencé à se développer aux Etats-Unis durant les années 1960 - et qui a diffusé ses façons de faire par des conférences et des ateliers offerts dans un large rayonnement. 15 Les étudiants de la 1ère session ont ainsi été accompagnés par des étudiants de 2e et 3e cycles, tandis que les étudiants de la 2e session du baccalauréat, par des finissants à ce programme (8e session).

10

centrée sur l’apprentissage de contenus de cours, dans un climat d’extrême compétition entre

les étudiants, serait maintenant dépassée à cause de la somme des connaissances que ces

derniers seraient maintenant tenus d’acquérir. La société attend plutôt des futurs médecins

qu’ils sachent agir en recourant aux diverses sources d’information et ressources dont ils

disposent, dans une perspective holistique. On demande aussi que l’accent soit maintenant mis

sur la démarche clinique et sur l’intégration des apprentissages.

Ces exemples montrent que, depuis plusieurs années, on cherche à déterminer quelles sont les

compétences pratiques attendues des diplômés et à orienter de diverses façons la formation

offerte dans cette voie. Plusieurs en sont maintenant rendus à réviser en profondeur leur

programme en fonction d’un « profil de sortie » de leurs étudiants, conformément à l’APC.

D’autres considèrent sérieusement la pertinence de le faire compte tenu de certaines limites de

l’approche dite traditionnelle et souvent en raison des attentes des ordres professionnels. Ces

attentes, ainsi que celles des ordres professionnels, du milieu du travail et de la société en

général, font en sorte qu’une pression s’exerce dans certains domaines pour

«décompartimenter» la formation et la relier étroitement avec la pratique de même que pour

accroître les capacités des diplômés à s’adapter et à innover selon les contextes et la

complexité croissante des situations.

Par ailleurs, la Commission constate, à partir des projets de programme examinés au cours des

dernières années, que, de façon générale, la notion de compétence s’introduit peu à peu dans

la réflexion des comités d’élaboration de programmes. De plus en plus de programmes qui ne

sont pas régis par des ordres professionnels semblent s’engager progressivement dans cette

voie16. Ce mouvement, qui va déjà dans le sens des orientations actuelles de l’Université, lui

semble devoir être reconnu, encouragé et soutenu, qu’il conduise ou non à l’adoption de l’APC.

2.2 L’élaboration de nouveaux programmes

L’élaboration de nouveaux programmes constitue évidemment une excellente occasion

d’introduire des changements dans la façon de concevoir la formation. Lorsque le Conseil

universitaire a approuvé la reconfiguration des programmes de baccalauréat en 1999, il

recommandait une approche-programme, c’est-à-dire qu’il souhaitait instaurer une vision

16 La Commission a noté, dans plusieurs projets de nouveaux programmes en sciences humaines et en art, l’emploi du terme compétence et le recours aux nombreuses acceptions de ce concept dans l’élaboration des objectifs ou des activités de formation. Certains cours et séminaires sont par ailleurs articulés autour de la notion de compétence, comme en théologie pratique.

11

d’ensemble de la formation par l’établissement de liens entre toutes les activités à l’intérieur de

chaque programme (CU-99-5). Cette vision d’ensemble s’avère encore plus importante, voire

essentielle, lorsque l’on centre la formation sur les compétences attendues des étudiants et des

diplômés.

Le temps ne serait-il pas venu de nous demander où nous en sommes rendus dans la mise en

œuvre de cette orientation? En se référant aux projets de programme présentés à la

Commission, lesquels doivent faire la démonstration de leur cohérence et de la progression de

la formation, la Commission note fréquemment un manque de précisions quant aux liens établis

entre les activités proposées, ce qui l’amène à recommander notamment plus d’activités

d’intégration.

L’article 86 du Règlement des études précise que la définition d’un programme se définit en

fonction :

a) de l'adéquation entre les objectifs de formation et les moyens pédagogiques que propose ce

programme, ainsi que de celle de son contenu avec l'état d'avancement des connaissances dans le domaine ou les domaines du savoir dont traite le programme;

b) des besoins d'ordre professionnel, scientifique, littéraire ou artistique de la société, du milieu,

d'une collectivité. L'Université doit cependant maintenir un juste équilibre entre l'autonomie qui lui est nécessaire pour s'acquitter de sa mission d'enseignement et de recherche, d'une part, et la réponse aux besoins plus immédiats de la société, d'autre part;

c) de l'adéquation du programme avec les orientations de l'Université et de ses unités et des

interrelations qui existent entre ce programme et les autres programmes de l'Université Laval.

Les objectifs généraux énoncés dans le Règlement des études, tant pour les deuxième et

troisième cycles que pour le premier cycle, englobent des finalités larges et visent à établir un

seuil de qualification pour tous les diplômés. Dans le processus d’élaboration des programmes,

chaque comité doit s’y référer et démontrer comment il compte traduire concrètement ces

énoncés dans le programme proposé. Les comités d’élaboration de programme font tout leur

possible pour répondre à cette exigence avec rigueur. Néanmoins, le mélange d’objectifs

centrés les uns sur la matière à enseigner et les autres sur les compétences à acquérir par les

étudiants entraîne parfois une certaine confusion dans la présentation des projets. La

Commission des études demande souvent d’en clarifier certains aspects et de mieux préciser

les finalités du programme, de resserrer sa structure et de revoir le contenu proposé ainsi que

12

les activités pédagogiques en conséquence. Les demandes de la Commission s’inscrivent ainsi

dans l’approche-programme qui favorise une meilleure cohérence de la formation offerte.

La grille schématique proposée par le Vice-rectorat aux études et servant de guide pour

l’élaboration des nouveaux programmes pourrait tenir compte de l’APC et des souhaits

exprimés dans certains domaines; elle permettrait alors de mieux soutenir la démarche tout en

favorisant la compréhension de l’exigence de cohérence et de progression édictée par

l’Université et la Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec (CREPUQ).

3. Commentaires de la Commission

Dans le mandat confié à la Commission des études pour l’année 2005-2006, le recteur

mentionne que le présent dossier offre une nouvelle occasion de s’interroger sur le rôle social et

culturel de l’Université, ce qui nous amène à nous demander comment faire mieux.

La Commission a pris note, grâce aux exemples qui lui ont été apportés à l’Université Laval

dans plusieurs domaines, que la somme toujours croissante des connaissances actuelles ne

semble plus pouvoir être autant qu’auparavant mémorisée par les étudiants et que, pour être en

mesure d’agir dans diverses situations, ceux-ci doivent apprendre à recourir aux différentes

sources d’information et à des ressources de toutes natures. En effet, le monde du travail exige

de plus en plus de capacités d’adaptation de la part des diplômés, alors que les attentes des

employeurs dans plusieurs domaines semblent s’orienter vers l’exigence d’un répertoire

d’habiletés.

Pour plusieurs, l’APC est en voie de s’imposer. À l’Université, ce virage est déjà bien engagé,

comme certains projets en témoignent. Mais avant de prendre position et d’envisager

différentes actions, il est essentiel de cerner les bénéfices et les contraintes de cette approche.

3.1 Bénéfices et contraintes de l’APC Au départ, rappelons que la notion de compétence existe indépendamment de ce qui est

appelé l’approche par compétences (APC). Cela signifie qu’il est possible d’emprunter le

concept de compétence et d’en tirer profit sans nécessairement concevoir l’ensemble d’un

programme d’études en termes de développement des compétences en adoptant l’APC.

13

Il existe un certain consensus à l’effet que l’APC met l’accent sur la préparation des diplômés à

agir, à s’adapter à différentes situations dans le monde qui les attend et à être générateurs

d’innovation. Ce consensus chez les spécialistes trouve d’abord écho dans les formations de

type professionnel qui doivent prendre constamment en compte les exigences du marché du

travail et des ordres professionnels. Les adeptes de l’APC font valoir que l’existence de

problématiques de plus en plus complexes, dans un monde contemporain changeant, nécessite

un regard multiple et des analyses pluridisciplinaires voire transdisciplinaires.

De nombreux chercheurs en éducation attribuent à l’APC une puissance de formation qui

permet de faire des liens et de rapprocher les institutions éducatives et le monde du travail. Plus

spécialement, l’APC favoriserait la cohérence des programmes d’études et aiderait les étudiants

à trouver du sens aux activités de formation lorsqu’elles sont placées en contexte. Les

chercheurs n’en occultent pas pour autant les contraintes et les difficultés reliées à

l’implantation d’une telle approche qui ne s’avère aucunement une panacée universelle ni une

garantie de perfection.

Selon Clermont Gauthier et François Guillemette, de la Faculté des sciences de l’éducation de

l’Université Laval, l’APC a assuré, dans une première étape, le passage d’une formation axée

sur la transmission de connaissances théoriques à une formation orientée vers l’apprentissage

de comportements efficaces; puis, elle s’est caractérisée par une atomisation des compétences

en se centrant sur l’apprentissage des processus cognitifs; un débat a finalement instauré une

APC de troisième génération qui vise à intégrer plutôt qu’à opposer les dimensions

comportementale et cognitive de la pratique enseignante17. L’APC serait donc passée d’une

position perçue comme réductionniste -moins de connaissances au profit de comportements

efficaces- à une position intégratrice empruntant une approche plus équilibrée, tout en

conservant un souci de professionnalisation18.

17 Clermont Gauthier et François Guillemette, CRIFPE. «L’approche par compétences (APC) en formation des maîtres : analyse documentaire et critique». À paraître en 2006. 18 Clermont Gauthier et François Guillemette réfèrent aux expériences en Australie, Angleterre, Amérique du Nord, Europe francophone, notamment. Idem, p.17

14

Les finalités de la formation au terme d’un programme d’études sont le point de départ de la

démarche d’élaboration de programme selon l’APC19. Comme l’APC repose sur une conception

pédagogique particulière, son application peut difficilement se limiter à une adaptation

d’activités existantes ou à l’introduction de modes d’apprentissage interactifs dans des activités

prises individuellement. En effet, les chaînes d’activités forment des séquences, en étant

construites par l’établissement des liens nécessaires entre les composantes du programme. Par

conséquent, l’APC impose de repenser l’organisation des enseignements, ce qui entraîne

inévitablement une remise en question de la formule des cours traditionnellement conçus et

auxquels correspond de la même manière pour tous un nombre prédéterminé d’heures de

présence en classe.

Dans cette logique, l’évaluation des niveaux atteints, par compétence visée et à toutes les

étapes du processus de formation, doit être prévue selon des modalités appropriées, ce qui

présente des difficultés de taille, notamment en raison des contraintes institutionnelles qui

freinent les collaborations entre les intervenants20. Les progrès accomplis dans le

développement des compétences déterminées pour l’ensemble d’un programme devraient être

collectivement mesurés par des équipes d’éducateurs constituées de tous les intervenants

travaillant en étroite collaboration. Dans l’APC, l’évaluation même du « savoir-agir » est

considérée comme un moyen de développement de l’étudiant; elle s’avère cruciale et l’efficacité

de celle-ci pour toutes les personnes concernées repose sur l’existence d’un système global qui

contribue à la cohérence et à l’amélioration continuelle du curriculum. Cela exige un système

d’évaluation adapté et plus souple.

Pour s’engager dans la voie de l’APC, il faut donc favoriser une culture de coopération. Déjà

l’approche-programme convie à une transformation de la pédagogie et à une collaboration entre

les enseignants, ce qui est accentué avec l’APC alors que ceux-ci doivent concevoir, dès le

départ, les finalités de la formation visée et les modalités d’évaluation appropriées, selon une

19 À titre indicatif, voici selon Jacques Tardif les huit étapes à franchir dans le développement d’un programme élaboré selon une approche par compétences : la détermination du degré de développement attendu pour chacune des compétences à la fin du programme de formation ; la détermination des ressources internes -connaissances, attitudes, conduites- à mobiliser par les compétences ; l’étalement des compétences sur l’ensemble de la formation ; la détermination des modalités pédagogiques sur l’ensemble du programme ; la détermination des modalités d’évaluation des compétences en cours de formation et au terme de la formation ; la détermination de l’organisation du travail des formatrices, des formateurs, des étudiantes et des étudiants dans le cadre des diverses activités d’apprentissage; l’établissement des modalités de suivi des apprentissages des étudiantes et des étudiants. « Développer un programme par compétences : de l’intention à la mise en œuvre», Pédagogie collégiale, vol.16 no. 3, mars 2003, Op.cit. p.38. 20 M’Hammed Mellouki et Clermont Gauthier. Débutants en enseignement : quelles compétences? Comparaison entre Américains et Québécois. Québec, PUL, 2005, p.21.

15

dynamique particulière qui repose sur l’intégration des activités et de l’évaluation du

développement des compétences des étudiants. Pour implanter cette dynamique, les

enseignants d’un programme doivent non seulement se concerter, mais aussi travailler en

complémentarité. Cela nécessite la mise en place de mécanismes pour développer une vision

d’ensemble et favoriser la cohésion du programme à offrir21. Les mots-clé sont : mobiliser,

coordonner, orchestrer22.

3.2 Une innovation adaptée à la diversité des situations Pour plusieurs, les bénéfices de l’APC semblent plus grands que ses contraintes et divers

facteurs sont évoqués pour justifier l’adoption d’une pédagogie centrée sur les compétences,

dont le besoin d’une plus grande polyvalence des diplômés, l’instabilité des situations et des

contextes de travail, le développement d’une économie du savoir et la transmission des

expertises23. La pression des milieux et l’évolution de la pédagogie font en sorte que la

formation centrée sur les compétences fait partie de plus en plus du vocabulaire courant et des

pratiques maintenant instaurées.

On souhaite notamment que le système éducatif favorise plus de réinvestissement et de

transfert des acquis scolaires, qu’il contribue à un développement plus poussé des habiletés

intellectuelles de haut niveau et qu’il soit centré plus sur la formation de la pensée que sur la

transmission de contenus de cours. Les programmes disciplinaires dont les objectifs ont

proliféré se caractérisent plutôt par le morcellement des connaissances, l’atomisation des

compétences et la place importante accordée à une évaluation sommative24.

Ces constats peuvent s’appliquer à tous les secteurs de formation universitaires, mais à un

degré et avec une urgence variables selon la nature des programmes. L’APC ne conviendra

donc probablement pas toujours et dans toutes les circonstances; aussi la Commission ne juge

pas pertinent de recommander son adoption pour tous les programmes. Il faudrait sans doute

favoriser une adhésion volontaire, tout en introduisant des balises facilitant sa mise en

21 L’exemple du programme de Baccalauréat en pharmacie a été porté à l’attention de la Commission des études pour faire prendre conscience de l’ampleur de la démarche à suivre afin d’adopter l’approche par compétences, décision qui a été prise collégialement par l’assemblée des professeurs de pharmacie. 22 Philippe Perrenoud, «Compétences, langage et communication». Texte d’une conférence au Colloque " Le développement des compétences en didactique des langues romanes ", Louvain-la-Neuve, 23-27 janvier 2000. 23 Ces propos sont récurrents chez de nombreux auteurs. Guy Le Boterf en résume bien l’essentiel, Op.cit. 24 Legendre (2000) dans Mellouki Gauthier. Débutants en enseignement : quelles compétences? Comparaison entre Américains et Québécois. PUL, 2005. p.5.

16

application dans les devis d’élaboration de programme. La Commission souhaite que plusieurs

décident de s’engager dans cette voie en dépit des incertitudes que comporte toute innovation.

Elle juge toutefois important de souligner que le fait de voir des avantages à l’APC là où elle

convient ne doit pas conduire à déprécier les autres façons de faire.

Il faudra aussi être prêt à favoriser le développement de compétences chez les étudiants en

s’inspirant de l’APC sans nécessairement l’adopter. La Commission juge néanmoins essentiel

de se livrer à l’exercice de préciser les finalités de tous les programmes en termes de

compétences attendues ou « profil de sortie ». Cet exercice pourrait d’abord se faire lors des

élaborations de programmes puis à l’occasion des évaluations périodiques.

L’auteur Nico Hirtt demande à propos de l’approche par compétences si nous avons « besoin

de travailleurs compétents ou de citoyens critiques ».25 Poser la question ainsi, c’est en rester

aux deux premières étapes exposées par Gauthier et Guillemette et faire fi du débat qui, sans

mettre complètement fin à l’opposition des dimensions comportementale et cognitive de la

pratique enseignante, les a rapprochées, voire pour certains réconciliées. En fait, la société a

besoin de personnes qui sont à la fois des travailleurs compétents, donc efficaces et capables

de répondre aux besoins de la société dans les différentes sphères d’activités, et de citoyens

critiques, engagés, responsables et innovateurs pour contribuer à l’amélioration de la vie

présente et de celle des générations futures. Il faut réussir à offrir aux étudiants la possibilité de

se développer dans toutes les dimensions que comporte l’éducation et tout au long de leur vie,

car, pour être réaliste, il est devenu impossible, particulièrement dans un contexte de

compétition internationale, de considérer qu’une formation sanctionnée par un diplôme soit

fermée et définitive, sans mises à jour périodiques. Cette approche n’est donc pas réductible à

une méthode pédagogique : elle intègre une vision de l’enseignement et de la formation26. Cela

demande un sens de l’innovation, une capacité d’adaptation développée et une souplesse des

systèmes.

3.3 Des mécanismes souples Il faut faire en sorte que les mécanismes institutionnels puissent avoir la polyvalence et la

souplesse requises pour pouvoir mettre l’APC en application. Certaines difficultés sont à prévoir

25 Nico Hirtt. (Bernaerdt, Romainville et al.) « À propos de l'approche par les compétences : Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques? » Extrait de l'École démocratique n°7, juillet-septembre 2001. 26 Ibid.

17

notamment au regard du Règlement des études, en ce qui concerne spécialement l’évaluation

et la reconnaissance des acquis. Le système informatisé de gestion des études doit également

être conçu de manière à permettre et même à favoriser une organisation variée des activités de

formation. Le cloisonnement des structures, l’engagement des professeurs sur la seule base

disciplinaire de rattachement et la répartition des tâches telle qu’appliquée présentement sont

aussi un frein sérieux au travail coopératif essentiel à l’adoption de l’APC. Afin de permettre la

constitution d’équipes à géométrie variable, pouvant mieux répondre aux aspirations des

enseignants et de l’institution en matière d’adaptation de la pédagogie à l’évolution des

contextes dans lesquels elle s’insère, le temps semble venu de mettre au point des formules

plus souples et adaptables d'organisation du travail et de gestion des ressources. Il sera donc

important de trouver les moyens de favoriser la communication et les collaborations souhaitées,

de même qu’il faudra trouver le temps pour apporter les changements voulus.

Étant donné que l’adoption de l’APC suppose une remise en question de certaines pratiques

bien établies, la Commission n’a pas été étonnée d’entendre à la fois l’expression d’un

enthousiasme à s’engager dans cette voie qui s’est déjà avérée prometteuse pour plusieurs

secteurs professionnels et d’une certaine réserve par les invités qu’elle a reçus et qui ont fait

état des difficultés rencontrées lors de leur expérience. L’approche reposant notamment sur la

coopération, on peut comprendre que l’enthousiasme puisse parfois être mitigé. Dans l’optique

de l’approche programmes et de l’APC, il serait conséquent de valoriser et de reconnaître

explicitement la contribution d’équipes au renouvellement de la pédagogie universitaire par

l’attribution de prix particuliers d’excellence à l’enseignement.

3.4 L’harmonisation des programmes avec les collèges Depuis quelques années, en collaboration avec les collèges, l’Université Laval a mis en place

des DEC-BAC qui se sont multipliés à la suite d’une forte demande27. L’enseignement supérieur

s’appuyant sur la formation offerte dans les collèges, il s’est avéré judicieux de concevoir une

meilleure harmonisation, qui s’est d’abord faite avec plusieurs programmes du secteur

technique. La démarche d’arrimage des programmes menée entre l’Université et les collèges se

poursuit, cette fois avec le secteur général. À la suite de l’entente signée entre plusieurs

27 En date de novembre 2005, ils sont au nombre de 120.

18

collèges et l’Université Laval28, un comité de coordination29 et des groupes de travail ont été

formés pour examiner comment assurer une meilleure progression en enseignement

postsecondaire. Les secteurs ciblés présentement sont les arts plastiques et les sciences

humaines, mais déjà d’autres groupes attendent pour démarrer leurs travaux.

Le fait de concevoir les activités d’enseignement davantage en fonction d’un « profil de sortie »

des étudiants nous conduit nécessairement à nous préoccuper du « profil d’entrée ».

L’harmonisation avec le niveau préuniversitaire s’avère donc de plus en plus pertinente. L’idée

n’est pas de constituer des DEC-BAC avec tous les programmes des collèges, mais de trouver

des façons de mieux lier les programmes offerts dans les collèges et à l’Université, dans un

esprit de continuité et de cohérence.

3.5 La question des compétences communes

L’accent mis sur le développement de compétences et l’élaboration de profils de sortie permet

de voir sous un nouvel angle les notions de compétences transversales ou spécifiques, qui ont

déjà fait l’objet d’avis30. On comprend mieux qu’il s’agit particulièrement d’habiletés que

l’Université voudrait voir acquérir par tous ses étudiants, comme la capacité d’analyse et de

synthèse, de travail en équipe et de communication orale et écrite dans leur langue maternelle

et d’autres langues. La détermination du seuil et de l’apparentement de ces compétences

représente une grande difficulté, les référentiels étant très différents selon les domaines. Par

exemple, les exigences relatives à la compétence en communication orale et écrite peuvent

difficilement être partout identiques. Plusieurs préconisent la détermination de seuils

hiérarchisés tenant compte de la maîtrise souhaitée des diverses facettes de cette compétence

selon les finalités de chaque formation.

La Commission comprend qu’il faudra pour cela se référer au «profil de sortie» déterminé par

programme et par cycle d’études. Le Règlement des études distingue les objectifs généraux

28 L’entente cadre, signée le 28 octobre 2004 a pour objectif de procéder à une analyse d'arrimage entre les formations préuniversitaires et universitaires de premier cycle afin de rechercher une meilleure cohérence dans la formation, de consolider la qualité des programmes et de favoriser la réussite des étudiants. Cette entente vise également à assurer des apprentissages toujours plus riches offrant des programmes de formation collégiale et universitaire qui se distinguent par une continuité dans la séquence des cours. 29 Ce comité, sous la présidence de M. Serge Talbot de la DGPC, est composé paritairement de représentants des collèges et de l’Université. 30 Commission des études, Université Laval, La formation personnelle, Avis, novembre 1997 (CU-98-25) ; Reconfiguration des programmes de baccalauréats, rapport, novembre 1998 (CU-98-234).

19

selon les cycles31; ces énoncés sont indicatifs des niveaux qui doivent être atteints et peuvent

constituer une base de réflexion à laquelle les comités de programmes pourront se référer pour

définir la nature et les niveaux de compétences attendus en fonction de leurs finalités

spécifiques. Il reviendra alors à la direction de l’Université de définir, à partir de cela, la base

commune de compétences souhaitée pour l’ensemble des étudiants de l’Université.

3.6 Une vision d’avenir Le document d’orientation La passion de la réussite32 rappelle l’importance de faire preuve de

vision et d’être sensible aux besoins de la société. Le chapitre sur les valeurs s’ouvre sur le

rappel de la mission de l’Université Laval :

Première université francophone d’Amérique, ouverte sur le monde et animée

d’une culture de l’exigence, l’Université Laval contribue au développement de la

société par la formation de personnes compétentes, responsables et promotrices

de changement, par l’avancement et le partage des connaissances dans un

environnement dynamique de recherche et de création33.

Cet énoncé nous place en mode d’écoute et d’adaptation. Faut-il le répéter, le monde dans

lequel nous évoluons et dans lequel sont conviés les diplômés est de plus en plus exigeant. La

prolifération des connaissances nous conduit à revoir nos rapports avec ces dernières et nous

place devant les limites des capacités individuelles de leur assimilation. En même temps, le

besoin de sens critique et de préoccupations éthiques s’accroît indéniablement. Les milieux du

travail réclament pour leur part des diplômés à la fois bien formés dans un domaine donné et

capables de fonctionner adéquatement en toute situation. L’université évoquée par le recteur,

notamment dans le Discours de la rentrée 200534, doit allier toutes ces considérations pour

nous guider dans nos actions à venir.

31 Articles 100, 104 et 114 à 116. 32 La passion de la réussite. Les grandes orientations de l’Université Laval pour la période 2003 - 2007. Version élaborée à la suite de la consultation de la communauté, adoptée par le Conseil universitaire à sa séance spéciale du 18 novembre 2003 et par le Conseil d’administration à sa séance régulière du 26 novembre 2003, p.3. 33 Idem, p.17 34 « S’adapter, devenir flexible, s’ouvrir aux autres et au milieu, c’est, en définitive adopter un comportement de citoyen. Je crois que l'Université, un lieu de création et de transmission de la connaissance, doit trouver des façons nouvelles pour rendre son savoir disponible aux citoyens au-delà de sa mission première de formation. Elle a un devoir de contribuer sans cesse à l'élévation du niveau général de connaissances dans la population, et d'imaginer des façons originales d'atteindre cet objectif. Pour nous, le défi est le suivant : comment rendre le savoir disponible à tous et à toutes et en tout temps ? Discours de la rentrée du recteur de l’Université Laval, septembre 2005.

20

4. Recommandations de la Commission Dans sa familiarisation avec le concept de compétence et l’APC, la Commission des études a

constaté que la démarche vers l’adoption de cette approche était déjà enclenchée. Elle juge

essentiel de soutenir les enseignants qui ont fait ce choix pour leur programme en étant disposé

à apporter les adaptations qui seront nécessaires à l’implantation des programmes repensés

dans cette perspective. Elle croit aussi utile de souligner que cette approche prend la forme

d’un processus qui n’est jamais vraiment terminé et qui nécessite une attention continue.

Si certains ont opté pour l’APC, on peut avoir recours au concept de compétence sans

nécessairement repenser intégralement tous les programmes. La Commission considère que

l’ensemble de la communauté universitaire devrait pouvoir accéder à de l’information sur cette

notion évolutive et que cette information devrait être dispensée de manière constructive, avec

nuance et dans le respect de la diversité. De plus, la Commission estime que les équipes qui

s’engagent dans une démarche aussi exigeante devraient être assistées de spécialistes et de

personnes-ressources.

La Commission souhaite que la direction de l’Université s’assure que le Règlement des études

et le système informatisé de gestion des études en cours de modernisation soient adaptés à

l’approche par compétences, notamment pour la reconnaissance et l’évaluation des acquis

dans cette perspective. La Commission pense enfin qu’il faudrait introduire la notion de «profils

de sortie» dans le schéma d’élaboration des nouveaux programmes et l’intégrer

progressivement dans l’ensemble des programmes à l’occasion de leur évaluation périodique.

En définitive, la Commission retient de sa réflexion sur les compétences les éléments suivants:

• la notion de compétence rejoint un principe d’apprentissage actif favorisant le

développement de la personne et son engagement dans la société; l’étudiant est

donc plus que jamais l’artisan de sa formation et il doit acquérir progressivement la

conscience de l’accroissement de sa propre compétence;

• L’APC s’inscrit dans une manière de concevoir une formation intellectuelle et

professionnelle dans une perspective évolutive tout au long de la vie;

• la détermination d’un «profil de sortie» est au cœur de la démarche de l’APC; il est

par ailleurs souhaitable d’en définir un pour chaque programme même sans

21

adopter l’APC;

• le choix et l’agencement des activités de formation en fonction d’un « profil de

sortie » conduisent à l’idée d’un « profil d’entrée », cela dans la poursuite de

l’harmonisation des programmes avec les collèges;

• l’APC est centrée non pas sur l’acquisition de savoirs et de savoir-faire seulement,

mais surtout sur l’apprentissage de leur mobilisation dans des familles de

situations complexes (savoir-agir);

• il s’avère de plus en plus important et urgent d’instaurer une véritable culture de

coopération dans l’enseignement universitaire;

• la formation centrée sur les compétences incite à demeurer attentif aux besoins de

la société et à s’y adapter.

Compte tenu de ce qui précède dans cet avis, la Commission recommande de confier à la vice-

rectrice aux études le soin de:

1. renforcer l’approche programme, notamment par l’action des comités de programme;

2. encourager les programmes de type professionnel à adopter l’APC et soutenir les

actions visant à introduire la notion de compétence dans l’ensemble des

programmes;

3. voir de quelles façons les facultés et les divers services de l’Université peuvent

soutenir les programmes adoptant l’APC;

4. définir dans l’ensemble des programmes les « profils de sortie » souhaités pour les diplômés et vérifier comment les activités de formation permettent de les atteindre, en

commençant par les projets de nouveaux programmes et ceux qui sont soumis à

l’évaluation périodique;

5. revoir la grille d’élaboration de programme pour qu’elle convienne également à l’APC;

6. prévoir au Règlement des études, selon les besoins, des modalités permettant la

mise en application des principes qui caractérisent l’APC, notamment pour

l’évaluation des apprentissages et la reconnaissance des acquis dans la perspective

de l’évaluation de compétences;

7. resserrer les liens entre les collèges et l’Université en poursuivant notamment

l’arrimage des programmes en fonction d’un « profil d’entrée », dans la continuité et

la cohérence des programmes;

8. instaurer l’attribution de prix d’enseignement spécialement destinés à des équipes

22

contribuant de façon remarquable, par un véritable esprit de coopération, au

renouvellement de la pédagogie universitaire dans la perspective de l’APC;

9. s’assurer que le système informatisé de gestion des études en cours de

modernisation tienne compte de l’APC;

La Commission recommande également à la Direction de l’Université de :

10. veiller à ce que les instances appropriées mettent en place des mécanismes

d’organisation du travail et de gestion des ressources humaines favorisant la

coopération.

Pour la Commission des études,

Jocelyne Mathieu

Présidente Le 12 janvier 2006 /jd

APPROCHE PAR COMPÉTENCES Source des informations

Liste des invités à la Commission des études

Des collèges : 23 septembre 2004 • Gaston Faucher, directeur des études du Collège François-Xavier-Garneau, Québec. 14 octobre 2004 • Carole Lavoie, directrice des études du Collège Sainte-Foy, Québec. De l’Université Laval : 4 novembre 2004 • Denis Simard, directeur du programme de Baccalauréat en enseignement secondaire (BES). 18 novembre 2004 • Jocelyn Gagnon, directeur du programme de Baccalauréat en enseignement de l’éducation

physique et à la santé (BEÉPS). 9 décembre 2004 • Hélène Ziarko, directrice du programme de Baccalauréat en éducation au préscolaire et en

enseignement au primaire (BEPEP). 14 avril 2005 • Norma Bélanger et Joan Glenn, respectivement directrice des programmes de premier cycle et

vice-doyenne à l’enseignement à la Faculté de médecine. 29 septembre 2005 • Gisèle Picard, directrice exécutive du Réseau de valorisation de l’enseignement, ainsi que

Hélène Servais et Mirette Torkia, conseillères en pédagogie universitaire à ce service.

Ouvrages, documents et sites Web consultés

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2

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3

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