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Las variables asociadas al concepto de programa académico como resultado

del debate entre los términos curriculum y plan de estudios

The variables associated to the concept of academic program as a result of the debate between the terms

curriculum and study program

Gloria Angélica Valenzuela Ojeda*

Resumen:El debate existente entre los conceptos de curriculum y plan de estudios ha dado como resultado el uso cada vez más frecuente del término programa aca-démico en educación superior. Esta situación propició realizar esta investigación para tener una comprensión más clara de las variables asociadas al concepto de programa académico. El estudio se realizó a través del juicio de 30 expertos educativos con la aplicación de un instrumento en donde los especialistas pon-deraron porcentualmente 11 variables que de acuerdo a la revisión de literatura son las que se consideran más frecuentemente para la comprensión del térmi-no de programa académico. La revisión de literatura también permitió identifi-car que este término (programa académico) se utiliza derivado del concepto de currículo formal (plan de estudios) en su vinculación con las variables institu-cionales. Además, se encuentra vinculado a los procesos de evaluación y acredi-tación de programas y a las políticas educativas. En los resultados obtenidos se observa que los especialistas educativos consideran que la mayor ponderación de las variables que integran el programa académico en donde laboran están centradas en el plan de estudios, el profesor, la enseñanza y la normatividad; sugieren que se debe dar mayor importancia al estudiante, el aprendizaje y la investigación. El vínculo entre las 11 variables que las hace aparecer como im-portantes relacionadas con el concepto de programa académico.

Abstract:The debate existing between the concepts curriculum and study program, is the result of a more common use of the term academic program in higher educa-tion. This situation led into making an investigation to have a better understan-ding of the variables associated to the concept of academic program. This study was made through the judgement of 30 educational experts with the appliance in wich the specialists weighted 11 percentages that under the literature review are common use in the comprehension of the academic program term. The lite-rary review also alowed to identify that this term (academic program) it´s use

* Directora General de Educación Superior de la BUAP. Maestría en Educación Superior FFyL- BUAP

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from the concept of formal curriculum (study program) it is linked with the ins-titutional variables and also with the assessment processes and the accredita-tion of educational programs and policies. In the given results we observe that the educational specialists give greater weighting of variables integrating the academic program where they work they are gathered in a study program, the profesor, the teaching and regulations; they suggest that the student, learning and the investigation are more important. The link between the 11 variables appear to be very important to be linked to the concept of academic program.

IntroducciónEl uso del término “programa académico” se observa en México a partir de los procesos de evaluación y acreditación de programas iniciados en nuestro país en la década de los noventa (Asociación Nacional de Universidades e Institu-ciones de Educación Superior (ANUIES), 1990a y 1990b; Hernández, 1997; Co-mités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), 1995; Secretaría de Educación Pública – Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía (SEP-CONACyT), 2002a, 2002b y 2002c; Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), s.f.a y s.f.b). Además, a partir de estos pro-cesos y las políticas educativas, se identifica un uso más común y generaliza-do, de este concepto, en el ámbito de la educación superior.

De acuerdo a Carlos, Valenzuela, Larrauri y López, (2003), el concepto de programa académico hace referencia al currículo formal (plan de estudios) en su interacción con las variables institucionales, y está siendo utilizado por in-vestigadores educativos, evaluadores y acreditadores, entre otros, como una alternativa para disminuir el debate teórico y conceptual observado en los tér-minos de currículo y plan de estudios.

A pesar del uso cada vez más frecuente del concepto de programa acadé-mico, la literatura sobre el significado del término es aún muy escasa, más aún su delimitación y alcance. Considerando estas limitaciones, el presente traba-jo pretendió determinar las variables que se vinculan al concepto de programa académico en una muestra de profesores e investigadores educativos de ins-tituciones de nivel superior, de acuerdo a la ponderación porcentual que para ellos tienen las variables estudiadas y la ponderación porcentual que deberían tener en los planes de estudio en donde laboran. La ponderación se realizó en tres niveles de análisis identificados por Valenzuela (2005), como los más im-portantes para realizar la instrumentación curricular y el proceso educativo: 1) el nivel de los cursos o las asignaturas; 2) el nivel de los ejes curriculares de los planes de estudio y 3) el nivel del currículo visto desde un enfoque integral y holístico. Con los resultados de este ejercicio se pretende propiciar la reflexión sobre la importancia de las variables asociadas al concepto de programa aca-démico y tener una concepción más amplia del término.

Para lograr lo anterior el trabajo se encuentra dividido en un apartado teó-rico y otro de descripción de resultados del trabajo de campo en donde se pre-sentan las opiniones de los especialistas educativos.

Antecedentes teóricosLos términos curriculum y plan de estudios tienen muchos años de utilizarse en el ámbito educativo. De acuerdo a las investigaciones realizadas por Hamil-ton y Gibbons (Hamilton, 1981; Kemmis, 1988; Kemmis, 1988 en Aguirre, 1991 y Lázaro, 1991), el término curriculum es utilizado por primera vez en los re-

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gistros de las Universidades de Leiden (Países Bajos), en 1582 y la de Glasgow (Escocia), en 1633. Los autores consideran que la conexión más evidente entre estas dos universidades radica en que en la última etapa del siglo xvi, ambas estaban influidas por el calvinismo y el protestantismo.

Hamilton en Moulín, (1977) y Sarramona, (1987) considera que estas insti-tuciones retoman el término curriculum (palabra latina que se deriva del verbo curro y que significa carrera o jornada), en la búsqueda de nuevas aspiraciones educativas. Interpreta que se utiliza el término al referirse a los cursos totales de cada estudiante, cuya duración es mayor a un año, como una totalidad estruc-tural y una integridad secuencial y no a unidades cortas de aprendizaje. Es de-cir, el término curriculum es asociado al conjunto de cursos que no únicamente deberían ser seguidos, sino, acabados, aumentando el control de la enseñanza y el aprendizaje, que habían estado relativamente abiertos a negociaciones de profesores y estudiantes en la época medieval. (Hamilton, 1981)

Estas descripciones coinciden con las investigaciones realizadas por Furlán (1993), quien define que el término curriculum empezó a utilizarse en las univer-sidades escocesas del siglo xvi. El curriculum era el curso de la pista en que se efectuaban las carreras de carros en el mundo romano; es decir, el recorrido para llegar a la meta. Se usó esta metáfora para representar el recorrido que se espera-ba que el alumno realizara para obtener el grado o concluir el ciclo escolar. Este concepto prevaleció en el medio anglosajón. Con la llegada de los ingleses a Esta-dos Unidos, el término curriculum fue retomado y utilizado en el mismo sentido.

Se aprecia además, que el término curriculum se da con la idea de orden, en una estructura determinada que es el espacio escolar (Aguirre, 1991). Esto se entiende porque el término como tal, aparece vinculado a la formalización de los procesos educativos y su sistematización.

Por otro lado, de acuerdo a Casarini (1997), Díaz Barriga, A. (1993), Furlán (1993) y Lázaro (1991), el concepto de plan de estudios procede de la expre-sión latina ratio studiorum, que significa organización racional de los estudios (o esquema de estudios); se usó por los jesuitas desde el comienzo de las uni-versidades en Europa continental, transformándose en épocas más cercanas al concepto de plan de estudios. Además, Díaz Barriga, A., (1993), encuentra que Comenio utilizó este término en el siglo xvii, refiriéndose al mismo como un conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar.

Con estas aportaciones se puede entender que el término plan de estudios es utilizado, tal vez, con la misma antigüedad que el concepto de curriculum, solo que, en diferentes lugares geográficos y culturales, para referirse a la orga-nización y secuencia de los estudios que deberían cursar los estudiantes dentro de una institución educativa.

Conceptos más recientes señalan que el plan de estudios es la síntesis ins-trumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se consideran social y cul-turalmente valiosas y profesionalmente eficientes. (Glazman e Ibarrola en Pan-sza, 1991)

Por su parte, Glazman, (2001), sostiene que el plan de estudios es la expre-sión concreta (por lo general plasmada esquemáticamente en un documento) en que se manifiestan formalmente las finalidades perseguidas, los contenidos y su secuencia, los procesos y estrategias educativas, los medios y materiales didácticos y las formas de evaluación del aprendizaje y de la acreditación de las carreras profesionales y técnicas.

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Furlán (1993), manifiesta que hasta finales del siglo xix estos dos concep-tos: curriculum y plan de estudios, se referían prácticamente a lo mismo; sin embargo, en Estados Unidos a partir de la industrialización, la llegada de los inmigrantes y la expansión territorial, se necesitaba una participación más com-prometida de la educación, iniciándose un proceso de refuncionalizar y reorien-tar el trabajo académico. Derivado de lo anterior, a partir de las propuestas de John Dewey y Bobbit a principios del siglo xx, se genera la denominada teoría curricular que cambia por completo el significado de curriculum.

Dewey en Furlán (1993) consideraba que el curriculum era un proyecto promotor de experiencias de aprendizaje y que debería responder a los intere-ses y necesidades de los estudiantes, para ello habría que fundamentarlo en el estudio de las características de los alumnos. Bobbit en McNeil (1985), por su parte, consideraba que el curriculum debería basarse en el perfil profesional y las demandas del mercado de trabajo, mostrando una inclinación con el proce-so de industrialización de esa época y al aprendizaje práctico. A pesar de que ambos autores se referían a la educación básica, estos aspectos fueron retoma-dos posteriormente en los diferentes niveles educativos, sobre todo en el supe-rior en caso de Latinoamérica (Furlán, 1993). Como se puede observar, la idea evolutiva y en desarrollo del concepto de currículo no es reciente, ya que de acuerdo a este mismo autor:

Con las nuevas propuestas teóricas generadas a principios del siglo xx, y principal-mente, con los planteamientos de Dewey y Bobbitt, los términos de currículo y plan de estudios empiezan a tener un significado diferente, como consecuencia, mien-tras que el concepto de plan de estudios se refería a un plan para el aprendizaje, el concepto de currículo fue considerado como un instrumento o medio para la mo-dificación de las características del proyecto de enseñanza – aprendizaje, es decir, el conjunto de experiencias formativas que viven los alumnos, o las oportunidades educativas que ofrece la escuela.

Sin embargo, esta distinción no ha sido tan clara con el uso de los términos en las instituciones educativas. Es muy común encontrar el empleo de los dos términos para hacer referencia a la misma idea o concepto, o también, asumir que bajo el término de curriculum queda integrada la concepción de plan. La complejidad existente para definir el concepto de currículo ha sido muy comen-tada y discutida en diferentes ocasiones. (Díaz Barriga, A., 1989 y 1991; Eisner y Vallance, 1987 y Pansza, 1986)

Como consecuencia, ante la dificultad de separar los términos de curriculum y plan de estudios, Álvarez (1990), define una nueva categoría en la que se puede incluir ambos conceptos: proyecto educativo. Ante esto, Casarini (1997), manifies-ta que la idea de proyecto tiene un alcance mayor que plan de estudios, ya que permite visualizar al currículo como la propuesta que determina lo que ocurre en el aula entre maestros y alumnos. Este nuevo concepto ha sido utilizado en algu-nas prácticas educativas como una alternativa integradora de ambos significados.

Como se puede observar, la ambigüedad del concepto curriculum ha dado como resultado la generación de términos más amplios, los cuales se manifies-tan como producto de su práctica educativa. Además, la evolución del concepto, que inicia con el movimiento pedagógico de la escuela nueva, ha seguido desa-rrollándose de tal manera que el concepto de curriculum ha sido definido desde diferentes perspectivas filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, sociales, etc.

De manera más reciente, Díaz Barriga, A. (2003), se apoya en la denomina-da epistemología a priori, para designar que se trasladan al campo del currícu-

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lo conceptos generados en otras disciplinas o campos del conocimiento. Esto significa que los conceptos producidos en el ámbito del currículo en México, proceden de muy diversas disciplinas y no únicamente del campo educativo. Identifica cuatro tipos de procedencias disciplinarias de los conceptos que se aplican en el campo del currículo: a) los filosóficos sociales, b) los del mundo del trabajo, c) los de origen psicológico y d) los que reclaman la dimensión pe-dagógica. Con esta clasificación, el autor reconoce que el concepto de currícu-lo se ve influido por la dinámica generada en otros campos del conocimiento que afectan de manera determinante el ámbito educativo.

Este enfoque dinámico y evolutivo del currículo que ha caracterizado su desarrollo histórico, se está reflejando en la actualidad. La influencia de la eva-luación y acreditación de programas ha abierto una nueva connotación al con-siderar al currículo formal (plan de estudios) en interacción con las variables institucionales en las que adquiere significado. En este contexto, se generan una serie de conceptos que aluden al currículo, tales como: programa de estu-dios (SEP-ANUIES, 1996), programa de docencia (Glazman, 2001), programa académico (CIEES, ANUIES, FIMPES), programa de formación de profesiona-les (Pacheco, en Pacheco y Díaz Barriga, A., 2000), etc., los cuales están siendo empleados tanto en documentos que tienen su origen en las políticas educati-vas del país, como en investigaciones educativas.

Esta situación ya había sido identificada por Carlos, et. al (2003), quienes en la búsqueda de literatura sobre el tema de evaluación curricular como par-te de la elaboración del estado del arte del currículo en México en la década de los noventa, encontraron estas connotaciones para denominar al currículo.

De manera particular, el concepto de programa académico que sobresale de los términos anteriores, se basa en el sentido de que el plan de estudios tie-ne su razón de ser en su quehacer educativo, es decir, en los procesos forma-tivos que constituyen el día a día del trabajo académico, generándose con esto una concepción más dinámica, vinculada e integral del trabajo educativo. Esta situación se observa en los principales documentos emanados por el gobierno federal como resultado de las políticas educativas de nuestro país e influyen directamente en la conformación implícita del concepto de programa académi-co prevaleciente en México.

Como parte de estos documentos se encuentra una caracterización de los programas académicos con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) (SEP-ANUIES, 1996). El PROMEP distingue las orientaciones de los programas en función del tipo de actividad en la que son habilitados los egresados. Además, sostiene que la orientación de un programa se refleja en el peso que tienen la experiencia práctica, los conocimientos científicos básicos y la investigación. También los programas difieren en el contenido de cursos bá-sicos de ciencias y humanidades y las modalidades de enseñanza – aprendiza-je con gran tiempo de atención a grupos pequeños. Estas características, sirven de base para determinar los tipos de programas y el perfil de los profesores.

De acuerdo a lo anterior, el PROMEP distingue cinco tipos de programas de estudios (SEP-ANUIES, 1996): Científico-prácticos o práctico-básicos (CP), Prácticos-individualizados o artístico-prácticos (PI), Prácticos (P), Básicos o aca-démicos (B) e Intermedios (I). La tipificación de los programas explicada an-teriormente, dio las bases para que tanto autoridades educativas, instancias evaluadoras y acreditadoras de programas, e instituciones educativas unifica-ran criterios sobre los principales indicadores y estándares que deben reunir los

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programas académicos al interior de las IES en relación a profesores de tiem-po completo, hora clase, número de alumnos por profesor, líneas de investiga-ción, etc.. También, dio las pautas para que las IES realizaran una proyección y programación de estos indicadores con la finalidad de alcanzar las metas de-finidas en cada tipo de programa al 2006.

Como consecuencia, se hicieron ajustes en los criterios de ingreso y perma-nencia de las IES en la ANUIES y en la tipología de las IES definida por este mismo organismo (ANUIES, 1998; ANUIES, 2002 y Fresán y Taborga, 1998), mo-dificando los criterios que se aplicaban anteriormente. Además, esta tipología también fue considerada por los organismos evaluadores y acreditadores de programas académicos, como es el caso de los CIEES y el COPAES.

Otro documento importante que impacta la conformación del concepto de programa académico es el Acuerdo número 279 de la SEP por el que se es-tablecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior (SEP, 2000). En este documento, se retoma la clasificación de planes de estudio expuesta anteriormente, pero úni-camente se reconocen cuatro tipos: Prácticos (P), Prácticos Individualizados (PI), Científico Prácticos (CP) y Científico Básicos (CB). Como se puede obser-var, en la última clasificación (CB), se han incluido los programas Intermedios y Básicos sugeridos por PROMEP y retomados por ANUIES.

Con todo lo anterior, se observa que el concepto de programa académico es el resultado de una historia compleja e inacabada que se encuentra impactando los diferentes ámbitos teóricos y de política educativa de nuestro país. Además, repercute de manera determinante en la conformación de una práctica educati-va caracterizada por la evaluación y acreditación de programas académicos, en donde, de ninguna manera, el trabajo que se realice estará centrado en el aná-lisis de una sola variable, como es, el plan de estudios (currículo formal), sino, en la interrelación de esta variable con las principales variables instituciona-les en las que cobra vida. Como consecuencia, en este trabajo se entiende por programa académico, la interrelación del currículo formal (plan de estudios) con las principales variables institucionales con las que interacciona en el pro-ceso educativo. Estas variables, de acuerdo a Valenzuela (2005) son las siguien-tes: estudiantes, profesores, aprendizaje, enseñanza, investigación, vinculación y difusión, normatividad, infraestructura y apoyo académico, gestión académi-co-administrativa y clima académico, las cuales, vinculadas al plan de estudios, dan como resultado el programa académico.

Por otro lado, durante la instrumentación del plan de estudios con las va-riables institucionales, Valenzuela (2005), identifica tres niveles de análisis con-siderados como los más importantes, no únicos, en donde impacta el programa académico de manera determinante: 1) el nivel de los cursos o las asignaturas; 2) el nivel de los ejes curriculares de los planes de estudio y 3) el nivel del cu-rrículo visto desde un enfoque integral y holístico.

El nivel de los cursos o las asignaturas es considerado, por esta autora, como el nivel en donde cobra vida el currículo formal (plan de estudios). Este nivel es considerado el currículo vivido en las aulas; en donde se realiza el pro-ceso educativo (enseñanza – aprendizaje), el cual, debe ser el centro de atención de estudiantes, docentes, autoridades e investigadores educativos. En este nivel se encuentran muchas de las explicaciones de los indicadores de trayectoria es-colar: deserción, reprobación, ausentismo, aprovechamiento escolar, rendimien-to académico, eficiencia terminal, etc.. No obstante, a pesar de su importancia,

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este nivel es poco estudiado y atendido. Además, en el nivel de los cursos o asignaturas, las variables que integran el programa académico deben estar di-rigidas a favorecer y facilitar el aprendizaje de los estudiantes y a beneficiar los procesos educativos.

El segundo nivel de instrumentación curricular que plantea Valenzuela (2005), está representado por los ejes curriculares ó áreas del conocimiento del plan de estudios. En este nivel, se debe asegurar una secuencia lógica y psico-lógica de las experiencias de enseñanza aprendizaje (Taba, 1974/1991) de cada uno de los ejes curriculares ó áreas del conocimiento. Además, este nivel debe ser la base para el trabajo de las academias, de la inter y transdisciplinariedad del currículo, de la movilidad de estudiantes y profesores, de la investigación curricular, de la formación y actualización docente, de la integración social, en-tre otros. También, en este nivel las variables asociadas al programa académi-co dan las bases para establecer una relación horizontal, vertical y transversal de los procesos educativos.

Por último, Valenzuela (2005) define un tercer nivel de instrumentación más amplio y complejo, el del currículo visto como un todo, de manera integral y holística. Este nivel, debe reflejar una dinámica armónica entre las variables que integran el programa académico. Debe ser más que la suma de un conjunto de asignaturas o ejes curriculares. Debe dar un peso justo y equilibrado a cada uno de los elementos del currículo formal y vivido, y debe, entre otros aspec-tos, asegurar los resultados esperados.

La interacción entre estos tres niveles es muy importante para el de-sarrollo del programa académico. Cada nivel tiene un compromiso ineludible en el proceso educativo. Además, las variables que intervienen en el programa académico tienen una responsabilidad diferenciada de acuerdo a los objetivos del nivel de que se trate. Por ejemplo, las variables de aprendizaje y estudian-tes, aunque deben estar presentes en todos los niveles, deberían tener mayor peso en el nivel de los cursos y/o las asignaturas, debido a que este nivel apor-ta las bases para la formación de los futuros egresados.

Por otro lado, se identifica que cada variable vinculada al programa aca-démico cumple un objetivo diferente en cada nivel. Por ejemplo, en el caso de los profesores, se esperaría que en el nivel de los cursos mostraran atributos, tales como: facilitadores del aprendizaje, expertos de contenidos, integradores de los conocimientos, especialistas en la práctica profesional, sensibles a los in-tereses y necesidades de los estudiantes, etc. Estos, entre otros ejemplos, per-miten identificar que en el programa académico se hace necesario realizar un trabajo integral que nos lleve a profundizar en el análisis del conjunto de varia-bles que intervengan en el proceso educativo y que, vinculadas entre sí, cons-tituyen el programa académico.

MetodologíaLa presente investigación se considera un estudio descriptivo apoyado en el jui-cio de expertos en educación superior, currículo, evaluación y/o acreditación de programas. Para la selección de los especialistas educativos se utilizó un mues-treo no aleatorio, intencional o de juicio, el cual parte de que la lógica, el senti-do común o el sano juicio puede usarse para seleccionar una muestra que sea representativa de una población. (Levín, 1979)

En el estudio participaron 30 expertos ubicados en 10 instituciones educa-tivas de 4 Estados de la República Mexicana y una ciudad de Estados Unidos.

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El número de especialistas de acuerdo a la institución educativa de procedencia es el siguiente: ocho especialistas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; cinco de la Universidad Iberoamericana, Plantel Golfo – Centro; cuatro de la Universidad de las Américas, Puebla; seis del Colegio de Postgraduados, Campus Puebla; uno de la Universidad Autónoma de Tlaxcala; dos de la Uni-versidad del Altiplano de Tlaxcala; uno del Instituto Tecnológico del Altiplano de Tlaxcala; uno de la Universidad Autónoma del Estado de México; uno del Instituto Tecnológico Agropecuario No. 5 de Campeche y uno de la Universi-dad de Riverside, California.

Para diseñar el instrumento se realizaron, primeramente, dos estudios do-cumentales previos. El primero buscó información para identificar las variables consideradas en el desarrollo del currículo en su connotación de programa aca-démico en una muestra de aproximadamente 40 documentos de diseño, instru-mentación y evaluación curricular y de programas, identificándose 11 variables como las más recurrentes para ser consideradas en el programa académico: plan de estudios, estudiantes, profesores, aprendizaje, enseñanza, investigación, vin-culación y difusión, normatividad, infraestructura y apoyo académico, gestión académico-administrativa y clima académico. Un segundo estudio bibliográ-fico buscó rescatar los niveles de trabajo más representativos del currículo -en su connotación de programa académico- durante su desarrollo en el ambiente educativo. Se identificaron tres niveles básicos en los que se reflejan las accio-nes curriculares: el nivel de los cursos y/o asignaturas, de los ejes curriculares y del currículo integral.

Con estas 11 variables y los tres niveles se construyó un instrumento. Se solicitó a los especialistas educativos que ponderaran porcentualmente cada variable de acuerdo a la importancia que tiene y la que debería tener, tomando como referencia el programa en donde se encontraban laborando, correspon-dientes a licenciatura y maestría. La ponderación de cada variable se realizó en cada uno de los niveles identificados como importantes en el currículo. Los porcentajes obtenidos en cada variable fueron promediados de acuerdo al to-tal de sujetos que proporcionaron la información.

ResultadosDe manera general se identificó que los especialistas educativos que partici-paron en la investigación consideran que el programa académico cobra vida a través de las 11 variables institucionales planteadas anteriormente: plan de es-tudios, estudiantes, profesores, aprendizaje, enseñanza, investigación, vincu-lación y difusión, normatividad, infraestructura y apoyo académico, gestión académico-administrativa y clima académico. No obstante, estas variables se reflejan con una importancia diferente dependiendo de la variable, el nivel de estudios y el nivel de análisis del programa académico.

Promedio porcentual de importancia que tienen y que deberían tener las variables en el programa académico a nivel del cursoEn el promedio porcentual de importancia que tienen las variables de un pro-grama académico a nivel del curso, se observa que las tres variables de mayor importancia del nivel licenciatura son profesores con un 16.3%, plan de estu-dios con 12.2% y aprendizaje con el 10.4%, mientras que las variables que tienen menor promedio porcentual son clima académico con el 3.72%, infraestructu-ra y apoyo académico con un 5.92% y normatividad con 7.09%. En el nivel de

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maestría se observa que las tres variables que tienen mayor importancia a nivel del curso son plan de estudios con el 14.1%, profesores con un 11.9% y enseñan-za obteniendo 10.8%. Por otro lado las tres variables que tienen menor impor-tancia son clima académico con el 5.36%, vinculación y difusión con el 5.54% y gestión académico – administrativa obteniendo el 7.63%.

Por lo anterior el promedio de las variables que tienen mayor importan-cia de un programa académico a nivel del curso de los niveles de licenciatura y maestría son profesores obteniendo un 13.5%, plan de estudios con 13.4% y enseñanza con un 10.3%, mientras que las tres variables que tienen menor im-portancia son clima académico obteniendo el menor porcentaje del 4.76%, vin-culación y difusión con un 6.85% y gestión académico – administrativa con el 7.44% (tabla 1).

Tabla 1Promedio porcentual de importancia que tienen las variables de un programa

académico a nivel del curso

Variables Nivel licenciatura Nivel de maestría PromedioPlan de estudios 12.2 14.1 13.4Profesores 16.3 11.9 13.5Estudiantes 9.99 9.18 9.48Enseñanza 9.49 10.8 10.3Aprendizaje 10.4 9.5 9.78Investigación 8.8 8.97 8.86Vinculación y difusión 9.19 5.54 6.85Gestión académico – administrativa 7.22 7.63 7.44Infraestructura y apoyo académico 5.92 9.24 8.31Normatividad 7.09 7.8 7.48Clima académico 3.72 5.36 4.76Total 100 100 100

En la tabla 2, se observa el promedio porcentual de importancia que debe-rían tener las variables de un programa académico a nivel del curso, se aprecia que las tres variables del nivel licenciatura que deberían tener mayor impor-tancia son aprendizaje (16.9%), plan de estudios (11.5%) y estudiantes (11.4%); y las que deberían tener menor importancia son normatividad (3.78%), ges-tión académico – administrativa (4.23%) e infraestructura y apoyo académico (6.28%). En el nivel de maestría se tiene que las variables que deberían tener mayor importancia son, aprendizaje (12.6%), plan de estudios (12.3%) y estu-diantes (11.9%), observándose que las variables que deberían tener menor im-portancia son normatividad (5.7%), gestión académico – administrativa (5.86%) e infraestructura y apoyo académico (6.85%).

Por lo antes mencionado las variables obtenidas en los niveles de licencia-tura y maestría que deberían tener mayor importancia son aprendizaje (14.2%), plan de estudios (12.1%) y estudiantes (11.8%), finalmente las variables que de-berían tener menor importancia son normatividad (5.06%), gestión académico – administrativa (5.37%) e infraestructura y apoyo académico (6.63%).

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Tabla 2Promedio porcentual de importancia que deberían tener las variables

de un programa académico a nivel del curso

Variables Nivel licenciatura Nivel de maestría PromedioPlan de estudios 11.5 12.3 12.1Profesores 10.3 9.74 9.87Estudiantes 11.4 11.9 11.8Enseñanza 9 9.02 9Aprendizaje 16.9 12.6 14.2Investigación 9.7 11.4 10.9Vinculación y difusión 9 7.64 8.07Gestión académico – administrativa 4.23 5.86 5.37Infraestructura y apoyo académico 6.28 6.85 6.63Normatividad 3.78 5.7 5.06Clima académico 7.9 6.88 7.14Total 100 100 100

Promedio porcentual de importancia que tienen y que deberían tener las variables en el programa académico a nivel de los ejes curriculares

Las variables que tienen mayor importancia en un programa académico a nivel de los ejes curriculares del plan de estudios del nivel licenciatura son profeso-res obteniendo un 22.3%, plan de estudios con el 15.1% y aprendizaje ocupando un 9.93%. Por otro lado, las variables que tienen menor importancia porcentual son normatividad obteniendo el menor porcentaje del 4.43%, clima académico con el 4.48% y gestión académico – administrativa con 5.04%. Se observa en la tabla 3 que en el nivel de maestría las variables que tienen mayor importancia son plan de estudios teniendo un porcentaje de 17%, enseñanza con el 10.7% y profesores obteniendo un 10.6%. En cambio, las variables que tienen menor importancia son las siguientes: clima académico obteniendo el 5.38%, gestión académico - administrativa con 7.01% y normatividad con el 7.38%

Finalmente el promedio porcentual nos arroja que las variables del nivel li-cenciatura y maestría que tienen mayor importancia son plan de estudios ocu-pando un promedio del 16.3%, profesores obteniendo un 14.5% y enseñanza con el 10% del total y las variables que tienen menor importancia son clima aca-démico con un 5.35%, gestión académico – administrativa con el 6.35% y nor-matividad ocupando un 6.5% del promedio (tabla 3).

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Tabla 3Promedio porcentual de importancia que tienen las variables

de un programa académico a nivel de los ejes curriculares del plan de estudios

Variables Nivel licenciatura Nivel de maestría PromedioPlan de estudios 15.1 17 16.3Profesores 22.3 10.6 14.5Estudiantes 7.56 8.89 8.41Enseñanza 8.93 10.7 10Aprendizaje 9.93 8.39 8.93Investigación 8.63 9.75 9.3Vinculación y difusión 8.33 7.51 7.8Gestión académico – administrativa 5.09 7.01 6.35Infraestructura y apoyo académico 5.23 7.39 6.67Normatividad 4.43 7.38 6.5Clima académico 4.48 5.83 5.35Total 100 100 100

En la tabla 4 se observa el promedio porcentual de importancia que de-berían tener las variables de un programa académico a nivel de los ejes curri-culares del plan de estudios, se identifica que las tres variables del nivel de licenciatura que deberían tener mayor importancia son profesores (18%), plan de estudios y vinculación y difusión (cada una de ellas con 14.4%) y aprendizaje (12.1%). En el nivel de maestría las variables que deberían tener mayor impor-tancia son plan de estudios (13.8%), vinculación y difusión (13%) e investiga-ción (12%). Finalmente, las tres variables del nivel licenciatura que deberían tener menor importancia son normatividad (2.04%), gestión académico – admi-nistrativa e infraestructura y apoyo académico (cada una de ellas con 3.64%) y clima académico (5.64%), y las variables del nivel de maestría que deberían te-ner menor importancia son normatividad (4.86%), gestión académico – admi-nistrativa (5.18%) y clima académico (5.76%).

Se observa en la tabla 4 que el promedio porcentual de las variables que deberían tener mayor importancia en los niveles de licenciatura y maestría son plan de estudios (14.4%), profesores (12.6%) e investigación (11.6) y las varia-bles que deberían tener menor importancia son normatividad (4.55%), gestión académico – administrativa (5.13%) y clima académico (5.96%).

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Tabla 4Promedio porcentual de importancia que deberían tener las variables

de un programa académico a nivel de los ejes curriculares del plan de estudios

Variables Nivel licenciatura Nivel de maestría PromedioPlan de estudios 14.4 13.8 14.4Profesores 18 10.2 12.6Estudiantes 7.94 10.2 9.83Enseñanza 8.84 8.53 9.1Aprendizaje 12.1 10.2 11.3Investigación 9.44 12 11.6Vinculación y difusión 14.4 13 8.4Gestión académico – administrativa 3.64 5.18 5.13Infraestructura y apoyo académico 3.64 6.68 6.24Normatividad 2.04 4.86 4.55Clima académico 5.64 5.76 5.96Total 100 100 100

Promedio porcentual de importancia que tienen y que deberían tener las variables a nivel del currículo integralSe aprecia en la tabla 5 el promedio porcentual de importancia que tienen las variables a nivel del programa académico. Las tres variables que tienen ma-yor importancia del nivel de licenciatura son plan de estudios, obteniendo un 17.4%. En segundo lugar profesores ocupando un 15.4% y vinculación y di-fusión con un 14.8%. Las tres variables que tienen menor importancia son in-fraestructura y apoyo académico con 3.5%, normatividad obteniendo un 4.22% y clima académico con un 4.36%. En el nivel de maestría se observa que las va-riables que tienen mayor importancia son plan de estudios con el 11.8%, pro-fesores obteniendo un 11.5% e investigación con un 10.7%. En cambio, las tres variables con menor importancia son clima académico con el 6.33%, vincula-ción y difusión obteniendo el 6.93%, e infraestructura y apoyo académico ocu-pando un 7.4%. Las variables que tienen mayor importancia de los dos niveles son plan de estudios con el 16.2%, profesores ocupando un 12.7% y aprendi-zaje con un 9.9%. Las variables que tienen menor importancia son clima aca-démico con el 5.43%, infraestructura y apoyo académico obteniendo un 5.86 y gestión académico – administrativa con 6.41%

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Tabla 5Promedio porcentual de importancia que tienen las variables a nivel del currículo integral

Variables Nivel licenciatura Nivel de maestría PromedioPlan de estudios 17.4 11.8 16.2Profesores 15.4 11.5 12.7Estudiantes 8.26 8.95 8.46Enseñanza 10.7 9.45 9.6Aprendizaje 9.46 10.5 9.9Investigación 7.65 10.7 9.5Vinculación y difusión 14.8 6.93 9.1Gestión académico – administrativa 4.5 7.73 6.41Infraestructura y apoyo académico 3.5 7.4 5.86Normatividad 4.22 9.02 7.14Clima académico 4.36 6.33 5.43Total 100 100 100

En la tabla 6, el promedio porcentual de importancia que deberían tener las variables a nivel del currículo integral, se observa que las tres variables del ni-vel de licenciatura que deberían tener mayor importancia son plan de estudios (15.6%), vinculación y difusión (13.7%) y aprendizaje (13.5%) y las tres varia-bles que deberían tener menor importancia son normatividad (3.35%), gestión académico – administrativa (5.35%) y clima académico (5.6%). En cambio las variables del nivel de maestría que deberían tener mayor importancia son plan de estudios (12.9%), aprendizaje (12.5%) e investigación (11.6%), siendo las tres variables de menor importancia normatividad (5.28%), gestión académico-ad-ministrativa (5.81%) y clima académico (6.44%).

Se observa que el promedio porcentual de las variables que deberían tener mayor importancia en los dos niveles son plan de estudios (14.2%), aprendiza-je (13.4%) e investigación (11.6%) y las variables que deberían tener menor im-portancia son normatividad (.87%), gestión académico – administrativa (6.16%) y clima académico (6.66%).

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Tabla 6Promedio porcentual de importancia que deberían tener las variables

a nivel del currículo integral

Variables Nivel licenciatura Nivel de maestría PromedioPlan de estudios 15.6 12.9 14.2

Profesores 9.24 9.35 9.84

Estudiantes 9.04 10.4 10.4

Enseñanza 8.46 8.79 9.22

Aprendizaje 13.5 12.5 13.4

Investigación 9.94 11.6 11.6

Vinculación y difusión 13.7 9.79 10.1

Gestión académico – administrativa 5.35 5.81 6.16

Infraestructura y apoyo académico 6.1 7.19 7.37

Normatividad 3.35 5.28 .87

Clima académico 5.6 6.44 6.66

Total 100 100 100

Los resultados descritos en las tablas anteriores permiten identificar que de acuerdo a las opiniones de los especialistas educativos, hay una discrepancia entre la ponderación porcentual que tienen las variables asociadas al concepto de programa académico, con la ponderación porcentual que deberían tener en los tres niveles analizados: curso, ejes curriculares y currículo integral.

ConclusionesA través de esta investigación se identifica la importancia de considerar al currí-culo en interacción con las variables institucionales que le dan significado. Más aún en la actualidad que los procesos de evaluación y acreditación de progra-mas están constituyéndose en una práctica obligada de las instituciones edu-cativas para determinar su calidad en términos de estándares académicos que cada variable debe alcanzar.

Por otro lado, los resultados obtenidos en este estudio, permiten reconocer que los especialistas educativos consideran que la mayor ponderación de las variables que integran el programa académico en donde laboran están centra-das en el plan de estudios, el profesor, la enseñanza y la normatividad, motivo por el cual sugieren dar mayor importancia al estudiante, al aprendizaje y la investigación. Estas recomendaciones son congruentes con los enfoques cons-tructivistas que se encuentran impactando la educación en nuestro país.

Además, con este ejercicio se identificó que las variables que se sometieron a análisis pueden considerarse como importantes al pensar en desarrollar un trabajo de diseño, desarrollo o evaluación del currículo en su connotación de programa académico, ya que a todas las variables, sin excepción, los especia-listas educativos les asignaron un valor, reconociendo su existencia en la prác-tica educativa.

Retomando el análisis teórico presentado de manera inicial en este trabajo, se puede identificar que es necesario avanzar mucho más en la atención que se debe dar al proceso educativo para lograr los objetivos planteados en la escue-la nueva propiciada por diversos autores como Dewey y Bobbit, a través de la cual se considera con mayor importancia el trabajo en la práctica docente, con

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los estudiantes y el proceso formativo de la vida cotidiana, así como, el vincu-lado al campo de trabajo de la profesión y el mercado laboral, recomendaciones que siguen estando vigentes, en la actualidad, con el enfoque constructivista. Esto significa que aunque se ha avanzado en reconocer una interacción entre las variables vinculadas al concepto de programa académico, su orientación se sigue dirigiendo hacia una educación tradicional con poca o nula atención en el estudiante y el aprendizaje.

Además, se tendría que profundizar en el estudio del comportamiento de las variables en cada uno de los niveles analizados, considerando que cada ni-vel tiene objetivos muy particulares que se deben atender en las instituciones educativas.

Con todo lo anterior, se identifica que hay mucho trabajo que realizar al in-terior del proceso educativo para aportar mayor información sobre las variables vinculadas al concepto de programa académico. Esto debido principalmente a que la comunidad académica, y sobre todo, los responsables de la administra-ción del programa académico, deben estar informados sobre el desempeño de cada variable en los tres niveles de análisis, descritos anteriormente, con la fi-nalidad de buscar y tomar las decisiones más pertinentes para el beneficio de nuestro compromiso con la educación y con la formación de los futuros pro-fesionistas.

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