LAS DINÁMICAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO*

*Daniel Alejandro Contreras Castro, Normalista Superior de la ENS de Villavicencio, y estudiante de la licenciatura en lengua castellana y literatura en la Universidad Santo Tomás, Villavicencio. Correo electrónico: danielcontreras@ustadistancia.edu.co o danielcontrerasensv@gmail.com

Desde los comienzos de la Escuela como institución siempre se ha cuestionado y problematizado

sobre cómo estructurar los procesos educativos; sus fines, su pertinencia con la realidad, sus procesos de

formación, y las teorías que permean la realidad externa e interna. Sin embargo, desde la

contemporaneidad se asume a esta circunstancia como abordada a pesar de los enormes debates que

existen -y que existirán- en torno al concepto que parece darle solución a este gran meollo de manera

práctica y epistemológica: El currículo.

Por esta razón, el presente escrito busca abordar -y tal vez dar una posible respuesta- al siguiente

cuestionamiento sobre el currículo, ¿Cuáles han sido los procesos sociales, políticos, culturales y

económicos que han determinado las concepciones y formas de pensar el currículo?

En este sentido, durante el imperio de la Escuela Tradicional desde la edad media -e incluso un

poco más atrás- se asumió que el fin era cambiar las conductas visibles de los niños de acuerdo a los

estándares morales de la época y el conocimiento se transmitía del maestro a los alumnos que eran

considerados seres vacíos. Y a pesar de lo que cualquiera de nuestros contemporáneos pueda pensar a

simple vista, este modelo clarifico la diferencia entre los planes de estudio y el currículo como tal.

(Zubiría, 2014).

Por otra parte, con la aparición de la pedagogía en el Siglo XVII con Comenius se empezó a

iniciar un “tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza” (Zubiría, 2002, p: 72),

lo cual le implicó al maestro adentrarse en otro tipo de conocimientos; en donde debía comprender la

naturaleza de la mente del niño. Alejándose así, de la didáctica imperante la cual se centraba en el estudio

de la enseñanza desde la dimensión maestro-alumno (Díaz, 2003).

Por estas razones, la Escuela Nueva se abandero de esta pedagogía naciente y emergente en las

sociedades Europeas desde las cuales se planteó focalizar a la educación desde los estudiantes, pasaba el

niño a ser el centro y el maestro era un guía, un facilitador de experiencias, para esto, desde la parte

estructural de la Escuela, abordaron los centros de interés y, con la pedagogía de Dewey los trabajos por

proyectos y la articulación entre Escuela-Vida, permitiéndole al currículo adoptar la pertinencia y la

posibilidad de ser abierto a las condiciones sociales y culturales. (Zubiría, 2014)

De esta forma, a comienzos del siglo XX el campo del currículo fue abordado desde las

necesidades de las sociedades generadas por el contexto de la revolución industrial que venía

transformando las sociedades y economías europeas, por consiguiente, la educación fue problematizada y

re-pensada, estableciendo así la enseñanza -en este caso primaria- como una responsabilidad estatal, es

decir, que en este campo del currículo que comenzaba a ser el centro de debate de forma directa y a veces

indirecta en la Escuela que comenzaba a reestructurarse al cubrir la necesidad de atender las

problemáticas de la enseñanza centro del contexto escolar. (Díaz, 2003),

En este contexto de acuerdo a Ángel Díaz (2003) dentro de los ámbitos curriculares surgió con

dos tendencias que a fines del siglo XX mostraron sorprendentes desarrollos (…) una iniciada por Dewey,

centrada en la experiencia del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada por la

definición formal de los contenidos a enseñar. (p. 6)

En efecto, al concluir la segunda guerra mundial la cual había dejado grandes desastres y cambios

en la geopolítica europea, y es ahí en donde se intenta consolidar y saldar las discusiones existentes en el

campo del currículo equiparándolo con los planes y programas de estudio según expone Ángel Díaz

(2013) citando a Beyer y Liston (2001, p: 44-49) sobre la propuesta de Tyler, añadiendo que estás

buscaban alejar las conexiones del currículo con el capitalismo y acercarse al bienestar humano desde la

democracia en la educación sin abandonar lo racional de los planteamientos. Es así, como estos

planteamientos perduraron durante dos décadas y se internacionalizó en los 70’s impactando tanto en

América Latina y los discursos pedagógicos europeos.

En este orden de ideas, aún no finalizaba los 70’s cuando en los comienzos de la pedagogía crítica

se comenzaba a retomar líneas del debate del currículo abandonas en el pasado en las cuales se establecía

la experiencia, la articulación de los aprendizajes no explícitos en los planes de estudios y que no son

intencionados; los cuales eran eficaces, estos conceptos fueron abordados desde el currículo oculto

expuesto por Jackson (1968) y Apple (1979) pretendiendo este último, dar un análisis crítico sobre los

sucesos en la educación a partir de un enfoque conceptual, empírico y político, realizando un dialogo con

las suposiciones de los educadores (Díaz, 2003).

Ahora bien, a finales del siglo XX se comenzó a concebir a “la educación como una práctica

política, social y cultural, a la vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las

formas de subordinación” (González, 2006, p: 2), lo cual le exigió al educador desde ese momento ser un

sujeto crítico con conocimientos políticos, sociales y culturales propios de su contexto. De esta forma, en

este contexto las corrientes constructivistas abrieron la discusión epistemológica sobre la construcción del

conocimiento y cuestionando la concentración excesiva en el niño como parte del proceso educativo.

Por consiguiente, se aborda a los sujetos pedagógicos como aquellos que aprenden a través de

procesos constructivos y dialógicos (interestructurable) (Not,1983); en donde el conocimiento no es visto

como un dogma sino como un constructo que realizan los seres humanos a partir de sus estructuras

cognitivas por medio de sus experiencias con el medio, la cultura, y con los otros.

Es así, como desde esta perspectiva emergente -y que aún permea nuestros días- aportaron la

contextualización del currículo a las realidades de cada sociedad, además, comenzó a tener en cuenta el

desarrollo cognitivo de los estudiantes, y preciso sus componentes de acuerdo a esto. (Zubiría, 2014). De

acuerdo a lo anterior, el campo curricular se fue tejiendo de manera multidisciplinar con la intención de

interpretar las realidades del aula dentro de la Escuela, buscando así “elucidar el valor conceptual del

campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo curricular.” (Díaz, 2013).

Hasta este punto, se ha podido dimensionar como las realidades sociales, políticas, culturales y

económicas pueden influir en la construcción del currículo, comprendiendo así sus tensiones ligadas

según Ángel Díaz (2013) “la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la

diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser

interpretado.” (p: 4)

Por último, reconozco que no “(…) podremos escapar a la incertidumbre y que jamás podremos

tener un saber total: la totalidad es la no verdad.” (Morín, 1990, p:101) menos sobre este gran dilema.

Sólo queda como educadores recuperar nuestro papel con el cual puedan reconocernos como “(…)

profesionales de un saber que les da identidad y desde el cual su voz puede ser escuchada a la hora de

pensar en la educación y la enseñanza…” (Tamayo, 2006). Y solo así podremos avanzar en este mar de

incertidumbres.

BIBLIOGRAFÍA

APPLE, M. (1976). Ideología y currículo. País: Estados Unidos.

DÍAZ BARRIGA, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de

Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en:

http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

GONZÁLEZ, L. (2006). La Pedagogía Crítica de Henry A. Giroux. Revista Electrónica Sinéctica.

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815739014

JACKSON, P. W. (1976). La vida en las aulas. Madrid: Morata (Trabajo original publicado en 1968).

MORÍN, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. España. Gedisa Editorial.

NOT, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de CUltura Económica. 1ra edición en

español.

TAMAYO, A. (2006). El movimiento pedagógico en Colombia. Revista HISTEDBR On-line, Campinas,

n.24, p. 102 –113, dez. Disponible en: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/24/art09_24.pdf

ZUBIRÍA DE, J. (2002). Modelos pedagógicos. Editorial Magisterio.

ZUBIRÍA DE, J. Cómo diseñar un currículo por competencias.