Para transformar la enseñanza de la lectura y

la escrituraDelia Lerner

“Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura” –nuevo título para una nueva versión del artículo original1 – es una alusión a “Para hacer el retrato de un pájaro”, ese poema de Prévert que bien podría leerse como un texto instruccionalpara llevarse a cabo una difícil misión como la que aquí se propone.

¿CUAL ES EL DESAFÍO ?

Es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetosque puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es –ya lo he dicho–formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado parabuscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sóloalumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formarseres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir unaposición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por losautores de los textos con los que interactúan en lugar de persistir enformar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridadde otros.

Asumir este desafío significa abandonar las actividades ydesprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de lalectura por considerarla una mera obligación escolar, significatambién incorporar situaciones donde leer determinadosmateriales resulte imprescindible para el desarrollo de losproyectos que se estén llevando a cabo o bien –y esto esigualmente importante– produzca el placer que es inherente alcontacto con textos verdaderos y valiosos.

EN LA ESCUELA, ¿ES FACTIBLE EL CAMBIO?.

Los desafíos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo a lapráctica no será fácil para la escuela. Las reformas educativas –al menoslas que en efecto merecen tal nombre–suelen tropezar con fuertesresistencias.

La revisión cuidadosa de la obra de, entre otros, Dewey, Kilpatrick,Decroly y Freinet, surtió un doble y contradictorio efecto: por una parte,permitió tomar clara conciencia de lo difícil que resulta introducir uncambio en la escuela, al constatar que ciertas ideas educativasfundamentales se están planteando desde hace más de un siglo y que,sin embargo, sólo han dado lugar a experiencias restringidas, pero nohan logrado incidir paranada en el sistema escolar global; por otra parte,fue posible constatar que, a nivel de las ideas didácticas, se estabanproduciendo importantes progresos, ya que los aportes recientespermitían en algunos casos completar y en otros desechar en formacontundente los planteamientos anteriores.

La capacitación: condición necesaria pero no suficiente

para el cambio en la propuesta didáctica

Si la actualización siempre es necesaria para todo profesional, lo es aún másen el caso de los docentes latinoamericanos de hoy. Esta afirmación sesustenta en razones muy diversas: el cambio radical de perspectiva que hatenido lugar en los últimos veinte años en relación con la alfabetización noha tenido suficiente eco en las instituciones formadoras de maestros, lafunción social del docente está sufriendo un proceso de desvalorización sinprecedentes, el acceso a libros y revistas especializadas es difícil –dada lasituación económica de nuestros países y, en particular, el deplorablepanorama laboral de los educadores–, los maestros tienen muy pocosespacios propios para la discusión de su tarea..

Acerca de la transposición didáctica:

la lectura y la escrituracomo objetos de enseñanza

El primer aspecto que debe ser analizado es el abismoque separa la práctica escolar de la práctica social de lalectura y la escritura: la lengua escrita, creada pararepresentar y comunica significados, aparece en generalen la escuela fragmentada en pedacitos no significativos;la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en elámbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que enotras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aulase espera que los niños produzcan textos en un tiempomuy breve y escriban directamente la versión final, entanto que fuera de ella producir un texto es un largoproceso que requiere muchos borradores y reiteradasrevisiones…

Escribir es una tarea difícil para los adultos –aun para aquellosque lo hacen habitualmente–; sin embargo, se espera que losniños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividadorientada por propósitos –desde buscar una informaciónnecesaria para resolver un problema práctico hasta internarseen el mundo creado por un escritor–, pero éstos suelen quedarrelegados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para aprendera leer y se escribe sólo para aprender a escribir La versiónescolar de la lectura y la escritura parece atentar contra elsentido común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferentede lo que los niños tendrán que usar luego, fuera de laescuela?

Acerca del “Contrato didáctico”

Los efectos de esta asimetría institucionalmentedeterminada se entienden mejor cuando, después dehaber analizado diversos registros de clase dondemaestros y alumnos están leyendo textos de cienciasnaturales o sociales –es decir, de clases donde la lecturase utiliza como instrumento para aprender otroscontenidos y donde el docente no se proponeexplícitamente objetivos referidos al aprendizaje de lalectura–, la autora hace notar que el tipo de relaciónestablecida entre docentes y alumnos imprimecaracterísticas específicas al proceso de comprensión delo que se lee:

Herramientas paratransformar la

enseñanza

Tal como lo ha mostrado el análisis precedente, lacapacitación en servicio no es condición suficiente paraproducir los cambios profundos que la propuesta didácticavigente requiere.

Es necesario asimismo replantear las bases de la formaciónde los docentes y promover la jerarquización social de sufunción.

En primer lugar, en lo que se refiere al currículum, ademásde controlar –como ya se dijo– la transposición didáctica, decuidar que el objeto presentando en la escuela conserve lascaracterísticas esenciales que tiene fuera de ella y de velarpor que las actividades y las intervenciones queeventualmente se sugieren al docente hagan posible laformación de lectores y escritores competentes en vez deobstaculizarla, deben tener en cuenta

1. La necesidad de establecer objetivos por ciclo en vezde establecerlos por grado, no sólo porque estodisminuye el riesgo de fracaso explícito en el aprendizajede la lectura y la escritura, sino también porque permiteelevar la calidad de la alfabetización: al acentuar latiranía del tiempo didáctico, se hace posible evitar –opor lo menos reducir al mínimo– la fragmentación deconocimiento y abordar entonces el objeto deconocimiento en toda su complejidad.

2. La importancia de acordar a los objetivos generalesprioridad absoluta sobre los objetivos específicos.

Cada objetivo específico –y por supuesto también cadacontenido, estrategia metodológica, actividad o forma deevaluación que se proponga– debe ser rigurosamenteanalizado en función de su consistencia con lospropósitos básicos que se persiguen, consistencia quedebe estar claramente explicitada en el documentocurricular.

3. La necesidad de evitar el establecimiento de unacorrespondencia término a término entre objetivos yactividades, correspondencia que lleva indefectiblemente ala parcelación de la lengua escrita y a la fragmentaciónindebida de actos tan complejos como la lectura y laescritura.

Por ejemplo, una situación de lectura dramatizada de uncuento –dirigida a grabar un caset que otros escucharán o ahacer una función pública de “teatro leído”–permite trabajartanto sobre la comprensión del significado del texto comosobre la entonación más adecuada para comunicar lossentimientos de los personajes, desarrollar el lenguaje oralasí como avanzar en el aprendizaje de las convencionespropias de la lengua escrita, hace posible a la vez explicitarunaargumentación (cuando los niños justifican

4. La necesidad de superar la tradicional separaciónentre “alfabetización en sentido estricto” y“alfabetización en sentido amplio” o, para decirlo ennuestros términos, entre “apropiación del sistema deescritura” y “desarrollo de la lectura y la escritura”. Estaseparación es uno de los factores responsables de que laenseñanza en los primeros grados se centre en lasonorización desvinculada del significado y de que en losgrados posteriores se exija la comprensión del texto sinhaber preparado a los alumnos para esta exigencia, yaque la comprensión es evaluada pero raramente estomada como objeto de enseñanza.

En cuanto al desarrollo de la investigación didáctica en elárea de la lectura y la escritura –el cuarto pecto antesanunciado–, es evidente la necesida de continuarproduciendo conocimientos que permitan resolver losmúltiples problemas que la enseñanza de la lenguaescrita plantea, y de hacerlo a través de estudios cadavez más rigurosos, de tal modo que la didáctica de lalectura y la escritura deje de ser materia “opinable” paraconstituirse como un cuerpo de conocimientos dereconocida validez.

Elaborado por:

Laura Nelly flores dionicio

Sandra rivera Jiménez