LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y...
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LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS COMO
HERRAMIENTAS PARA POTENCIAR LA LECTURA COMPRENSIVA Y EL
NIVEL CRÌTICO Y PROPOSITIVO DE LOS/AS ESTUDIANTES DE LA
BÀSICA SECUNDARIA
TRABAJO DE PRÀCTICA ENMARCADO DENTRO DE LA INVESTIGACIÒN
CUALITATIVA BAJO EL ENFOQUE DE LA ETNOGRAFÌA Y LA
HERMENÈUTICA
ROSMIRA ZAPATA CORTÈS
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÒN
LICENCIATURA EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
MEDELLÌN
2007
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TABLA DE CONTENIDO
Introducción 2
Capítulo I: Antecedentes sobre lectura crítica intertextual 4
Planteamiento y formulación del problema 12
Planteamiento del problema 15
Formulación del problema 16
Objetivos de la investigación 21
Objetivos de la propuesta 22
Objetivos de la formación profesional 23
Capítulo I V: La metodología etnográfica como un instrumento válido
para transformar la realidad escolar a través de la generación de
propuestas didácticas en el ámbito educativo. 24
Técnicas e instrumentos de la Investigación Cualitativa 35
Población y muestra 36
Capítulo V: Marco teórico-conceptual 42
Categorías y subcategorías de análisis de la información 56
Capítulo VI: El maestro como interpretante de la realidad concreta
Donde realiza su quehacer pedagógico. 58
Capítulo VII: La propuesta de intervención didáctica como herramienta
para incidir en la transformación de los esquemas mentales de los /as
estudiantes. 93
Conclusión 109
Bibliografía 113
Anexos 115
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INTRODUCCIÓN
El presente proyecto ha sido enmarcado dentro de la Investigación Cualitativa,
bajo la metodología de la etnografía y la hermenéutica, a través del cual se
busca que el/la maestro/a en formación desarrolle su práctica desde una
perspectiva de indagación, la cual le facilitará llevar a cabo de mejor manera su
quehacer pedagógico, tomando como punto de partida , la observación
minuciosa a través de la cual comenzará a conocer el entorno donde realiza su
ejercicio docente, pues los datos obtenidos serán importantes al momento de
analizar cuáles son las necesidades de aprendizaje de los/as estudiantes.
Inmediatamente después pasa a intervenir el entorno escolar a través del
diseño y puesta en marcha de una propuesta de intervención pedagógica y
didáctica, que aporte a la didáctica de la lengua castellana y la literatura.
Todo esto es realmente importante al momento de entender la misión de todo
docente, ya que si éste desconoce el entorno educativo donde le toca
desenvolverse, no podrá entonces realizar un eficaz ejercicio en este campo ,
pues el objetivo central de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
radica no sólo en una formación docente que conjugue tanto el campo
disciplinar y pedagógico, sino también el didáctico e investigativo, pues sólo de
esta forma quien imparte los contenidos podrá entender cómo se articulan los
diversos postulados teóricos a la práctica y cómo estos a su vez, pueden ser
redimensionados a través de una observación detallada de las distintas
problemáticas que aquejan a una comunidades educativa en particular,
propiciando de este modo, el desarrollo de una didáctica que ayude a
potenciar las distintas competencias comunicativas de los/as estudiantes, en
este caso específico se busca desarrollar la competencia comunicativa en el
nivel crítico e intertextual, en las estudiantes del grado 9.2 de la Institución
Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo de la ciudad de Medellín.
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Cabe anotar, que para desarrollar este tipo de competencias, será necesario
entonces, realizar un trabajo desde varios frentes utilizando estrategias
cognitivas y metacognitivas, las que harán posible que las estudiantes
puedan al finalizar el proceso, realizar una lectura comprensiva, después de
llevar a cabo un fortalecimiento de las competencias comunicativas básicas de
escuchar, hablar, leer y escribir, puesto que si no se poseen competencias
verbales ni lecto-escriturales mínimas, las estudiantes no podrán trascender
hacia el campo de las competencias superiores como lo son: argumentar,
proponer y analizar con sentido crítico y del mismo modo, tampoco podrán
interpretar y comprender de mejor manera todo aquello que ocurre en el
entorno donde se desenvuelven.
Igualmente, es necesario anotar que para el diseño de la propuesta de
intervención del presente proyecto, se tendrá en cuenta como soporte principal
el texto argumentativo, el que será trabajado como un proceso a través del
cual se podrá evidenciar la evolución de las estudiantes en el nivel crítico e
intertextual.
Es importante que dentro de la práctica pedagógica todo/a maestro/a se
constituya no sólo como la brújula que oriente los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, sino además como un indagador, como ese interpretante activo
de la realidad escolar, ya que desde su lugar de observador constante, podrá
consolidarse como diseñador, interventor y evaluador de su quehacer
pedagógico, realizando una aprofunda reflexión en torno a su labor, la cual en
ningún momento puede perder de vista que todo aquello que los/as estudiantes
aprenden dentro del aula, será redimensionado hacia la sociedad, razón de ser
de toda acción educativa.
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CAPITULO I
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS SOBRE LECTURA CRÍTICA
INTERTEXTUAL
“Lo crítico ha recorrido numerosas disciplinas en las últimas décadas:
filosofía, pedagogía, antropología, lingüística, educación, psicología,
sociología, etc. No siempre son claras las fronteras entre unas y
otras y tampoco se ha usado este adjetivo con el mismo
significado, propósito o contexto.(...)” *
Partiendo del anterior postulado de Daniel Cassany, que permite evidenciar la
constante preocupación que desde hace varias décadas existe en el campo
educativo sobre cómo mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo
que ha generado gran cantidad de producciones a nivel teórico en cuanto a
cómo seleccionar las estrategias eficaces que permitan contrarrestar todos
aquellos obstáculos que impidan alcanzar mayores niveles de logro por parte
de los/as estudiantes en las distintas asignaturas que deben enfrentar a lo
largo de sus procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Por esta razón, todos aquellos que se desempeñan dentro de las distintas
áreas que integran el ámbito educativo no deben desconocer que en el
ejercicio docente es necesario acceder a diversas estrategias de
aprendizaje, que contribuyan a que la enseñanza y los procesos
didácticos sean exitosos, en pos de esto el/la maestro/a recurre a
diferentes medios que enriquecen el conocimiento y contribuyen a que
los/as estudiantes dentro y fuera del aula de clase se apropien
debidamente del discurso y de la gran variedad de textos con los que a
menudo les toca interactuar.
* CASSANNY, Daniel.“Loss significados de la comprensión crítica”. Revista Lectura y Vida..
Volumen 26. Nº3. Septiembre de 2005, Pág. 34
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De la misma forma, el/la docente debe ser conocedor de la importancia que
reviste la competencia comunicativa dentro de las diversas disciplinas del
saber, por esto éste, independiente del área en la que se desempeña, debe
aprender a distinguir no sólo las competencias básicas que se ponen en juego
al momento de asimilar un discurso: la interpretación, la inferencia, la
identificación, sino también aquellas competencias de nivel superior, entre las
que se cuentan: la crítica, argumentativa y propositiva, pues, todas ellas en
conjunto, se constituyen en valiosas herramientas y ayudas muy
importantes para lograr entender un evento comunicativo de cualquier
magnitud, lo que lógicamente conllevará a los/as estudiantes a comprender
los textos escritos y sus connotaciones semánticas y contextuales,
haciendo que éstos trasciendan más allá del nivel literal y, por tanto, puedan
profundizar, analizar y argumentar con criterio propio sobre los diferentes
contenidos, logrando así mejores desempeños en todos los campos.
Si bien es cierto que todo esto es inherente al ejercicio docente, también es
verdad que a pesar de todos los esfuerzos realizados por maestros y
estudiosos en la materia, no ha sido posible aún, encontrar esa fórmula mágica
que permita que los/as estudiantes, en su gran mayoría, puedan acceder a los
diversos contenidos de manera satisfactoria. Pues, es ahí donde se halla el
principal obstáculo, en tanto que docentes y especialistas en el campo
educativo no logran todavía esclarecer qué es aquello que les impide
desarrollar su labor significativamente, ya sea por no encontrar aún ese punto
de escisión entre las distintas áreas del conocimiento, o peor aún, por
desconocer cómo movilizar los esquemas mentales de sus estudiantes, pero lo
cierto es que en la época actual sigue siendo un verdadero enigma encontrar el
camino indicado para alcanzar los objetivos hacia cómo lograr que los/as
estudiantes aprehendan los contenidos sin mayores dificultades.
Igualmente, para nadie es desconocido que los/as estudiantes de la básica
secundaria y media necesitan que su profesor o profesora los dote de
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herramientas cognitivas que les permitan asimilar cualquier texto escrito,
no sólo desde una visión objetiva, sino también desde una posición o
perspectiva crítica que les dé lugar a exponer sus ideas personales
respecto a lo leído o frente a cualquier situación de carácter contextual, por
lo que deben tener en cuenta no sólo la información dada, sino también la
realidad y el contexto propio, a través de los cuales dará significado a dicha
información, transformando de este modo los esquemas mentales lo que
redundará directamente en mejores niveles de desempeño y por lo tanto de
logros.
Esto último, da cuenta de las metas hacia donde debe apuntar la educación
actual , ya que para todos aquellos que se desenvuelven en el campo
educativo no es desconocido que los/as estudiantes sólo han alcanzado
niveles satisfactorios de desempeño, únicamente en aquellas competencias
que dan cuenta de la lectura superficial, la inferencia y la paráfrasis, lo que no
traduce otra cosa diferente a que nuestros/as estudiantes no logran trascender
más allá de lo obvio, puesto que carecen de los elementos cognitivos mínimos
para alcanzar competencias satisfactorias, por lo que se requiere por parte del
maestro, más y mejores estrategias que les permita a los estudiantes acceder
a una información específica y profundizar en ella, articulándola a su propio
contexto, a su propio entorno, haciéndola, de este modo, comprensible y
asimilable, en otras palabras, significativa, lo que les permitirá dar cuenta de lo
leído desde la argumentación, la criticidad y lo propositivo.
Con relación a lo anterior, el campo educativo cuenta con valiosos aportes de
destacados teóricos de renombre internacional como Carlos Lomas, Daniel
Cassany, Carlos Monereo, Antonio Mendoza Fillola y muchísimos más, quienes
a través de sus postulados reflejan su enorme interés por mejorar en todo
sentido las competencias comunicativas de los/as estudiantes. Igualmente, a
nivel nacional, se destacan algunos estudiosos en la materia como Julián de
Zubiría, Fabio Jurado Valencia, Mauricio Pérez Abril, Antannas Mockus, entre
otros, quienes han dedicado gran parte de sus vidas a la búsqueda de
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estrategias que permitan potenciar los esquemas mentales de los/as
estudiantes en todos los campos.
Cabe anotar que los trabajos de investigación frente al desarrollo de las
competencias comunicativas básicas como hablar, leer y escribir correctamente
han sido muchos, pero frente al desarrollo de las competencias superiores,
como lo son argumentar, analizar y proponer este tipo de trabajos ha sido
escaso, no sólo a nivel nacional y regional sino también a nivel global, razón
por la cual los referentes principales que sirvieron como punto de partida para
este trabajo investigativo han sido la tesis de la investigadora Damaris Díaz
Plaza (1996): “Incidencias de la composición escrita como proceso en el
desarrollo de habilidades en el pensamiento crítico en alumnos de
educación media”, en el cual plantea la enseñanza de la lengua de manera
didáctica, de tal forma que se incentive la adquisición de competencias
comunicativas en el nivel crítico e intertextual en los/as estudiantes articulando
los conocimientos básicos de la lengua con sus estructura interna y externa, es
decir, no sólo desde la semántica y la sintaxis sino también teniendo en
cuenta lo connotativo, contextual y socio-cultural.
En este sentido, esta lingüista barranquillera sustenta su hipótesis, desde la
importancia que tiene el modelo de la composición como un proceso
constructivo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en
los/as estudiantes de educación media, pero a la vez propone que esto no se
logra si el docente no dispone de las estrategias adecuadas para hacerlo viable
y por lo tanto significativo.
Igualmente, Díaz Plaza (1996) sostiene que el periodo formativo de los
estudiantes durante la educación básica secundaria y media, previa a la
educación superior, exigen el desarrollo de competencias superiores , razón
por la que se hace necesario que los/as estudiantes indaguen y den respuesta
a sus propias inquietudes desde la propia actuación lingüística, interactuando
con los diversos textos y con el entorno donde se desenvuelven, de tal forma
que los contenidos sean asimilados e interpretados de manera significativa y no
como hechos aislados e ininteligibles dentro del mundo del estudiante.
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Como ya se dijo, este trabajo de investigación realizado en varias I.E. de la
ciudad de Barranquilla, está orientado hacia la búsqueda de estrategias que
conllevan a mejorar la competencia comunicativa en el nivel crítico e
intertextual y se constituye como referente valioso al momento de iniciar ésta
acción de índole investigativa, igualmente será trascendental en el momento
mismo de diseñar estrategias didácticas que servirán para que los/as
estudiantes estén en capacidad de identificar aspectos implícitos, explícitos
y tácitos, que forman parte del texto de manera clara o que se dan a
entender sin hacer estricta alusión a ellos.
Cabe anotar que Damaris Díaz (1996), dentro de la competencia crítica, no ha
dejado de lado la intertextualidad, la cual es entendida como una estrategia
comunicativa, lingüística y literaria de la cual en el proceso formativo y
educativo no se suele prescindir, debido a que el conocimiento está
conformado por una serie de datos e información que se correlacionan
unos con otros de modo continuo y en una cadena infinita e
ininterrumpida de vínculos afines y diversos . Lo intertextual nos permite ,
acceder a otros mundos que, aunque no sean aludidos o nombrados
directamente tienen una profunda relación con un contexto específico en un
momento dado.
Igualmente, ha servido como punto de referencia para el desarrollo del
presente trabajo, la investigación realizada por Fabio Jurado Valencia,
Guillermo Bustamante Zamudio y Mauricio Pérez Abril (1998) quienes
desarrollaron una indagación a través de una evaluación de competencias en
lectura y escritura a nivel nacional, para lo cual este equipo propone por un
lado, la discusión teórica sobre las interpretaciones, poniendo los datos
estadísticos como referentes de análisis y, por el otro, analizar las interacciones
en este campo con las comunidades educativas del país.
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Cabe aclarar que si bien es cierto que el trabajo investigativo de Jurado,
Zubiría y Pérez Abril se basa en las competencias comunicativa en cuanto a la
lectura y escritura, también es cierto que éste se desarrolla bajo el enfoque
cualitativo y el método etnográfico y hermenéutico, ya que se apoya de
principio a fin en una serie de instrumentos que sirven de soporte para la
recolección de datos como lo son la observación participante, las encuestas,
las entrevistas, la prueba piloto, sin los cuales no seria posible poder establecer
las razones por las cuales se dan un sinnúmero de problemáticas dentro de los
distintos contextos educativos, lo que incide directamente sobre el desempeño
académico de los/as estudiantes, asimismo, la etnografía permite que dicho
trabajo de indagación se realice en un campo específico, en este caso, en el
campo educativo, espacio propicio para que a través de la hermenéutica,
entendida esta “como un método de investigación que se centra en una
situación problemática ligada a su contexto y activa la experiencia previa a su
mundo, para lograr interpretar el texto en un grado supremo como integrante de
una realidad más amplia y de mayor complejidad que es su contexto.” *
Precisamente, para resaltar la trascendencia de la intertextualidad y las
competencias críticas en lo que se ha llamado el proceso de
aprendizaje, se van a citar las apreciaciones de algunos teóricos con
respecto a las mismas y que dan cuenta de las inmensas perspectivas
asociadas con el conocimiento, a las que puede acceder el estudiante
cuando sabe distinguir un intertexto o cuando se haya en capacidad de
emitir su propios juicios sobre un texto, lo que va a despertar en él un
sentido crítico que le va a servir durante todo su período formativo y
durante toda su vida.
Por lo tanto, la competencia crítica puede constituirse en una competencia
QUINTERO, Abraham. “En busca de un potencial olvidado” Cuadernos pedagógicos, Nº 20, U de A.
2002, Pág. 94.
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trascendental en el aula de clase, pues le da al estudiante la posibilidad
de entrar a tomar parte activa dentro del evento comunicativo que
comprometa tanto el texto escrito como la oralidad y otras facetas en
donde intervenga la comunicación. Aquí los/as estudiantes pueden
expresar sus propios puntos de vista acerca de lo leído, articularlo a su
propio contexto, facilitando así que la información suministrada sea
comprendida de mejor manera, enriqueciendo así su potencial cognitivo.
Lo anterior muestra una vez más que lo que va enfocado hacia lo crítico
es una perspectiva del conocimiento que no tiene fronteras, por esta
razón, el docente debe incentivar en sus estudiantes la construcción de
competencias críticas , pues ellas van a permitir que el/la estudiante
expresen sus opiniones con propiedad y discernimiento y que además
incursione en otras facetas del conocimiento relacionadas o distantes del
tema que se esté tratando.
Por lo anterior, la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual ha
cobrado importancia en los últimos años, como se señala en la siguiente cita:
“Hoy el adjetivo crítico es corriente en los textos educativos. En la
enseñanza de segundas lenguas, se usa para referirse a una forma
compleja de comprensión lectora.”.(…) Años atrás, en su conocido
listado de microdestrezas de la comprensión lectora, Munby (1978)
ya incluía la capacidad de interpretar el texto desde fuera, que
parece corresponderse con esta idea. Pero ¿qué es exactamente leer
con criticidad? ¿ Cómo distinguimos una lectura crítica de otra que
no lo es ?” *
*CASSANY, Daniel. “Los significados de la comprensión crítica”.Revista Lectura y vida, volumen 26, Nº 3,
2005. Pág. 33.
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Todo lo anterior, evidencia por lo tanto que lo cognitivo es ilimitado, que
no hay barreras, ni límites que encasillen un contenido específico, ni un
texto dentro de una ciencia o disciplina particular, todo bagaje de
conocimiento está sujeto al contenido de otra ciencia, que aunque en
apariencia es diferente, resulta ser complementario y familiar a los
dictámenes de una determinada disciplina. Todo esto, sin lugar a dudas,
propicia un ambiente óptimo para el desarrollo de competencias críticas
al momento de acceder a los diversos textos, apuntando así, hacia la
.transdisciplinariedad, sobrepasando no sólo las fronteras de la clase y las
asignaturas, sino también las del conocimiento.
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CAPITULO II
PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA
El desarrollo de competencias de carácter crítico e intertextual dentro del
proceso cognitivo de los estudiantes, en los últimos lustros, ha pasado a ser
protagonista dentro del aula y fuera de ella, ya que más allá de las habilidades
comunicativas básicas como son hablar, escuchar, leer y escribir es importante
propiciar en los/as estudiantes procesos que den cuenta de lo que escuchan y
leen de manera crítica, para lo cual es necesario tener en cuenta no sólo el
contexto en el que se desarrollan las distintas situaciones de enseñanza y
aprendizaje sino también todo aquello que esté relacionado con dichas
situaciones.
Todo esto ha originado un sinnúmero de cuestionamientos por parte de
estudiosos y docentes, ya que el desarrollo de competencias en el campo
educativo implica que éstas se tomen como ejes de la enseñanza y que los
docentes planifiquen adecuadamente las estrategias apropiadas con el fin de
que los/as estudiantes comprendan los distintos textos comunicativos, para lo
cual deben trascender la información dada, articulándola al contexto , pero
además articulándola con otro tipo de información estrechamente relacionada
con la temática en cuestión, logrando así alcanzar el nivel de desarrollo de
competencias en este aspecto.
En este sentido, para lograr niveles de desempeño muy satisfactorios es
importante no sólo conocer cómo aprenden los/as estudiantes , sino qué
aprenden, para qué, cuándo y dónde lo hacen. Por tal razón la misión que le
corresponde directamente al maestro, no sólo es la de llegar al aula e impartir
los contenidos, sino que además debe ser conocedor de los factores ya
citados. Pero, ¿cuál es la manera o la forma de hacerlo eficazmente?, ¿cuáles
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son entonces las estrategias didácticas más apropiadas para desarrollar este
tipo de habilidades en los/las estudiantes?
Aún no hay una fórmula mágica al respecto, pero sí puede decirse que hay una
preocupación constante por parte de los docentes en cuanto a cómo superar
este problema, ya que en gran medida, los/las estudiantes, sólo leen
superficialmente, alcanzando algunas veces buenos resultados en los campos
de la paráfrasis y la inferencia, pero en lo que se refiere a la competencia
crítica e intertextual, la cual da cuenta de un nivel superior en cuanto a la
competencia comunicativa los resultados no han sido satisfactorios. Para que
esta problemática pueda superarse, es necesario que el docente además de
conocer cómo los/as estudiantes aprenden, debe saber también como
transformar los esquemas mentales de éstos, haciendo del conocimiento algo
más dinámico y significativo para formar a niños/as y jóvenes como seres
más críticos, propositivos y con capacidad de argumentar, tanto en el
discurso oral como en el escrito.
Es por ello que el desarrollo de este tipo de competencias va de la mano con la
teoría constructivista y los enfoques cognitivos y metacognitivos del
aprendizaje, cuya finalidad es la de crear un ambiente propicio para que el
estudiante vaya haciéndose co-partícipe de su propia formación,
conjuntamente con la ayuda del maestro. Por tal razón, en el proceso activo de
la adquisición de competencias en el nivel crítico e intertextual, el estudiante
como ya se ha dicho, es el elemento principal en el que debe centrarse la
consecución de estos objetivos, muy opuestos de la educación tradicional
que en líneas generales ha considerado un excelente alumno a quien
desarrolla habilidades como la memoria y el parafraseo, lo que trae como
consecuencia grandes vacíos dentro del desarrollo cognitivo del estudiante, lo
que redundará tanto en la vida universitaria como profesional de éste ya que
no se le dieron suficientes elementos para desarrollar adecuadamente su
pensamiento crítico, reflexivo y argumentativo..
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De igual manera, en la perspectiva de competencia de corte intertextual, que
a su vez tiene relación con la capacidad del estudiante de asociar lo leído en
un texto, con otros textos y con el contexto mismo, se vienen presentando
deficiencias en gran medida como se evidencia en los resultados de las
Pruebas Saber y pruebas Icfes, las cuales arrojan niveles de
desempeños muy bajos. Es aquí donde se puede apreciar cómo dentro del
proceso formativo de los/as estudiantes entran a conjugarse aspectos de
diversa índole que inciden en el aprendizaje del sujeto, tal como se
expresa en la siguiente cita :
“La interacción social, como acción mutua e intercambios
comunicacionales entre los miembros de un grupo, un subgrupo, o una
población cualquiera que influye en las percepciones, el comportamiento
y las pautas de relación de los individuos de una manera directa e
indirecta, tiende a ser recreada en la intertextualidad que, por definición
construye el grupo, entendiendo por intertextualidad, justamente el
concepto que tiende a resaltar que los procesos de enunciación de los
discursos se producen desde su propia generación como el resultado de
un diálogo con otras líneas discursivas y su contexto.”
Como se puede observar, la competencia comunicativa, en el nivel crítico e
intertextual, puede conjugar estos dos últimos aspectos en un solo y depende
en buena medida de la iniciativa de cada individuo en querer conocer más a
fondo algún asunto de interés, lo que además requiere de la supervisión del
docente para agilizar el proceso cognitivo y el desarrollo de dichas
competencias.
*””ALONSO, Luis Enrique. Memoria social, intertextualidad y acción comunicativa. Revista Sociología
Internacional. Nº 13, enero-abril de 1996, Pág. 1
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El desarrollo de competencias de carácter crítico e intertextual, en el proceso
cognitivo de los estudiantes, implica que el docente como actor fundamental
dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, planifique adecuadamente
las estrategias apropiadas con el fin de que éstos logren hacer del
conocimiento algo más dinámico y significativo. El desarrollo de este tipo de
competencias va de la mano con la teoría constructivista, cuya finalidad es la
de crear un ambiente propicio para que el estudiante vaya haciéndose co-
partícipe de su propia formación, conjuntamente con la ayuda del maestro.
Como se puede observa, la competencia comunicativa en el nivel crítico e
intertextual puede conjugar la paráfrasis, la inferencia y la enciclopedia al
abordar la diferente tipología de textos, que depende en buena medida de
la iniciativa de cada individuo en querer conocer más a fondo algún asunto de
interés, lo que además requiere de la supervisión del docente para agilizar
el proceso cognitivo y el desarrollo de dichas competencias.
En este sentido y como se podrá apreciar a lo largo de este trabajo de
indagación existe la preocupación constante en el ámbito educativo por
potenciar los diversos niveles de competencia y en especial la crítica e
intertextual, pero pese a todos los esfuerzo realizados, dicha mejoría no logra
alcanzarse, debido a un sinnúmero de variables entre las cuales se cuentan
además del factor socio cultural, las estrategias de los docentes, quienes hasta
la fecha, en su gran mayoría, no han podido encontrar la forma de activar de
manera adecuada los esquemas mentales de sus estudiantes.
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FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Con relación a las necesidades de aprendizaje de las estudiantes del grado
9.2, de esta Institución Educativa y de acuerdo con lo observado durante este
trabajo investigativo, se puede decir que éstas no presentan un adecuado
desarrollo del nivel crítico e intertextual, ya que en general, sólo logran una
aproximación superficial ante los textos expuestos, por tal razón, necesitan de
la supervisión del docente para agilizar el proceso cognitivo y el desarrollo de
dichas competencias. Por lo tanto, la maestra en formación al momento de
entrar a diseñar la propuesta de intervención pedagógica y didáctica debe
darse a la tarea de resolver el siguiente interrogante:
¿Cómo se puede lograr por medio de estrategias didácticas y
pedagógicas como la paráfrasis, la inferencia, el saber enciclopédico,
entre otras, desarrollar la competencia comunicativa en el nivel crítico e
intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E Gonzalo Restrepo
Jaramillo, jornada de la tarde, del año lectivo 2006?
Pero, ¿cómo puede el docente incentivar a las estudiantes dentro del aula
para que desarrollen la competencia crítica e intertextual?, ¿Qué papel
desempeña el maestro en el sentido de que el estudiante desarrolle o no
la competencia crítica e intertextual? , ¿Cuáles son las estrategias más
eficaces para que el docente pueda activar de mejor manera los
esquemas mentales de sus estudiantes no sólo en este sentido, sino en
todos los campos?
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JUSTIFICACIÓN
Para alcanzar los objetivos propuestos durante este trabajo de investigación
orientado hacia mejorar la competencia comunicativa, específicamente en el
nivel crítico e intertextual en las estudiantes del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo
Restrepo Jaramillo, se ha buscado, en primera instancia, no sólo establecer el
nivel de éstas en este sentido, sino también en el de analizar los factores que
impiden un adecuado desarrollo de las distintas habilidades comunicativas y en
segundo lugar, teniendo en cuenta los diversos postulados teóricos, tratar de
seleccionar y diseñar las distintas estrategias didácticas que permitan
contrarrestar las debilidades de las estudiantes en este campo.
Por tal razón, fue necesario, después de detectar el problema, planear y
orientar las clases de Lengua Castellana partiendo desde distintas estrategias
entre las que se contemplaron en un comienzo todas aquellas que ayudaran a
mejorar la atención y la escucha, como la lectura en voz alta y el suministro
de información importante para el desarrollo de las actividades en forma oral,
de modo que siguieran instrucciones de manera precisa, además se consiguió
como primera medida, llamar a las estudiantes hacia la reflexión en torno a
mejorar en estos aspectos para lograr gradualmente una adecuada
concentración en todas las actividades , para comenzar de este modo, el
proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en el nivel crítico e
intertextual , aspecto éste donde hay grandes vacíos, los cuales se evidencian
en los bajos resultados obtenidos en las pruebas SABER y en los exámenes de
Estado: ICFES 2005, pues tal y como lo expresa el coordinador general , los
resultados estuvieron por debajo de los promedios nacional, departamental y
municipal, especialmente en el nivel E (crítico e intertextual), donde los niveles
de competencia fueron muy inferiores.(ver cuadro, Pág. 61)
Cabe anotar que aunque es necesario tener en cuenta lo anterior, también es
pertinente señalar que los bajos desempeños de los/as estudiantes pueden
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obedecer a las estrategias utilizadas por los docentes, las cuales en la mayoría
de los casos no son adecuadas ni efectivas, motivo por el cual el desarrollo de
las habilidades de éstos/as sólo se lleva acabo de manera parcial, por no decir
que ínfima.
Por todo lo anterior, este trabajo investigativo va encaminado a incentivar el
desarrollo de los esquemas mentales de las estudiantes, es decir, al
enriquecimiento intelectual de éstas, en la relación lenguaje- pensamiento,
aspectos que se encuentran profundamente ligados.
Para lograr este propósito es necesario tener en cuenta además, que la
competencia crítica e intertextual ha representado un enorme inconveniente
para el/la discente, ya que en la mayoría de los casos, no han venido
recibiendo una buena orientación por parte del docente, por tal razón, se hará
énfasis en los ejes de interpretación y producción textual contenidos en los
Lineamientos Curriculares. Estos ejes servirán de base para un mejor
desempeño de las estudiantes dentro del aula, ya que ellos, están orientados
hacia varios aspectos tales como la correlación textual o intertextualidad, es
decir, la relación que normalmente tiene un texto con otro .
El hecho de que los estudiantes estén en capacidad de reconocer la
información implícita de un texto en otro, así no se exprese de manera
directa su relación con el tema aludido. Por tal razón, la intertextualidad es
un recurso didáctico que se constituye en una herramienta muy valiosa
para el docente, ya que permite que los/las estudiantes puedan articular
los distintos contenidos de todas áreas entre sí. Como se puede apreciar, todo
lo concerniente a lo intertextual es algo de gran importancia en el aula
de clase, ya que permite que el/la estudiante se adentre en el vasto
mundo del saber, lo cual lo va a equipar con las diversas herramientas
cognitivas necesarias para decodificar y comprender cualquier tipología
textual a lo largo de todo el proceso de formación.
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Conviene entonces, hacer énfasis en que el texto que se va a trabajar durante
este proyecto, es el texto de tipo argumentativo, el cual se abordará
específicamente desde la interpretación y la crítica, lo que demandará en las
estudiantes la adquisición de una serie de competencias, que les permitirá
enfrentar de mejor manera este tipo de texto. Justamente los textos de
carácter argumentativo y críticos son elementos de gran trascendencia en
la formación de competencias críticas y argumentativas en los/las
estudiantes durante el proceso formativo, pues cuando el sujeto
cognoscente está en capacidad de expresar sus propias concepciones
acerca de lo leído ha logrado dar un paso muy importante respecto a la
interpretación textual y por ende puede forjar sus propios argumentos
sobre los textos que le toque abordar en un momento dado.
Para ello, es importante hacer referencia a que el eje de comprensión y
producción implica la presencia de lo extratextual, lo cual está relacionado con
las estructuras semánticas, sintácticas, presencia de macro y microestructuras,
así como del manejo de un léxico adecuado y una serie de elementos que
garanticen la cohesión y coherencia como los conectores, los adverbios, las
anáforas, entre otros. Los ejes de comprensión y producción son decisivos
en el proceso cognitivo, ya que de ellos dependen en buena medida la
decodificación textual y, por consiguiente, la reconstrucción de un
contenido específico que da cuenta de la parte literal y del aporte
cognoscitivo del sujeto respecto a su experiencia cognitiva con relación a
los textos.
En este sentido parece ser que indistintamente de la clase social a la que
pertenecen las estudiantes, es primordial que la escuela, a través del
docente, sea la llamada a potenciar las fortalezas y habilidades y superar
las debilidades de las/los estudiantes en todos los aspectos, con la
ayuda de distintas estrategias didácticas aplicadas dentro del aula, con
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miras a desarrollar las diversas competencias y más específicamente, la
competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.
Desde esta perspectiva se busca a través del presente proyecto de
investigación, diseñar una propuesta didáctica basada en estrategias cognitivas
y metacognitivas que permitan superar los bajos desempeño en la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes del grado 9.2
de la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo y para lo cual se ha
utilizado como punto de partida, un eficaz instrumento: la observación
participante, la cual ha permitido detectar que estas competencias en el citado
grupo no han alcanzado el suficiente nivel de desarrollo, no sólo debido al bajo
nivel sociocultural de éstas, ya que en el entorno en el que se desenvuelven
no encuentran la suficiente motivación para dedicarse a lo académico, sino que
además la metodología utilizada por los maestros incide directamente en que el
desarrollo de estas competencias sea muy limitado. Por esto, y para la
elaboración del diagnóstico, ha sido necesario utilizar todos los datos obtenidos
durante la observación participante y, por tal motivo, la información recogida
durante las seis primeras sesiones, desde el 21 de marzo hasta el 20 de abril,
ha sido trascendental, ya que ha ayudado a trazar un derrotero de intervención
para ayudar a las estudiantes del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. a
mejorar en dichas competencias.
23
CAPITULO III
OBJETIVOS
De la investigación:
General:
Identificar, a través de la investigación cualitativa y la etnografía escolar,
cuáles son las posibles problemáticas que les impide a los/as estudiantes de
educación básica alcanzar niveles satisfactorios en la competencia
comunicativa, específicamente en el nivel crítico e intertextual, para diseñar
una estrategia de intervención que les permita a éstos, potenciar habilidades
en este campo.
Específicos:
Aplicar una prueba piloto que permita elaborar un diagnóstico en cuanto al
desempeño de los/as estudiantes en la competencia comunicativa en el nivel
crítico e intertextual.
Recolectar información a través de los diferentes instrumentos y técnicas de la
investigación cualitativa, la cual facilite una aproximación a la realidad escolar
de los/as estudiantes de la básica secundaria.
24
De la propuesta de intervención:
General:
Desarrollar un trabajo de intervención didáctica y pedagógica basado en
estrategias cognitivas y metacognitivas que propicien el desarrollo de la
competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes
de la básica secundaria.
Específicos:
Descubrir cuáles son las estrategias didácticas y pedagógicas que permiten
visualizar cómo a través de la lectura de textos argumentativos se puede lograr
el desarrollo de la competencia crítica e intertextual de los/as estudiantes de la
básica secundaria.
Aplicar algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas de modo
práctico con el fin de que se puedan ver las aptitudes y falencias de las
estudiantes, con respecto a la competencia comunicativa, especialmente en
el nivel crítico e intertextual, dentro de cualquier contexto.
Incentivar por medio de la lectura de textos argumentativos el desarrollo de la
competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.
Potenciar las habilidades de pensamiento desde la elaboración de textos
argumentativos, a través de los cuales las estudiantes asuman una posición
crítica.
Propiciar espacios dentro del aula para que las estudiantes puedan exponer
sus opiniones y puedan expresarlas adecuadamente de forma verbal y escrita.
25
De la formación Profesional
General:
Aportar, como maestro en formación, en el diseño de una didáctica basada en
estrategias y actividades cognitivas y metacognitivas que propicien el desarrollo
de la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual en los/as
estudiantes de educación básica secundaria.
Específicos:
Enfrentar, como maestro en formación, el reto de potenciar la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextual, en los/as estudiantes de la básica
secundaria, con miras a que éstos alcancen un mejor desempeño en todos los
campos.
Realizar, como maestro en formación, una permanente autoevaluación sobre el
quehacer pedagógico, en pro del mejoramiento de la calidad educativa.
26
CAPÍTULO IV
LA METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA COMO UN INSTRUMENTO VÀLIDO
PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD ESCOLAR A TRAVES DE LA
GENERACION DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO
El presente trabajo de investigación está desarrollado bajo el enfoque
cualitativo y pretende en principio que el/la maestro/a en formación se
interrelacione con los distintos actores que hacen parte de la realidad educativa
donde se desenvuelve, para posteriormente generar alternativas de cambio
que hagan posible mejorar las necesidades educativas básicas de de los/as
estudiantes en un contexto específico, pero además busca que en el/la docente
también se obre un cambio significativo sobre su quehacer pedagógico, lo cual
redundará directamente en la transformación de dicha realidad.
La investigación cualitativa, como enfoque de indagación en el campo
educativo, apoyada en el método etnográfico y hermenéutico, pretende que en
primer lugar se conozca una realidad social determinada, en segunda instancia
propende porque el investigador redimensione dicha realidad a través de la
interpretación y la reflexión y construya conocimiento sobre ésta, todo esto
orientado hacia la transformación tanto de la práctica como de los diversos
escenarios del campo educativo.
Desde esta perspectiva, se viene desarrollando una propuesta de tipo
investigativo en el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana de La Facultad de Educación de La
Universidad de Antioquia, con el cual se busca que los/as maestros/as en
formación conozcan y comprendan la realidad educativa, interactúen con ella y
posibiliten alternativas de cambio, ya que no sólo intervienen dicha realidad
sino que también hacen aportes significativos a la didáctica de la lengua
castellana y la literatura.
27
Este tipo de investigación sugiere pues que el/la docente en formación
desarrolle la capacidad investigativa con miras a llevar a cabo su
ejercicio pedagógico, con lo cual se busca que el educador en formación sea
un sujeto mucho más activo, analítico y creativo frente a su labor ya que
el espíritu indagador debe ser parte inherente del educador actual, quien
debe comprender e interpretar los cambios sociales asociados al contexto y,
por ende, es necesario entonces que los/as docentes sepan encarar las
diversas situaciones relacionadas con su ejercicio profesional y con su
inmediata realidad. Para lograr pues este tipo de objetivos, el/la maestro/a
en formación debe preparase de antemano para lo que va ser su
experiencia en el ámbito profesional, lo cual le permitirá encarar durante
su práctica todo lo relacionado con la realidad escolar la cual se plasma
en el PEI institucional en donde hay siempre un escenario e intervienen
unos actores específicos alrededor de una interacción de carácter social,
que toca no sólo el plano organizativo, sino también aspectos tales
como la enseñanza misma de la lengua y las estrategias adecuadas para
hacerlo.
Por tal razón, la parte concerniente a la reflexión es vital para el/la
docente en formación, esto se debe a la imperiosa necesidad de que
desarrolle una aptitud indagadora sobre su quehacer pedagógico, es
decir, es importante que esté en capacidad de interpretar su realidad y
sopesar las necesidades básicas de aprendizaje de los sujetos que se
hallen bajo su responsabilidad. El que haya una disposición reflexiva
propenderá además, que el docente en formación incentive en sus
estudiantes un mismo espíritu y capacidad reflexiva que les permita
abordar cualquier texto, discurso o evento asociado con sus deberes
escolares.
La investigación cualitativa desde lo etnográfico y hermenéutico del
mismo modo, comprende el momento del seguimiento hecho al maestro
en formación por parte del maestro cooperador o titular, quien enriquece el
28
ejercicio de éste y le ayuda a visualizar la realidad escolar imperante
asociada con las habilidades y destrezas de los/ las estudiantes, lo
mismo que con sus fortalezas y dificultades ya que el/la maestro/a titular
conoce mejor la realidad de los individuos en los cuales recae el campo
de acción del docente en formación. Con base en los anteriores
lineamientos respecto a la investigación cualitativa tenemos una cita
textual de Lincoln y Denzin que define dicho concepto de la siguiente
manera:
“La investigación cualitativa es un campo interdiscipilinar,
transdisciplinar y en ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las
humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación
cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multipragmática en
su enfoque. Las personas que la prácticas son sensibles al valor de
un enfoque multimétodo. Están comprometidas con una perspectiva
naturalista y una comprensión interpretativa de la experiencia
humana. *
En este sentido, se puede advertir que este método de de investigación a
nivel general, en los últimos tiempos ha sido tenido en cuenta en todos los
campos, pues es una excelente alternativa para explorar los diferentes
contextos en diversos ámbitos, aunque cabe anotar que en el espacio
educativo ha logrado pernear en gran medida el entorno pedagógico, pues en
este sentido, la investigación cualitativa se ha consolidado como un recurso
válido para ayudar a superar las distintas problemáticos adyacentes al campo
educativo aunque, como lo expresan Denzin y Linconl “Al mismo tiempo, el
campo de la investigación cualitativa es inherentemente político y
*DENZIN y Lincoln, “Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y tradiciones. P.122
29
se perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas. La
investigación cualitativa abarca dos tensiones. Por un lado, supone
una amplia sensibilidad interpretativa, posmoderna, feminista y
crítica. Por otro, recoge una estrecha definición de las concepciones
positivista, pospositivista, humanística y naturalística de la
experiencia humana y su análisis.”*
A través de la anterior cita sobre la Investigación Cualitativa se puede
advertir en forma categórica que no es posible que alguien quiera dar una
definición precisa del término, pues su complejidad y los campos de
acción en los que puede intervenir y ser partícipe así lo demuestran, por
tal motivo, los enfoques y perspectivas de las bases conceptuales de la
Investigación Cualitativa pueden asumir tantas y diversas connotaciones
afines con el propósito del investigador. Las perspectivas cognitivas,
digámoslo así, de las bases conceptuales, se ciñen entonces a una
amplia gama de orientaciones epistemológicas y teóricas, lo cual hace
mucho más complejo y difícil acuñar una definición acorde con el
significado pleno de dicha término.
No obstante, y pese a la gran dificultad que entraña conferirle una
definición al término, existen algunos parámetros relacionados con la
investigación, que le dan un marco de aproximación, a lo que podría
definirse como las bases conceptuales de la Investigación Cualitativa,
según los estudios realizados se ha podido ver que este tipo de
investigación presenta unas características que le dan ese matiz y le
permiten permear cualquier faceta investigativa, por ejemplo, la de la
investigación cualitativa en la educación.
Por todo lo anterior, la Investigación Cualitativa se constituye en un
interesante soporte para cuestionarse sobre las causas que impiden que
*.Ibìdem, Pág. 22
30
los/as estudiantes de la básica secundaria no alcancen desempeños
satisfactorios frente a la competencia comunicativa, especialmente en el
nivel crítico e intertextual, problemática esta que ha sido motivo de inquietud
en el ámbito educativo en los últimos tiempos, lo que da pie, al inicio de una
investigación etnográfica , la cual está orientada hacia los diversos
fenómenos socioeducativos e identificables a partir observación
participante. Todo esto ha permitido establecer un objetivo o finalidad
específica que está relacionada con la búsqueda de estrategias efectivas que
permitan a partir de una serie de postulados teóricos , contrarrestar todo
aquello que impide que los/as estudiantes alcancen los logros propuestos en
este campo. La investigación cualitativa se constituye pues, en una
actividad de carácter sistemática encaminada hacia la comprensión más
profunda de los diversos fenómenos educativos y sociales, también
busca, a la vez, lograr la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, impulsando la toma de decisiones e incentivando el
descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.
Así pues, el postulado de Denzin y Lincoln, define las bases conceptuales
de lo que puede ser la Investigación Cualitativa las cuales se fundamentan
en diversas estructuras, es decir, en diferentes disciplinas y saberes
científicos, que son justamente, los pilares sobre los que se sostienen las
investigaciones de tipo académico y educativo. Para tratar de definir lo
que pueden ser las bases para realizar trabajos de este tipo es necesario
tener en cuenta que este tipo de investigación, ha de producir resultados
palpables que evidencien su esencia social y humana.
Con base en lo anterior, es relevante señalar la importancia que reviste la
perspectiva investigativa para los/as estudiantes del programa de educación
Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad de
31
Antioquia, ya que es trascendental que los/as maestros/as en formación no
sólo comprendan e interpreten la realidad educativa donde deben
desempeñar su quehacer pedagógico, sino que además, les permita intervenir
dicha realidad para mejorarla, a través del diseño de propuestas de
intervención didácticas y pedagógicas, logrando de este modo, una adecuada
formación del docente sino también una óptima relación entre teoría y
práctica, las cuales se concretan en un contexto específico, bajo una constante
auto- evaluación y reflexión de lo que significa el ejercicio docente.
Es por ello que , el Seminario de Práctica se constituye en el principal espacio
del proceso de formación de los/as estudiantes de pregrado de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia, quienes aquí concluyen un proceso
formativo en investigación, el cual inician desde los primeros semestres,
durante los cuales poco a poco van realizando un acercamiento gradual, que
les permite a los/as futuros/as docentes, enfrentar una realidad escolar que no
es homogénea, sino que por el contrario, es heterogénea y por tanto, muy
distante de lo que en principio imaginaban. Por ello, éstos, desde el
comienzo, se ven abocados a una realidad educativa que es compleja y que
conjuga las prácticas pedagógicas de éstos con relación no sólo al saber
disciplinar, pedagógico y didáctico, sino también, desde la enseñabilidad, el
proceso de aprendizaje, las interacciones desde diversas perspectivas, lo que
finalmente concluye en la formación de profesionales idóneos: críticos
reflexivos, propositivos y autónomos.
Cabe señala, también que desde el espacio del Seminario de Trabajo de
Grado de dicha universidad, no sólo se le permite al maestro/a en formación
tomar conciencia sobre los diversos postulados teóricos desde todos los
campos, no como letra muerta, sino entendidos como el soporte básico que
responde a diversos interrogantes sobre el proceso de aprendizaje de los/as
estudiantes: cómo, por qué, para qué, cuándo y dónde aprenden, lo que en
principio parece ininteligible, finalmente se concretiza en la comprensión
interpretación y aplicación de la teoría sobre la práctica, lo que permite que,
32
articuladas ambas, se logre una mayor y mejor aproximación a la realidad
educativa y, por tanto, un adecuado conocimiento de ésta, lo que
inevitablemente redundará en un mejor desempeño docente el cual será
optimizado desde la perspectiva investigativa.
Todo esto permitirá que el futuro maestro, partiendo de la formación teórica,
pedagógica y disciplinar, pueda a través de la observación participante,
introducirse en el contexto escolar , tomando atenta nota de todos aquellos
detalles importantes que suministren información valiosa dentro del ejercicio
investigativo, ya que después pasará a ser, ya no un sujeto pasivo dentro del
proceso educativo, sino un indagador activo, reflexivo, conocedor del contexto
donde se desenvuelve, que analiza paso a paso todo aquello que impide que el
proceso de aprendizaje sea óptimo, pues es desde ahí donde a partir de una
serie de variables, los maestros en formación comienzan a intervenir teniendo
como base la información recolectada a través de una serie de instrumentos
básicos de la investigación cualitativa como la observación minuciosa, las
entrevistas, las encuestas y la prueba piloto, las cuales, se constituyen como el
punto de partida dentro de la investigación etnográfica y hermenéutica.
Teniendo en cuenta lo anterior, a través de este proyecto de práctica de
investigación se indagará sobre todo aquello que impide que las estudiantes
del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. alcancen apropiados niveles de
desarrollo en la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual,
desde la indagación, la reflexión continua y la observación exhaustiva y
profunda de esta problemática en este entorno específico.
Para llevar a cabo este tipo de investigación es necesario conjugar los
diversos campos del conocimiento a través de los cuales puede
constituirse la Investigación Cualitativa como, por ejemplo, la etnografía, la
antropología, la sociología, la educación, entre otras, que son campos del
saber estrechamente relacionados con el ser humano y sus profundas
manifestaciones dentro del contexto social, que representa un elemento
33
importantísimo en la construcción de teorías y metodologías cuya
finalidad esté enmarcada dentro de lo que significa un trabajo de este
tipo, el cual debe tener las siguientes características:
Su atención al contexto en donde tienen lugar los acontecimientos y
fenómenos humanos . Los contextos de investigación son naturales, son
inconstituíbles e inmodificables, lo cual le confiere a la investigación una
perspectiva más acorde con la realidad educativa y la realidad humana
en general. Igualmente, por el lado de los paradigmas de investigación
dentro de la Investigación Cualitativa se tiene entonces que las diversas
metodologías se hallan orientadas principalmente, hacia la predicción y el
control, la comprensión y la transformación educativa o la valoración
y toma de decisiones.*
Entre los objetivos de la Investigación Cualitativa, caben destacarse los
siguientes: los objetivos descriptivos que giran en torno a la
identificación de elementos y la exploración de sus conexiones , así
como la descripción de procesos, contextos, instituciones, sistemas y
personas y los objetivos interpretativos los cuales están relacionados
con la comprensión del significado del texto o acción y descubrimiento
de patrones, que permiten desarrollar nuevos conceptos, reelaborar
conceptos existentes, identificar problemas, refinar conocimientos, explicar
y crear generalidades y clasificar y comprender la complejidad, la
contrastación teórica que permite elaborar, contrastar o verificar
postulados, generalidades y teorías y los objetivos evaluativos que
sirven para evaluar políticas e innovaciones.
En lo concerniente a los criterios de la Investigación Cualitativa deben
entrar en funcionamiento los siguientes: la claridad, estructura, coherencia,
alcance, generalización y utilización pragmática, que giran en torno a la
*Ibìdem Pág. 28
34
teoría que es el centro de atención de la investigación que se está
llevando a cabo, lo cual exige que se organicen bien los conceptos, se
dé una descripción detallada y completa, se apliquen bien los métodos,
se enfoque debidamente la teoría para que logre la consecución de su
fin, etc.
Asimismo, el proceso de investigación cualitativa presenta una serie de
características generales que incluye cinco fases a saber: definición del
problema, diseño de trabajo, recolección de datos, el análisis de datos,
la validación e informe. Del mismo modo, La Investigación Cualitativa se
cimenta dentro de los parámetros constructivistas en donde se genera el
conocimiento de manera gradual, pues lo investigativo requiere de
construcción continua de estructuras cognoscitivas, así como de la
aprehensión constante de datos, lo que debe tenerse en cuenta al momento
de detectarse una problemática determinada, como los bajos niveles de
desempeño de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E Gonzalo Restrepo J, en
la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual, lo que
implica no sólo determinar una serie de causas, sino además, el diseño de una
propuesta de intervención que posibilite el desarrollo de habilidades críticas,
reflexivas y propositivas en las estudiantes.
Por lo tanto, al momento de diseñar la propuesta de intervención es necesario
tener en cuenta que la Investigación Cualitativa presenta una serie de
características que son flexibles, no lineales, son holísticas, y
contextualizadas, las cuales requieren un sentido de compromiso por parte
del investigador y deben ser desarrolladas a partir de una teoría o
modelo, por lo tanto, el análisis de de información debe ser hecho en un
tiempo apropiado y considerable.
El investigador ha de ser el principal instrumento en la recolección de
datos, ya que el proceso investigativo requiere de un continuo análisis de la
información recolectada y, del mismo modo, este tipo de trabajo debe
realizarse de manera rigurosa, formulándose un problema, seleccionando
casos y contextos, logrando un acceso al campo investigativo y haciendo
35
una selección apropiada de las estrategias y metodologías que van a
entrar en juego durante dicho proceso de investigación, lo que en síntesis
define Pérez Serrano en los siguientes términos:
“ La investigación cualitativa se considera como un proceso activo,
sistemático y riguroso de indagación dirigida, en la cual se toman
decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de
estudio.” *
Por lo tanto y corroborando lo anterior, la interrelación entre el desarrollo del
proceso de investigación y el diseño de la misma se da durante la
práctica profesional, principalmente, cuando se planea aplicar en el aula
de clase un contenido teórico de carácter pedagógico, pero condicionado
a las necesidades inmediatas de un grupo determinado y a un contexto
específico, que en este caso pertenece al grado 9.2 de la I.E. Gonzalo
Restrepo Jaramillo, del barrio Buenos Aires en la ciudad de Medellín. De
ahí que el proceso de investigación se va constituyendo y tomando forma
de modo paulatino, es decir, se va gestando a partir de la realidad que
haya alrededor del quehacer pedagógico y va enriqueciéndose en la
medida que se incorpore la nueva información que tiene que ver con la
interacción social y humana. La investigación y el diseño de la misma
parten de las actividades dentro del aula, de los diagnósticos realizados
y de la directa relación con el potencial humano. Con las actividades
realizadas en clase se puede dilucidar la realidad imperante de los
sujetos respecto al conocimiento, si poseen o no las competencias
necesarias acerca de una materia específica, lo cual puede ser de gran
utilidad para enriquecer la investigación que se lleva a cabo.
Lo antes señalado es de gran utilidad para clarificar algunos conceptos
respecto a lo cualitativo, acerca de lo que implica elaborar un trabajo
*Ibìdem, Pág. 30
36
serio de investigación dentro del ámbito académico que, como se ve, es
realmente riguroso, esto con el fin de orientar debidamente a los/as
maestros/as en formación, además, proporciona herramientas valiosas para
delimitar un tema o situación que esté siendo investigado durante la
práctica educativa. Así mismo, el hecho de que se mencionen una a una,
cada estructura que conforma el proceso investigativo es en sí una
evidencia válida en el ámbito pedagógico, del mismo modo que resalta la
actitud investigativa que debe tener un sujeto dentro del contexto
educativo, con miras a incentivar una búsqueda significativa que
contribuya a su propia formación profesional.
Resumiendo lo anterior, dentro de la investigación cualitativa, se conjugan las
distintas etapas, las cuales deben desarrollarse de manera cuidadosa, en este
sentido, la primera fase es aquella que hace alusión a la recolección y
análisis de la información es el proceso de reconstrucción y de
resignificación de la experiencia de la práctica. En esta fase no sólo se
recoge la información, sino que también hay un profundo rigor de
análisis, lo que conlleva que el/la maestro/a en formación ponga en juego
su potencial mental para reelaborar los datos que tienen que ver con su
trabajo investigativo y que son el producto de su parte empírica dentro del
aula de clase. Con base en esto, podría decirse que la fase exploratoria,
que corresponde a la fase inicial se constituye en un momento vital en
la búsqueda investigativa, pues sienta las primeras bases de la
investigación, y es allí cuando se identifica el problema y se adoptan las
perspectivas teóricas para llevar a cabo el trabajo investigativo, después,
durante la fase intermedia, a través del análisis , se reconstruyen las
experiencias vividas en el ámbito pedagógico. En la fase final, se
constituye en el momento trascendental de la experiencia investigativa,
aquí se recogen y recopilan los datos concernientes a la tarea
pedagógica que el/la maestro/a en formación haya realizado durante su
práctica profesional.
37
En síntesis, el enfoque de investigación cualitativa, desde el eje de la
etnografía y la hermenéutica, se constituye en el soporte fundamental de
los/as maestros/as en formación, ya que da pie a que éstos reflexionen sobre
su práctica pedagógica y puedan intervenirla en pro de una constante mejora
desde todos los frentes.
TÈCNICAS E INSTRUMENTOS
Como ya se ha dicho, dentro de las técnicas e instrumentos propios de la
investigación cualitativa, se tuvieron en cuenta, en primera instancia la
observación participante, a través de la cual, el investigador se introduce en
un entorno determinado y comienza a dar cuenta de todos y cada uno de los
elementos propios del contexto, entre las que se cuentan las distintas
interacciones dentro del grupo, tanto desde la relación entre pares, como entre
maestro alumno y viceversa, maestro/a titular y maestro/a en formación, así
como entre padres de familia y estudiantes y otro tipo de variables como el
estrato socio-cultural y económico, como también, dentro de dicha observación
participante, no puede dejarse de lado la observación minuciosa del
desempeño del docente, frente a su labor pedagógica, las estrategias y
metodología que utiliza, así como todo aquello que pueda impedir que los/as
estudiantes aprehendan los contenidos de diverso tipo que se imparten dentro
del aula.
De otro lado, es importante destacar que el investigador debe recolectar
información a través de otros instrumentos como las encuestas, entrevistas y
la prueba piloto, la cual será básica dentro del proceso investigativo, pues,
ésta se constituye en el punto de partida concreto de la acción investigativa, ya
que es a través de ella, cómo el investigador realiza una primera aproximación
frente al fenómeno a intervenir y a su vez, a partir de ahí, es desde dónde se
pueden advertir las debilidades de las estudiantes frente a un campo
específico para entrar así a elaborar el diagnóstico.
38
POBLACIÒN Y MUESTRA
Este trabajo de investigación se llevará a cabo con el grupo 9.2 de la jornada
de la tarde, de la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, el cual está
conformado por 38 estudiantes, de sexo femenino, cuyas edades oscilan entre
los trece y los diecisiete años, distribuidas así: 1 de trece años (2.63%), 19 de
catorce (50%), 10 de quince (26.3%) 4 de dieciséis, 10.5%), 2 de diecisiete
(5.26%), y 1 que no respondió (2.63%).*
Igualmente, es importante saber, que la I. E. Gonzalo Restrepo Jaramillo está
ubicada en la CR 26 Nº 49-70 del barrio Buenos Aires, sector Miraflores, al
oriente de la ciudad de Medellín. Limita por el norte con el barrio Caicedo, por
el oriente con el barrio Alejandro Echavarría, por el occidente con los barrios
La Milagrosa y El Salvador y por el sur con el centro de la ciudad. Por su
ubicación, “El liceo”, como es llamado por los habitantes del sector, por
localización estratégica muy cercana al centro de la ciudad, no sólo recibe
estudiantes de los barrios aledaños, sino también de otros sectores como
Aranjuez, Santa Cruz, San Diego, Las Palmas, Itagûi, San Antonio de Prado,
Manrique, Villa Hermosa, Campo Valdés, entre otros.
Según información encontrada en el P.E.I de la Institución fue construida en
un terreno donado por el sacerdote Hernán Montoya, donde se construyó
inicialmente una inmensa casa de estilo campestre en 1966, en la cual se
recibieron inicialmente 300 estudiantes: “250 ingresaron a primero de
bachillerato y 50 a segundo de bachillerato” y lleva el nombre de Gonzalo
Restrepo Jaramillo para honrar la memoria del insigne escritor y ex ministro de
Estado.*
*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. 2005.
*P.E.I. de la misma Institución Educativa
39
Actualmente esta Institución, de carácter femenino, ubicada en estrato tres,
presta el servicio de educación básica secundaria y media técnica en
comercio exterior, sistemas y alimentos, aprobado por la resolución 5079
de noviembre 16 de 1990. Las estudiantes realizan la media técnica en cuatro
semestres así: en 10ª los niveles I Y II, y en once los niveles III y IV en la
modalidad seleccionada por cada una de ellas. Según el P.E.I (2005).
“El Liceo”, como es conocido, cuenta con 1830 alumnas desde el grado sexto
hasta el onceavo, las cuales están repartidas en dos jornadas: la de la mañana
, con aproximadamente 830 estudiantes en los grados sexto, séptimo y
octavo, divididas en cinco grupos por grado, para un total de 14, los cuales
tienen en promedio entre 40 y 45 estudiantes, con una intensidad horaria de
seis horas desde las 6:15 a.m. hasta las 12:15 m.d. y la jornada de la tarde ,
con un total 1000 alumnas, matriculadas en los grados octavo,( a excepción
de los demás , este grado cuenta con ocho grupos, cuatro en la mañana y
cuatro en la tarde) noveno , décimo y undécimo, con un horario de12:30 m.d. a
6:10 p.m. para la básica secundaria y hasta las 7:00 p.m. para las de la media.
En la jornada de la tarde hay en total 19 grupos. Cabe anotar que dentro del
total de estudiantes no se tienen en cuenta las niñas pertenecientes a las dos
anexas con que cuenta la institución: la escuela Juan Cancio Restrepo y la
Anunciación, ambas, situadas a unas pocas cuadras de allí, en el barrio La
Milagrosa. *
De otro lado, la Institución, para la formación de sus estudiantes cuenta con
una planta de personal conformada por: 72 profesores, 2 coordinadores, cada
uno de los cuales atiende una jornada, ejerciendo sus funciones académicas y
de convivencia, 1 rectora y 1 servicio profesional en psicoorientación, así
mismo tiene a su servicio dos secretarias y un equipo de cuatro personas que
se encargan del aseo y de la atención de la tienda escolar en ambas jornadas.
*- P.E.I. de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo 2005, Pág. 17
40
Es pertinente anotar, que la Institución en los últimos tiempos ha tenido
problemas con las plazas docentes, pero según el coordinador general en el
momento sólo hacen falta dos educadores para cubrir en su totalidad las
plazas docentes.
Lo anterior incide de manera positiva en la educación de las estudiantes, ya
que hace que la estadía de éstas en la Institución sea más cómoda y agradable
y la planta completa de profesores posibilita un mayor provecho del tiempo de
clases, con miras a una formación integral de las jóvenes.
Cabe igualmente decir que la I.E Gonzalo Restrepo Jaramillo hasta hace tres
años se reducía sólo a la “ casa vieja” o “Casa Roja” , como es conocida en la
actualidad y donde hoy funciona la biblioteca, una sala de informática
destinada para la práctica de las estudiantes de comercio, un aula de artística y
el oratorio, del mismo modo, allí se encuentra, un centro especializado en
problemas del lenguaje y un consultorio odontológico, que presta servicios a los
niños y jóvenes de los sectores cercanos pero, según la maestra coordinadora,
al parecer es muy poco funcional porque “ni siquiera ha ofrecido sus servicios a
la Institución” . Así mismo, “La Gonzalo”, como también se le conoce, cuenta
con otras dos estructuras anexas dentro de su planta física, en la más grande
se ubican los salones de los cinco novenos y el laboratorio y en la otra, más
pequeña, funcionan dos aulas donde se ubican dos de los octavos. Del mismo
modo, contiguo a los bloques nuevos, en una construcción vieja, funciona la
cafetería o tienda escolar.
Todo esto, ha repercutido de manera positiva en torno a la mejora de la calidad
de la educación en esta institución, pues el antiguo local era muy pequeño
para satisfacer la demanda educativa de la población del sector y del mismo
modo, dicho local no contaba con las especificaciones requeridas que toda
Institución Educativa debe cumplir.
41
En la nueva sede, compuesta por dos modernos bloques de tres pisos,
funciona la planta administrativa: la rectoría, la secretaría, la coordinación y la
única sala de profesores, muy grande y cómoda, con servicio de cocineta, bien
iluminada y distribuida. En el otro bloque, con la misma estructura del anterior,
funcionan las aulas de los grados once, que suman en total cinco y tres salas
de informática, y dos salas de video las cuales son utilizadas para las clases
de Inglés, para un total de 10 salones.
En general, pese al contraste arquitectónico entre ambas estructuras, “ La
Gonzalo ofrece a la vista una paisaje agradable ya que se observa ante todo un
ambiente campestre, muy arborizado, donde se respira con tranquilidad, ya que
da la sensación de ser “ una pequeña finca” aislada, aunque está situada
entre las moles de cemento de las urbanizaciones , las casas vecinas y a unos
cuantos pasos de la congestionada calle Ayacucho por donde suben y bajan
continuamente gran cantidad de vehículos.
Esta última es quizá una de las razones que facilita el acceso a la Institución
por parte de las estudiantes, ya que por allí circulan distintas rutas de buses,
como Buenos Aires 096 y 097, así como los buses y colectivos de “Quinta
Linda”, igualmente a dos cuadras, pasan otras rutas como: Santa Elena,
Caicedo y El Salvador con un excelente servicio, ágil y constante, que suben a
las jóvenes desde la Plazuela de San Ignacio en menos de 10 minutos. El
colegio está situado en una zona residencial por excelencia, aunque en los
últimos años esto ha cambiado, pues el sector es reconocido por su desarrollo
comercial, ya que en él se encuentran almacenes de ropa, calzado,
variedades, restaurantes, panaderías, farmacias, entidades financieras,
tiendas, pequeños supermercados, depósitos de materiales, ferreterías, entre
muchos otros.
Este contexto influye de manera positiva en las estudiantes, quienes no sólo se
ven beneficiadas por la excelente ubicación de la Institución y su fácil acceso a
ella, sino porque además el sector en general se halla en medio de un paisaje
agradable, el cual les ofrece una serie de comodidades para su desempeño
42
académico como fotocopiadoras, papelerías, salas de Internet, entre otras y del
mismo modo, el desplazamiento de las estudiantes desde sus casas hasta la
Institución Educativa es más ágil y cómodo.
Teniendo en cuenta lo anterior la información recolectada a través de
instrumentos propios de la Investigación Cualitativa como las encuestas y
entrevistas aplicadas dentro del contexto escolar dieron cuenta
específicamente de todas aquellas características que identifican a la I. E.
Gonzalo Restrepo Jaramillo, entre las que se pueden mencionar que es
un plantel de carácter público, con aproximadamente 2.000 estudiantes
matriculadas, donde sobresale en primera instancia, el factor socio-
económico y cultural como una variable que incide de manera significativa
en los procesos de formación integral de éstas, pues la gran mayoría
proviene de de hogares de estratos 1, 2 y 3 en los cuales son escasos
los referentes motivadores que jalonen el acercamiento hacia la lectura,
pues como se encuentra en el P.E.I de la institución, las estudiantes en
general, son de bajos recursos económicos y dependen del dinero
derivado del trabajo de los padres, los cuales sostienen el hogar a través
de actividades tales como: la vigilancia, los oficios varios, las confecciones,
la conducción de vehículos de transporte público y las ventas callejeras,
entre otros, motivo por el cual los ingresos con los que sostienen sus
hogares son muy reducidos y limitados y por tal razón, las jóvenes no
cuentan con los recursos mínimos para su educación, ya que en
ocasiones se ven obligadas a no asistir a clases por no contar con las
garantías mínimas de alimentación y transporte, como consta en el diario
de campo el día 12 de octubre de 2006, donde se relaciona la inasistencia
de algunas estudiantes como consecuencia de este factor.
En este sentido, lo consignado en el P.E.I, confrontado con la información
recogida a través de la encuesta sobre el oficio de los padres de las
estudiantes de 9º.2, no dista demasiado de dicha realidad, pues éstos en su
gran mayoría se desempeñan como:
43
Conductores, vigilantes, albañiles, mecánicos, ayudantes de construcción,
panaderos y en menor proporción: mineros, jubilados, comerciantes, asesores
comerciales, auxiliares contables y trabajadores independientes. En cuanto al
oficio de las madres se encontró que más de la mitad de las 38, en total 21,
son amas de casa (55.26%) y en menor medida se emplean en confecciones y
oficios varios, también como madres comunitarias, vendedoras, auxiliares
contables, entre otras. *
Del mismo modo, cabe anotar con relación al grupo 9.2, que en general éste
se caracteriza por ser el más indisciplinado de los cuatro novenos de la
institución, además, tampoco sobresale por el rendimiento académico, lo que
no genera condiciones propicias para el aprendizaje, ni para la enseñanza. En
cuanto al aspecto físico, son jóvenes en plena etapa de desarrollo que se
diferencian individualmente por una serie de características determinadas por
los gustos de cada una en cuanto a la personalidad, pues mientras algunas
utilizan un maquillaje exagerado, exceso de accesorios y el uniforme muy alto,
otras por el contrario se destacan por la sencillez y hasta el descuido con que
llevan éste.
Por otro lado, dentro del grupo se observa que son escasos los modelos
culturales en cuanto a la lectura, pues según las encuestas y entrevistas son
pocos los referentes con los que las estudiantes cuentan en sus familias, ya
que según ellas, los padres, en su gran mayoría no leen, factor que incide
directamente en la inclinación que las estudiantes manifiestan hacia la lectura,
la cual es muy poca, por no decir que nula. Como se puede apreciar, todos
estos factores son importantes al momento de entrar a diseñar la propuesta de
intervención, ya que ésta debe partir del conocimiento de la realidad escolar de
las estudiantes , la cual determina en gran medida las necesidades básicas de
aprendizaje de este grupo en particular, y con base en ellas, se entra a
implementar una serie de estrategias que ayudarán a contrarrestar la
problemática, la cual en esta ocasión gira en torno hacia mejorar la
competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual
P.E.I.de la misma Institución Educativa. Pág. 16
44
CAPITULO V
MARCO TEÒRICO CONCEPTUAL
El nivel crítico e intertextual “(…) explora la posibilidad del lector de tomar
distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto.
Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una
lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los
autores o los narradores presentes en estos textos. También es necesario
reconocer características del contexto que están implícitas en el
contenido del mismo. Por otra parte, en este nivel se indaga por la
posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un
texto y el de otros. Por tanto, en él se da cuenta de tres aspectos básicos
que son: la toma de posición, el contexto e intertexto y la intencionalidad
y superestructura que subyacen en los textos, como respuesta a la
intención comunicativa”.*
Podría decirse, que el postulado anterior resume con exactitud, todo lo que es
inherente a la competencia crítica e intertextual, la cual, dentro del vasto campo
de las competencias comunicativas, ha sido en los últimos lustros objeto de
estudio por parte de especialistas del ámbito educativo.
A este respecto, los distintos teóricos han hecho importantes aportes, tanto
desde el campo cognitivo, como pedagógico y didáctico, Carlos Lomas, por
ejemplo, señala que “La didáctica de la lengua no puede orientarse hacia el
conocimiento formal del sistema lingüístico (carácter gramatical), sino a sus
usos comunicativos, pues, en última instancia, la enseñanza de la lengua y la
literatura en la educación obligatoria debe orientarse al dominio expresivo y
comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y
representación, que constituyen la base de toda interacción social y, por ende,
de todo aprendizaje.”*
*ABRIL, Mauricio. Clases de Lecturas. Sin más datos
* LOMAS, Carlos. “Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas”. Didáctica de la
lengua y de la literatura para primaria., capítulo 11, Pág. 381.
45
Por esta razón, Lomas también sostiene que el trabajo en el aula debe
centrarse en el uso del lenguaje y por tanto, de las destrezas comunicativas
que consisten básicamente en hablar de manera apropiada, entender lo que se
escucha, comprender lo que se lee y expresarse por escrito en forma
adecuada.
Del mismo modo, “El proceso de enseñanza–aprendizaje supone
necesariamente la realización de un proceso integral de comunicación. Es por
ello que el docente ejerce una función esencial de transmisión de la cultura a
través de los contenidos y las experiencias de aprendizaje.” *
Desde la perspectiva de la licenciada Analuisa Castañeda S, se puede
visualizar la importancia que tiene el papel del maestro dentro del proceso
educativo para incentivar en los/as estudiantes el desarrollo de competencias
no sólo desde los procesos básicos de hablar, leer, escribir y escuchar, sino
también desde el desarrollo de las competencias superiores, las cuales
corresponden a interpretar, argumentar y proponer, para de este modo romper
con el paradigma de la “interpretación mecanizante de los diferentes textos”,
que es lo que a través de los años se ha impuesto por parte de la pedagogía
tradicional y por tal razón, las perspectivas educativas actuales apuntan hacia
la formación de docentes que vayan a la par con los cambios sociales, que
sean capaces de interactuar en los diversos contextos comunicativos en los
cuales se encuentran inmersos los/as estudiantes, pero, tal y como lo expresa
la profesora Castañeda: “lo que en realidad ha variado con el tiempo y ha
estado sujeto a permanente revisión e innovación es el proceso didáctico que
se enriquece cada vez más con los aportes científicos y tecnológicos”.*
En este sentido, el docente, en cuanto a su formación, debe ser dinámico, y
tener en cuenta los continuos cambios generacionales y sociales, motivos
más que suficientes para que adapte sus prácticas pedagógicas con miras a
educar niños y jóvenes con una concepción de la vida y del mundo
* CASTAÑEDA, Analuisa. “Las competencias comunicativas tradicionales de los docentes”. Revista
Educación Hoy, Nº 140, oct-dic/99. Bogotá, Págs. 75.
* Ibìdem, Pág. 78.
46
Muy diferentes con relación a generaciones anteriores, esto debe ser tenido en
cuenta por los maestros en ejercicio y en formación, quienes deben estar
atentos y permanecer en constante supervisión de la adquisición de las
competencias comunicativas por parte de los/as estudiantes, a la vez que
imparten contenidos teórico- prácticos, puesto que los docentes en general, no
deben perder de vista la perspectiva pedagógica de interactuar de mejor
manera con el mundo propio y articularlo al entorno donde se encuentran
inmersos sus estudiantes.
Todo esto da cuenta en gran medida de la urgente necesidad de un cambio
significativo en la pedagogía actual, pues el docente debe tener claro que
Los/as estudiantes no son sujetos pasivos, sino seres humanos necesitados de
una serie de herramientas que les facilite transformar el conocimiento y
relacionarlo de manera adecuada y significativa, incentivando de este modo
la competencia crítica e intertextual. Frente a esta realidad, es conveniente
tener en cuenta que las competencias comunicativas son inherentes a todo ser
humano y por ello, la escuela es la llamada a potenciar el desarrollo de éstas,
teniendo en cuenta las necesidades, intereses, problemas y ambientes socio-
político- culturales de una comunidad educativa específica; por tal razón, los
maestros actuales deben no sólo ser conscientes de las distintas problemáticas
que rodean cada Institución Educativa en particular y buscar intervenir dicha
realidad para mejorarla, a través de propuestas curriculares que sean
adaptables a la realidad en cuestión pero considerando de manera especial el
rol de la didáctica, la cual dará cuenta de las estrategias las cuales estarán
atravesadas por la dialógica, la cual facilitará en gran medida diversas
alternativas de intervención, de análisis e intervención frente a variadas
problemáticas que se abordarán desde el plano de la cotidianidad.
En este sentido el enfoque etnográfico encarrilará obligatoriamente cualquier
propuesta didáctica, la cual derribará la resistencia de gran cantidad de
maestros tradicionales que sucumbirán ante los nuevos diseños curriculares,
que harán de la educación un fenómeno que debe ser observado con cierto
47
rigor científico. Lo etnográfico se reflejará entonces, en esa necesidad de
interpretar críticamente las interacciones en el aula, donde el maestro se
convierte en un actor más, quien deberá dejar de lado su exclusivo rol
protagónico y convertirse en un actor de reparto quien tendrá como papel
fundamental lograr que las fronteras escolares y el mundo exterior se articulen,
provocando interacciones entre los miembros de una sociedad determinada.
Por esto, la inclusión de las competencias comunicativas como factor que
legitima la formación obliga a pensar en el reto de diseñar un moderno plan
curricular que no pierda de vista el qué enseñar, a quién, por qué y dónde. Las
propuestas de intervención pedagógica, se verán sometidas a permanente
revisión dentro del fenómeno educativo, como un objeto de investigación y no
como el agente pasivo donde los actores no son otra cosa que entes sometidos
que asimilan información pero que son incapaces de crearla y reelaborarla.
Intervenir entonces, desde lo didáctico debe hacerse desde la premisa: “qué
hacen los/as estudiantes cuando interactúan socialmente, y a qué necesidades
o problemas responden desde su nivel de competencias comunicativas, pero
no desde el cuestionamiento: qué enseñarle a los/as estudiantes, para que
respondan a ciertos contenidos. Por lo anterior, el docente actual debe ser
dinámico y visionario y estar alerta al “proceso de cambio explosivo de la
comunicación, esto puede servir para comprender la manera cómo la sociedad
está atravesada por la cultura global, eminentementemente tecnológica, es
decir, para comprender de qué manera la cultura se convierte en transmisora
de ideas y valores y plantea retos a la educación.” *
En otras palabras, el maestro no debe partir de los contenidos, ni valerse sólo
de éstos en todos los grupos a los cuales imparte formación, sino que por el
contrario, si bien puede apoyarse en los contenidos, debe ubicarse en un
*. Ibìdem., Pág. 74
48
contexto particular, único e irrepetible, que no es otro que la comunidad
educativa dónde debe situarse y a la cual debe conocer, partiendo de los
problemas de ésta, para de este modo generar alternativas que conlleven a
superar dichas problemáticas y por tal razón, él es quien debe crear diversas
situaciones de aprendizaje que conlleven a los/as estudiantes hacia la
construcción de su propio proceso.
Desde esta óptica es desde dónde el maestro debe situarse y entender que la
comunicación es hacer una serie de cosas con una intencionalidad
determinada pero en situaciones concretas, porque tal y como lo expresa
Stubbs: “No estamos ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad
de los usuarios, sino ante prácticas comunicativas en las que el lenguaje, la
acción y el conocimiento son inseparables”. (Lomas y Osoro, 1991:26) *
De igual forma y parafraseando a Carlos Lomas, si de lo que se trata desde un
punto de vista educativo es de intervenir didácticamente dentro de la clase de
Lengua Castellana para mejorar la competencia comunicativa de los/as
estudiantes, el docente debe además entender el discurso como un “lugar de
encuentro semiótico”, entre las diversas manifestaciones textuales y las
diferentes variables situacionales y contextuales que median en toda
interacción comunicativa. (Lomas y Osoro, 1991:24)*
Todo lo anterior también lo explica Austin de la siguiente forma:“(…)Según sus
necesidades e intereses de comunicación, los sujetos capaces de lenguaje y
acción están en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir
tipos de textos; no hay que olvidar que en el lenguaje no sólo se significa y se
comunica sino que también se hace según exigencias funcionales y
situaciones de contexto” (C.F. Austin, 1980).*
*LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.
Paidòs, Barcelona, 1993, Pas 30
*LOMAS, Carlos y otro. Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidòs. Barcelona, 1994,
Pág. 96.
*Ibìdem, Pág. 95
49
De la misma manera, Fabio Jurado Valencia y Guillermo Bustamante
Zamudio se apoyan en el anterior postulado para resaltar la importancia de
tener en cuenta los diferentes elementos constitutivos de un texto, así como
los distintos procesos cognitivos y metacognitivos que se ponen en juego en la
comprensión interpretación y producción de textos, ambos sostienen en su
libro “ Juguemos a interpretar” que: “la producción textual se basa en la
producción contextual”, igualmente, estos teóricos sostienen que: “los
procesos intertextuales son aquellos que tienen que ver con las relaciones
existentes entre el texto y otros textos, como otras voces, referencias épocas y
culturas diversas, citas literales, alusiones y referencias indirectas, estilos
tomados de otras épocas y otros autores…”*
En general, los puntos de vista de los teóricos en este sentido, giran en torno
a lo anterior, pero es importante señalar que, aunque los postulados y
propuestas son casi las mismas en cuanto a la teoría, lo que sí se ha
dinamizado en los últimos tiempos, es la permanente búsqueda de estrategias
didácticas que permitan potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
pues los estudios actuales, dan cuenta de la gran preocupación en cuanto a
comprender cómo son los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes y
cómo debe ser el proceso de enseñanza por parte del maestro.
En síntesis tanto este último, como el primero, deben no sólo conocer cómo se
enseña y cómo se aprende respectivamente, de tal forma que ambos a la vez,
también puedan ser conscientes de sus propios limitantes o impedimentos y es
ahí cuando deben entrar a distinguir tal y como lo refieren Baker y Brown, los
dos componentes metacognitivos: el primero: “relacionado con la habilidad de
JURADO, Valencia Fabio y otros. Juguemos a interpretar. Universidad Nacional, 4X4 Editores, Santa fe
de Bogotá 1998, Pág. 87
50
reflexionar sobre el propio proceso de comprensión, siendo entonces
consciente de que si no entiende alguna parte del texto puede devolverse y
releerlo”, y el segundo, “orientado hacia la función ejecutiva o de procesos de
orden superior que coordinan y rigen otras actividades”.*
Por otro lado, Hymes sostiene que la competencia comunicativa (lingüística,
discursiva, sociocultural, estratégica…) de los usuarios de los diversos
sistemas de signos, es entendida como: “la capacidad de oyentes y hablantes
reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones
diversas, en comunidades de habla concretas en las que inciden factores
lingüísticos y no lingüístico que regulan el sentido de las interacciones
comunicativas”.*
En este sentido, Lomas sostiene que el docente debe tratar de centrarse en
mejorar las competencias expresivas y comprensivas de sus estudiantes y
para ello debe diseñar una serie de estrategias pedagógicas que tengan en
cuenta que el aula debe ser un espacio cooperativo donde llegan e
igualmente se creen toda clase de textos de diversa naturaleza e intención a
través de los cuales se busca potenciar las destrezas de los/as estudiantes en
cuanto a la comprensión y la expresión en situaciones específicas y concretas
de comunicación.
En igual medida y atendiendo a estos requerimientos, los maestros en ejercicio
y en formación no deben perder de vista las necesidades particulares de ese
entorno pedagógico particular en el cual se desempeñan y por tanto, deben
estar atentos a todos aquellos fenómenos del lenguaje y la comunicación a los
que se debe prestar especial atención, pues todo tipo de interacciones en el
aula que los/as estudiantes realizan servirán como punto de partida hacia la
* Ibìdem, Pág. 37
*Castro, Jorge Eliécer“Estrategias metacognitivas para mejorar la competencia lectora.” Universidad del
Tolima, Pág. 42
51
intervención pedagógica, pues, “la tarea fundamental de la etnografía es
descubrir lo significativo, lo que tiene sentido, lo que es importante para
observar” (Ericsson F, 1977) la cual se constituirá en una valiosa herramienta
que les permitirá a los docentes, trascender más allá de la generalidad y
entender que los diversos usos verbales y no verbales que éstos realizan como
oyentes, hablantes, lectores o creadores de textos con variada intención,
servirán de puente para permitir visualizar no sólo“ los procesos cognitivos
implicados en la comprensión y producción de mensajes orales, escritos e
iconográficos y a las normas sociales y culturales que rigen dichos usos”, como
lo dice textualmente Carlos Lomas, sino que además el maestro estará en
capacidad de comprender la realidad concreta o real donde está inmerso, lo
que le permitirá interpretar un contexto particular, que no es general y que por
tanto tiene unas necesidades igualmente particulares y específicas las cuales
detectará desde la observación participante, y a partir de ésta podrá hacer
inicialmente un diagnóstico para posteriormente llevar a cabo una intervención
didáctica que redunde en beneficio de dicha comunidad en particular.
En este sentido Halliday, (1978:165) confluye con Lomas, pues el primero
postula que: (…)” un texto es un suceso sociológico, un encuentro semiótico
mediante el cual se intercambian significados que constituyen el sistema
social… y mediante estos actos de significación la realidad social se crea, se
mantiene en un orden adecuado y se conforma y modifica continuamente “. *
Así mismo, Gumperz (1982a, 1982b) considera la lengua como: “uno de los
elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos.
A la vez expresa que el uso lingüístico es expresión y síntoma de esa realidad,
puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma
a través, en gran parte, de las acciones comunicativas”.*
Del mismo modo, este teórico del uso lingüístico señala que en un encuentro
comunicativo, los sujetos ponen en juego una serie de competencias que
*LOMAS Carlos. Y otro. Enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua. Paidòs, 1994, Pág. 56.
52
abarcan factores verbales y no verbales de la comunicación, así como factores
de tipo cognitivo, situacionales y socioculturales.
En este sentido y más específicamente en el área de Lengua Castellana se
hace necesario que los docentes sean conocedores de la manera cómo los/as
estudiantes pueden acceder a hablar y escribir adecuadamente, pues, como
lo expresa Lomas* (1994:163) deben primero tener una aproximación al
repertorio léxico del área, y por eso muchas de las dificultades que los/as
estudiantes tienen para comprender y producir textos, sólo pueden ser
superadas, a través de un trabajo específico que sólo el maestro en su debido
momento valiéndose de la etnografía y la hermenéutica sabrá aplicar ,
teniendo siempre como objetivo lograr potenciar las diversas habilidades
comunicativas, dentro de situaciones concretas, y a partir de ahí se evaluará el
proceso, desde cómo los sujetos en formación conciben la realidad circundante
y de qué manera la transforman y qué postura crítica asumen frente al
conocimiento del mundo y de los demás. Igualmente el maestro podrá analizar
desde el desempeño de sus estudiantes cómo éstos acceden a un saber con
sentido, inserto dentro de un contexto propio y real, o como bien lo diría Lomas
educar “para la vida”, y quién en consonancia con lo que afirma Cristina
Torrado que “Educar para el desarrollo de competencias es permitir la
construcción de conocimientos”, no sólo dentro de un saber específico sino
también desde la vida misma.*
Es por esto que el papel protagónico de las competencias comunicativas ha
suscitado un cambio de mentalidad dentro de la comunidad académico, y es a
partir de ahí, cuando el estudio del lenguaje comienza a circunscribirse a la
realidad social en la que confluyen los sujetos hablantes. Antes no había una
correlación relevante entre la escuela y el mundo externo, pues la tradición
memorística, perceptiva y repetitiva que se vivía en el aula desviaba la
atención hacia cualquier función pragmática de la educación.
* Ibìdem, Pág. 163
* LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.
Paidòs, 1994, Barcelona, Pág. 37
53
Cuando finalmente se entendió que a través de las competencias era posible
preparar al estudiante para enfrentarse al mundo cotidiano, con situaciones
problemáticas particulares y reales, el sentido de lo útil, lo concreto y lo
significativo dio pie al despertar de un lenguaje crítico y transformador que iba
provocándose en el salón de clase, pues, por fin se había entendido que la
escuela no es un mundo aislado donde sólo se imparten conocimientos, sino
que ésta es parte trascendental dentro de una comunidad educativa específica,
y por tanto se comprendió que los miembros de ésta no tenían necesidades
iguales a las de los demás, sino que las problemáticas subyacentes eran
propias y diferentes a las de la generalidad.
Este nuevo enfoque, sobre el uso eficiente del lenguaje, tiene entre sus
finalidades cambiar los cuestionamientos que los/as estudiantes se hacen con
respecto al empleo de éste, pero esto sólo será posible en la medida en que el
maestro se cuestione y reflexione en torno a: ¿cómo interactuar con el mundo
y sus invenciones para generar cambios positivos? Otra finalidad de este
enfoque es facilitar el ejercicio de un saber más reflexivo, que lleve a los
sujetos a cuestionarse sobre el cómo, por qué y para qué se aprende, es así
como se redimensiona el sentido de lo metacognitivo dentro del proceso de
aprehensión del conocimiento en las distintas áreas de la ciencia, lo que llevará
al sujeto a argumentar con suficiencia sobre la pertinencia de un saber ya
validado científicamente, pues tal sujeto debe asumir una postura crítica frente
a determinados paradigmas, convalidando así la importancia de las
competencias comunicativas, dentro de la formación integral que debe
recibirse de la escuela, siendo en gran medida” críticos competentes”, seres
pensantes, capaces de observar, analizar y tomar decisiones dentro de un
contexto real. Por ello desde la escuela se busca construir un saber desde la
confrontación de ideas, desde la discusión racional, dejando de lado el
ejercicio tradicionalista de atar el pensamiento de los/as estudiantes a lo que el
docente piense y crea, por el contrario, éstos deben ser guiados
cuidadosamente de manera que puedan expresar sus puntos de vista pero
54
articulados a sus propias vivencias y por tanto a un mundo concreto cargado
de significados reales.
Todo esto convalida la importancia de las competencias comunicativas dentro
de la formación integral de los sujetos a formar por aquellos maestros que en
primera instancia sean igualmente críticos y propositivos, que sepan dar
relevancia además, al trabajo en equipo como una manera de entender el
sentido de la cooperación, pero que a la vez tengan presente que hay que
formar especialmente a los/as estudiantes desde la autonomía, haciendo
hincapié en la individualidad, distinguiendo con precisión las funciones
educativas que son informar, formar y orientar, pues, tal y como lo expresa
Analuisa Castañeda en su texto: “las competencias comunicativas
tradicionales de los docentes”*, éstos no deben perder de vista las funciones
educativas las cuales son parte del desarrollo de potencialidades, de allí que
éstas siguen siendo vigentes, pero deben adecuarse para las nuevas
generaciones, esto quiere decir que “ las competencias comunicativas
tradicionales, las formas propias expresivas del ser humano, los medios como
la palabra, el grafismo, el gesto, el grupo, son medios estables que pueden y
deben ser aplicados y enriquecidos, y aún expresados en nuevas técnicas de
enseñanza, sin perder su vigencia en absoluto”.*
Por esto y parafraseando el texto de Castañeda, no se puede perder de vista
que la exigencia del docente actual radica en su capacidad de formar en
valores, con las mismas herramientas y con recursos novedosos, buscando el
perfecto equilibrio entre tradición y modernidad, teoría y práctica, alma y
cuerpo, individuo y sociedad, trascendencia y bien común. Todo esto
concebido como una unidad que debe atenderse integralmente de manera
procesal, en forma integradora y transformadora que conduzcan a aprendizajes
más significativos del conocimiento y la experiencia humana, partiendo de los
valores personales, sociales y espirituales que animan todo proceso educativo.
*CASTAÑEDA, Analuisa. “Las competencias comunicativas tradicionales de los docentes”. Revista
Educación Hoy, Nº 140, Bogotá, Pág. 78
55
Pero, ¿cómo lograr que el maestro pueda diseñar de manera exitosa una
estrategia de intervención didáctica? ante todo, como ya se ha dicho, el
maestro debe ser conocedor del contexto donde se desempeña como guía,
pero además, debe tener en cuenta una serie de estrategias para potenciar
tanto los procesos básicos como los niveles superiores entre las que no se
pueden dejar de lado el “poner en práctica como lo sugieren Lomas y Osoro
(1994:181) ya que el primer ejercicio al que hay que volver con recurrencia, y al
que hay que otorgar un valor positivo es a la competencia en la actividad
escrita y por tanto a encontrar el gusto por el escrito bien hecho y bien
organizado y, sobre todo, adecuado al propósito que conduce a escribir, claro
está, que sin un acceso constante a la lectura la mera producción de textos se
hace difícil, y todo esto tendrá que tenerse en cuenta a la hora de plantear
cualquier tipo de intervención, pues el docente deberá montar un “escenario”
que propicie que el contexto mismo motive al aprendiz, y que éste pueda en
alguna medida, establecer una especie de dialéctica con su propia producción
y el mundo en que está inscrita, que no es otro que su propia realidad.
Así mismo, es conveniente que los docentes tengan presente el grado de
dificultad de los distintos arquetipos textuales, ya que según Lomas y Osoro,
parece que es conveniente comenzar la producción con textos narrativos,
especialmente en los primeros cursos de la secundaria, pues, la elaboración de
otro tipo de textos como los expositivos y argumentativos orales y escritos,
exigen un desarrollo intelectual más desarrollado, por lo que no se puede
pretender que los niños produzcan este tipo de textos, por esto, ambos
teóricos recomiendan realizar este tipo de textos paralelamente con una
exposición oral, e irlos introduciendo poco a poco, a la complejidad a la que
conllevan este tipo de textos. En cuanto al acercamiento al texto argumentativo,
Lomas y Osoro, sugieren que es conveniente iniciar con una serie de debates
de diverso tipo, que busquen que los/as estudiantes comprendan la necesidad
de expresar sus puntos de vista con relación a los temas propuestos por el
docente, los cuales debe articular o y dar significación, desde su propio
contexto. Concluyen ambos pedagogos, diciendo que no se debe propiciar por
56
parte del docente una metodología únicamente transmisiva ya que esto
propicia la memorización de textos ajenos y no permite que éstos puedan
desarrollar las competencias comunicativas que favorezcan los intercambios
comunicativos y que conlleven a los/as estudiantes a formarse como sujetos
críticos, capaces de ser observadores y productores de textos formales, por
ello, para guiar de mejor manera la intervención didáctica, sugieren igualmente
desterrar los prejuicios, fijando los contenidos específicos del aprendizaje en la
oralidad y estableciendo una metodología de observación y producción de
textos que faciliten a los/as estudiantes acceder a nuevos discursos ( Lomas y
Osoro 1994:179)
Para concluir es importante hacer referencia al término competencias, el cual
ha sufrido cambios significativos a través del tiempo, ya que inicialmente se
sustentaba esencialmente en lo lingüístico; dicho vocablo, originario del
lingüista norteamericano Chomsky, en principio postula la naturaleza innata del
lenguaje y define dicho término como el conjunto de reglas o principios
abstractos que condicionan el sistema lingüístico, el cual está además
internalizado en la mente del hablante, para él la actuación es la realización
práctica de la competencia en situaciones concretas de habla.
Paralelamente a la teoría de Chomsky, se inscribe la de Piaget, de corte
cognitivo y ambos coinciden al proponer la existencia de un sujeto ideal,
portador de una serie de mecanismos mentales propios de la especie humana
cuyo desarrollo está condicionado por el contexto.
Más tarde aparecieron los postulados de Vigotsky, desde las cuales se explicita
que el desarrollo cognitivo de los sujetos en cuanto al lenguaje no está ligado a
mecanismos internos, mentales, sino que se activan y desarrollan en tanto se
tiene contacto con la cultura.
En torno a este concepto, surgen después una serie de definiciones como la de
Gumperz, quien dice que éstas aluden a “todo aquello que un hablante
necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significativos”.*
*FILLOLA, Antonio. Didáctica de la lengua y la literatura para primaria, Pág. 179.
57
Actualmente el concepto de competencia se instaura en un campo más amplio
y complejo que lo define como: “saber hacer en contexto” y que de manera
adecuada en situaciones concretas y reales. De otro lado, según Analuisa
Castañeda éste tiene que ver con “la capacidad, habilidad y facilidad para el
desarrollo de una tarea, formas de acción y modos de conducir conducirse, lo
comunicativo, tiene que ver entonces con la calidad de la comunicación, el
potencial comunicativo, el modo de transmisión del conocimiento y de las
experiencias.* tiene que ver específicamente con la manera como el sujeto se
desenvuelve en diversos campos.
Por su parte, autores como Carlos Lomas y Fillola sustentan sus teorías en
torno a la competencia comunicativa al poner en estrecha relación el contexto
con el mundo escolar, los intereses personales y de grupo y el desarrollo
cognitivo y metacognitivo, así como las políticas educativas, todos integrados
en torno al campo educativo, con miras a formar sujetos sensibles, capaces de
construir su propio conocimiento cargado de significados, pero con la ayuda
fundamental del maestro y centrado en todas aquellas interacciones sociales
que conlleven a generar cambios positivos en el campo educativo.
Esta nueva postura se generó obviamente, a partir de un uso más eficiente del
lenguaje, uso que presupone la adquisición de un código lector y escritural
elaborado a partir de un proceso, que tiene en cuenta además las diversas
destrezas y habilidades de escucha donde la interacción entre individuos pone
en permanente confrontación a los actores de la escuela a partir del diálogo.
Todos estos elementos se articulan y pasan a ser en la actualidad el concepto
de lo que denominamos: competencia comunicativa.
En síntesis, “La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una
práctica, sustentada por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (Moreno,
2000:4).*
La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino
con desempeños que expresan el dominio de una práctica, lo que se aprende
es la competencia, no las realizaciones particulares.”(Bruner, 1987)
*MORENO, Mónica, tesis para obtener el título en didáctica universitaria. U de A. 2000 Pág. 4.
58
CAPITULO VI
ANÀLISIS E INTERPRETACIÒN DE LA INFORMACIÒN
UNIDADES
DE
ANALISIS
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
FUENTES
*La
intertextualidad
como base de
la
Interpretación a
partir de la
recepción y de
la construcción
de sentido
El saber enciclopédico
como un aspecto
fundamental en el
proceso de
comprensión
El texto argumentativo
en la perspectiva del
discurso oral y escrito
Los conocimientos de las
estudiantes
Estrategias
Procedimientos
Actividades
Prueba piloto
Diario de campo de la
maestra en formación.
Observaciones de la clase de
la maestra titular
Producción de las estudiantes
* La realidad
escolar como un lugar de "encuentro semiótico" entre las diversas variables de la acción comunicativa
El contexto cultural
como condición
básica de
significación y
comunicación,
mediado por la
interacción en la
clase de lengua
castellana
El maestro en formación como interprete del entorno pedagógico Los/as estudiantes como sujetos cognitivos pertene-cientes a una comunidad educativa con necesidades básicas de aprendizaje
P.E.I. Institucional
Diario de campo del
maestro en formación
Encuestas
Entrevistas
59
*La clase de Lengua Castellana como un espacio propicio para potenciar la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.
.Las estrategias del maestro titular como punto de partida de partida hacia el desarrollo de la competencia comunicativa en los/as estudiantes. Las estrategias de la maestra en formación basadas en la cognición y la metacogniciòn
Las interacciones
comunicacionales entre
maestro/alumno,
alumno/maestro.
Las estrategias cognitivas
y metacognitivas como
elementos importantes
para que los/as para que
los/as
Diario de campo del maestro en formación Observaciones de la clase de la maestra titular Interacciones de las Estudiantes Interacciones maestra- alumna Interacciones alumna-maestra.
*La práctica profesional como una experiencia donde se conjugan los campos pedagógico, disciplinar, Didáctico e investigativo para un mejor desarrollo del quehacer docente.
La formación del maestro como condición básica Para entender la relación entre teoría y práctica.
El maestro titular como un referente que permite al maestro en formación analizar la relación existente entre la teoría y la práctica.
Diario de campo del maestro en formación Observación de la clase del maestro titular
*La investigación como eje de formación de maestros en la práctica profesional.
La práctica pedagógica del maestro en formación como una experiencia de indagación
El maestro en formación como un sujeto que explora la realidad escolar para intervenirla La propuesta de intervención didáctica como herramienta para incidir en la transformación de los esquemas mentales de los/as estudiantes.
Diario de campo del maestro en formación Bitácora pedagógica.
60
CAPITULO VI
EL MAESTRO COMO INTERPRETANTE DE LA REALIDAD CONCRETA
DONDE REALIZA SU QUEHACER PEDAGÒGICO.
Durante este capítulo se llevará a cabo la presentación de las distintas
categorías de análisis tenidas en cuenta para el desarrollo de la investigación
cualitativa realizada con las estudiantes del grado 9.2, de la jornada de la tarde,
de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, las cuales tienen en cuenta los distintos
instrumentos utilizados como las encuestas, entrevistas y la prueba piloto, por
medio de las cuales se recogieron datos importantes no sólo para el
conocimiento de la realidad escolar, sino también para establecer el
diagnóstico y posteriormente entrar a intervenir a través de una propuesta de
intervención que permita contrarrestar las necesidades básicas de aprendizaje
de las estudiantes de esta institución. Para ello, fue necesario además hacer
una triangulación entre los resultados alcanzados por las estudiantes de
noveno en el 2005 en las pruebas SABER, para compararlos con la prueba
piloto y establecer por qué motivo las estudiantes no han podido superar los
diversos inconvenientes que les impiden lograr mejores desempeños con
relación a la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual.
Para llevar a cabo esta unidad de análisis e interpretación de la información,
es preciso hacer un breve recuento de lo que se ha realizado desde un
comienzo dentro de este trabajo de investigación, pues, como ya se ha
señalado, el proceso se inicia propiamente desde los primeros niveles del
pregrado adscrito a La Facultad de Educación de La Universidad de Antioquia,
denominado: Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana, donde los/as estudiantes matriculados inician su formación
docente y se ven enfrentados no sólo a la teoría, sino que además realizan
una aproximación al contexto escolar, a través de observaciones prácticas las
cuales permiten que éstos/as se vean enfrentados a una realidad educativa
concreta.
61
Luego, paso a paso, dentro del proceso, se va introyectando una serie de
teorías tanto desde el campo disciplinar, como pedagógico y didáctico y éstas
se van articulando a ejercicios prácticos, que como proceso, van aumentando
en su complejidad en la medida que van ascendiendo cada uno de los diez
semestres que tiene la carrera. Razón por la cual éstos/as, en el octavo
semestre, se ven abocados a enfrentar el Proyecto de Investigación Didáctica,
a través del cual se va definiendo una línea dentro del ámbito investigativo el
que llevará a cada uno de los/as estudiantes a un nivel más complejo, ya que
se articula la teoría con la práctica, en tal grado que en esta instancia del
proceso ya son capaces de identificar las distintas problemáticas que son
propias del ámbito educativo para comenzar así a elaborar un proyecto de
investigación viable apoyados en los diversos postulados teóricos, sin los
cuales sería imposible llevarlo a cabo, pues éstos se constituyen en el soporte
de dicho trabajo de investigación, el cual desarrollarán durante los dos
semestres de práctica profesional.
En este espacio podrán no sólo redimensionar los objetivos de dicho proyecto,
sino, además, acondicionarlos, analizarlos y ponerlos en práctica en un entorno
real, el mismo que en primera instancia de la investigación etnográfica deberán
traspasar como observadores participantes y posteriormente como
participantes activos, capaces no sólo de diseñar un proyecto , sino además ,
de aplicarlo, redimensionarlo, analizarlo, interpretando una realidad específica,
con necesidades básicas de aprendizaje, las cuales deberá conocer para
posteriormente entrar a contrarrestar a través de la propuesta de intervención,
que dicho sea de paso, se constituye en el aporte del maestro en formación a
una didáctica en el campo educativo, y en este caso específico a la lengua
castellana.
Por todo lo anterior, el/la maestro/a en formación, después de cumplir un largo
proceso en todos los campos del saber, se dispone en esta instancia a
desarrollar su proyecto de trabajo y es así como apoyado en los elementos de
la investigación cualitativa y la hermenéutica, irrumpe en un contexto escolar
62
previamente determinado, en este caso particular, el de la I.E. Gonzalo
Restrepo Jaramillo, del Barrio Buenos Aires, en la ciudad de Medellín.
Inmediatamente después de seleccionar el campo de acción, la maestra en
formación se instala allí y comienza a obtener valiosa información del entorno
que rodea a la Institución y poco a poco, de afuera hacia adentro, ingresa al
aula y conoce a las estudiantes que en este caso corresponden al grado 9.2 de
la jornada de la tarde. Durante las primeras semanas la observación se centra
en torno a cómo la maestra titular imparte los contenidos a las estudiantes y
cómo ellas se apropian de estos, después, de una observación detallada del
desempeño de dicha docente y de las estudiantes, la maestra en formación al
cabo de varias semanas de interactuar con el grupo, y de aplicar algunas
encuestas y entrevistas en él, ya tiene de manera aproximada una idea global
sobre la realidad escolar y las necesidades básicas de aprendizaje del grupo
en cuestión.
Igualmente, la maestra en formación, en esta instancia debe tener
conocimiento tanto del P.E.I. como del Manual de Convivencia de la Institución
procediendo así a formular la pregunta de investigación , la cual de acuerdo
con la observación detallada debe girar en torno hacia mejorar la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextual y para confirmar lo antes visto, se
aplica una prueba piloto a las estudiantes, cuyos resultados revelan el
desempeño de este grupo en particular, en este campo específico.
En este sentido, y mucho antes de realizar esta prueba, la observación
participante arroja que la mayoría de las estudiantes, no posee un nivel
adecuado de competencias en este aspecto, lo que después es confirmado a
través de la aplicación de dicha prueba, ya que el saber enciclopédico de
éstas es muy limitado, pues como se anotará más adelante, existen una serie
de variables de tipo social, económico y cultural que impiden que estas jóvenes
alcancen niveles satisfactorios en este campo.
63
Del mismo modo cabe anotar que dicha debilidad no obedece solo a los
aspectos ya señalados, pues de igual forma existen otro tipo de factores que
afectan el desempeño de las estudiantes, ya que las estrategias utilizadas por
un alto índice de maestros/as no favorecen el desarrollo de este tipo de
competencias, pues en general éstos/as no cuentan con una formación
adecuada que les permita saber que impartir los distintos contenidos va más
allá de dictar, transcribir, repetir y memorizar en un sinsentido sin rumbo
específico, pues es importante que el docente sepa cómo hacer que todos y
cada uno de los contenidos sean aprehendidos de manera significativa y que
una forma de lograrlo es teniendo en cuenta el contexto en el que están
inmersos sus estudiantes, pues, la intertextualidad se ha constituido como un
valioso recurso que está al alcance de la mano y que permite el desarrollo de
diversas competencias cognitivas dentro del aula, las cuales van desde la
comprensión e interpretación de los diferentes discursos a los que éstos/as se
enfrenten ya que el concepto de intertexto, como base de la interpretación,
posibilita en gran medida, que los contenidos sean comprendidos al
articularlos con ejemplos prácticos de la realidad cotidiana de los/as jóvenes,
como lo son sus propias vivencias u otros textos conocidos por ellos/as.
Para darle vigor a lo antes dicho, al momento de poner en juego la lectura
comprensiva, es importante entender cómo la intertextualidad se constituye en
un aspecto de gran trascendencia a la hora de correlacionar un texto con
otro, lo cual incentiva en los/as estudiantes, competencias tales como la
inferencia, pues, ésta los/as motiva a que una vez que hayan leído un
texto o hayan tenido contacto con un discurso específico, tengan nuevas
herramientas cognitivas que ayuden a develar la información de la que no
se ha hecho alusión directa en el discurso o texto. Por ello, y como lo
expone la doctora Lucy Mejía” El camino más viable consiste en afrontar el
trabajo desde la perspectiva discursiva, es decir, desde el proceso de
comprensión y construcción de textos.
64
Para ello el docente debe diseñar estrategias que conduzcan al alumno a dar
cuenta de los textos: de contenido, la situación comunicativa, los modos de
organización del discurso y el saber experiencial”.*
Debido a lo anterior, el desempeño docente es parte fundamental dentro de la
formación de los/as estudiantes, ya que independientemente de las
problemáticas propias de cada contexto educativo, sin lugar a dudas, dicho
desempeño incide en el desarrollo de los procesos cognitivos de éstos y por
tanto en la evaluación.
Con relación a este último aspecto la Institución Educativa Gonzalo Restrepo
Jaramillo no ha obtenido óptimos resultados, pues, como lo demuestran los
resultados de las pruebas ICFES y de acuerdo con lo expresado por el
coordinador general de la jornada de la tarde, quien señaló que “el promedio
alcanzado en estas pruebas en los últimos años ha sido muy bajo,” lo
mismo ocurre con las pruebas SABER, del Ministerio de Educación Nacional,
cuyo objetivo es evaluar los distintos niveles en la competencia comunicativa,
en las cuales se observaron en 2005 los desempeños de las estudiantes de 5º
y 9º, los resultados igualmente fueron bajos, comparados con los arrojados a
nivel nacional, departamental y municipal, donde la I.E. Gonzalo Restrepo J,
obtuvo un promedio en lo que se refiere al área de lenguaje en el grado 9º, de
62.52 por debajo del promedio nacional que fue de de 65.30, del promedio
departamental el cual estuvo en 63.59 y del municipal, el cual arrojó un
resultado de de 64.04.
61
61,5
62
62,5
63
63,5
64
64,5
65
65,5
Promedio en
Lenguaje
I.E.Gonzalo RestrepoJ
Promedio Nacional
Promedio Departamental
Promedio municipal
*MEJÌA, Lucy. Evaluación comparativa de la incidencia de una intervención pedagógica. Pág. 112
65
En lo que respecta a los diferentes niveles de competencia en la evaluación de
lenguaje, de un total de 257 estudiantes de 9º de la I.E. Gonzalo Restrepo J.
que presentaron las pruebas SABER en 2005, un porcentaje del 11.11% del
total, logró superar el nivel A o nivel mínimo, un 48.41% alcanzó el nivel C, el
cual hace referencia a que “el estudiante es capaz de seleccionar y sintetizar
información, así como expresar lo leído con otras palabras. “(Paráfrasis)
y en el cual la Institución alcanzó el más alto promedio, seguido del nivel D,
donde “el estudiante es capaz de reconocer las intenciones del texto y de
establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita (lectura
inferencial).
También puede reconocer las relaciones entre las diferentes partes del texto y
sabe qué papel cumplen elementos como los signos de puntuación, los
pronombres y las conjunciones, etc.” * En este nivel se obtuvo un porcentaje
del 39.68%`, resultado éste que al compararlo con el de las pruebas SABER
no es desmentido por ellas, pues la prueba piloto, en sendos niveles (C y D)
arrojó resultados semejantes, como veremos a continuación:
Las siguientes preguntas hicieron parte de la prueba piloto que se aplicó a las
estudiantes del grado 9.2 de la Institución Gonzalo Restrepo J, de la ciudad de
Medellín. (Ver anexos)
Pregunta 5: (literal) “En el texto se plantea explícitamente que el
Estado: “cuya respuesta es a: se preocupa más por los resultados
catastróficos que por las causas que llevan al consumo. 13 estudiantes
acertaron la respuesta para un 72.2%, 5 dieron la respuesta incorrecta para un
27.7 5.*
*En la ruta del mejoramiento”. Análisis de los resultados de Medellín en las pruebas SABER 2003.
Alcaldía de Medellín, 2005.
*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9º.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J.
66
Pregunta 6: (literal) “Teniendo en cuenta la frase: la despenalización de
las drogas, no ha producido efectos devastadores en el uso de las
mismas en el país”, se puede decir que:” la mayoría de estudiantes no
acertaron, pues la respuesta correcta es d: contrario a lo que se pensaba, no
se produjo un aumento exagerado en el número de consumidores, para un
total del 88.8%, y sólo fue acertada por 2 de ellas, para un promedio del 11.1
% del total.
Pregunta 7: (literal) “Articulando lo que dice el texto con sus
conocimientos previos, los “after party” son:” el 83.3 %, correspondiente a
15 estudiantes, acertaron la respuesta y un 16.6% no lo hicieron frente a la
forma correcta, que corresponde al numeral a: Fiestas en donde se escucha
música electrónica y se consume drogas y licor.
Al realizarse el análisis de la prueba piloto, se observó que en el nivel literal o
superficial de la lectura, las estudiantes en su mayoría pudieron rastrear en la
superficie del texto la información necesaria y por lo tanto no tuvieron
inconveniente al respecto.
Pregunta 1: (gramatical) “la frase: “las personas con inclinaciones
etílicas”, puede reemplazarse por”: a: personas con tendencias alcohólicas.
13 estudiantes acertaron, para un promedio de 72.2%, frente a 5 que no dieron
la respuesta correcta, para un porcentaje del 27.7%.
Pregunta 2: (gramatical) “En el párrafo 3, la oración “grupos subversivos”,
hace referencia a:”, cuya respuesta es b: personas que pertenecen a grupos
revolucionarios y la cual fue respondida en forma correcta por 6 estudiantes, lo
que da un porcentaje del 66.6%.de error, frente a 33.4% de acierto.
En este nivel las estudiantes obtuvieron un desempeño aceptable, ya que
promediando ambas preguntas, el resultado arroja que éstas no poseen
competencias en el campo gramatical ya que al momento de sustituir los
vocablos dados por otros de igual o diferente significado, presentan algunas
*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo. J.
67
dificultades para seleccionar el término correcto, pues que no poseen un léxico
muy amplio.
Pregunta 3: (enciclopedia) “Los términos que mejor definen a las llamadas
“sustancias psicoactivas” son:” cuyo equivalente corresponde al numeral c:
narcóticos, drogas, alucinógenos. 16 estudiantes respondieron de manera
correcta, para un 88.8%, frente a 2, que no respondieron en forma correcta
para un 11.1%.
En este campo, frente a la pregunta dada los resultados fueron positivos pues
casi la totalidad de ellas acertó la respuesta correcta, demostrando con esto
que sus competencias enciclopédicas no son tan deficientes.
J.
Pregunta 9: (inferencial) “Teniendo en cuenta la información global del
texto, se puede concluir que”, 5 estudiantes respondieron en forma
incorrecta, para un total de 44.4, frente a 13, que atinaron la respuesta
correcta: numeral c: hay que educar a la población para que tome conciencia
de los daños físicos y morales que el consumo de drogas ocasiona., para un
total de 72.2%. *
En este campo las estudiantes presentaron algunas debilidades, pues cinco de
ellas no pudieron acertar la respuesta correcta porque presentaron falencias al
momento de inferir algo que no estaba explícito en el texto.
Pregunta 8: (pragmática) “Al escribir el texto, el autor deja entrever su gran
preocupación en torno a:”, el 55.5, correspondiente a 10 estudiantes de un
total de 18, respondió de manera equívoca, mientras que 8 de ellas,
respondieron en forma acertada c: la falta de herramientas educativas
adecuadas para prevenir el consumo, para un total de 44.4%.
Pregunta 4: (pragmática) “El autor a través del texto se propone:”, el 83%,
respondió correctamente c: Rescatar la importancia de la educación como
prevención ante el consumo de drogas y alcohol. Por su parte, las respuestas
incorrectas correspondieron a 3 estudiantes, para un total del 16.6% del total.
*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J.
68
En este campo hubo cierta dificultad, pese a que en una de las preguntas, la
mayoría de las estudiantes acertaron ya que casi todas al momento de
responderlas tuvieron muchas dudas al respecto, lo cual expresaron en varias
ocasiones, observación que ayudó a complementar el análisis de la información
y que arrojó que éstas no tenían elementos para rastrear la intencionalidad del
texto.
Con relación al nivel E, correspondiente al nivel crítico e intertextual
donde “el estudiante es capaz de relacionar los contenidos de varios
textos, así como de reconocer las características del contexto en el que
se presenta el texto, las cuales pueden estar implícitas o relacionadas con
su contenido, del mismo modo, el estudiante debe estar en capacidad de
realizar una lectura crítica, es decir, puede tomar distancia del contenido
del texto y asumir una posición documentada y argumentada sobre el
mismo. Para ello, identifica las intenciones, los autores y la presencia de
elementos políticos e ideológicos.” (*5). En este nivel el promedio
alcanzado fue muy bajo 0.79% con relación al promedio nacional que
osciló en 30.20%, el departamental en 28.25, el municipal en 31.18%.
Como se puede apreciar, el desempeño de las estudiantes del grado 9º,
en el área de lenguaje fue bajo y especialmente en el nivel crítico e
intertextual, ya que no superó ni siquiera el 1.00% con relación al
porcentaje nacional departamental y municipal, el cual fue
significativamente alto.*
En este nivel, los resultados no fueron favorables, pues como se verá mes
adelante, las estudiantes frente a una pregunta abierta, no alcanzaron
desempeños satisfactorios, pues al momento de expresar sus puntos de vista
con argumentos válidos, no lograron el objetivo propuesto porque la gran
mayoría sustentó su opinión a través de unas pocas frases sin cohesión ni
coherencia, con lo que demostraron los vacíos existentes en este sentido.
*. Pruebas SABER en Antioquia. Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación. Medellín, 2000,
páginas 64,65.
69
Con base en estos resultados y con miras a entrar a contrarrestar las
necesidades básicas de aprendizaje de las estudiantes del grado 9º.2 de la
I.E. Gonzalo Restrepo J, en torno a la competencia comunicativa en el nivel
crítico e intertextual, se entra a analizar los resultados de la prueba piloto en la
que se tomó como muestra un total de 18 de las 38 estudiantes del grupo, de
las cuales 12, equivalente al 66.6% no estuvieron a favor de la legalización de
las drogas, 3 de las estudiantes estuvieron a favor de la legalización, para un
promedio de 16.6%, y 2 no respondieron ni SÌ ni NO, lo que corresponde a un
11.1% del total. No respondió 1 estudiante, para un total de 5.55%.
0
10
20
30
40
50
60
70
Prueba
Piloto
A favor
En contra
No respondieron ni sì ni no
No sabe no responde
De acuerdo con los resultados arrojados por la prueba piloto realizada el 2 de
mayo de 2006 a las estudiantes del grupo 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo
Jaramillo, la cual confirmó los bajos resultados obtenidos en las pruebas
SABER en cuanto al nivel crítico e intertextual , ya que las preguntas
formuladas en torno al texto “Penalización de las drogas: ¿ la mejor
opción?”, dieron como resultado que las estudiantes de 9.2, carecen de de un
desarrollo cognitivo suficiente para llevar a cabo una postura crítica frente a los
textos, ya que, especialmente en la pregunta Nº 10, de carácter abierto:
“Argumente su posición en torno a la legalización de las drogas”, éstas,
en la mayoría de los casos respondieron con un SÌ o un NO, de acuerdo con la
opinión personal, pero sin argumentos de peso , pues, en general sólo
70
escribieron dos o tres renglones sin cohesión los cuales no cumplían con los
requerimientos léxico-sintácticos mínimos correspondientes al grado 9º, lo que
se evidencia a través de las respuestas de las estudiantes, quienes
“argumentaron” su posición frente al hecho de penalizar o no el consumo de
drogas de la siguiente manera:
“Me parece que las drogas no llevan alas personas a ningún bien, lo
unico que hacen es destruirla,” “No donde lleguen a legalizar las drogas
este mundo definitivamente se acaba de destruir y destruirnos nosotros
mismos”, “No me parece bien la legalización de drogas porque primero
que todo traeria muchos problemas por que todos los jóvenes y no solo
jóvenes se volverian adictos a esto”, “Que me parece que los que tiran
drogas son unos bobos, porque haci uno tenga problemas en la casa no
deberia de hacer eso por que la causa muchos mas problemas y queda
mal de salud”.
Como se puede apreciar a través de los escritos de las estudiantes, la cohesión
y la coherencia de estos no es la adecuada para el grado 9º , además los
puntos de vista tampoco demuestran un mínimo desarrollo de competencias a
nivel comunicativo en todos los campos y específicamente en el campo crítico.
Lo anterior, se puede evidencia en las respuestas dadas por las estudiantes en
la prueba piloto aplicada por la maestra en formación.
”Que como seres humanos debemos fijarnos mucho en una posición
legal con las drogas para saber lo bueno en la vida”,” Me pareciò muy
buena la lectura ya que profundisamos màs el tema de las drogas”, “Seria
bueno que lo hicieran, pero seria algo que me imagino que jamas harian
pero al igual que las legalisen o no la gente las consume porq` es algo
rico que lo pone a volar a uno”, “Pues es lo mejor por que lo prohibido es
lo mas apetesido”,”Me parece que las drogas es un motivo donde uno se
le olvida todo lo malo y solo vive la realida donde uno se imagina su
propio mundo donde no haya quien lo este regañando y echando
cantaleta. también creo que uno tiene libre esprecion y puede hacer con
la vida de cada quien lo que quiera”. *
* Respuestas de las estudiantes frente a la Prueba piloto.
71
En síntesis, como se puede advertir al analizar las respuestas en forma escrita
la mayoría de las ellas , aunque respondieron Sí o NO frente a la legalización
de las drogas, no supieron expresar sus ideas correctamente, ya que en
varios de los casos no utilizaron un léxico apropiado, ni tuvieron en cuenta las
normas básicas de ortografía, del mismo modo, no se evidenció en la mayoría
de los escritos un desarrollo coherente de las ideas, lo que no les permitió
expresar de forma clara y concisa una toma de posición con argumentos claros
en la totalidad de los casos. Por esta razón, apoyada en los resultados de la
prueba piloto, la maestra en formación procede a realizar el siguiente
diagnóstico:
Las estudiantes del grupo 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, no
poseen los elementos suficientes en cuanto a la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextual, motivo por el cual los
desempeños en este aspecto son muy bajos.
A la luz de estos resultados, se debe propiciar una reflexión en torno a lo que
se ha venido trabajando en el área de Lengua castellana, especialmente en el
nivel crítico e intertextual, que es el campo en el que se observó menor
competencia. Por ello, “siendo conscientes de la incidencia del lenguaje en
los procesos de generación y construcción de conocimientos, la
proyección pedagógica actual exige el desarrollo de las habilidades
comunicativas en los educandos. Por tal razón, el objetivo principal de la
enseñanza de la lengua materna debe apuntar a que el/la estudiante
pueda usar el lenguaje como herramienta fundamental en la interacción
con el saber. Desde esta perspectiva, una de las labores fundamentales
de los docentes, sea cual sea su área de trabajo, debe ser la de propiciar
el acceso a niveles de dominio sobre el lenguaje.” *
Teniendo en cuenta la información anterior, es pertinente señalar que para
alcanzar un adecuado desempeño de la competencia comunicativa,
especialmente en el nivel crítico e intertextual, es necesario que el/la
72
estudiante, con la ayuda del/la maestra ponga en juego una serie de
conocimientos que han sido almacenados a lo largo de la vida, no sólo en la
escuela, sino también en el hogar, el barrio, en las interrelaciones con amigos,
a través de la televisión y la radio, la Internet, las lecturas realizadas y un
sinnúmero de contenidos que en conjunto son conocidos como saberes
enciclopédicos, conocimientos previos o “cultura general”. Este tipo de
información, es también básica al momento de enfrentar una lectura
determinada, ya que si se carece de ella, el/la estudiante entenderá sólo
algunas partes de la información global de un texto, pues no tiene los
elementos suficientes para alcanzar un conveniente nivel de comprensión,
razón más que suficiente para que no pueda trascender e ir más allá de los
niveles literales de la lectura, lo que impedirá que éstos puedan realizar una
lectura comprensiva e interpretativa de cualquier tipo de texto.
Por tal razón, es importante hacer referencia a que el eje de comprensión y
producción implica la presencia de lo extratextual, lo cual está relacionado con
las estructuras semánticas, sintácticas, presencia de macro y microestructuras,
así como del manejo de un léxico adecuado y una serie de elementos que
garanticen la cohesión y coherencia como los conectores, los adverbios, las
anáforas, entre muchos otros.
Para alcanzar entonces el objetivo propuesto, es importante que el/la
maestro/a no pierda de vista al momento de impartir los contenidos en el aula,
el contexto donde los/as estudiantes se desenvuelven como parte de un
cúmulo de variables que inciden en el desempeño académico de éstos, como
lo son el estrato socio-cultural y económico al que pertenecen, pues no se
debe desconocer que estos factores entran a ser parte de la realidad educativa
e inciden en gran medida en el desempeño académico y por tanto, son
referentes básicos al momento de entrar a elaborar la propuesta de
intervención pedagógica y didáctica, la cual se constituye en el eje y soporte
del trabajo de investigación, pues en la medida en que ésta sea eficaz, también
lo serán los niveles de desempeño satisfactorios que alcanzarán las
estudiantes.
73
Por ello, para evitar perder el norte, desde un comienzo el/la maestro/a en
formación debe recolectar información pertinente sobre la realidad escolar de
los/as estudiantes, lo cual se constituye en un referente válido, que permitirá al
docente comprender el por qué de todos aquellos fenómenos que se presentan
dentro de la realidad escolar. Para corroborar lo anterior, José Luis Medina
Millán en su texto: “ El diario del profesor, un reflejo del aula”, sostiene
que al momento de iniciar cualquier análisis a nivel investigativo, es
imprescindible sin lugar a dudas, “ la ubicación contextual, ya que
esta es tan determinante como los condicionantes personales y
curriculares. En esta medida, el contexto lo es y a distintos niveles:
macro, dentro del cual se contempla el entorno social próximo y
no tan próximo, el meso, que tiene específicamente la I. E y sus
características y el nivel micro, el cual se reduce exclusivamente al
grupo de clase.”*
A este respecto, y teniendo en cuenta lo postulado por el citado teórico,
dentro del contexto educativo, es necesario conocer y analizar el
entorno institucional, a través del cual se toma todo tipo de información
particular, la cual permite no sólo conocer las diversas problemáticas en
las que se encuentra inmersa dicha institución, sino que además desde
el conocimiento de éstas, se facilita la futura intervención frente a las
necesidades básicas de aprendizaje que dificultan en gran medida los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como se puede apreciar, no se puede desconocer que el factor económico Sí
incide en el desempeño de las estudiantes ya que en consecuencia, éstas se
ven afectadas no sólo para adquirir los textos escolares y cubrir las
necesidades básicas que les permitan lograr mejores desempeños en el
campo académico, puesto que tampoco cuentan con recursos que les
posibilite llevar a cabo una formación íntegra, desde actividades
*MEDINA, Millán, José Luis. “El diario del profesor, un reflejo del aula”, cuadernos pedagógicos, Nº 305,
U de A , sin más datos.
74
extracurriculares que fomenten este aspecto, lo que impide que las estudiantes
puedan desplazarse a centros recreativos y culturales como las bibliotecas,
parques, ludotecas y placas deportivas de la ciudad.
En segunda medida, de acuerdo con los resultados arrojados por las
encuestas aplicadas a las estudiantes, éstas no aprovechan el tiempo libre
adecuadamente, ya que la mayoría de ellas lo dedica a una serie de
actividades tales como: ver televisión ( en un 90% aproximadamente), a
escuchar música o a compartir actividades fuera de la casa ( en un
10%), por lo que se ven frecuentemente expuestas a un alto riesgo social
como: el sicariato, la guerrilla urbana, las pandillas juveniles, la
drogadicción, el alcoholismo, entre muchos otros flagelos negativos. *
Por lo anterior, y para tratar de contrarrestar las diversas problemáticas típicas
de la realidad escolar, es importante señalar que en la Institución Gonzalo
Restrepo Jaramillo no sólo se imparten los contenidos correspondientes a
cada área, sino que además, es allí donde se realiza un trabajo
constante a nivel disciplinario, orientado en tratar de superar diversas
dificultades frente al comportamiento de las estudiantes, las cuales no
acatan las normas fácilmente, ya que en sus hogares carecen de un
referente de autoridad y por ello, la institución busca mecanismos que
ayuden a disminuir el uso del vocabulario soez, el irrespeto personal, la
baja autoestima, la desmotivación por el trabajo académico, entre otros.
(P. E. I, 2005, Pág. 21)
Como es de esperar, todo esto influye de manera negativa en la motivación
académica de las estudiantes y en la interacción comunicativa entre ellas,
porque no sólo utilizan el lenguaje de forma inadecuada, demostrando el nivel
* P.E.I. Pág. 23
75
sociocultural al que pertenecen a través de este tipo de acciones, sino que
también afecta enormemente la convivencia entre ellas, ya que con frecuencia
dentro de la Institución se presentan una serie de conflictos entre los que se
cuentan los insultos y los contactos físicos violentos.
Por esto es importante que la labor educativa propenda por potenciar las
habilidades comunicativas en todo sentido, tal y como lo expresa Antonio
Mendoza Fillola, quien sostiene que:
“En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso al niño a
una competencia lingüística, sino además el conocimiento del
sistema lingüístico para que alcance una “competencia
comunicativa”, que se puede definir como el “conocimiento de cómo
usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales”.*
Por tal razón, la educación que se imparta en las diversas Instituciones
Educativas debe estar orientada a mejorar las competencias de las
estudiantes específicamente en el campo comunicativo, pues los desempeños
en este sentido son muy bajos, como lo demuestran los resultados de las
pruebas SABER 2005, ya que entre las posibles causas que inciden en el
deficiente nivel de competencia de éstas debe tenerse muy en cuenta otra
serie de variables que contribuyen a que “ la situación caótica” sea
permanente puesto que ellas además se ven enfrentadas a hogares con
alta descomposición social, madresolterismo en la adolescencia, incesto,
falta de afectividad, hacinamiento, ya que la gran mayoría de estudiantes
matriculadas en la Institución, residen en inquilinatos y asentamientos
subnormales tales como: La Sierra, Villatina, Caicedo, Niquitao, El 8 de
marzo, entre otros, por esta razón, las directivas se han dado a la tarea
de efectuar un cambio significativo a este respecto, no sólo desde las
*MENDOZA, Fillola Antonio. Didáctica de la lengua y la literatura, Pearson Educación S.A. Madrid
2003. Pág. 81.
76
relaciones internas de la I. E. , sino también a través de un trabajo
mancomunado entre docentes, padres de familia, estudiantes y la
comunidad educativa en general, este trabajo consiste en conjugar la
parte académica con la parte axiológica, por lo cual se ha iniciado un
proceso de mejoramiento integral donde los valores ocupan un lugar
preponderante, los cuales son el eje sobre el cual se sustentan tanto el
P.E.I, como el Manual de Convivencia de la institución, cuya misión y
visión giran en torno a la “ formación de valores” que redunden no sólo
en las educandas, sino que también logren beneficiar a la sociedad en la
que viven.
Como se ha podido apreciar, todo este cúmulo de datos sobre la realidad
escolar, son necesarios al momento de ejercer la docencia, pues es preciso
señalar que los procesos de enseñanza y aprendizaje no están
encasillados dentro de un proceso educativo globalizado o generalizado,
sino que por el contrario, hacen parte de un contexto particular y por lo
tanto diferente a los demás. Es por ello que “el maestro no sólo se
puede ubicar en su labor como recontextualizador del conocimiento
científico y académico; así ese ir a un determinado contexto de
producción del conocimiento, para luego traducir y difundir ese saber en
función del contexto de destino, es una garantía para la calidad
educativa. También debe ser responsable, dentro de la pertinencia
cultural, de entender la diversidad cultural y vincular esas tradiciones a
su labor académica.
En este sentido, el/la maestro/a debe entender la relevancia que el contexto
adquiere dentro del plano educativo y además, debe tener claro “ el concepto
global de educación ya que éste no sólo involucra el desarrollo humano
en lo cognitivo, comunicativo, ético, estético, corporal, tecnológico y
espiritual, sino que también incluye contextos tales como: la familia, el
barrio, la calle, los medios de comunicación, los grupos de amigos, el
Manual deConvivencia de la Institución. Pág. 8.
77
trabajo, la escuela, entre muchos otros, pues todo esto, articulado a los
conocimientos académicos, axiológicos, filosóficos, específicos,
sociológicos, que el docente debe tener para llevar a cabo su quehacer
pedagógico como algo plenamente global mas no como una actividad aislada
del ambiente en que lleva a cabo su ejercicio docente.
Desde esta perspectiva, vemos cómo dentro de la realidad escolar
juegan un papel importante una serie de variables como el contexto, entre
el que se contemplan el estrato sociocultural y económico de las estudiantes,
las interacciones entre éstas, así como los desempeños en el campo
académico, las cuales el/la maestro/a debe saber conjugar e interpretar
para entender de mejor manera el por qué de la heterogeneidad de sus
estudiantes, en lo que respecta a sus debilidades y fortalezas, para de
este modo, saber cómo adaptar su discurso frente a las necesidades
básicas de aprendizaje de éstos/as . Es de esta forma como el maestro
entra a ser parte vital de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya
que como conocedor de esa realidad particular, podrá en gran medida
realizar un diagnóstico acertado sobre las distintas necesidades de
aprendizaje de dicho grupo. Igualmente, es trascendental que el/la
maestro/a demuestre su verdadera vocación frente a su labor pedagógica
con el fin de transmitirle a sus estudiantes el gusto por el saber, tal
como lo expresa Jesús Alberto Echeverri Sánchez, quien expresa que:
“Si el maestro da fe de lo que enseña se erigirá como un provocador,
como un sembrador de ideales, como un forjador de valores
socioculturales. Esto exige la superación del sensible vacío, derivado del
desconocimiento de aquello que es fundamental en su existencia: en
primer lugar, la ignorancia de las propias motivaciones- causante de que
el maestro no considere la trascendencia de la misión magistral - que
impide convertir el ejercicio docente en un medio que narcisise su
existencia; en segundo lugar, la inconciencia de los alcances de su
práctica; y, en tercer lugar, el convertir la labor educativa en un oficio
78
distanciado de su propia vida, lo que lo torna en un cumplidor
instrumental de funciones reglamentadas. *
Por todo esto, el maestro no debe ser ajeno a la realidad escolar en la
cual se desenvuelve, pues es en el contexto donde se ponen en juego
una serie de elementos que están estrechamente articulados con los
procesos formativos de los estudiantes, lo cual exige del maestro un
conocimiento pleno de todas las situaciones que puedan presentarse
dentro del aula de clase, así como de su contexto inmediato, debe
saber entonces, que en el ambiente educativo se presentan muchas
variables que lo obligan a adecuar su discurso a cada necesidad básica
de sus estudiantes, pues como es sabido no todos presentan las mismas
capacidades y aptitudes, motivo que hace que algunos sean más hábiles
a la hora de aprender, mientras que el aprendizaje de los otros es
quizás más lento, debido a que poseen un coeficiente intelectual menor
o a que tal vez sufran problemas psicológicos debido al entorno en que
viven, esto se evidencia generalmente en una serie de situaciones muy
comunes, propias de cada sujeto, pues a diario se observan una serie de
circunstancias que explican el por qué de su bajo rendimiento académico, entre
éstas se pueden citar la falta de alimentación, de uniformes, de pasajes,
sumado a carencias afectivas y de otra índole como la adicción a las drogas.
(Diario de campo, sesión correspondiente a agosto de 2006)
barrio, la calle, los medios de comunicación, los grupos de amigos, el
Por ello, el/la docente debe saber situarse pedagógicamente en cada
contexto para poder entender el por qué de muchos comportamientos
que se presentan en el ámbito educativo, por esto, él/la maestro/a debe
ser flexible al máximo para poder interactuar dentro de cada realidad
AGUDELO, Delgado Fanny Diplomado en fundamentación pedagógica y didáctica universitaria,
artículo “Enseñar, aprender y evaluar, tres procesos inseparables”, Pág. 11.
79
escolar a la cual le toque enfrentarse, además, no debe crearse una
visión particular y estereotipada de los/as estudiantes, pues dicha actitud
no cumple con la realidad imperante, ni le permite desempeñar
apropiadamente sus funciones, por lo que es necesario prever cualquier
comportamiento de los/as educandos/as inclusive, si éste no va de
acuerdo con sus principios religiosos y morales, ya que la sociedad
actual presenta una serie de cambios que distan notablemente de
épocas anteriores. Por ello, el maestro, a través de su rol en la sociedad, es el
llamado a iniciar un cambio que en verdad sea significativo para ésta, para lo
cual no sólo debe ser consciente de todos aquellos fenómenos que rigen la era
moderna sino que también debe romper con los viejos paradigmas educativos,
dentro de los cuales él era el eje central de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la autoridad dentro del aula, el guía y además, el indiscutible
portador del saber.
De otro lado, y en cuanto a la manera como incide el aspecto cultural y
educativo en el desempeño de las estudiantes, de acuerdo con el P.E.I. y la
información suministrada por la maestra cooperadora y directora del grado 9.2,
el nivel de escolaridad de los padres es muy bajo, pese a que en esta parte de
la ciudad hay un buen número de planteles educativos de todo tipo: escuelas y
colegios oficiales como: el Ozanam, El colegio Bolívar, La Asamblea
Departamental, así mismo, en el sector se encuentran varias instituciones de
carácter privado como: El salesiano el sufragio, El Sagrado Corazón, El
Instituto Antioquia, entre muchos otros, igualmente allí están localizados
algunos centros de educación superior como La Universidad cooperativa de
Colombia, UNIREMINGTON, las universidad Antonio Nariño y María Cano, así
como gran cantidad de instituciones de carácter tecnológico como El CESDE,
El CEDES, CEDECO, INTECO, COMPUSEC, entre muchos otros.
Igualmente, cerca al barrio Buenos Aires, se ubican también un sinnúmero de
centros recreativos y deportivos; pero debido a que la gran mayoría de los
núcleos familiares de los que provienen las estudiantes son de escasos
80
recursos, hay poca posibilidad de acceso a éstos; del mismo modo, otras
actividades de tipo cultural como el cine, son poco frecuentes, lo que hace
que los medios recreativos más comunes de las familias se reduzcan sólo a
ver la televisión, en especial las novelas y a las llamadas rumbas familiares
denominadas “mezclas”, donde según datos suministrados por las mismas
estudiantes, allí se baila y se escucha todo tipo de música moderna. Del mismo
modo, son escasas las estudiantes que pertenecen a grupos juveniles o
deportivos, el hábito de lectura está poco desarrollado, prefiriendo escuchar
música en los ratos libres”. *
A este respecto, cuando se les preguntó a las estudiantes a través de una
encuesta sobre sus gustos por la lectura y la escritura respectivamente, hubo
respuestas como estas:
“ atravez de la lectura aprendo cosas nuevas”, “no me gustan los libros”,
“la lectura entretiene”, “nos intruimos mas y aprendo mucho”, “la lectura
ayuda a destacar mis capacidades motrices”, “hay libros muy
interesantes”,en realidad es que me da peresita”, “no me gusta el tipo de
literatura que hay”, “no me gusta leer”.
Asimismo, hubo respuestas como: “no me gusta escribir porque cansa
mucho”, “por medio de la escritura puedo expresarme”,”escribiendo
puedo plasmar mis sentimientos”, “hay veces se anima uno”, “no me
agrada”,” no tengo mucho parlamento para escribir”, “asì corrigò mi
ortografia”,”Por que uno escribiendo demuestra quien es”, “no tengo
como expresarme”, “asi me entretengo”. *
De otro lado, como se ha podido apreciar a lo largo de este trabajo de
investigación, para ejercer el ejercicio docente, no sólo hay que observar
aquellas variables concretas como el contexto sociocultural y el aspecto
económico de las familias a las que pertenecen las estudiantes, pues además,
*P.E.I. 2005, Pág. 18
81
hay que conjugar otra serie de factores que del mismo modo inciden en el bajo
rendimiento académico de éstas como el hecho de formarlas en el campo
axiológico. Con base en lo anterior, la Institución Gonzalo Restrepo Jaramillo
ha iniciado un programa estratégico que consiste en educar en valores, por
tal razón, en los últimos tres años se han hecho ajustes en la visión y la misión,
resaltando especialmente este aspecto: “ La I. E. Gonzalo Restrepo Jaramillo,
pretende la formación integral de sus estudiantes, capacitándolas para el
desempeño personal, laboral, social y académico; haciendo énfasis en la
formación de valores que redunden en la sociedad donde viven.” *5
Igualmente, la Institución fundamenta su misión en “la formación en valores
personales y sociales, en el desarrollo del conocimiento científico y técnico, en
la apertura hacia el conocimiento del mundo globalizado y de los códigos que
los avances tecnológicos establecen en la sociedad moderna”. *
A este respecto y según lo encontrado en el P.E.I, la Institución concibiendo la
educación como un trabajo que debe realizarse con la colaboración de la
familia ha centrado su atención en los padres quienes en gran medida
muestran falta de compromiso en el proceso educativo de sus hijas, al parecer
por la situación social en la que se encuentran inmersos y por lo que deben
trabajar largas jornadas, lo que ocasiona la falta de comunicación entre los
padres y la Institución Educativa, así como entre padres e hijas, por lo tanto no
responden a las convocatorias realizadas por la Institución y lo que es peor, en
caso de hacerlo, se originan relaciones conflictivas por las distintas
concepciones que tienen los padres en torno al reglamento escolar, la
disciplina, la responsabilidad y el compromiso frente al desarrollo académico.
Del mismo modo, las directivas de esta Institución, son conscientes de la
“situación caótica” que se presenta allí como consecuencia del bajo nivel
socio-cultural y de los ambientes con alto riesgo de violencia de los cuales
provienen las estudiantes, ya que con de acuerdo con el lugar de procedencia
*P.E.I de la I.E. Gonzalo Restrepo J.
82
los datos suministrados por las mismas dieron como resultado que de las 38
estudiantes del grupo 9.2: 12 viven en el barrio La Milagrosa (31.5%), 9 en
Buenos Aires (23.6%), 7 en El Salvador (18.4%), 2 en Santa Elena (5.26%), 2
en Caicedo La Toma (5.26%), 1 en Enciso (2.63%), 1 en Villatina (2.63%) y 1
en Loreto (2.63%). Igualmente, teniendo en cuenta la encuesta 18 pertenecen
al estrato 3 (47.3%), 11 en estrato 2 (28.94%), 5 en estrato 1 (13.15%) y 2 en
estrato 4 (5.26%)* Para afrontar esto de mejor manera la Institución inició un
trabajo con los profesores para unificar criterios y orientar los objetivos hacia
un mismo rumbo, lo que no ha sido posible debido a los variados puntos de
vista de éstos sobre el manejo de la disciplina escolar, la falta de sinceridad y la
lealtad con relación a las diversas situaciones, la no aceptación de las fallas
personales, académicas y colectivas y la carencia de mínimos éticos que
posibiliten la tolerancia y el respeto entre ellos mismos y hacia las estudiantes,
lo que ha dificultado la situación, pues toda acción en este sentido debe partir
de la voluntad propia e individual. *
En vista a lo anterior, es pertinente entonces que el maestro se constituya en
un conocedor profundo del entorno donde le corresponde desarrollar su
quehacer pedagógico, pues, éste/a debe constituirse en un intérprete de dicha
realidad social, para de este modo, poder entender de mejor manera, todos y
cada uno de los fenómenos educativos que se originan en el interior del aula,
pues ellos, son considerados en gran medida, como los obstáculos
permanentes que impiden que los procesos de enseñanza y aprendizaje se
desarrollen de manera óptima.
De la misma forma, y teniendo en cuenta dicha información, el/la docente
puede percatarse de las distintas problemáticas que envuelven a sus
estudiantes, ya que como intérprete de la realidad educativa en la que se
encuentra inmerso, se podrá entender de mejor manera que éstos son sujetos
cognitivos que se apropian de los contenidos de manera diferente a como lo
*P.E.I. de la institución Educativa Gonzalo Restrepo J.
83
hacen estudiantes de otros contextos, lo que servirá para entender que todas y
cada una de las comunidades educativas son diferentes y particulares y, por
tanto, las necesidades básicas de aprendizaje de cada una de ellas son
totalmente distintas.
Todo lo mencionado da cuenta de la importancia del maestro dentro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pues su papel no sólo adquiere
relevancia desde el rol de intérprete de la realidad educativa, sino que además,
adquiere dimensión al momento de llevar a cabo la clase de Lengua
Castellana, pues éste es el espacio ideal para potenciar la competencia
comunicativa, específicamente en el nivel crítico e intertextual.
Con relación al desarrollo en este tipo de competencias en las estudiantes del
grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, se ha podido observar y de
acuerdo con lo consignado en el diario de campo, que el desempeño de la
maestra titular, como ocurre con la mayoría de docentes, presenta una serie
de limitantes, pues, generalmente no utiliza estrategias que les permita a las
estudiantes desarrollar habilidades de pensamiento, pues de acuerdo con lo
observado en las sesiones 1, 2 y 3, correspondientes a marzo 21, 23 y 28 y las
cuales están consignadas en el diario de campo, ésta utiliza una metodología
tradicionalista, ya que en general, dicta demasiado, no hace preguntas a las
estudiantes, por lo que se constituye en el único discurso válido dentro de la
clase ya que no propicia la interacción comunicativa, además, está siempre
pendiente de los aspectos de tipo gramatical como las correcciones
ortográficas.
Del mismo modo, el tiempo de la clase de Lengua Castellana no es utilizado
óptimamente, ya que frecuentemente se llama a lista y se revisan cuadernos,
igualmente, como consta en el diario de campo, la sesión no es aprovechada
adecuadamente porque la docente no es puntual para llegar al aula. Asimismo,
durante el desarrollo de las clases, casi nunca se evidencia mayor variedad en
la dinámica de éstas, pues no sólo se avanza muy poco, sino que, cuando no
84
se están dictando conceptos, generalmente y, en este caso particular, la
maestra titular saca un momento para dialogar con las estudiantes en torno a
los valores, y aprovecha cualquier situación anómala para introducir temas
como el manejo de las basuras, la importancia de tener buenos modales, saber
escuchar y utilizar un tono de voz adecuado. Todo lo anterior ha sido descrito
de acuerdo con las observaciones iniciales realizadas en las sesiones 1, 2 y 3,
correspondientes al 21, 23 y 28 de marzo, las cuales están consignadas en el
diario de campo.*
Para complementar lo anterior y teniendo en cuenta la información obtenida a
través de las observaciones realizadas en cuanto al desarrollo de la
competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextal, en ningún momento
dentro de la clase de lengua Castellana, se ha dado lugar a situaciones que
generen motivos para cuestionar, motivar, opinar, refutar o argumentar sobre
determinado tema, sino que, por el contrario, tal como consta en el mismo
diario, específicamente en la sesión 1, de marzo 21, y haciendo referencia a las
interacciones comunicacionales entre maestra titular/alumnas y
viceversa, se pudo observar que ésta como la mayoría de docentes no
motivan a sus estudiantes hacia la búsqueda de las respuestas frente a los
diversos interrogantes que suscitan las lecturas , sino que responden todas las
preguntas que ellos mismos hacen, sin darles oportunidad a las estudiantes de
exponer sus puntos de vista y sus opiniones personales. En este sentido, se
observa que las estrategias utilizadas por la maestra titular no son las más
adecuadas para potenciar las habilidades comunicativas, ni mucho menos la
competencia crítica e intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E.
Gonzalo Restrepo Jaramillo.
Ahora bien, es importante señalar que el maestro está ante la perspectiva
de optar por la enseñanza tradicional o escoger los lineamientos
modernos de la pedagogía, lo cual lo pone en una situación difícil
*Diario de campo de la maestra en formación.
85
respecto a qué postura tomar, desechando los tipos de enseñanza que
considere inapropiados y la tentativa de poner en práctica las
concepciones pedagógicas que vayan de acuerdo con las necesidades
de su contexto cultural, que como se sabe adolece de una “ dirección
axiológica” apropiada por parte de los/as docentes y un desconocimiento
de los valores por parte de los/as sujetos cognoscentes. Esto se puede
apreciar, a través de las palabras de los profesores de La Facultad de
Educación de La Universidad de Antioquia, Marina Quintero y Juan Leonel
Giraldo, quienes dicen al respecto que:
“El extravío del concepto de educación es uno de los efectos de
enrarecimiento de los ideales formativos, y una prueba de ello es la
evidente pérdida de toda relación con lo culto y el sesgamiento de
su valoración hacia lo útil y a lo inmediatamente productivo” *
La anterior cita textual nos lleva a situarnos dentro de un contexto
meramente educativo en el que el docente se desenvuelve como un
ser autónomo que en la mayoría de los casos practica una pedagogía
tradicionalista, la cual no sólo se refleja en su metodología, sino por
medio de las actitudes que ponen de relieve no sólo la forma
convencional de la enseñanza que no es otra que aquella donde se dicta,
se memoriza y se impone que el/la maestro/a es quien posee el saber y
por ello la clase de lengua castellana se aborda desde la perspectiva de
cómo el maestro enseña a sus estudiantes y cómo éstos deben ceñirse a
todo aquello que él/ ella dispongan, lo que influye en gran medida en la poca
motivación que los/as estudiantes tienen frente a la asignatura. En este sentido
las estudiantes del grado 9. º2, cuando se les preguntó través de la
encuesta si les gustaba la clase de esta asignatura, 35 de las 38 jovencitas,
respondieron que SÌ. ¿Por qué?, ante lo cual señalaron:
“Porque me desarrollo intelectualmente”, “porque es una materia muy
*QUINTERO, Marina, GIRALDO, Leonel. La enseñanza: una práctica determinada por el deseo
del saber”. Editorial Universidad de Antioquia, parte de Diploma en Fundamentación
Pedagógica y Didáctica Universitaria. Medellín 2006, Pág. 82.
86
importante”, “se adquieren conocimientos y se mejora la ortografía”, me
gusta mucho,” “es demaciado importante tener una buena comprensión
de lectura..”,”en ella aprendo a escribir con coherencia”,” uno aprende a
espresarse bien”, “ por que alli puedo desarrollar màs mi pensamiento”
“,nos ayuda a aprender bien los significados de las cosas”,”porque
aprendemos a mejorar nuestra escritura”,” la escritura y el saber leer
ayudan para la vida diaria”,”por que podemos mejorar nuestro
vocabulario”.
Las tres estudiantes que respondieron negativamente se expresaron de la
siguiente forma: “no me gusta, no la entiendo”, “no me gusta leer”, “no le
veo importancia.” *
Cabe anotar, que el conocimiento de esta información por parte de el/la
docente, es trascendental al momento de desarrollar la clase de lengua
castellana, es importante observar cómo se desarrollan las interacciones en el
aula entre el/la maestro/a y los/as estudiantes, los/as estudiantes entre sí ,
así como entre maestro/a cooperador/a y maestro/a en formación.
En primera instancia, dentro de la relación maestro/a- estudiante, se
observa generalmente la misma tendencia clásica , en la cual el/la
primero/a se sitúa por encima del segundo, es decir, el/la docente es
quien impone las reglas a los/as estudiantes y quien selecciona los
contenidos, imponiéndose como el portador y dueño del discurso y como la
única autoridad que , entre otras cosas, presiona constantemente a los/as
aprendices con las notas.*
.
Por lo tanto, desde esta relación vertical se cohíbe a éstos/as dentro del
aula de clase, pues no se les permite dar su opinión acerca de su forma
de ver la vida ni el libre desarrollo de la personalidad, entre muchas otras
cosas.
*Encuesta aplicada a las estudiantes de 9. 2 de la I. E. Gonzalo Restrepo J.
* Diario de campo de la maestra en formación, julio 27 de 2006.
87
Con respecto a esto último, la educación se ha visto enormemente
comprometida y, más específicamente, en todo lo que concierne al área
de lengua castellana, pues los/as estudiantes no desarrollan la
competencia crítica e intertextual y otras competencias cognitivas y
metacognitivas, debido a que casi siempre , los/as maestros/as reprimen a
sus estudiantes en el sentido de que no les permiten expresar las
opiniones propias, porque generalmente se les exige que transcriban y
memoricen los textos al pie de la letra y que expongan apreciaciones que
parten de la interpretación particular del/la docente acerca de un texto
propuesto en clase.
Este factor afecta de manera directa el desarrollo de la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextual, ya que los/as estudiantes, la
mayoría de las veces, son reprimidos por los profesores, pues, todo evento
lingüístico y comunicativo es interpretado de modo diferente por cada
sujeto, por lo tanto , la imposición interpretativa por parte del/la maestro/a
sólo ocasiona una especie de castración intelectual en los/as estudiantes
ya que se ven cohibidos a expresar cualquier punto de vista personal
por considerar que su posición no va ser del agrado de su profesor, lo
que va en detrimento de este tipo de competencias.* De igual forma, y en
segunda medida, es relevante advertir cómo es la relación, estudiante-
estudiante, ya que éstos/as, la mayoría de las veces, tampoco sostienen
dentro del aula una relación académica significativa en lo referente a la
lengua castellana, pues las jóvenes no utilizan un lenguaje adecuado
para tratar a sus compañeras, lo cual se traduce no sólo en el lenguaje
soez, sino también en todo tipo de interacciones frente al área, como la
elaboración de textos escritos, intervenciones orales acordes con su nivel
educativo, con su capacidad argumentativa y así mismo en la relación
que establecen con sus superiores y adultos en general .*
*Diario de campo de la maestra en formación, marzo 23 de 2006.
88
En tercera instancia, dentro de la dicotomía maestro/a cooperador/a-
maestro/a en formación, pese a que el/la primero/a en algunos casos
quiere imponer su criterio sobre el segundo, este último suele oponer
cierta resistencia, y aunque en principio es fiel a ciertos lineamientos
modernos de educación, termina adoptando muchos hábitos tradicionalistas
que en un comienzo criticaba y consideraba inaceptables, pues cuando
aún no contaba con la experiencia docente no alcanzaba a dimensionar
la inmensa responsabilidad de lo que implica un verdadero ejercicio
docente basado en el conocimiento de la realidad escolar, la responsabilidad
y organización frente a los contenidos que debe impartir, así como en la
autorreflexión constante , todo esto con miras hacia una transformación
educativa y en pro de una mejor calidad de ésta.
Por tal razón, y guardando las distancias frente al método tradicional, cada
docente está llamado a rescatar lo más significativo de éste, ya que no puede
desconocerse, por ejemplo, que dentro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, todo aquello que tiene que ver con el desarrollo de habilidades de
pensamiento está estrechamente relacionado con la memoria y por ello, dentro
del aula, no pueden dejarse de lado las diversas actividades de tipo
memorístico, las cuales siempre van a ser relevantes al momento en que
los/as estudiantes se vean enfrentados/as a los distintos contenidos, pues en la
medida en que el docente conozca cómo se activan los esquemas mentales de
sus estudiantes, podrá interpretar y comprender de mejor manera los procesos
de enseñanza y aprendizaje y podrá entonces tomar de cada metodología lo
más significativo, de ahí que la teoría abordada a lo largo de su formación,
adquiere dimensión, pues, dichos procesos deben desarrollarse paralelamente
y no de manera aislada.
En lo que respecta a los aspectos que cada docente debe tener en cuenta al
momento de entrar a potenciar las habilidades comunicativas de los/as
estudiantes, la maestra titular a través de una encuesta dio cuenta del
* Diario de campo de la maestra en formación.
* P.E.I de la I.E Gonzalo Restrepo J.
89
conocimiento que tiene del contexto escolar y de las estudiantes, así como de
las estrategias que utiliza durante las clases. Teniendo en cuenta os datos
suministrados por ella quien tiene 10 años de experiencia, cinco de los cuales
en la Gonzalo Restrepo J, con pregrado en Administración Educativa de la
Universidad San Buenaventura y con postgrado en Pedagogía y Didáctica de la
Universidad Católica de Oriente y quien frente a los siguientes interrogantes
respondió de la siguiente manera: ver anexos
- ¿Qué estrategias utiliza para mejorar la competencia comunicativa de
las estudiantes?
R/: “utilizo situaciones problema y consultar opiniones de un tema con respecto
a otro”.
-¿Cómo observa la competencia crítica e intertextual de las estudiantes
de 9.2?
R/: Es elemental, les falta mucha capacidad crítica.”
-¿Cree que la metodología que utiliza contribuye al desarrollo de la
competencia crítica e intertextual? ¿Por qué?
R/: “sí, porque lleva a las estudiantes a un análisis un poco más elevado”.
-¿Considera que el nivel socio-económico de las estudiantes incide en su
desempeño académico? ¿Por qué?
R/: “A veces, porque no poseen recursos para adquirir material bibliográfico, y
utilizan la parte económica como excusa para no cumplir sus obligaciones
académicas”.*
Como se puede apreciar y desde las distintas perspectivas que ofrece la
realidad escolar, el quehacer docente no debe dar pie a la improvisación y
*Encuesta realizada a la maestra titular de lengua castellana, del grado 9º.2 de la I.E. Gonzalo
Restrepo J.
90
desorganización por parte de el /la maestra/a, ya que si se lleva a cabo de esta
manera, dicho ejercicio no pasaría de una simple labor carente de sentido,
puesto que la verdadera misión del trabajo educativo radica en la
transformación que el maestro pueda obrar en los/as estudiantes y por tanto en
la comunidad educativa.
Por todo lo anterior, la práctica pedagógica se constituye en un espacio
importante dentro de la formación de maestros/as, ya que se ésta se va
desarrollando como una experiencia de indagación constante frente a la
problemática en cuestión, en este caso específico, frente a mejorar la
competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes
del grado 9º.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, pues como ya se ha
señalado, a través de ella, el maestro en formación articula la teoría a la
práctica, dándole sentido al quehacer pedagógico, ya que el trabajo de campo
sin los conocimientos teóricos, pedagógicos, disciplinares y didácticos, no
tendría trascendencia, pues es obvio, que un docente sin los conocimientos
básicos sobre el qué, cómo, cuándo, dónde , por qué y para qué aprenden sus
estudiantes no podría desarrollar su ejercicio docente , pues no sabría orientar
de manera óptima, los objetivos de su quehacer pedagógico.
En consecuencia, todo/a docente debe saber que la enseñanza es una
actividad que tiene lugar en un contexto institucional que refleja los
valores, creencias y formas de actuación prototípicas del sistema social,
los profesores suelen interiorizar de manera no reflexionada, unas
determinadas conductas profesionales mayoritarias que se resumen
básicamente en lo siguiente: mantener el orden en clase, explicar
verbalmente contenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto
como recurso didáctico fundamental.*
Desde esta reflexión se da inicio a la práctica pedagógica, la cual
parte, en primera instancia, de una observación participante de la que
surge el/la maestro/a cooperador/a o maestro/a titular, quien inicialmente
* PORLAN, Rafael y MARTIN, José. “El diario del profesor un recurso para la investigación en el
aula” Editorial Diada, Sevilla 1995. Pág. 3
91
permite a el/la maestro/a en formación hacerse a la idea de lo que
implica la labor docente dentro de determinados contextos educativos. En
esta medida, la práctica se constituye en el espacio ideal para visualizar el
rol del/la maestro/a en ejercicio, pues es a través de él /ella, cómo se
observan una serie de dimensiones como lo son la experiencia y la
fundamentaciòn teórica aplicadas en la clase de lengua castellana. Es así
como el/la maestro/a en formación no sólo ingresa al aula como
observador participante, sino también, en cierta medida, como un iniciado
en el ejercicio de la enseñanza, entrando entonces a observar cómo
ese/a maestro/a modelo se desempeña como tal: cómo enseña, cuándo,
dónde, qué enseña, para qué y a quiénes enseña. En este sentido
dicho/a docente cooperador/a da claras muestras de su saber específico,
de la metodología de que se vale para impartir los contenidos, y del
enfoque en el que está adscrito; igualmente, este/a maestro/a da cuenta
de su experiencia ya que ésta se ve reflejada en el dominio de los
contenidos así como en el control y el manejo del grupo.
De este modo, el/la maestro/a en formación poco a poco se va
posicionando dentro de su rol, observa y hasta compara cómo se
desempeña el/la maestro/a cooperador/a y cómo podría hacerlo él/ella en
torno a mejorar los procesos de enseñaza y aprendizaje, frente a sus
estudiantes. Esto por supuesto no es tarea fácil, por tanto el/la maestro/a
en formación está llamado/a a asumir un nuevo reto que no es otro que
el de poner en juego su formación teórica, la cual debe contemplar no
sólo las perspectivas alusivas a los saberes específicos, a la didáctica y
pedagogía, sino también a lineamientos de tipo legal, los cuales le indican
cuáles deben ser los contenidos que debe impartir dentro del aula y
cómo se sustentan éstos dentro de la Ley General de Educación, la cual
rige los parámetros educativos que deben ser cumplidos dentro del
marco legal estatal, es decir, cada uno de estos regula las instituciones
educativas, la forma cómo se imparte la enseñanza, los requisitos que
92
deben cumplir las personas encargadas de manejar la educación y lo
que concierne a los/as educadores/as, estudiantes y todo lo que se
relaciona con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como se puede apreciar, la práctica profesional no sólo ayuda a
posicionar al maestro en formación sino, que también lo va ubicando
dentro de un contexto socio-cultural determinado en el cual debe ejercer
su labor docente de la mejor manera posible. Para alcanzar este objetivo,
dentro del proceso de formación docente, la investigación juega un papel
trascendental, porque no sólo es básica para conocer la realidad escolar, sino
también para analizar, redimensionar y poner a prueba una serie de estrategias
que permitan contrarrestar las diferentes problemáticas en el campo educativo,
pues es a través de ésta cómo el ejercicio docente, da cuenta de las
necesidades básicas de aprendizaje de los/as estudiantes y de cómo éstas
pueden minimizarse a través de una propuesta de intervención didáctica y
pedagógica que sirva de brújula para realizar algunos aportes sobre cómo
potenciar la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual ,
contribuyendo de este modo a una didáctica de la lengua castellana.
En esta medida, el maestro debe consolidarse como un interpretante de la
realidad escolar, como un conocedor profundo de la comunidad educativa
donde se desenvuelve y por tanto, como un interventor de dicha realidad, ya
que desde la comprensión de ésta, deberá elaborar las diferentes propuestas
que deben girar en torno a la solución de las necesidades particulares que la
comunidad educativa presente. Es por esto, que la investigación adquiere
dimensión dentro de la labor docente, pues de nada serviría un maestro aislado
de la realidad de sus estudiantes, ajeno a las problemáticas de éstos y peor
aún, ignorante de todo aquello que puede hacer para realizar aportes
significativos que le permitan configurarse en su rol de guía, facilitador y
93
conocedor de todos aquellos componentes que hacen parte de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Por esta razón, los/as maestros/as en formación de La Facultad de Educación
de La Universidad de Antioquia, alcanzan al finalizar el pregrado, siendo
conscientes de lo que significa su papel de indagadores dentro del contexto
escolar, pues en esta instancia, aparte de los conocimientos teóricos
adquiridos, ya tienen además, el suficiente bagaje en cuanto a las diversas
interacciones que se llevan a cabo dentro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, el cual se logra desde un constante acercamiento a la realidad
escolar que se da desde los primeros semestres y que se mantiene a lo largo
de la carrera, pero que se desarrolla de manera más completa y concreta
durante la práctica pedagógica, la cual consta de dos semestres de trabajo de
campo, aunque en realidad comienza seis meses antes, en el Proyecto de
investigación Didáctica, espacio éste, donde se diseña una propuesta de
intervención que propenda hacia la búsqueda de soluciones viables a diversa
problemáticas del campo educativo.
Este proceso, de igual forma, no termina con la práctica profesional sino que
concluye, con la sistematización de toda la información recolectada durante
ésta, proceso que no sólo incluye dicha organización de los datos recogidos,
sino que además, en este espacio se lleva a cabo una profunda reflexión y
autoevaluación de la labor docente, pues permite que los/as maestros/as en
formación, analicen el desempeño de otros/as docentes y lo comparen con el
propio, lo cual conllevará a una toma de conciencia frente a la importancia que
reviste el ser maestro dentro de una sociedad plagada de necesidades de todo
tipo.
Es desde esta perspectiva cómo, los/as docentes egresados de La Facultad
de Educación de La Universidad de Antioquia no sólo logran una completa
94
formación en todos los campos, sino que además, alcanzan su dimensión en
el ser y el hacer, a través del servicio a la comunidad, hacia la cual revierten su
misión transformadora. A este respecto Antonio Mendoza Fillola, sostiene
que la escuela debe ser ese espacio donde se propicie el potencial
comunicativo y por ello, es el maestro quien debe hacerlo posible a través de la
planeación y ejecución rigurosa de una propuesta de intervención acorde con
las necesidades básicas de aprendizaje de cada entorno escolar en particular.
95
CAPITULO VII
La propuesta de intervención didáctica como herramienta para incidir en
la transformación de los esquemas de conocimiento de los/as
estudiantes.
“Grosso modo, se podría decir que una propuesta de intervención
pedagógica tiene como característica principal la posibilidad de ser
implementadas en un contexto determinado y de donde (sic) se ha hecho
un diagnóstico previamente, con el fin de analizar cada uno de los
aspectos de la comunidad a intervenir. Obviamente y como su nombre lo
indica, la intervención está dirigida a procesos de enseñanza y de
aprendizaje sobre una temática determinada.”**
Partiendo de la anterior definición del profesor Andrés Peláez, en cuanto a lo
que significa la intervención pedagógica, es importante señalar que ésta
debe estar diseñada para el aula de clase y de igual forma debe tener como
propósito la movilización de los procesos cognoscitivos de los/as estudiantes
Dicha intervención, tiene como objetivo, entrar a contrarrestar problemas de
tipo educativo que impiden que los/as estudiantes alcancen desempeños
satisfactorios en determinados campos, en este sentido, y partiendo de los
datos tomados desde la observación participante, la propuesta de
intervención pedagógica y didáctica, se elabora entonces con base en los
resultados de la investigación Cualitativa, bajo el enfoque etnográfico y
hermenéutico, desarrollado durante la práctica profesional. En primera
instancia, se realiza un diagnóstico con la ayuda de la prueba piloto, cuyo
objetivo fue analizar cuáles eran las principales necesidades de aprendizaje
de las estudiantes del grado 9.2 de la Institución Educativa Gonzalo
Restrepo Jaramillo, en cuanto a la competencia comunicativa en el nivel crítico
e intertextual.
*AGUDELO, Delgado Fanny. Enseñar, aprender y evaluar, tres procesos inseparables. Aparte
del Diploma de fundamentación pedagógica y didáctica universitaria. , Pág. 11
96
Estas deficiencias cognitivas de las estudiantes como es lógico, han de
estar relacionadas con las competencias comunicativas que las estudiantes
pusieron en juego cuando se vieron enfrentadas a la prueba piloto, cuyo
contenido permitió determinar de antemano qué competencias manejaban,
al igual, que el grado de significación que éste logró generar en ellas.
Para la puesta en marcha de esta propuesta de intervención diseñada por la
maestra en formación con miras a posibilitar el desarrollo de competencias
comunicativas en el nivel crítico e intertextual en las estudiantes antes citadas,
fue necesario como primera medida, partir desde una perspectiva investigativa
como lo es la de tipo cualitativo y un eje metodológico etnográfico y
hermenéutico, a través de los cuales se concibe tanto a la maestra como a las
estudiantes como interlocutores con los que es posible hacer una delimitación
de los contenidos y de los procesos metodológicos, logrando un acercamiento
a sus conocimientos e interese así como a los inconvenientes que presentan
frente a los mismos, por lo que el/la docente puede definir con claridad cómo y
qué enseñar de acuerdo con una cuidadosa planeación de la propuesta de
intervención, teniendo en cuenta que no sólo él/ella, es el protagonista sino
también sus estudiantes ya que el primero pasa a ser el facilitador , orientador
y planificador de las distintas actividades que se lleven a cabo dentro del aula,
de tal forma que guíe a los segundos a ser conscientes de su propio proceso
de aprendizaje.
Por tal razón, la propuesta de intervención tiene como meta el logro de los
objetivos generales y específicos, de tal forma que no sólo alcance a permear
la enseñanza de la lengua castellana y las practicas pedagógicas sino que
además pueda hacer un aporte a la didáctica de éstas. En este sentido, dicha
propuesta, se orienta hacia el desarrollo de estrategias que faciliten el
mejoramiento de la competencia comunicativa en el nivel crítico e intertextual,
de las estudiantes, partiendo de sus propias experiencias y motivaciones, para
97
lograr de este modo, desarrollar su capacidad crítica, analítica, interpretativa y
propositiva.
Por ello, es importante saber en primera instancia, que las estrategias son
todas aquellas acciones que se deben realizar en un intento de alcanzar una
meta o un conjunto de metas mediante acciones de aprendizaje, es decir las
capacidades y habilidades cognitivas, entendiendo capacidad como el conjunto
de disposiciones genéticas; y las habilidades cognitivas como las capacidades
expresadas mediante comportamientos. Las estrategias en contraste con las
destrezas, tienen un carácter idiosincrásico y no se aplican siempre de la
misma manera, en cambio las destrezas son procedimientos uniformemente
aplicados, es decir que se aplican siempre igual en todas las situaciones.
Las estrategias de aprendizaje son entonces conductistas y constructivitas, la
primera es una conducta observable y la segunda por su parte, alude a la
enseñanza y al aprendizaje, cabe anotar que esta última es la más pertinente al
proyecto de Intervención Pedagógica y Didáctica. En este sentido las
estrategias deben ser entendidas como “secuencias integradas de
procesamientos o actividades que se escogen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento”
(Danserau- Mayer- Weinstein- Zimmerman y Schunk).
En segundo lugar, es relevante conocer que las estrategias seleccionadas
para el desarrollo de la presente propuesta de intervención son las de tipo
cognitivo y metacognitivo, entendiendo por cognición el conocimiento que
poseen los individuos acerca de sus propios recursos para aprender y la
compatibilidad existente entre dichos recursos para aprender y las demandas
de la situación de aprendizaje. Por ello, autoras como Irene Muria Vila1, centran
su trabajo en la importancia que tiene la enseñanza de estrategias que ayudan
al aprendizaje, especialmente en las habilidades metacognitivas.
1 MURIA VILA, Irene. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas. 1994.
Perfiles Educativos. Nº 65 pp. 63-72.
98
Asimismo, se entiende por metacognición la capacidad que tenemos los seres
humanos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,
y evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo
ello a una nueva actuación. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
Cuando se habla de metacognición se está en el plano de la conceptualización
y en el de las abstracciones reflejadas, lo que permite reflexionar sobre lo que
se ha hecho, sobre el conocimiento que se tiene, y por consiguiente, después
de llevar a cabo la auto-regulación, la regulación consciente. Así, lo que hace
posible la metacognición son los esquemas conceptuales a los cuales las
estrategias se encuentran integradas.
El marco teórico dentro del cual surgen las estrategias de aprendizaje es de la
ciencia cognitiva, la cual se forma por los aportes de algunas disciplinas y
posturas teóricas como la teoría piagetiana, la psicolingüística y la teoría de la
información. La ciencia cognoscitiva contemporánea reconoce que el
aprendizaje depende tanto de los factores situacionales externos como de los
factores internos, así que lo que une al conductismo y al enfoque
constructivista es el Aprendizaje intencional, que trata con las situaciones y
habilidades de aprendizaje.
El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de la manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o
negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas
principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en
un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De
esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el
conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos
en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de
aprendizaje.
99
La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados, el primero; el
conocimiento del propio conocimiento surge más tarde en el niño que la
regulación y el control, ya que este último depende más de la situación y la
actividad concreta.
Considerando todo lo anterior, las estrategias de aprendizaje son actividades
físicas y/o mentales que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo
determinado, como sería el de mejorar el aprendizaje, resolver un problema o
facilitar la asimilación de la información. Por ello, al momento de entrar a
desarrollar la presente propuesta de intervención didáctica se en cuenta una
serie de estrategias sugeridas por Sergio Tobón en su texto “Formación
basada en competencias”, entre las que se cuentan:
*Análisis de la situación a través de autointerrogantes: con lo cual se busca que
los/as estudiantes, antes de emprender cualquier actividad, se interrogue frente
a lo que debe hacer. De esta manera se posibilita que aprenda a auto-
observarse en la forma como se comporta.
*Planificación: se le enseña al estudiante a realizar un análisis de cómo puede
planificar mejor la forma de abordar la tarea.
*Autocomprobación: se le orienta a darse autoinstrucciones para que tome
conciencia de cómo está realizando las actividades y corrija los errores
*Valoración de la ejecución: Al finalizar el abordaje de la tarea se le enseña al
estudiante a valorar su ejecución mediante autoinstrucciones. Así mismo, se le
enseña a autovalorar su esfuerzo y logros.
*Autorefuerzo: Consiste en orientar al estudiante para que se elogie a si mismo
TOBÒN, Sergio. Formación basada en competencias. ECOE Ediciones. Bogotá, 2006, Pág. 226-227.
100
por los logros obtenidos y se proponga a seguir mejorando en el desempeño
con optimismo y autoconfianza.
Igualmente, Tobón sugiere otro tipo de alternativas como:
Enseñar las estrategias como actividades concretas, ya que esto facilita el
procesamiento de la información, facilita el aprendizaje y mejora la eficacia y
eficiencia del desempeño.
Desarrollar este tipo de actividades concretas como indicarles a las
estudiantes cuáles son las características de los distintos tipos de textos, darles
un modelo y pedirles que realicen uno parecido sobre un tema específico de
la realidad social teniendo en cuenta la estructura dada, luego, se hace la
revisión del escrito de tal forma que la estudiante pueda darse cuenta de las
fallas y entre a corregirlas, lo que requiere tiempo y esfuerzo, pero con una
planeación y organización responsable por parte del/la maestro/a pueden
obtenerse buenos resultados.
Otra de las estrategias de este tipo que ayudó a potenciar de la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextual de las estudiantes, fue el hecho de
permitirles a éstas observar cómo era su propio proceso, cuando por ejemplo
se les indicó que para lograr una adecuada cohesión en los textos escritos era
necesario utilizar los conectores, se les explicó qué eran éstos y las clases de
conectores y sus funciones y luego en un escrito autobiográfico aplicaron lo
aprendido sobre ellos y después de varias sesiones de corrección por parte de
la profesora, de co-corrección con ayuda de una compañera y de la propia auto
corrección, las estudiantes pudieron apreciar cómo fue la evolución en este
sentido.
Cabe anotar que en principio fue preciso trabajar sobre mejorar la lectura, la
oralidad y la escritura, ya que si se buscaba mejorar la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextual, fue necesario enseñarles cómo
expresar las ideas con cohesión y coherencia de forma oral y escrita para
después entrar a desarrollar estrategias para potenciar la toma de posición, la
101
interpretación, y la reflexión sobre diversos temas a través de la
argumentación.
Por ello, fue necesario, iniciar el proceso de forma gradual, primero realizando
algunas lecturas cortas para mejorar la escucha en el grupo, motivo por el cual,
se comenzó también a dar instrucciones de tipo verbal, para lograr que las
estudiantes lograran concentrarse y desarrollar la guía sugerida por la maestra.
Posteriormente, con base en la misma lectura, se les pedía que parafrasearan
el contenido de ésta y por último se les indagaba sobre lo que pensaban de lo
leído. Por tal razón, la pregunta se constituyó como una herramienta efectiva
para movilizar los esquemas mentales de las estudiantes desde un comienzo.
Igualmente se les enseñò a los/as estudiantes a tener claridad sobre la
importancia de presentar los trabajos por etapas, entendido esto como un
proceso secuencial y planeado, que al final permitiò que éstos/as fueran
conscientes de su propia evolución. Del mismo modo, es importante que los/as
estudiantes aprendan a reflexionar sobre sus prácticas de estudio, con el fin de
que tomen conciencia de sus falencias y de la manera como pueden
superarlas.
Este tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas, aplicada dentro de lo
que es el campo de la interpretación, consiste en tomar conciencia del
propio proceso de aprendizaje, de modo, que las estudiantes, en este
caso, pudieran supervisar y controlar su propia interacción con los distintos
discursos, dándose cuenta así, de qué partes no comprendían y por qué,
a la vez que la docente les iba dando una serie de instrucciones prácticas,
las cuales les iba señalando el camino para resolver las dificultades de
comprensión. . Del mismo modo, la maestra en formación les iba sugiriendo
cómo ir mejorando poco a poco en lo relacionado con la competencia
comunicativa en el nivel crítico e intertextua, durante el desarrollo de la clase
de lengua castellana.
102
Así, pues, que con la puesta en vigor de este tipo de estrategias por parte de
la maestra en formación durante su práctica profesional, se buscó
incentivar un mayor gusto y afinidad por un las actividades relacionadas
con la asignatura, lo cual- dicho sea de paso-, buscó motivar a las
estudiantes en lo que respecta al conocimiento de los distintos tipos de
textos y frente al hábito de lectura, ya que es notable, que la gran
mayoría de ellas, no muestra ningún tipo de inclinación hacia ésta, ya que
por diversos motivos, ya señalados en el capítulo anterior, la competencia
comunicativa en este sentido es ínfima. Por esto, es importante que el maestro
desde de su formación sea consciente de la importancia de implementar este
tipo de estrategias dentro del aula.
En este sentido y para lograr los objetivos propuestos además se tuvo en
cuenta la propuesta de Fidel Cazares González, quien sostiene que “La
lectura es una actividad que se debe realizar usando los procesos de
pensamiento para lograr una adecuada comprensión del texto. (…) Entre los
procesos que se aplican durante la lectura están: la observación para identificar
datos, la clasificación para la organización de datos con características
comunes, el ordenamiento para la secuencia de hechos, la clasificación
jerárquica para el manejo de la información almacenada, y el análisis, la
síntesis y la evaluación para dar el sentido crítico”.*
Desde esta perspectiva sugerida por Cazares, se implementa también la
presente propuesta, tomada como un referente importante al momento de guiar
a las estudiantes en cuanto a la importancia que adquiere la comprensión
lectora, pues como se entiende, esta no se da por sí sola, y el desarrollo y
evolución que se alcanza no es posible sin la combinación de los procesos
antes citados. En otras palabras, si el/la estudiante, poseen una óptima
competencia comprensiva, podrá desempeñarse adecuadamente en los
diversos campos académicos, ya que ha llevado a cabo un proceso en el que
ha puesto en juego todas las facultades mentales desde lo cognitivo, para
posteriormente entrar a tomar conciencia de todo aquello que le impide
*CAZARES, Fidel. Estrategias cognitivas para una lectura crítica. Editorial TRILLAS. México, 2000,
Pág.13
103
alcanzar los logros propuestos, razón por la cual, el sujeto que aprende se
autocontrola y regula, y en general puede superar las dificultades de
aprendizaje.
Por lo anterior, al momento de diseñar y poner en práctica una propuesta de
intervención que tuviera en cuenta una importante variedad de actividades que
favoreciera adecuadamente el desarrollo de los esquemas mentales de las
estudiantes, se tuvo en cuenta la selección de las estrategias las cuales se
implementaron cuidadosamente con base en los contenidos a impartir y por lo
tanto, teniendo en cuenta el contexto situacional de las estudiantes, de tal
manera que siempre tuvieran estrecha relación y no lucieran aisladas una de
la otra,. Igualmente, al escoger las actividades la maestra debió también tener
presentes los intereses y capacidades de éstas, tratando de organizarlas de
acuerdo con su complejidad y teniendo siempre presente que el desarrollo de
la propuesta de intervención no se basa sólo en el trabajo que las educandas
deben realizar, sino en el perfecto equilibrio que pueda lograrse entre los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por esta razón puede decirse, que en gran medida, todo depende
especialmente de la rigurosa planeación que el maestro pueda hacer de las
actividades así como de las estrategias que logre implementar para hacer de
ellas algo significativo para la transformación de los esquemas mentales de las
estudiantes sin perder de vista que todas éstas deben estar dirigidas hacia
potenciar las distintas competencias , en todos los campos, en este caso
específico, la competencia comunicativa de las estudiantes del grado 9º:2, en
el nivel crítico e intertextual. Todo lo anterior, puede resumirse en la siguiente
cita:
“Los procedimientos de aprendizaje deben enseñarse dentro de los
contenidos de cada área (Jorba, J. et al, 200) y es fundamental utilizar las
estrategias de forma reflexiva y darles la importancia que merecen ya que
104
conocer las distintas técnicas y saber aplicar las adecuadas según el
contexto repercute de forma positiva en el éxito escolar. Por tanto, los
estudiantes y de forma especial los que se preparan para ser maestros,
adquirirán la metacognición o conciencia de su propio proceso de
aprendizaje de tales técnicas, por ejemplo, entresacar de un texto la idea
principal o conocer cómo está estructurado un determinado texto. Aquí
podríamos incluir las tradicionales técnicas de estudio e integrar las
nuevas tecnologías como apoyo en el proceso de aprendizaje y no sólo
como entrenamiento para los alumnos”. *
Esta reflexión de Francisco Galera Noguera, resume la presente propuesta de
intervención, encaminada hacia mejorar la competencia comunicativa en el
nivel crítico e intertextual de las estudiantes del grado 9º.2 de la I.E Gonzalo
Restrepo Jaramillo, la cual debe potenciarse partiendo desde las necesidades
particulares de esta comunidad educativa. Es por esto que desde el inicio y
teniendo en cuenta el diagnóstico, el cual indicó que en este sentido había
debilidades en las citadas estudiantes, por eso, y para entrar a contrarrestar en
forma dichas deficiencias en el orden de la competencia comunicativa, fue
necesario, como primera medida conocer el contexto institucional, para
entender cómo éstas aprenden y cuáles son las formas más convenientes
para conseguir superar dichas debilidades.
Por esto, al momento de entrar a contrarrestar las debilidades de los/as
estudiantes, es necesario impartir los contenidos como un proceso significativo
para ellos. Es por ello, que Sergio Tobón, en su texto “Formación basada en
competencias”, hace un recuento de este concepto el cual es un aporte de
Chomsky, y que luego fue complementado por Dell Hymes quien sostiene que
“las competencias, más allá de lo lingüístico está determinada por los usos y
actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos específicos, en
este sentido, a diferencia de la competencia lingüística, la comunicativa no es
ideal ni invariable, sino que al contrario, ella tiene en cuenta los contextos
*LOMAS Carlos y otro. Didáctica de la lengua y de la literatura para primaria, capítulo 11
105
específicos donde se da la interacción. Por ello, una persona competente en el
lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y
haciéndose entender”.*
Durante este trabajo de investigación el texto de tipo argumentativo, se
constituye como un soporte básico dentro de la perspectiva del discurso oral y
escrito, ya que se abordará específicamente desde la interpretación y la crítica,
lo que demandará en las estudiantes la adquisición de una serie de
competencias, que les permitirá enfrentar de mejor manera este tipo de texto.
Cabe aclarar entonces, y como ya se ha dicho, que este tipo de texto sólo será
abordado en la medida en que las estudiantes ya hayan conocido la
superestructura del texto narrativo y expositivo/informativo respectivamente, es
decir, que las estrategias de la maestra en formación estarán basadas en
la cognición y en la metacognición, pues si se busca que en verdad los
contenidos sean significativos, el proceso como tal debe cumplirse partiendo
desde una lectura superficial hasta ir gradualmente alcanzando una lectura
comprensiva, proceso que se busca llevar a cabo a través de un acercamiento
con lo que es el texto narrativo, desde su definición y estructura , arrancando
con un cuento corto en el que distinguirán cada una de sus partes: inicio, nudo
y desenlace. Modelo que será introyectado a través de la elaboración de la
propia biografía teniendo en cuenta la estructura de este tipo de textos, de tal
forma que sean las mismas estudiantes quienes tomen conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje.
Luego, se abordará el concepto del texto expositivo informativo a través de
varios modelos básicos los cuales permitirán que las jóvenes, desde temáticas
actuales estrechamente ligadas con su realidad, como el aborto, el
*TOBON, Sergio. Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones. Bogotá. 2006. Pág. 26
106
desplazamiento, la drogadicción o el alto índice de embarazos en
adolescentes, entre muchas otras, puedan visualiza desde una exposición y un
escrito, la estructura de este tipo de textos: introducción, desarrollo y
conclusión.
Finalmente, y después de conocer ambos tipos de textos, y de haber tenido la
experiencia de elaborarlos, cumpliendo además, un proceso de redacción,
teniendo en cuenta la utilización de conectores así como la sustitución léxica, la
elipsis y una serie de componentes relacionados con la cohesión y la
coherencia., las estudiantes se centrarán en lo que corresponde al texto
argumentativo, del cual no sólo debe conocer que en gran medida, este tipo
de discurso es más complejo y exigente, ya que pone en juego no sólo una
lectura comprensiva e interpretativa, sino también, una serie de habilidades de
pensamiento como lo son: la posición crítica o el punto de vista, la inferencia,
los conocimientos previos, así como los intertextos y el contexto mismo,
articulados todos en una misma dirección, la cual no es otra que la estructura
del texto argumentativo, partiendo de sus tres partes básicas: presentación de
la tesis, sustentación y punto de vista.
Por esto, al momento de entrar a contrarrestar las debilidades de los/as
estudiantes, es necesario impartir los contenidos no como bloques aislados de
la realidad, sino como un proceso significativo para ellos. Es por ello, que
durante este trabajo de investigación el texto de tipo argumentativo, se
constituye como un soporte básico dentro de la perspectiva del discurso oral y
escrito, ya que se abordará específicamente desde la interpretación y la crítica,
lo que demandará en las estudiantes la adquisición de una serie de
competencias, que les permitirá enfrentar de mejor manera este tipo de texto.
Cabe aclarar entonces, y como ya se ha dicho, que este tipo de texto sólo será
abordado en la medida en que las estudiantes ya hayan conocido la
superestructura del texto narrativo y expositivo/informativo respectivamente, es
decir, que las estrategias de la maestra en formación estarán basadas en
la cognición y en la metacognición, pues si se busca que en verdad los
107
contenidos sean significativos, el proceso como tal debe cumplirse partiendo
desde una lectura superficial hasta ir gradualmente alcanzando una lectura
comprensiva, proceso que se busca llevar a cabo a través de un acercamiento
con lo que es el texto narrativo, desde su definición y estructura , arrancando
con un cuento corto en el que distinguirán cada una de sus partes: inicio, nudo
y desenlace. Modelo que será introyectado a través de la elaboración de la
propia biografía teniendo en cuenta la estructura de este tipo de textos, de tal
forma que sean las mismas estudiantes quienes tomen conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje.
Luego, se abordará el concepto del texto expositivo informativo a través de
varios modelos básicos los cuales permitirán que las jóvenes, desde temáticas
actuales estrechamente ligadas con su realidad, como el aborto, el
desplazamiento, la drogadicción o el alto índice de embarazos en
adolescentes, entre muchas otras, puedan visualiza desde una exposición y un
escrito, la estructura de este tipo de textos: introducción, desarrollo y
conclusión, mientras que también van construyendo una postura crítica sobre
el tema en cuestión.
Finalmente, y después de conocer ambos tipos de textos, y de haber tenido la
experiencia de elaborarlos, cumpliendo además, un proceso de redacción,
teniendo en cuenta la utilización de conectores así como la sustitución léxica, la
elipsis y una serie de componentes relacionados con la cohesión y la
coherencia, las estudiantes se centrarán en lo que corresponde al texto
argumentativo, del cual no sólo debe conocer que en gran medida, este tipo
de discurso es más complejo y exigente, ya que pone en juego no sólo una
lectura comprensiva e interpretativa, sino también, una serie de habilidades de
pensamiento como lo son: la posición crítica o el punto de vista, la inferencia,
los conocimientos previos, así como los intertextos y el contexto mismo,
articulados todos en una misma dirección, la cual no es otra que la estructura
del texto argumentativo, partiendo de sus tres partes básicas: presentación de
la tesis, sustentación y punto de vista.*
*Bitácora pedagógica de la maestra en formación
108
Desde esta perspectiva, y desde un comienzo, es necesario pues, que
mediante la puesta en marcha de estrategias cognitivas y metacognitivas,
el/la docente pueda ir llevando poco a poco a las estudiantes a tomar
conciencia sobre su propio proceso y por ello, en la medida en que van
realizando sus escritos se van dando cuenta de sus potencialidades y
debilidades comunicativas en el nivel crítico e intertextual , tanto en el discurso
oral como en el escrito. Todo esto logrado desde la utilización de este tipo de
estrategias, las cuales se llevaron a cabo con el apoyo de una serie de
actividades como: la pregunta como organizadora de información, el desarrollo
de habilidades a partir de la identificación de datos con el uso de las preguntas,
la constante autoevaluación sobre el nivel de lectura y escritura, así como de la
oralidad, la clasificación de la información con base en su importancia , todo
esto atravesado por el texto argumentativo, a través del cual al final del
proceso, se logró visualizar la evolución de cada una de las estudiantes.*
Con relación a lo anterior, dicha evolución de las estudiantes sólo será posible
si el maestro/a investigador logra seleccionar las estrategias adecuadas para
alcanzar los objetivos propuestos. En otras palabras, siempre y cuando el/la
maestro/a, sea también consciente de todo esto, podrá no sólo comprobar que
los/as estudiantes pueden aprehender los distintos contenidos, pero a la vez
puede sobre la marcha, darse cuenta de las posibles fallas y tratar de
corregirlas. Lo que permitirá tanto a estudiantes como docentes tomar
distancia sobre su propio proceso y entender cómo y cuánto han
evolucionado dentro cada uno de ellos, es decir, el docente podrá darse cuenta
del proceso de enseñanza y el/la estudiante del de aprendizaje.
En conclusión, puede afirmarse que las estrategias implementadas durante la
propuesta de intervención, tuvieron sentido, gracias a que la maestra en
formación, puso en práctica un cúmulo de conocimientos básicos que le
*Bitácora pedagógica de la maestra en formación
109
sirvieron para dimensionar las distintas actividades como un todo y no como
ejercicios aislados que nada aportan al cumplimiento de los objetivos. Pues el
diseño de dicha propuesta fue cuidadoso, ya que se partió, de las necesidades
educativas particulares de un grupo específico de estudiantes y con base en
ellas se trazó un derrotero a seguir, el cual en la medida que se iban
desarrollando las actividades, sobre la marcha, se iban redireccionando de tal
forma, que la maestra en formación, pudiese darse cuenta en determinado
momento de algunas fallas en torno a la eficacia de las estrategias
seleccionadas, observándose pues, que el uso de estrategias de tipo
metacognitivo, no sólo permite a las estudiantes, sino también al maestro,
tomar conciencia sobre todo aquello que puede corregirse de una u otra
manera, a medida que avanzan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En síntesis, la implementación de estrategias de tipo cognitivo y
metacognitivo en lo relacionado con la competencia comunicativa en el nivel
crítico e intertextual , permitió ver hasta qué grado lograron mejorar las
estudiantes en este tipo de competencias. Los resultados del diagnóstico
realizado permitieron ver el proceso de estas desde un comienzo, lo que
demostró que la mayoría de ellas no asimilaban bien el contenido de los
textos leídos, debido a que no estaban habituadas a la lectura, bien sea
porque no recibieron un incentivo previo acerca de la misma por parte de
sus profesores durante la educación primaria, ni mucho menos por el
lado de sus padres, quienes tampoco, seguramente desarrollaron alguna
afinidad por la lectura, lo cual puede ser la causa de que a la mayoría de
las estudiantes no les guste leer y por ello se les dificulte la comprensión
de los diversos textos. Otro factor que puede incidir en esta
problemática, puede ser el hecho de que las estudiantes recurran a los
avances tecnológicos como el internet de la cual extraen la información
condensada acerca de los trabajos y actividades escolares, ésta les “ ahorra”
la posibilidad de leer un texto de principio a fin, creando en las
estudiantes una actitud facilista con respecto a la lectura.
110
En conclusión, las estrategias cognitivas y metacognitivas hicieron posible
que las estudiantes del curso 9º.2 de La I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo
lograran articular las diferentes lecturas al propio contexto, lo que implicó que
realizaran un ejercicio de intertextextualidad con el texto sugerido en clase,
ya que lo metacognitivo busca entonces dejar de lado las imposiciones de
lectura que normalmente hacen los profesores. Este tipo de estrategias
facilitó además, que las estudiantes se dieran cuenta de sus propias
debilidades en lo relacionado con la competencia comunicativa en el nivel
crítico e intertextual mejorando con ello el potencial cognitivo en general. Todo
esto se puede demostrar a través del proceso de una de las estudiantes, la
cual pudo comprobar al final de la investigación cuánto había mejorado con
relación al principio, pues en ese entonces, la mayoría de los escritos de las
jóvenes, eran en general incoherentes, ya que éstos no cumplían con los
requerimientos mínimos de un texto escrito, porque durante las primeras
clases, cuando se les pedía realizar un escrito, éste se limitaba a tres o cuatro
renglones, sin ideas claras, con mala ortografía, el cual no expresaba con
precisión lo que se quería decir, prestándose incluso para la ambigüedad.
Al finalizar el proceso, si bien es cierto que las estudiantes no terminaron
escribiendo de manera perfecta, sí se puede decir que los avances alcanzados
por ellas fueron significativos, ya que lograron elaborar textos con cohesión y
coherencia, textos no sólo bien elaborados, sino con gran contenido de puntos
de vista válidos que dieron cuenta de un trabajo dispendioso y exigente, que a
fin de cuentas, después de un proceso planeado y dirigido, logró dar sus
frutos, pues sí se pudo comprobar que las estudiantes alcanzaron progresos
significativos en la competencia comunicativa, no sólo en el nivel crítico e
intertextual, sino además en los niveles que tienen que ver del discurso oral y
escrito. (Ver anexos)
111
CONCLUSIÓN.
Después de llevar a cabo este trabajo investigativo, enmarcado dentro de la
Investigación Cualitativa, bajo la metodología de la etnografía y la
hermenéutica, se puede concluir que el/la maestro/a como eje visible del
proceso de enseñanza sí puede obrar cambios significativos en el campo
educativo, pues, si desarrolla su quehacer docente de en forma consciente,
puede generar alternativas de solución a las diversas necesidades básicas de
aprendizaje de los/as estudiantes en los distintos contextos educativos.
Desde esta perspectiva, el maestro investigador no sólo será capaz de conocer
e interpretar la realidad escolar, sino también, de detectar las causas de las
problemáticas educativas más importantes que inciden en el bajo rendimiento
de los/as estudiantes. En este sentido y con relación a la implementación de
una propuesta de intervención en torno a la competencia comunicativa en el
nivel crítico e intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la Institución
Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo de la ciudad de Medellín, se puede
decir, que siempre y cuando el maestro sea un observador riguroso de la
realidad escolar, podrá en mejor medida, conocer e interpretar dicha realidad y
entrar a diseñar una propuesta de intervención didáctica y pedagógica, a
través de la cual pueda desarrollar estrategias efectivas que permitan potenciar
las diversas competencias de los /as estudiantes y en este caso específico sí
se pudo comprobar que a pesar de los diversos factores que influyen en el
bajo desempeño de éstos/as, si el/la maestro/a desde su rol de indagador
constante de la realidad escolar realiza una planeación responsable de las
diversas estrategias a desarrollar durante la clase, sin lugar a dudas, los
progresos de los/as estudiantes serán significativos al final del proceso.
112
Por ello, es importante que el/la maestro/a conozca que aunque hay algunos
factores como el estrato socioeconómico y cultural que inevitablemente
inciden en el bajo desempeño de los/as estudiantes, si se pueden garantizar
unos buenos resultados en cuanto a potenciar las distintas competencias
comunicativa de los/as estudiantes, especialmente en el nivel crítico e
lntertextual, siempre y cuando el /la maestro/a tome conciencia de la verdadera
dimensión que adquiere el ejercicio docente dentro del entorno educativo.
Todo lo anterior demuestra en qué medida el/la maestro/a es un conocedor de
su arte, ya que si dentro de su práctica educativa conjuga como debe ser el
campo disciplinar, pedagógico y didáctico con una adecuada formación
investigativa, podrá desarrollar su trabajo de manera optima y entender que el
verdadero éxito de su función docente radica en el apropiado diseño de las
clases y en la selección de las estrategias adecuadas y más específicamente
las de tipo cognitivo y metacognitivo; así los/as estudiantes podrán acceder al
vasto mundo del conocimiento y a la construcción de estructuras mentales
acertadas y erradas las cuales pondrán en juego las aptitudes cognoscitivas
correlacionadas unas con otras, ya que no sólo entra a ser un simple
decodificador sino que comprende e interpreta lo leído, pero además está en
capacidad de emitir juicios, yendo más allá del texto, lo que a fin de cuentas
propende por un desarrollo pleno y concreto de sus estructuras mentales,
cumpliéndose así el objetivo de formas sujetos analíticos, reflexivos, críticos y
propositivos.
113
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