Las paradojas de la educación en la salud mental · interdisciplina y multidisciplina que son...

57 Julio-Septiembre 2006

Las paradojas de la educación en la salud mental1

Martín Gabriel Reyes Pérez*

portante, es que formamos parte de ese departamento desde su misma forma-ción. Ahora bien, esperamos demostrar que en este departamento se tornan evi-dentes los puntos de fractura presentes en los fundamentos epistemológicos en que se sostiene el modelo académico de este centro universitario. Precisamente es en la amalgama que se ha pretendido llevar a cabo entre educación para la sa-lud (mental) y clínica (que no puede serlo sino de la enfermedad) en este departa-mento, donde se echan de ver las parado-jas de este modelo académico.

Una última aclaración: nuestros argu-mentos se ubican en el plano epistemo-lógico, particularmente en la discusión en torno a las concepciones de salud-en-fermedad, así como en las nociones de interdisciplina y multidisciplina que son promovidas en los distintos programas y proyectos que vertebran al CUCS y, ya lo dijimos, al Departamento de Clínicas de la Salud Mental.

Como se sabe, las discusiones en torno a la reforma inician en 1989 y es en 1994 cuando se definen sus ejes articuladores, uno de los cuales, tal vez el más impor-tante, lo fue la departamentalización de la vida académica.

Los lineamientos centrales para la or-ganización de la Red Universitaria se formularon por primera vez en un docu-

La explicación psicológica mina la “rea-lidad” de una enfermedad. Dicha reali-dad pide una explicación –quiere decir que; es un símbolo de; debe interpretarse como… Gran parte de la popularidad y de la fuerza persuasiva de la psicología provienen de que sea una forma sublima-da de espiritualismo: una forma laica y ostensiblemente científica de afirmar la primacía del “espíritu” sobre la materia.

Susan Sontang.

Tú eres la imagen que le muestran los añicos cuando se inclina pensativa sobre la vida.

Paul Celan.

Después de doce años de que se echó a andar la reforma académica en la Universidad de Guadalajara, se hace evi-

dente la necesidad de discutir sus alcan-ces, tomando como parámetro el hori-zonte que se delineaba en los proyectos y programas institucionales redactados en aquellos años. Esto nos llevará a conclu-siones en cierto modo previsibles: la rea-lidad universitaria es una mezcla bizarra de utopías y tradiciones, de innovaciones e inercias.

Para el caso de este escrito centrare-mos nuestro análisis en el caso de un De-partamento, el referido a la Clínica de la Salud Mental, que se emplaza en el Cen-tro Universitario en Ciencias de la Salud (CUCS); somos movidos a ello por varias razones, la primera, pero no la más im-

*Profesor investigador del Centro de Estudios de Género-CUCSH-UdeG.

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mento al que se conoce como el Mode-lo Básico de Organización 1993. Ahí se definen las estructuras de gobierno, los ejes de la descentralización y regionali-zación de la Universidad de Guadalajara, la conformación de los centros regiona-les y temáticos y, en relación con lo que nos interesa, las funciones, estructura y criterios de conformación de los depar-tamentos; a estos últimos se los define del siguiente modo:

El departamento es la célula básica de los cen-tros que forman la Red Universitaria. Y están considerados como unidades académicas in-tegrales ya que en ellos se realizan todas las funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) en torno a un área específica del conocimiento.

El departamento como unidad básica se inte-gra por una comunidad de académicos especia-listas en un área de conocimiento, dedicados a transmitir, difundir y crear conocimientos en dicha área. En este sentido, los departamen-tos son unidades de producción académica ya que generan conocimientos mediante la inves-tigación, materia prima para la docencia y la extensión (Modelo Básico de Organización, 1993: 56).

En lo que respecta a los centros temá-ticos, el documento los define de manera concisa como universidades temáticas por objeto de estudio y enumera las áreas de conocimiento en las que se inscriben:

1. Ciencias económico administrativas(CUCEA)

2. Ciencias exactas e ingenierías (CUCEI)

3. Ciencias sociales y humanidades (CUCSH)

4. Ciencias de la salud (CUCS)5. Ciencias biológicas y agropecuarias

(CUCBA)6. Arte, arquitectura y diseño

(CUAAD)

La Ley orgánica de la Universidad de Guadalajara, aprobada el mismo año por el Congreso del Estado, establece que son Centros Temáticos “los que organicen y administren sus programas académicos con base en áreas afines del conocimien-to o en campos del ejercicio profesional”; y con objeto de establecer un contraste citemos a renglón seguido la caracteriza-ción de los Centros Regionales: son “los que organicen y administren sus progra-mas académicos en atención a necesida-des regionales multidisciplinarias” (Ley orgánica de la Universidad de Guadala-jara, 1993: 28). En relación también con los Centros Regionales, en el Programa de Descentralización 1990-1995 (p. 276) se considera a cada uno de éstos como un “modelo académico basado en la in-terdisciplinariedad para crear, transmitir y difundir conocimientos; estos centros se orientan al estudio de los problemas regionales”.

Las paradojas de la educación en la salud mental


Somos conscientes de la aridez que es propia de las citas anteriores, pero pedi-mos al amable lector vuelva a ellas para corroborar que las nociones de multidis-ciplina e interdisciplina son usadas de manera indistinta, si bien no se definen en ningún momento; que la multidisciplina es entendida de esta manera se corrobora indirectamente por el intercambio que se hace, en el Plan de Modernización 90-95, de un término por otro; poniendo por caso un centro regional cualquiera en donde se ofrezca, digamos, la carrera de psicología además de la de agronomía: a esto se le llama interdisciplina; este he-cho ha tenido consecuencias de la mayor importancia para la vida académica del CUCS, como podrá verse renglones aba-jo, donde intentaremos acotar algunas de las encrucijadas epistémicas del modelo académico de este centro universitario.

Vamos a abordar la convergencia en-tre el concepto de salud-enfermedad y las nociones de interdisciplina-multi-disciplina, tal y como son delineados en los documentos que dan cuerpo al modelo académico del CUCS. En el Plan Institucional de Desarrollo, documen-to elaborado en 1995 por un equipo de académicos adscritos a las tres divisio-nes que conformaban el CUCS, se asienta con claridad esta convergencia cuando se definen los objetivos uno y cuatro del centro:

• Constituir un marco integrador de los campos disciplinares y las disciplinas científicas que tienen como objeto de trabajo y estudio a los procesos de sa-lud y enfermedad en cualesquiera de sus manifestaciones, niveles y complejidad.

• Conformar un espacio académico en el que la interacción multidisciplinar e interdisciplinar sea el eje de un nue-vo modelo de formación de profesio-nales, de producción de conocimien-to científico y de vinculación con los sectores poblacionales y de salud (Plan Institucional de Desarrollo, 1995: 28).

Precisemos que en el momento en que se redacta el Plan Institucional de Desa-rrollo ya se han ensayado otros mecanis-mos de planeación tales como los Planes Operativos Anuales (POA), así como los planes de desarrollo respectivos; también se había diseñado el Modelo Académico del Centro, en el que se estableció la es-tructura y perfil académico del centro, en términos de departamentos, divisio-nes y estructuras de gobierno.

El concepto de salud-enfermedad se lo-caliza en un apartado por demás escueto del Plan Institucional: el 1.2.1 Las Cien-cias de la Salud, donde se asienta que:

La salud o la enfermedad pueden ser concep-tualizadas como resultado, como estado y como proceso. En el primer caso, la salud es conceptualizada como el resultado de las inte-racciones que durante su desarrollo, el sujeto establece con su entorno natural en un con-texto sociocultural concreto; en el segundo, como el estado de satisfacción-insatisfacción y/o bienestar-malestar del sujeto, caracteriza-do mediante procedimientos específicos; y por último, la salud o enfermedad pueden ser con-ceptualizadas como momentos de equilibrio o desequilibrio de un proceso históricamente de-terminado por las interacciones del sujeto con su entorno natural y social, y que puede expre-sarse en uno o en todos, los diversos niveles de organización de su actividad: el biológico, el psicológico y el social.2


En cualquiera de los casos, salud o enferme-dad son una cognición, generada como conse-cuencia de la valoración que el sujeto hace de sí mismo, o que otro sujeto (especialista en el área de la salud) construye de él a través de su práctica profesional.

Por otro lado, la salud o la enfermedad son conceptualizadas como cualidades, relativa-mente definidas en tiempo y espacio, del proce-so vital del sujeto; convierten a éste en “objeto” tanto de estudio como de práctica profesional de otros sujetos.

Este documento no define la salud-enfermedad y en lugar de ello asocia esta dicotomía con otras que le son afi-nes, a saber: satisfacción-insatisfacción y/o bienestar-malestar y, por otro lado, equilibrio-desequilibrio; ahora bien, es-tas disyunciones se correlacionan con las nociones de resultado, estado o proceso, entendiendo que las dos primeras pare-jas de términos definen un estado de los sujetos o personas que puede ser objeti-vado por determinados procedimientos y, en cambio, el último par remite a un “proceso históricamente determinado por las interacciones del sujeto con su entorno natural y social”.

Por un lado, la salud-enfermedad cons-tituye cogniciones y valoraciones subje-tivas realizadas por quien goza o padece una u otra; por el otro son evaluaciones realizadas por especialistas o profesiona-les de la salud y tienen como efecto con-vertir a la persona en “objeto” de estudio o de las prácticas profesionales de los especialistas. En esta disyunción se en-cierra una concepción positivista de las ciencias de la salud, ya que ambos mo-mentos de la salud-enfermedad —la va-loración subjetiva y la evaluación por un profesional—, se encuentran separados,

de donde sólo puede deducirse que co-rren por vías paralelas, siendo el paciente el que valora y significa en tanto que el profesional de la salud evalúa de acuerdo con procedimientos científicos.

En ningún momento, a lo largo y an-cho del documento, se menciona la po-sibilidad siquiera de que “otro”, que no sea especialista o profesional, pueda rea-lizar una evaluación o conocimiento vá-lido respecto a la salud-enfermedad; en otras palabras, todo el campo de lo que ha dado en llamarse “medicinas alterna-tivas” está sencillamente dejado de lado, ni siquiera para refutarlas o desmarcarse de ellas —lo único que se menciona es que quien objetiva la enfermedad o sa-lud es un “especialista” o “profesional”, lo que de manera implícita descarta a aquellos que suelen ser calificados de charlatanes, por no contar con el aval que otorga un título expedido por una universidad—.

El hecho de que la salud o la enfer-medad sean cualidades relativamente definidas en tiempo y espacio, justifica la objetivación que realiza el profesional; traducido esto al terreno práctico po-dría ocurrir que un sujeto se considere sano, pero dado que la salud mental es una cualidad “objetiva”, un psiquiatra, por ejemplo, podrá diagnosticar que en realidad el sujeto en cuestión padece una esquizofrenia y por tanto debe ser me-dicado o internado en una clínica para enfermos mentales.

Otro ejemplo: usted puede considerar que el tratamiento que le ha prescrito el médico no sólo no le produce buenos resultados sino que le genera trastornos indeseados o insatisfactorios, pero dado



que por definición estos juicios se en-cuentran situados en el reino de las valo-raciones subjetivas, lo que al final cuenta como determinante es la “evaluación” objetiva que un profesional lleva a cabo respecto a su estado (o proceso o produc-to) de salud.

Renglones adelante se ensambla esta concepción de la salud-enfermedad con la multidisciplina y la interdisciplina:

La problematización con carácter científico de un objeto de estudio, puede hacerse desde múltiples perspectivas teóricas y metodológi-cas, lo que lo convierte en un objeto de estudio multidisciplinario… Esto es lo que posibilita la integración departamental dentro del modelo académico.

En contraste, un objeto de estudio puede ser abordado mediante la interacción de diversas ciencias que comparten enfoques teóricos y metodológicos; en cuyo caso, su tratamiento sería de carácter interdisciplinario.

De lo anterior podría deducirse lo si-guiente: cuando la psicología, la socio-logía y la medicina, pongamos por caso, abordan un “mismo” objeto, digamos el SIDA, este fenómeno se designa como “multidisciplina”, quedando entendido que cada una de las disciplinas nombra-das mantienen su perspectiva teórica y metodológica; en cambio la interdiscipli-na implica la “interacción” de disciplinas afines de entrada, caso de la bioquímica; además se plantea que esa particular con-cepción de la “multidisciplina” es lo que hace posible la integración departamen-tal dentro del modelo académico, siendo que, en realidad, justifica la no-integra-ción pues cada disciplina se mantiene den-tro de sus propios linderos, lo que resulta evidente al considerar la cita siguiente:

Dado que el conjunto de posibles parcelas de la realidad convertidas en objetos de estudio científico, conforman el campo de una disci-plina o de una interdisciplina, para el caso del proceso de salud-enfermedad, su campo cien-tífico tiene como paradigma central el proceso vital de desarrollo del hombre, en permanente interacción con su entorno natural y social, así como el conjunto de conocimientos que de él se generan y lo sustentan, que, aún cuando pueden formar parte de ciencias independien-tes, confluyen e interactúan en dicho campo.

Según esta particular concepción, a cada disciplina le corresponde una par-cela de la realidad y la confluencia de múltiples disciplinas así entendidas es lo que define… la multidisciplina; lo curio-so del caso es que la Ley Orgánica dife-rencia los Centros Regionales de los Te-máticos considerando que los primeros se abocan a la organización y adminis-tración de “sus programas académicos en atención a necesidades regionales multidisciplinarias”, y en cambio los Centros Temáticos lo hacen “con base en áreas afines del conocimiento o en cam-pos del ejercicio profesional”, como ya habíamos señalado, de modo tal que la “multidisciplina” es la categoría que de-fine a los Centros Regionales, no a los Temáticos —que es precisamente el caso del CUCS—.

El Plan Institucional insufla vida a una concepción decimonónica: el conoci-miento se formula en un lado y se aplica en otro, cosa que se pretende demostrar comparando “campos” como el de las ciencias de la salud y la astronomía, evi-denciándose en esta última un desfase entre disciplinas y practicas transforma-doras (que en eso consisten las prácticas profesionales, en la resolución de pro-


blemas y necesidades sociales), pero en cambio el profesional de la salud puede “generar conocimiento científico sobre el proceso mientras incide en él para modi-ficarlo. Es decir, puede permitir acciones de abstracción para conocer el proceso y de concreción de cambios en él”.

Esta distinción cartesiana se traslada a la estructura académica, pues los de-partamentos y divisiones se definen sea en función de las disciplinas o bien de los campos profesionales, sin especificar por cierto cual es el caso en cada depar-tamento.

El plan incorpora otra distinción, pre-suntamente innovadora: el campo pro-fesional de las ciencias de la salud debe tener la finalidad de incrementar la sa-lud humana, de conservarla y de recu-perarla, por lo que de aquí se desgranan tres subcampos profesionales, los que a su vez dan pie a la formación de las tres divisiones:

a) La promoción e incremento de la salud.b) La conservación de la salud.c) La recuperación de la salud.

Los dos primeros subcampos conver-gen en la División de Disciplinas para el Desarrollo, Promoción y Preservación de la Salud que tiene como objeto de estu-dio —con todo y que en congruencia con la terminología empleada debería nom-brarse mejor “objeto de transformación” o bien “objeto de práctica profesional”—:“organizar el estudio y abordaje de los campos profesionales y disciplinares que tienen como fin el impulso de una cultu-ra ligada a los valores de promoción de la salud, la preservación y el incremento de la misma en la familia y la comunidad” (Guía del Alumno 2004 “B”: 32).

El otro subcampo, ya lo decíamos, ver-tebra la División de disciplinas clínicas para la salud, que tiene como objeto la organización del “estudio y el abordaje de los conocimientos y prácticas ligados a la atención clínica individual de pro-blemas relacionados con el proceso de salud-enfermedad”.

Estos subcampos toman sustento de los conocimientos que aportan las disci-plinas básicas como la patología, la fisio-



logía, etc., las que convergen en la Divi-sión de Disciplinas Básicas para la Salud cuyo “objeto” es organizar “el estudio y abordaje de las ciencias básicas de la sa-lud (fisiología, morfología, bioquímica, etc.) y se reflejan en la formación fun-damental del profesionista en esta área” (Guía del Alumno 2004 “B”: 32).

Y por este camino entramos ahora a considerar el caso del Departamento de Clínicas de la Salud Mental (DCSM), que estaría adscrito, como puede dedu-cirse de su mera denominación, en la División de Disciplinas Clínicas para la Salud, por lo que tendría que centrarse en un momento del proceso encaminado a la recuperación de la salud, pues esto es lo que especifica al área clínica que, no lo dejemos pasar, se entiende como centrada en lo individual.

La discusión en torno al “objeto de transformación” que le compete al DCSM ha sido objeto de constantes discusiones, las que se alimentan de la imprecisión y vaguedad que son propias del modelo académico del CUCS, así como de la mez-cla informe que se da en el departamento entre ambiciones políticas y una magra reflexión teórica a este respecto.

Si ya en el Modelo Académico se sos-tiene que la multidisciplina consiste sen-cillamente en la reunión de parcelas, en la anexión más o menos consensuada de las disciplinas, sea por un departamento, sea por un centro universitario, se garan-tiza así la existencia de instancias acadé-micas que definen su objeto con relativa independencia del resto.

Sin embargo, ya en la denominación misma del DCSM se echa de ver que el grupo político que incidió en la con-

formación de este departamento se en-contraba animado por el propósito de remontar esto que con justicia podemos designar como concepción “parcelar”3

de la multidisciplina, pues al incorporar el sintagma de “salud mental” al lado de la “clínica” ciertamente cometieron una evidente falta a la lógica —e incluso al sentido común— pero en el fondo apela-ban a una categoría, la de “salud mental” que tiene la ventaja de convocar al fran-queamiento de las fronteras que separan las distintas disciplinas.

Y es que la noción de “salud mental” tiene una genealogía que se remonta al movimiento de los trabajadores de la salud mental gestado en el cono sur, particularmente en la Argentina previa a Videla; este movimiento, de carácter reivindicativo pero sobre todo crítico del poder, acogía en su seno los intereses y las perspectivas teóricas no sólo de los profesionales sino también de los pacien-tes —en el sentido de quienes padecen— de la institución médica y psiquiátrica. Entonces, la salud mental aparecía pre-cisamente como un campo de objetos, en el sentido en que constituía el entrecru-zamiento de múltiples perspectivas teó-ricas provenientes de todas las corrientes y orientaciones que reivindicaban una fi-liación cualquiera con esa dimensión de la salud que se adjetivaba como mental.

Este carácter bizarro del campo de la salud mental es recogido con particular lucidez por Blas de Santos en un texto denso titulado El síntoma de la salud mental, donde acota que este campo re-mite a un “conjunto dispar de nociones generales, de destinatarios objetivos (ne-cesidades, derechos, anhelos y repara-


ciones históricas) y agentes (los mencio-nados trabajadores de la salud mental)”; es por eso que De Santos emplea el tér-mino montaje para referirse al perfil glo-bal que dibuja este conjunto —un mon-taje implica la disposición de elementos heterogéneos—; por este solo hecho, continúa Blas de Santos, al analizar este conjunto se corre el riesgo de desnatu-ralizar un conglomerado complejo, pues en ese proceso que recomendaba el buen Descartes, en sus Meditaciones metafí-sicas, que consiste en descomponer un todo para analizar cada parte y luego re-componer el todo, en ese proceso, decía-mos, se atenta contra un concepto que se presume su potencia omnicomprensiva y su multipropósito. En sus “fundamentos constitutivos… la Salud Mental se ofre-ce para romper con la dicotomía cuerpo-mente, sano-enfermo, técnico-político, la disociación de lo teórico-práctico, investigación-acción y ciencia-ética, y el divorcio de lo clínico-social, real-ima-ginario, universidad-sociedad” (De San-tos: 148).

Reiteramos, entonces, que designar a este departamento con el sintagma “sa-lud mental” se inspiraba, en apariencia al menos, en la consigna de la “mul-tidisciplina”. Sin embargo, como de-mostraremos enseguida, esta vocación “multidisciplinaria” remolcó al interior del departamento también la concepción parcelar de las disciplinas.

En el año 2000, el jefe del departamen-to se dio a la tarea de redactar la Guía Académica del DCSM, en donde refor-muló la definición de salud-enfermedad; llama la atención que en ningún momen-to, en todo el documento, se alude al mo-

vimiento de los trabajadores de la salud mental y menos a esta vocación multidis-ciplinaria que lo caracterizó:

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud mental como el estado de bien-estar que una persona experimenta como re-sultado de su buen funcionamiento en aspectos cognoscitivos, afectivos, conductuales y, en último término, el despliegue óptimo de las capacidades individuales para la convivencia, el trabajo y la recreación. Por su parte, el DCSM establece como su objeto de estudio el proceso salud-enfermedad mental, entendido como la interacción de factores biológicos, psicológi-cos, sociales, culturales, económicos, políticos e ideológicos que viven los seres humanos y que influyen para que a estos mismos sujetos, en determinado momento histórico, se les ubi-que y caracterice en un estado de salud mental o de disfuncionalidad personal, familiar o so-cial (Guía Académica del DCS, 2000: 46).

Si se compara esta definición con la que transcribimos arriba, la que se en-cuentra en el Plan Institucional, nos ve-remos forzados a decir que no existen mayores diferencias entre ambas; en todo caso se evita, por parte de los psicólogos, emplear el término de “enfermedad”, al que atribuyen una carga semántica de corte “biologista” y “ahistórico”; a fin de cuentas esta táctica evasiva termina reintroduciendo lo que rechaza precisa-mente por no extraer las consecuencias del carácter político que es propio de la medicalizacion de la vida, fenómeno éste que ha sido estudiado, entre otros, por Ivan Illich.

La otra contradicción epistemológica presente en el DCSM, ahora ubicada tanto en el ámbito de los programas de mate-ria como en las prácticas profesionales



que son promovidas, consiste en que se hace pasar gato por libre o la psicotera-pia como clínica. En la etimología de la palabra “clínica” se localiza κλιυε que significa cama; se alude así al gesto del médico que se inclina al lecho del enfer-mo, pero lo que implica este gesto es la construcción de un conocimiento riguro-so tendiente a dar cuenta de la particula-ridad del padecimiento de este paciente. La clínica empieza, entonces, cuando el médico pregunta al paciente “¿dónde le duele?” En cambio, psicoterapia pue-de haber sin que necesariamente haya conocimiento racional y científico del sufrimiento del paciente, pues un suje-to puede curar a otro, aliviar su padeci-miento, sin tener la menor idea de lo que le ocurre o, es otra posibilidad, puede armar una “teoría” metafísica o religio-sa para dar cuenta de lo que pasa con el paciente, así como de los principios de la terapia que aplica. Así, es indudable que el chamán y el brujo curan y, además, que pueden ser mucho más efectivos que el psicoterapeuta mejor formado en una universidad pública o privada. Algo si-milar ocurre en los “hospitales” naturis-tas, que aplican el mismo tratamiento a las enfermedades más diversas: ya sea a un cáncer, una infección estomacal, una artritis reumatoide, en fin, cualquier en-fermedad recibirá un tratamiento a base de ayunos, duchas, alimentación vegeta-riana; ciertamente este tratamiento está “fundamentado” en ciertas teorías res-pecto a la enfermedad y la salud, pero éstas son independientes de los padeci-mientos concretos, de manera similar a aquél que pretende embonar una misma tapadera a cualquier tipo de recipiente.

Ahora, si traemos de nuevo a cuenta la definición del objeto de estudio de la División de Disciplinas Clínicas para la Salud (donde está inserto el DCSM) cons-tataremos que ahí se especifica que los conocimientos y prácticas cuyo aborda-je organiza se localizan en el nivel de la atención clínica individual de problemas relacionados con el proceso salud-en-fermedad. También Catalina Harsch se expresa en esta misma línea, pues en su texto canónico establece que la psicolo-gía clínica se articula como preocupa-ción por la conducta humana “conside-rada desde el punto de vista individual… e intenta conocer y comprender lo que el ser humano tiene de singular” (Harsch, 1991).

Pero este énfasis en lo individual-sin-gular chocaba por completo con las am-biciones académico-políticas de quien todavía funge como jefe de este depar-tamento, por lo que amparándose en el sintagma “salud mental” pasó a promo-ver la realización de actividades encami-nadas a “prevenir” la “disfuncionalidad” mental. Se entiende que las actividades de prevención en salud mental son pro-gramas encaminados, tal y como lo dice la Guía Académica del DCSM, a impulsar “una cultura ligada a los valores de pro-moción de la salud, la preservación y el incremento de la misma en la familia y en la comunidad”, de donde habría que concluir que el DCSM invade la esfera de competencias de los departamentos que forman parte de la División de Discipli-nas para el Desarrollo, Promoción y Pre-servación de la Salud.


Veamos, para corroborar lo anterior las materias que tiene a su cargo el DCSM:

mismas: cognitivo-conductual, gestalt, sistémico, psicoanalítico; hasta hace poco aún se impartía también el enfo-que humanista, pero la escasa demanda de los alumnos determinó que dejara de ofertarse.

Estas seis materias son precisamen-te las últimas del listado anterior, y son las que aportan los conocimientos fun-damentales sobre las psicoterapias y las que corresponden a las prácticas profe-sionales supervisadas. De esta mane-ra, si tenemos seis materias, las que se impartirán según cuatro enfoques, nos dan veinticuatro grupos, pero si conside-ramos dos turnos se entenderá que po-tencialmente el número de grupos podría duplicarse.

De estas once materias, una sola abor-da la psicología clínica en cuanto tal pero las psicopatologías son objeto de cuatro y las que tratan sobre psicoterapia, en términos teóricos o prácticos, son seis.

Ciclo

SegundoQuinto

EspecializanteEspecializanteEspecializanteEspecializanteEspecializanteEspecializanteEspecializanteEspecializante

Especializante

Materia

Psicopatología general.Introducción a la psicología clínica.Psicopatología infantil.Psicopatología de adultos psicótica.Psicopatología de adultos no psicótica.Introducción a la psicoterapia.Psicoterapia infantil.Fundamentos de psicoterapia de adultos.Psicoterapia de adultos.Prácticas profesionales supervisadas de psicoterapia infantil.Prácticas profesionales supervisadas de psicoterapia de adultos.

Créditos

888888812616

16

Código

SM109SM100SM110SM108SM107SM104SM113SM111SM112SM106

SM105

En el “nuevo” plan de estudios va-lidado en 1996, que es resultado de un mero ajuste del que se aprobó en 1985, se establece que a partir del quinto ciclo el alumno puede optar por “especializar-se” en algunas áreas de la psicología, la clínica entre ellas. Pues bien, como se ve en el cuadro anterior, el departamento que se aboca a promover la salud men-tal incide en la formación de los futuros psicólogos con una serie de materias que versan sobre psicopatología, entiéndase: patología psíquica y luego se continua, ya en el momento de la especialización, con la psicoterapia, teoría y práctica.

Pero a diferencia de las otras áreas de especialización, en el subsistema clínico se establece que seis materias serán im-partidas según cuatro enfoques u orien-taciones que son, en el momento en que esto se redacta, pues cambian según la demanda de los alumnos y la disponi-bilidad de docentes “partidarios” de las



Puesto que la materia de Psicopatología general se imparte en el segundo ciclo, se desprende de ello que el alumno que habrá de elegir el subsistema clínico con-tará en ese momento en su haber apenas con dos materias básicas, que son la ya nombrada de Psicopatología general y la de Introducción a la psicología clínica.

No sólo eso: si pensamos que la clí-nica articula en un solo gesto racional la consideración del padecimiento y el tratamiento propiamente dicho, ocurre en la estructura de la oferta académi-ca del DCSM, que ambas operaciones se separan tajantemente, pues primero se abordan las psicopatologías y luego las psicoterapias.

Y si se analizan los programas de ma-teria correspondientes a las psicopatolo-gías se hará evidente que sus contenidos son diseñados desde la perspectiva con-junta de la psiquiatría y el psicoanálisis. Luego entonces, la inclinación hacia el padecimiento se hace desde el psicoaná-lisis y/o la psiquiatría dinámica y luego las psicoterapias (curaciones o terapias de y por de lo psicológico) son instru-mentadas desde una de cuatro orienta-ciones o enfoques: el psicoanalítico, el cognitivo-conductual, el gestáltico y el sistémico. El espacio del que disponemos nos imposibilita para explicar en detalle al lector las diferencias en los métodos, objetos de conocimiento, estrategias te-rapéuticas de esos cuatro enfoques, si bien lo único que podemos anotar es la imposibilidad de amalgamar, por ejem-plo, la psicopatología psiquiátrica con el enfoque de la psicología de la gestalt, por ejemplo. Intentemos hacerlo, lo que es tanto como mezclar agua y aceite: el

aceite será el programa de Psicopatolo-gía infantil; el agua, el programa de In-troducción a la psicoterapia infantil con enfoque gestalt.

Dice la etiqueta del aceite, que el ob-jetivo general es que “el alumno al fina-lizar el curso conocerá las principales psicopatologías de la infancia e identifi-cará sus signos, refiriéndolos a un caso clínico a través de una elaboración diag-nóstica”. En el agua no viene instructivo de uso, pues ello es cosa sabida, más bien hay que prevenir su abuso, por razones de ecología: “Que el alumno conozca los orígenes, historia y desarrollo de la psicoterapia gestáltica y sus perspectivas de tratamiento a través de sus conceptos básicos incluyendo la comprensión de su rol como psicoterapeuta gestalt, y las ha-bilidades y actitudes necesarias para su perfil profesional de la Clínica fenome-nológica”.


Ahora imaginemos la situación de un alumno que recién ha concluido las ma-terias correspondientes al quinto ciclo y debe elegir en cuáles especializaciones se inscribirá; habiendo elegido al sub-sistema de psicología clínica, deberá luego precisar el enfoque desde el cual ejercerá como psicoterapeuta; cuando se encuentre desarrollando sus prácticas profesionales, decide “especializarse” ya sea con niños o con adultos. Ahora, en este momento, pongamos por caso que el niño que se le asigna como paciente padece algunas de las psicopatologías que se estudian en la materia respectiva: un trastorno esfinteriano, se hace popó en los calzones. En términos generales, ¿qué tendrá que hacer el alumno? La respuesta a este interrogante habrá de encontrarla, por supuesto, en la materia que ya hemos considerado (Introduc-ción a la psicoterapia gestalt) y también en la que le sigue: Psicoterapia infantil. En esta última se proporcionan técni-cas y lineamientos para curar trastornos como el referido; para no pecar de omi-sión, haremos el listado completo de los contenidos de la materia: Antecedentes de la psicoterapia infantil y del adoles-cente; Diferencias entre las psicoterapias de niños, adolescentes y la de adultos; Fundamentos conceptuales del enfoque gestáltico, aplicados en la psicoterapia con niños y adolescentes. (Programa fundamentos); Mi modelo de trabajo (Experiencia sensorial; Terapia de juego; El proceso terapéutico; Otras considera-ciones); Problemas conductuales espe-cíficos; Fantasía (Dibujo y fantasía; Ha-ciendo cosas; Narración, poesía y títeres;

Dramatización; Terapia de juego); Proceso psicoterapéutico y cierre del caso.

Retomemos a nuestro atribulado alum-no: tendrá que echar mano de las técni-cas que aprendió, digamos: poner a di-bujar al niño, invitarlo a que dramatice o juegue en el consultorio, que narre, in-cluso que haga poesía y en el límite a que haga cosas; todo eso, con el claro propó-sito de que ceda el trastorno esfinteriano del niño, que es la razón última de ésta y de todas las psicoterapias. Ahora bien, podemos preguntarnos qué pasaría si en lugar de tener un trastorno esfinteriano, a nuestro alumno se le asigna una niña que tiene, por ejemplo, una psicopatolo-gia de la esfera oroalimenticia, una niña anoréxica. La respuesta será, de nuevo, la misma: que la niña juegue, dibuje, na-rre, haga cosas; si se da el caso de que la pequeña paciente se vea aliviada de su trastorno tendríamos que decir que se ha dado un proceso psicoterapéutico, pero no un trabajo clínico.

Hasta aquí hemos inventariado las pa-radojas epistémicas que anidan en los planes, programas y prácticas que de-finen el entramado del DCSM; si ahora consideramos el polo de la “multidisci-plina” tendríamos que concluir que este departamento lleva hasta el extremo la visión parcelar del conocimiento pro-pia del Modelo Académico del CUCS, la que presuntamente habría de recusar al remitirse al “campo” de la salud mental. Habría que decir, sin embargo, que tal situación es extensiva a toda la carrera de psicología, así como en los departa-mentos que inciden en la formación de los psicólogos.



Hemos hablado de los enfoques de la psicología clínica (humanista, gestalt, sistémico, psicoanalítico, cognitivo-con-ductual) que no tienen puntos de contac-to y que más bien son escenario de discu-siones merovingias entre los académicos partidarios de una u otra. Lo mismo vale entre las distintas áreas de la psicología (clínica, social, educativa, laboral), sea que las consideremos en tanto teorías o en tanto informan campos profesionales; pensemos en la psicología laboral, por ejemplo, y la psicología clínica: entre ellas es casi imposible encontrar puntos de contacto, sea en el aspecto metodoló-gico o conceptual.

El porqué de esta situación se explica, con una alta dosis de eufemismo en un documento que se elaboró como parte del reciente proceso de acreditación de la carrera de psicología —proceso que concluyó, al menos en esta etapa, de ma-nera exitosa—; dice así el documento en cuestión:

Esta postura multidisciplinaria del plan de estu-dios se debe fundamentalmente a dos motivos. En primer lugar, por razones históricas de la institución, el modelo académico (departamen-tal) adoptado por la Universidad de Guadalaja-ra como por el CUCS, dificultó la aglutinación de los conocimientos de carácter psicológico en un solo lugar (departamento). En segundo lugar, y fundamentalmente, esta representa-tividad de enfoques se debe, sobre todo, a la propia multiplicidad de objetos de estudio y al nivel de desarrollo que ha caracterizado a la Psicología en tanto disciplina científica, lo que dificulta la dedicación de una sola corriente psi-cológica en un programa formativo (ibid.: 25).

Fundamentalmente, se nos dice dos ve-ces, el plan de estudios tiene esta estruc-tura porque la psicología, al igual que el

CUCS en su conjunto, es multidiscipli-naria. Este documento demuestra con nitidez, aunque involuntariamente, que la conformación de los departamentos y centros universitarios consistió en una aglutinación de conocimientos en uno o en varios lugares. Que hayan sido uno o varios lugares respondió, se nos dice en el texto de marras, a razones históricas de la institución. Ponga usted en ese ca-sillero, razones históricas, lo que le plaz-ca, exceptuando desde luego las razones epistémicas y conceptuales.

A semejantes razones históricas se de-bió que la psicología en tanto disciplina científica (ibid.: 24) se haya repartido en cuatro lugares, es decir, en cuatro depar-tamentos:

ß Departamento de Psicología Básicaß Departamento de Psicología Aplicadaß Departamento de Clínicas de la Sa-

lud Mentalß Departamento de Neurociencias

A tono con la lógica parcelar que es propia del CUCS, cada departamento aca-para en silos propios los granos discipli-nares en tanto se traducen en materias y créditos. Su incidencia en la formación de los psicólogos se pondera en función de la índole de las materias que tiene a su cargo así como las orientaciones del área de formación especializante que le competen. Obviamente al DCSM le atañe la formación especializante en el área clínica en tanto que la oferta en este rubro del Departamento de Psicología Aplicada consiste en cuatro aplicacio-nes: psicología educativa, social, laboral y en educación especial; obviamente al


Departamento de Psicología Básica le corresponden las materias del tronco bá-sico y la formación general y al Departa-mento de Neurociencias sí le correspon-de una especialización.

Así las cosas, es inevitable concluir que la “multidisciplina” consiste, en el CUCS, en la aglutinación de múltiples disciplinas en determinados lugares lla-mados “departamentos”, los cuales tie-nen competencia sobre “parcelas” del conocimiento, las que son “relativamen-te independientes”.

Que la “multidisciplina” consiste en esto queda demostrado, sin lugar a du-das, en el episodio que enseguida rela-tamos: habiendo convocado el rector del CUCS, en 1998, a todas las carreras, a to-dos los departamentos, a evaluar los pla-nes de estudio y a efectuar los cambios y reformas conducentes, los psicólogos se comprometieron decididamente en este ejercicio de autocrítica y reflexión, si bien centraron sus baterías en el cuestio-namiento de lo que ha dado en llamarse el modelo médico de la salud-enferme-dad al que se imputa un carácter biolo-gista y ahistórico. Por el lado de los mé-dicos, principalmente, se promovieron en

forma casi simultánea lo que se conoce como “Medicina basada en evidencias” y el diseño por competencias profesio-nales de los programas de estudio. De cualquier manera se abrió en ese perio-do la posibilidad de articular los distin-tos programas de las diferentes carreras ofertadas por el CUCS en una lógica que fuera más allá de la mera “aglutinación” de parcelas, que es lo que se entiende por “multidisciplina”.

Pero no fue el caso: las autoridades del centro determinaron cancelar la discu-sión y emplazaron a los psicólogos a ren-dir armas ante la multidisciplina, lo que en concreto significaba la aceptación, sin crítica de por medio, de un tronco común, conformado por un paquete de materias que a la postre terminaron por constituir el área de formación básico común obligatoria para todas las carre-ras que se ofertan en el CUCS, excepto la de psicología, pues sus académicos se marginaron de este proceso: Morfología, Fisiología, Bioquímica, Psicología, Me-todología de la investigación, Salud Pú-blica I, Bioética y Normatividad, Socio-logía y Farmacología. A esto se redujo la multidisciplina: a compartir múltiples disciplinas, todos juntos, los de esta ca-rrera y los de esta otra.

Lo lamentable del asunto es que el con-junto de los psicólogos no pudo rebatir esta singular concepción de la “multidis-ciplina” porque, sin saberlo o empeñán-dose en ignorarlo, fundan sus prácticas de enseñanza y la lógica de la vida aca-démica en la misma noción parcelar del conocimiento y en el caso del DCSM se desmultiplica la multidisciplina —dis-culpe el lector nuestra mala redacción—



al aglutinar los enfoques de las distintas psicologías clínicas hasta el grado de especializar a los futuros psicólogos en una cierta corriente psicológica e inclu-so en un determinado grupo etareo, pero sin lograr construir un objeto de cono-cimiento o, mejor aún, una perspectiva metodológica para su abordaje, que vaya más allá de las nociones de corte positi-vista sobre la salud y la enfermedad, que sin embargo critican, sin caer en cuenta de que aquello que expulsan por la puer-ta entra después alegremente por la ven-tana.

Notas

1 En este artículo se retoman algunos plantea-mientos que se encuentran en mi tesis de maestría, que lleva como título “La clínica psi-cológica y su enseñanza: de la biopolítica a la complejidad”, la que presenté en enero del año que corre.

2 En todas las citas hemos respetado escrupulosa-mente la redacción del original.

3 Y con ello damos al sustantivo “parcela” el sen-tido que tiene en el agro mexicano: son exten-siones limitadas de terreno que colindan unas con otras, con límites definidos y donde nada obliga a un ejidatario en particular a sembrar lo mismo que se cultiva en la parcela del vecino.

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Las paradojas de la educación en la salud mental · interdisciplina y multidisciplina que son...

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