LAS DIDÁCTICAS DE ÁREA: UN RECIENTE CAMPO CIENTÍFICO

ISIDORO GONZÁLEZ GALLEGO (*)

RESUMEN. Las páginas iniciales del presente monográfico de Revista de Educación, de-dicado a las Didácticas Específicas, o Didácticas de Área, se dirigen a justificar la ne-cesidad de la reciente aparición de estos campos de conocimiento en las Ciencias dela Educación. Se trata de una especialización de las diferentes disciplinas científicas(la que se preocupa por los fenómenos generados al ser comunicadas) pero tambiénde una especialización de las ciencias educativas, en tanto en cuanto se ocupa, den-tro del análisis y la teorización curricular, de la aplicación de cada disciplina en el au-la. Y ello, porque el horizonte final y la herramienta que la educación utiliza es, fun-damentalmente, el conocimiento disciplinar: la «asignatura». Unas ciencias que estu-dien la utilización del conocimiento para educar tienen mucho que aportar y, pese asu reciente origen, lo están empezando a hacer a partir de la definición de sus objeti-vos y su marco de actuación, así como la creación de su propia comunidad científica'.

Assnucr. The initial pages of this monograph of Revista de Educación devoted tospecific didactics, or urea didactics, are aimed at justifying the need for the recentemergence of these knowledge arcas in Education. It involves specialization of thedifferent scientific disciplines and also specialization of educational sciences regar-ding the application of each discipline in classroom, within curriculum analysis andtheorization. And this is because the tool used by education is, mainly, disciplineknowledge: the «subject». Sciencies that study the use of knowledge to educate havemuch to add in eclucation and, despite their recent origin, they are alreacly doingso, starting from the definition of its objectives and its action framework, and withthe creation of their own scientific community.

En un libro extraordinariamente interesantepara el conocimiento de los problemas dela educación 2, leímos en su momento lasiguiente dedicatoria: «Con mi agradeci-miento a los numerosos profesores dediversos países y de los diferentes niveleseducativos que durante los últimos lustros

me mostraron cuán fácil es enseñar mal yqué difícil darse cuenta de ello uno mismo».

Esta dedicatoria, que es un rasgo dehumor y de ironía, es también un motivoprofundo de reflexión. Efectivamente, esfácil enseñar mal y difícil darse cuenta deello uno mismo. Pero ése es un problemaque afecta a todas las profesiones y activi-

(*) Director del Instituto Superior de Formación del Profesorado (mEco).(1) En relación con nuestra comunidad científica, de la que el presente trabajo recoge un estudio de situa-

ción, deseo expresar mi agradecimiento a Vanesa Jiménez Estébanez, quien se ha tomado el trabajo de depurary clasificar las relaciones de profesorado amablemente prestadas a consulta por D. Antonia de Miguel, del Con-sejo de Universidades, y por el Instituto Superior de Formación del Profesorado.

(2) M. FERNÁNDEZ PÉREZ: Las tareas en la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular,Didáctica aplicable. Madrid, Siglo XXI de España, 1994.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 11-33 11

Fecha de entrada: 01-06-2002 Fecha de aceptación: 15-06-2002

dudes del ser humano, sobre todo en lasegunda premisa: es difícil que un profe-sional se dé cuenta, él mismo, de cuándohace las cosas mal.

Sin embargo, hemos de convenir quedifícilmente veríamos esta dedicatoria enotros campos del conocimiento (el dere-cho, la arquitectura, la medicina...) aunqueel lector, muy probablemente, no se hayasorprendido al encontrarla en un librosobre la enseñanza... ¿Qué ocurre paraque esta dedicatoria aparezca, sin extrañar-nos mayormente, en un libro que trata deproblemas de la educación? A nuestro jui-cio, es fácil enseñar mal y es difícil que losdocentes nos demos cuenta de ello, por-que aunque en el mundo de las cienciaseducativas existe un amplísimo campo delconocimiunto que estudia estas cuestiones,se encuentra todavía en los inicios de lareflexión científica. Y cuando hablo de uncampo del conocimiento, me estoy refi-riendo al de unas didácticas que son llama-das específicas: las Didácticas de Área.

Es cierto que las ciencias de la educa-ción llevan mucho tiempo de rodaje. Perono es menos cierto que la investigación ylos avances científicos en este campo delconocimiento, han venido dejando delado, hasta hace muy poco, la dedicación aaquellas didácticas referentes a camposconcretos del conocimiento disciplinar ocurricular en el aula.

Volveré más tarde sobre la siguiente idea,pero nos interesa dejarla clara cuanto antes:la educación se realiza a través de unos ins-trumentos claros y precisos, que no son otrosque las disciplinas. Educamos a través de dis-ciplinas, de asignaturas, del suministro deconocimientos de un área de la ciencia: lahistoria, la biología, la literatura, las matemá-ticas... Las disciplinas son la herramienta através de la cual los profesores educan.

Y resulta evidente que esta acción edu-cativa no depende tanto (más bien poco)de la lógica y de la estructura del propio

conocimiento científico, cuanto de dos fac-tores más, de imprescindible considera-ción: los sujetos a los que el conocimientova dirigido y la acción profesional que elprofesor realiza manejando ese conoci-miento. La conjugación de estos tres facto-res (contenidos de conocimiento, caracte-rísticas del alumnado y acción del profe-sor) hacen aparecer un campo del conoci-miento científico educativo hasta hacepoco absolutamente nuevo o muy rara-mente atendido: la didáctica propia deuna ciencia, del área curricular de que setrate.

Así, acercarse a los alumnos desde unaciencia del currículum es una necesidadimprescindible para poder educar... Y has-ta ahora los docentes estábamos más acos-tumbrados, por el contrario, a acercarnos aesa ciencia desde los alumnos3 , una cos-tumbre contraria a los intereses de la edu-cación. No tenemos que acercar los alum-nos a la ciencia (tarea sólo posible para unaselección de ellos) sino la ciencia a losalumnos. En eso consiste nuestro trabajo.

El problema de la utilización de laherramienta disciplinar, del conocimientocientífico, no tanto o no sólo para impartirinstrucción (lo que ya de por sí haría nece-saria la didáctica del área) cuanto para esta-blecer procesos de comunicación educati-va, se ha acelerado vertiginosamente enestos últimos tiempos, sobre todo cuandola educación secundaria se ha adelantado alos 12 arios prolongándose, simultánea-mente, hasta los 16.

1,a conversión en general, obligatorio ygratuito de un nivel educativo que se podíahaber llamado como en otros países (puesde hecho lo es) primaria superior, ha con-vertido en necesidad ineludible, si no lo eraya, la aparición de áreas de conocimientoreferentes a las didácticas propias de cadarama del saber. Quedaba claro que el cono-cimiento científico debiera ser, para estanueva educación, un medio y no un fin4.

(3) R. l'ORLAN y A. RIVERO: El conocimiento de los profesores. Una propuesta formativa en el área de cien-cias. Sevilla, Diada, 1988, pág. 75.

(4) It. PORIAN y A. RIVERO: Op. cit., pág. 75.

12

La secundaria que teníamos hasta aho-ra, antes de la Ley Villar y desde ésta a laLOCSE, era una secundaria no gratuita, nogeneral y no obligatoria. Se trataba de unasecundaria fundamentalmente selectiva.

Pero cuando un nivel educativo dejade ser selectivo y se convierte en general,la relación entre las necesidades de aplica-ción didáctica sobre un campo del conoci-miento exige que ambos acaben fusionán-dose y convirtiéndose en un nuevo campode conocimiento, diferente del de origen,como luego defenderemos.

Lo diremos de otra manera: una ense-ñanza más selectiva necesita menos de ladidáctica que una enseñanza más generali-zada. Cuanto más selectivo es un conoci-miento, menos necesita de la acción didácti-ca y más se basta a sí mismo. Porque, enconsecuencia, cuando es el sujeto (el alum-no) el que demanda enseñanza, éste mismorealiza las acciones necesarias para obtener-la y desarrollar sus propios aprendizajes.

Pero cuando una enseñanza funda-mentalmente instructiva (la antigua secun-daria) pretende ser general, deja de ser-instrucción, para convertirse en -educa-ción . y, por ser ella la que demanda alalumno es, en consecuencia, la responsa-ble de las acciones necesarias para obte-nerla y para el desarrollo del aprendizaje, aveces .a fortiori . de los sujetos.

A este respecto, llevo varios años pro-poniendo a mis alumnos la siguiente fór-mula: .Si la relación EG crece, la relación CCdebe decrecer. . ES

La explicación de esta fórmula es lasiguiente: EG quiere decir educación gene-ral y ES, educación selectiva; CC significaconocimiento científico y D, Didáctica. Si larelación, pues, entre la enseñanza selectivay la enseñanza general crece, es decir, sedistancia, disminuyendo o desaparecien-

do la enseñanza selectiva (ES) y desarro-llándose hasta ser total o absoluta la ense-ñanza general (EG), la relación entre elconocimiento científico (que en la relaciónselectiva anterior se encontraba separadadel conocimiento didáctico), decrece hastafusionarse y confundirse en un solo y nue-vo campo del conocimiento en el que con-tenido y didáctica se confunden.

La LOGSE y la Ley de Calidad han demos-trado que nuestra fórmula es exacta. Des-aparecida la enseñanza selectiva en secun-daria y convertida toda la enseñanza engeneral, la presencia -fuerte. del conoci-miento científico alejado del conocimientodidáctico, desaparece también, de tal inane-ra que el conocimiento científico y el cono-cimiento didáctico de cada área de conoci-miento se fusionan en un campo homogé-neo y único del saber: el saber educativo.

A este respecto, es revelador el trabajode Chevallard sobre .el saber sabio y elsaber ense. ñando.5 , en el que plantea la exis-tencia de dos tipos de conocimiento. Pues,efectivamente, conforme van avanzando lasdidácticas de las áreas científicas, queda másclaro que hay dos tipos de conocimientoclaramente diferentes: el saber científico quese construye sobre sí mismo, con una lógicay una estructura, y el saber científico que seconstruye sobre los individuos y, siendo elmismo saber, tiene una lógica y una estruc-tura que pueden ser y son, muy diferentes6.¿Quién o quiénes se preocupan por elsegundo de estos dos saberes?

Es tradicional una división de la didác-tica en didáctica general y didáctica espe-cial. Se entiende por didáctica general,según Ferrández, Sarramona y Tarín, .elconjunto de conocimientos didácticos apli-cables a todo sujeto. y por didáctica espe-cial -el trabajo y los métodos aplicados acada una de las clisciplinas.7 . Pero ya

(5) Y. CIIEVAUARD: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseriado. Buenos Aires, Aique,1988.

(6) I. GONZÁLEZ GALLEGO: -Metodología en la enseñanza de la Didáctica de las Ciencias Sociales: Teoría ypráctica-, en rAGÉ..s, F •IWA y TRAVE: Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Cien-cias Sociales. Huelva, Universidad de Huelva, 2000.

(7) A. FERRÄNDEZ; J. SARRAMONA y L TARIN: Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación esco-lar. Barcelona, CECE, 1979, pág. 12.

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entonces los autores se preguntaban sobresi es necesaria la didáctica general contes-tándose que sí, porque »la didáctica generaltrata de las cuestiones comunes a todas lasmaterias e intenta exponer los principios ypostulados que en todas ellas se presen-tan... preocupándose de la formación inte-gral del alumno, mientras que las didácti-cas específicas se ocupan, dentro del totalde la enseñanza de las exigencias específi-cas de cada una». En fechas, pues, tempra-nas y antes de la existencia legal de lasdidácticas de área, los científicos de la edu-cación ya reconocían su necesidad comouna imprescindible especialización de laDidáctica General.

DIDÁCTICA Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Ciertamente la didáctica específica o, pordecirlo mejor, la didáctica de un área deconocimiento, resulta imprescindible parael profesor que se ocupa de una disciplinaen tanto en cuanto que, durante la imparti-ción de esta disciplina, ha de estar toman-do constantemente decisiones sobre lamarcha del aula. Pero, ¿por qué lo hace?¿en función de qué toma sus decisiones?

Se ha dicho que la didáctica es unametodología y una técnica de la enseñan-za, pero lo cierto es que «las decisionesdocentes en el aula se han de tomar porrazones técnicas sin duda, pero no sólo porrazones técnicas o por razones de método,sino por algo más o quizá por mucho más:tiene que haber una teoría en la que se fun-damenten las decisiones metodológicas ytécnicas que toma en el aula el docente deuna disciplina». La didáctica de área no esuna »didáctica aplicada» sino, sobre todo,una «didáctica aplicable-8.

A ningún cirujano (nos sigue diciendoMiguel Fernández Pérez) se le dejaría inter-venir un enfermo sin que a los contenidos

de la cirugía, que debe conocer, porsupuesto, se le añadieran los conocimien-tos de la anatomía (la estructura lógica deun campo del saber, en nuestro caso) y dela fisiología (el funcionamiento dinámicoen el que se mueve el conocimiento encomunicación con el alumno). Nuestrosalumnos se encuentran en la Eso en plenodesarrollo y ello supone una estructuramental con un funcionamiento dinámicosobre la cual el profesor actúa con la herra-mienta de un área del conocimiento. Hayuna estructura y una dinámica de capaci-dades, de afectividades, de contexto social,de lenguaje...

El joven profesor, que llega con el nulobagaje formativo didáctico que se suminis-tra para formar profesores en las universi-dades, se sorprende de que los niños noaprendan. ¿Y por qué los niños no apren-den? El joven profesor conoce muy bien sudisciplina científica, la conoce incluso a unalto nivel. Y se la expone a los niños y a losadolescentes de la única manera que puedehacerlo: como lo ha visto hacer en la uni-versidad (y en toda la vida escolar) porqueno ha tenido otro bagaje formativo docente.Entonces, si los niños no aprenden, la culpano puede ser más que de los niños.

Hace falta, no cabe duda, generarinvestigación y conocimientos, y crearcurrícula formativos docentes para el pro-fesorado, fuertemente vinculados a su for-mación científica. Si los niños no aprendenno es culpa de ellos (los niños); pero tam-poco de los profesores. Nuevas áreas deconocimiento dedicadas a crear «conoci-miento educativo», «el saber que se enseña»,están creciendo y desarrollándose como unimprescindible campo del conocimientoque podrá contribuir a solucionar no pocosde los problemas de la enseñanza.

Estas áreas de conocimiento, en pala-bras de Marcelo, suponen nuevas deman-das para tiempos de cambio9 . Pero la

(8) FERNANDF:7. PEREZ: Op. Cit., pág. 19.(9) C. MARCELO (Ed.): La función docente. Madrid, Síntesis, 2001.

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escuela es muy lenta para el cambio, inclu-so más que la propia Administración. Yambas son demasiado proclives a propo-ner soluciones simples para problemascomplejos") . Los problemas de los quevenimos hablando son problemas muycomplejos, que dependen, en una no des-deñable medida, de los contenidos delcurrículum escolar: de las disciplinas. Y sidependen de las disciplinas, tienen quedepender de su didáctica, porque las disci-plinas solas, sin la didáctica aplicable,cubren una limitada y pobre función en elaula.

Hasta ahora y en general, las Cienciasde la Educación han venido analizando losprocesos de enseñanza-aprendizaje de for-ma relativamente despreocupada por loscontenidos disciplinares del currículumescolar. Este problema, el del olvido delcurrículum científico, o por decirlo mejor,la dedicación a la teoría del currículum,obviando los contenidos de conocimientodel currículum al que al principio nos refe-ríamos (los contenidos como instrumentoeducativo) debe empezar a resolverse.

Didáctica general (teoría del currícu-lum) y didáctica específica (contenidos delcurrículum) tienen que formar un conjuntohomogéneo aunque, sin embargo, resulteevidente que se producen claras diferen-cias epistemológicas entre las Ciencias dela Educación (y también la Didáctica Gene-ral) y las didácticas específicas. Las Cien-cias de la Educación nos sirven de mucho,son imprescindibles... pero al final de cual-quier reflexión sobre educación, siemprese encuentra uno con las disciplinas, laherramienta educativa, y con ellas, comoacabamos de destacar, se ha de encontrarcon las didácticas de referencia para cadauna ' .

Por tanto, el papel propio, específico ydiferenciado como campo de conocimien-to de las didácticas específicas, resulta evi-dente porque «los contenidos y los proce-sos psicolingüísticos propios de un área deconocimiento desarrollan itinerarios men-tales, prioridades y preferencias en lamanera de considerar e interpretar la reali-dad, que influyen... en las decisiones y enlas actitudes en el aula .u. No hay duda deque, ciertamente, existe una reflexióncomún entre todas las ciencias de la educa-ción y una reflexión común entre todas lasdidácticas (bajo el techo de la didácticageneral)... pero tampoco cabe duda deque hay un campo específico del conoci-miento que hace referencia a la didácticade cada disciplina, con su propia episte-mología, su propia panoplia aplicativa y suteoría.

Las didácticas de una disciplina consti-tuyen y contienen:

—Una categoría organizada del cono-cimiento.

—Una semántica propia.—Una metodología.

Una lógica interna.—Una constatación especializada de

problemas.—Una explicación y una interpretación

determinada de la realidad.—Un imaginario específico.—Unos significados y vinculaciones

sociales.

Y todo ello condiciona necesariamen-te:

—Los procesos de aprendizaje.—Las estrategias de razonamiento.—Pero, sobre todo: una lógica decodi-

ficadora de la ciencia nacida de la

(10) E IMBERNÖN: La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura pro-fesional. Barcelona, Grao, 1994, pág. 12.

(11) R. PORLAN Y A. RIVERO: Op. Cit., pág. 76.(12) P. BF.NFIAM ARGUIMBAU: didáctica de las Ciencias Sociales y la formación inicial y permanente del

profesorado-, en Enseñanza de las Ciencias Sociales: Revista de Investigación, 1 (2002).

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investigación, que ha de ser sustitui-da por una lógica reconstructora alservicio de la educación.

Realizar esta tarea es muy difícil paraun profesor, si no posee un sólido conoci-miento de la didáctica del área unida tam-bién (qué duda cabe) a un fuerte conoci-miento de la propia disciplina. No se pue-de decodificar lo que no se conoce muy afondo, sobre todo cuando esta decodifica-ción ha de hacerse para reelaborar, al ser-vicio de los alumnos, una nueva codifica-ción y una nueva lógica, a la que hay quedotar de significados.

Este es el campo de nuestras reciente-mente creadas áreas de conocimientodidáctico, que no han nacido para disputarparcelas del conocimiento educativo (1992,Congreso en Santiago y 2001, Congreso enGranada, ambos sobre Didácticas Específi-cas) sino para ver con honradez lo que des-de cada campo se contribuye, sin ignorarlas aportaciones de los demás cultivadoresde la didáctica general y otras Ciencias dela Educación". Los profesores de didácticageneral más lúcidos, vienen reclamando aeste respecto, desde hace mucho, encuen-tros científicos y confluencias más solida-rias entre la didáctica general y las didácti-cas específicas' 4 . Y en este camino nosencontramos muchos.

La didáctica general tiene muchos añosde historia, constituyendo una reflexióncientífica sobre la enseñanza formal. Perolas áreas específicas didácticas han empeza-do a hacerse cada vez más ricas, llegandoya a formular la modificación de algunas

ideas y criterios que desde la didácticageneral parecían inconmovibles". No faltanquienes siguen insistiendo en que pedago-gía se refiere a educación mientras didácti-ca (y no digamos didácticas específicas) serefiere a instrucción. Sin embargo, es evi-dente que no existe instrucción que no seasiempre formativa' 6. Así, considerar que ladimensión didáctica de la educación -es lainstrucción- o que la educación es funda-mentalmente -una tarea práctica» es, evi-dentemente, un error. Una practica sin teo-ría es posible; pero cuando se produce estan irresponsable como ineficazr. Y pareceevidente que ése ha sido uno de los pro-blemas de la educación: la simple prácticadocente (lo hasta ahora habitual) sin unaciencia teórica que justifique las accionesdidácticas, las convierte en irresponsables eineficaces.

El Real Decreto que crea las áreas deconocimiento las define como -aquélloscampos del saber caracterizados por lahomogeneidad de su conocimiento, poruna común tradición histórica y por laexistencia de comunidades de profesores einvestigadores nacionales e internaciona-les-18.

Creemos, en relación con esta defini-ción oficial, que con estas páginas estamosdemostrando (como lo están haciendotambién otros colegas) la existencia de unobjeto de conocimiento homogéneo y exis-te ya, por otro lado, la comunidad profe-sional. No podemos hablar aún de unacomún tradición histórica, puesto que esen el año 1984 cuando estas áreas se crean.Pero, aunque 18 años no es nada, el pre-

(13) L. DEI. CARMEN MARTIN y R. BKru.osi ORIOLS.: -Nuevos retos para las Didácticas Especificas-, en VVAA:Congreso Nacional de Didácticas Específicas. La Didáctica del Área Curricular en el siglo XXI. Granada, GrupoEditorial Universitario, 2001.

(14) M. Á. ZABALZA: -El sentido de las Didácticas Especificas en la Ciencia de la Educación-, en VVAA: Con-greso Internacional de Didácticas Específicas. La Didáctica del Área Curricular en el siglo XXI. Granada, GrupoEditorial Universitario, 2001, pág. 25

(15) J. GIMENO SACRISTÁN: Eicurriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata, 1988.(16) FERRANDEZ, SARRAMONA y TARIN: Op. Cit., pág. 12.(17) FERRÄNDEZ, SARRAMONA y TARIN Op. Cit., pág. 3.(18) Real Decreto 1988/84, de 26 de septiembre, articulo 71.1.

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sente número de la Revista de Educaciónintenta mostrar cuál ha sido el caminorecorrido entre dificultades, cuando noincomprensiones, de todo tipo. Y el cami-no recorrido empieza a ser estimable, apesar de que la aparición de estas áreashaya sido aceptada con cierta reticenciapor una gran parte de los colegas universi-tarios.

Los profesionales universitarios que seempiezan a preocupar por la didáctica deárea son especialistas en una disciplina delconocimiento (en muchos casos con ante-riores experiencias en la enseñanza no uni-versitaria) que comenzaron a reflexionar einteresarse por los problemas inherentes ala comunicación individual y social de estadisciplina. Sus compañeros del propiocampo referente no entendieron, enmuchos casos, que esta problemática cons-tituye, sin duda, un objeto de conocimien-to, mientras que sus colegas de las cienciasde la educación, también en muchos casos,pensaron que les llegaba una avalancha deimprovisados científicos de la educación.

Sin embargo, los que dieron este paso,los que tuvieron el valor de crear un áreanueva sin tradición científica, sin bibliogra-fia propia, sin una definida metodologíainvestigadora y con un futuro profesionalincierto, aceptaron un fuerte desafío. Ellos,como decía Kant, optaron por el «sobrio ymodesto pero honesto y seguro camino dela ciencia, más amiga de verificaciones quede profecías9.

Y las discusiones de estos días sobre laLey de Calidad, ciertamente se parecenmás a visiones proféticas que a verificacio-nes científicas. Pero cuando nuestras áreasde conocimiento hayan adquirido la tradi-ción científica de la que ahora carecen vana poder contribuir sin duda desde verifica-ciones modestas pero seguras a clarificarcuestiones: a que se abandonen profecías,opiniones o intuiciones, y se sustituyan porcriterios científicamente fundamentados.

A continuación ofrecemos unas tablasy gráficos donde el lector podrá apreciar, afecha de Abril, los datos que hemos depu-rado exhaustivamente, del Consejo de Uni-versidades:

—En la tabla I, relacionamos las uni-versidades que se han dotado decátedras y titularidades de universi-dad, y donde existen cátedras deescuela universitaria, en las Áreas deDidáctica Específica.

—En la tabla II, mostramos la totalidaddel profesorado que trabaja en launiversidad en estas Áreas.

—En el gráfico I, componemos un grá-fico en el que se observa la distribu-ción de los cuerpos universitarios delas Didácticas de Área para los quese exige el doctorado.

—En la tabla III, nos referirnos el pro-fesorado que trabaja en la universi-dad en otras Áreas de Ciencias de laEducación.

—En el gráfico II, finalmente, expresa-mos el aporte que para la DidácticaGeneral han supuesto las DidácticasEspecíficas.

La tabla siguiente nos muestra cómosólo en 32 universidades aparecen plazasde profesorado de nivel facultativo univer-sitario, superando el Aivel de la diplomatu-ra propio de las Escuelas Universitarias.

Sin embargo, en su mayoría, se trata deTitulares de Universidad, porque sólo en 17universidades hay catedráticos de universi-dad de Didácticas Específicas y únicamenteen ocho universidades hay más de un cate-drático de universidad de Didáctica Específi-ca, siendo siete las áreas que existen. Lasuniversidades que tienen mayor número decatedráticos de universidad de DidácticasEspecificas son la Autónoma de Barcelona,con cuatro; la de Barcelona, con cinco; la deGranada, de nuevo con cinco, y la de Sevilla,también con cinco. Está claro, por tanto, que

(19) FERNÁNDEZ PREZ: Op. Cit., pág. 20.

17

TABLA I

Universidades con cátedras, titularidades de universidady cátedras de escuela universitaria en las Áreas de Didácticas Especz:ficas

UniversidadCatedráticos de

universidad

Titulares de

universidadCatedráticos de escuela universitaria

A Coruña H1 1

5 LL

1 EM

2Œ

1 EC

IM

8

Alai de iltflartS1 EC

ICE2

1 CS

ICE

I EP

3

Alicante 1 CE 1 I CS 1

21L

2 CS

1 CE

2M

1 EP

8

Almería

1 EC

2 CE

3 LL

1 CS

2 M

9

Autónoma dc Barcdona

Hl

1 CE

1 M

1 CS

4

1 EC

4 CE

5 LL

3 EM

4 CS

7M

24

I LL

2 M

I EP

4

Autónoma de Madrid

la

1 CE

2 EP

1 EC

5

Barcelona

la

1 EM

ICE

1 EP

1 CS

5

2 EC

4 CE

511

1EM

4 CS

3 EP

2 M

21

3 LL

2 EM

2 CS

3 CE

31

2 EP

14

Burgos

la

1 EM

1 CS

1 CE

4

Cadlz211

IM3

18

TABLA 1 (Cota.)

Gintabria 1 CS 11 LL

1 CE2

Castilla-la Mancha IEC 1 2 EC 2

la

1 EM

1 CS

2 CE

IM

1 EP

7

Complutense de Madrid

111

2 EP

1 CS

4

3 CE2 LL

I EP

6

6a

4 EM

3 CS

7 CE

2 M

3 EP

1 EC

26

Córdoba IU 1 IEC 1

1 II

1 CS

1 CE

2 EP

5

Extremadura1 CE

IM2

4a

I EM

2 CS

2 CE

IM

10

GironaI CE

1 EP2 I CE 1

1 CE

2 EP3

Granada

2 CE

1 EP

IM

1 CS

5

8 EC

6 CE

1 LL

1 EP

9M

25

10 LL

4 EM

3 CS

4 CE

4M

1 E.0

26

Huelva

IEC

ICS

2M

4

211.

1 CS

1 CE

4

Jaén1 EC

IM2

2 EM

2M

2 EC

6

Jaume I1 LL

2 EP3

la Laguna 1 EP 1

1 EC

1 CE

1 LL

1 EP

4M

8

1 II

2 CS

1 EC

IM

5

19

TABLA 1 (Cont.)

Li Rioja 1 EC 1

las Palmas de Gran Canaria 111 1

4 EC

311

1 CS

8

2 LL

1 EM

1 CS

3 CE

3 EC

10

León2M

1 EP3

Lleida ICE 1

?dile

I EC

ICE

111

1 CS

I M

5

111

I EM

I CS

2 EP

IEC

6

Murcia I CE 1

4Œ

811

1 EM

1 CS

14

6 11

3 CS

4 CE

2M

I EC

16

Oviedo2 EC

211

1 CS

5

311

2 CS

4 CE

2 M

1 EP

3 E.0

15

País Vasco I EP 1

611

1 EM

I CS

5 CE

2M

2 UI EC

18

Pública de Navam1 CE

1 EP2

1 EM

1 EP

IM

3

1 LL

I EM

2 CS

1 CE

5

Rovira i Vireli 1 CS 1 21.1. 2

Salamanca 1 EP 1

311

2 EM

2 CS

4 CE

2M

I B)

14

20

TABLA I (Cont.)

Santiago de Compostela 1 11 1

1 CE

1 EP

IM

3

2 11

1 EM

1 CS

4Œ

1 EC

9

Sevilla

2 CE

1 E.0

1 EP

IM

5la

IM2

411

2M

3EP

9

Universidad Nacional de

Educación a Distancia (UNED)

1 CE

2 CS

1 EP

4

Valencia (Estudi General) 2 CE 2

ICE

1 CS

4M

6

711

2 EM

3 CS

4 CE

2M

4 EP

1 EC

23

Valladolid 1 CS 1

111

la

4 CE

1 EP

3M

2 EC

12

Vigo

.

ICE

1112

1 EM

la

2Œ

2M

6

Zaragoza 1 CS 1

2 CE

1 EP

2M

5

Total 38 166 300

EC: Expresión Corporal

EP: Expresión Plástica M: Matemáticas

CS: Ciencias Sociales

EM: Expresión Musical

LL: Lengua y Literatura CE: Ciencias Experimentales

21

el reconocimiento científico del área, almáximo nivel, es todavía muy modesto.

Mayor número existe, ciertamente, detitulares de universidad. Pero el que supe-ren los 20 profesores, sólo es un hecho quese produce en la Universidad Autónoma deBarcelona (24), en la de Barcelona (21) y enla de Granada (25). En el resto tenemos queseguir hablando de plantillas muy parcas. Sitenemos en cuenta que nos estamos refi-riendo, como hemos señalado ya, a sieteÁreas de Conocimiento, hemos de recono-cer que son muy pocas las Universidadesque han adquirido el necesario compromisocon las didácticas de área como responsabi-lidad docente e investigadora universitaria.

En general, podemos sostener, sin quese considere una afirmación escandalosa,que las universidades españolas no han rea-lizado la apuesta, que es necesaria, por elmundo de la educación... aunque hay queanalizar también las posibilidades persona-les que las áreas tienen. Son áreas demasia-do jóvenes para disponer de profesoradocapaz de acceder a estos niveles todavía,con la debida amplitud formativa. Pero losnecesitamos, porque tenemos que formarprofesores, algo que hoy la universidad,para el nivel de secundaria, en general aúnno hace.

Porque formar científicos, por alto quesea el nivel en las distintas titulaciones, noconvierte a los titulados en profesores efi-caces. Por el contrario, no son pocos loscasos en que formar investigadores de altonivel, para dedicarlos a enseñar a adoles-centes de 12 a 16 años, en una enseñanzaobligatoria y sin ninguna formación docen-te, convierte a estos titulados en pésimosprofesores de los que cabe esperar accionesmás negativas que positivas en la formaciónde nuestros jóvenes. Siempre se dijo, y escierto, que el ser profesor, quizá más que enotros campos profesionales, era una cues-tión de vocación. Hoy por hoy, la universi-dad no forma vocacionalmente a los profe-sores de secundaria, aunque comienza aadoptar decisiones, corno vemos en este

cuadro, ciertamente muy tímidas, y hastahace pocos años inimaginables.

La tabla II nos ofrece la panorámicageneral de todo el profesorado que trabajaen las Áreas de Didáctica Específicas. Se hadiferenciado en la cuarta columna el total deprofesores que se encuadran en cuerpospara los que se exige el título de doctor(nada menos que 504, lo que supone unconsiderable aporte investigador a la Didác-tica desde las Didácticas Específicas) sinolvidar que entre los 1200 Titulares deEscuela son muchos los que ya son docto-res.

El número de catedráticos de universidad(39) y el de titulares de universidad, (165), estodavía pequeño, pero si tenemos en cuentaque la mayoría de estas plazas han sido ocu-padas en los últimos 6 años, nos daremoscuenta del considerable avance del área.

El gráfico I nos ofrece un análisis com-parativo entre los cuerpos de profesores delas distintas áreas de Didácticas Específicas.En él se observan las relaciones entre unoscuerpos y otros, y el volumen de profesora-do en cada uno de estos cuerpos. Destacala homogeneidad en Matemáticas, frente alas máximas disparidades en Lengua y Lite-ratura (en un porcentaje) y en ExpresiónMusical (en otro porcentaje), así como elalto número de Catedráticos de Universidadde Didáctica de las Ciencias Experimentalesy Didáctica de la Expresión Plástica, en esteúltimo caso, por la contribución de BellasArtes. Es de destacar también el caso deExpresión Corporal, donde hay más Titula-res de Universidad que Catedráticos deEscuela Universitaria.

La tabla III nos presenta esta panorámi-ca en tres áreas fundamentales de las Cien-cias de la Educación, donde se puede obser-var el alto número de profesores existenteen estas áreas, de tradición muy superior ala de las Didácticas Específicas y el gráfico IIse ve cómo estas áreas y en concreto laDidáctica General, acaban de recibir enestos últimos años un aporte muy importan-te por parte del profesorado de Didácticas

22

• Catedráticode Universidad

lä Titulares deuniversidad

o Catedráticas deEscuela Universitaria

80

70

60

50

40

30

20

10

o

1 I

TABLA II

Profesores

Áreas deDidácticas

EspedflNN

Catedráticos deuniversidad

Titulare deuniversidad

Catedráticos deescuela

universitaria

Totales de cuerposde doctores

Titulare de escuebuniversitaria

luyas

Didactica de La ExpresiónCorporal

2 27 19 48 168 216

Didáctica de la Expresión Musical 1 6 as 33 129 162

Didáctica de la Expresión Plástica 8 11 33 9 152 204

Didáctica de la Lengua y laLiteratura

7 32 78 117 263 380

Didáctica de las Matemáticas 4 35 40 79 178 257

Didáctica de Le Ciencias Sociales 5 22 37 64 189 253

de las12 32 67 111 121 232Didáctica Ciencias

Experimentales

mime 39 165 300 504 1200 1704

GRÁFICO I

23

SM

200

100

Total CuerpoDoctores Didáctica

y Organización Escolar

Total CuerpoDoctores Didaiticas

Específkas

Didáctica Específica ihdac. tica yOrganización Escolar

OCatedráticos de Universidad

OTitulares de Universidad

El Catedráticos de Escuela Universitaria

OTotal Cuer Doctores. Didáctica Específica

▪ Total Cuer Doctores. Organización Escolar

TABLA III

Profesores

Arras de

Geodas de laEducación

Catedraticos deuniversidad

Titulares deuniversidad

Catedríticos detiCUCl2 universitaria

Totales de cuerpos dedoctores

Titulares de mielauniversitaria

MALES

Psicología Evolutivay de la Educación 56 188 78 322 197 519

Didactica y OrganizaciónESCOhlf

43 236 71 350 226 576

Teoria e Historiade la Educación 66 197 54 317 75 392

TOMES 165 621 203 989 498 1487

GRÁFICO II

Específicas, que enriquecerá la investiga-ción educativa.

El gráfico II está dedicado, pues, a ana-lizar cómo las Didácticas Específicas estánprestando y van a prestar en el futuro unaimportante colaboración científica para laDidáctica General. El número de catedráti-cos de universidad, en este momento, esmuy parecido (39 de Didácticas Específicasy 43 de Didáctica General) aunque elnúmero de titulares de universidad es toda-vía superior en Didáctica General, mientrasque por el contrario, el número de catedrá-ticos de escuela universitaria es mayor enlas Didácticas Específicas.

Sin embargo, la suma de los profeso-res de cuerpos con título de doctor supo-ne que la Didáctica General (con 350 pro-fesores) ha recibido en estos últimos añosun aporte investigador de enorme valor,que va a suponer una cooperación cientí-fica que incidirá muy positivamente (estáincidiendo ya) en el conjunto de la refle-xión didáctica, puesto que a los 350 pro-fesores universitarios de Didáctica y Orga-nización Escolar, en cuerpos de doctores,se suman los 504 de las Didácticas Especí-ficas. Y ello, como hemos señalado ya, sinolvidar los demás docentes (titulares deescuela), que en la totalidad de las Didäc-

24

ticas (General y Específica) son tambiéndoctores.

El futuro que espera, pues, a las Didác-ticas como un gran conjunto, no puede sermás esperanzador, siendo sólo necesarioque las universidades españolas se impli-quen en ello cada vez con más fuerza ydecisión, y que las áreas adquieran entre símayores vínculos

LA DIDÁCTICA DE UN CAMPOCIENTÍFICO: EL CONOCIMIENTOEDUCATIVO

Aceptado el hecho de que los contenidoscurriculares del conocimiento científicoson sólo un instrumento para educar yentendiendo que la adquisición de sussaberes forma evidentemente parte delconcepto de educación, no existe repug-nancia científica para aceptar la idea de lossaberes educativos como objeto de unarama especializada de la ciencia: unaespecialización de las ciencias de/a educa-ción (la didáctica disciplinar) y una espe-cialización de cualquier ciencia (su propiadidáctica).

Así, la didáctica del área se basa, comohemos dicho ya, en la reconstrucción deuna lógica y una estructura científica al ser-vicio de los sujetos20.

En consecuencia a la vista del trabajoque ha venido realizando nuestra comuni-dad científica, la didáctica de un área deconocimiento podría ser definida así: -Unaciencia que estudia la fenomenología sus-citada por las acciones que se aplican parala comunicación educativa o social, a par-tir de un campo determinado de conoci-mientos. Tanto estas aplicaciones, como sus

formulaciones teóricas, se derivan de esecampo de conocimientos referenciales fun-damentado en las Ciencias de la Educa-ción y de la Comunicación. Así, las didác-ticas de área constituyen una especialidadpropia de cada campo científico, en tantoen cuanto esta especialildad didáctica sepreocupa por los problemas que surgenante la transmisión de sus contenidos, latransposición de su estructura lógica y losprocesos de comunicación a los que da ori-gen. Pero por su horizonte final y por susobjetivos, la didáctica específica de cadaárea se encuadra entre las Ciencias de laEducación».

En consecuencia, nos encontramosante lo que podernos denominar el conoci-miento educativo de una ciencia, conoci-miento que, insistimos, -es de distinta natu-raleza epistemológica que el disciplinar-21.Este conocimiento es el que conduce alprofesor no por recetas rutinarias, sino porestrategias de acción que no pueden estarbasadas más que en la investigación sobrela didáctica de este área de conocimientocientífico. Ello supone la selección ysecuenciación en el aula de contenidos dis-ciplinares, desde perspectivas que no tie-nen por qué ser exclusivamente científicas,en el sentido de la ciencia referente. Habrárupturas estructurales, lógicas apoyadas enlos sujetos y en el contexto social, signifi-cados de diferentes niveles, comunicacio-nes basadas en capacidades y en experien-cias de los sujetos para la construcciónnueva del conocimiento, acciones explora-torias e indagatorias que conducirán laaplicación didáctica, análisis de problemasrelevantes de lo cotidiano transferidos a laacción del profesor, que incidirá en lasconcepciones y experiencias de los alum-

(20) Me he ocupado de esta cuestión en I. GONZÁLEZ GALLEGO: -Metodología de la enseñanza de la Di-dáctica de las Ciencias Sociales: teoría y práctica-, en PAGÉS, ESTEPA y TRAve: Modelos, contenidos y experienciasen la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Huelva, Universidad de Huelva, 2000 y, más reciente-mente en I. GONZÁLEZ. GALLEGO: -El conocimiento geográfico e histórico educativos: La construcción de un sa-ber científico-, m La geografía y la historia. Elementos del medio. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, Servicio de Publicaciones, 2002.

(21) PORLAN y RIVERO: Op. Cit., pág. 83.

25

nos... El conocimiento educativo de unadisciplina no es, como venimos diciendo,el conocimiento científico: es un saber parala acción, en donde se mezclan las discipli-nas, los imaginarios sociales y todo el con-junto de saberes que Porlan estudia desdelo que llama las metadisciplinas.

¿Ello quiere decir que el conocimientoeducativo renuncia al conocimiento cientí-fico? Ciertamente no. Pero el conocimientocientífico se elabora escalón por escalón alo largo de todo el proceso formativo denuestros alumnos. El conocimiento escolarno se puede identificar con el conocimien-to científico, no por despreciarlo, sino por-que se construye deforma procesual 22 a lolargo del tiempo, de tal manera que suadquisición definitiva y su construcciónfinal coincida con la consolidación de lainteligencia del alumno, justo al final de laEducación Secundaria Obligatoria, paraacuñarse como conocimiento científico,concebido ya como tal, entre los 16 y los 18años.

Existe un prejuicio lamentable en nues-tros colegas de las ciencias referentes, quellaman didáctica a lo que no es sino trivia-lización o vulgarización del conocimientopara, a renglón seguido y por ello mismo,negar a la didáctica su carácter de especia-lización científica del área. Naturalmente setrata de definir a la didáctica corno lo queno es, para luego negarse a aceptarla.

Pero la didáctica no es un resumen delconocimiento, ni una simplificación delconocimiento, ni la divulgación del conoci-miento ni, por supuesto, su trivialización ovulgarización. A ninguna de esas expresio-nes textuales se puede llamar didáctica,aunque muchos de nuestros colegas estánprontos a dar ese calificativo a cualquierresumen de un contenido.

Convertir un conocimiento científicoen un conocimiento educativo, requiere unproceso transformador de los contenidos,sutilmente estructurado a través de diferen-tes maneras, casi tantas como sujetos; unproceso aditivo, en donde toda una teoríade construcción conceptual («construcciónconstructivista») ha de ser adecuadamenteplanteada por el profesor. Se trata «de cons-truir significados en torno a problemasrelevantes (o simplemente en torno aconocimientos educativamente necesarios)que pretenden favorecer la torna de con-ciencia de las ideas, procedimientos, valo-res y conductas propias, así como las difi-cultades y obstáculos asociados a ellas yque, a través del contraste argumentado yriguroso con otras fuentes de informaciónpretende restructurarlos y hacerlos evolu-cionar»23 . Desde esta perspectiva, cada dis-ciplina está capacitada para reforzar unosdeterminados hábitos mentales vincula-dos a su caudal formativo explícito opotencia124 . Ello es propio de cada disci-plina y está en directa relación con lascapacidades de los alumnos. Por ello cadaárea de conocimiento tiene su especiali-dad didáctica.

El discurso disciplinar científico y eldiscurso disciplinar didáctico (no menoscientífico) discurre por rutas diferentes. Lafísica se enseña de manera muy diferente(reflexiona Zabalza) si se enseña a un niñoen Educación Infantil o si se enseña en uncurso de doctorado. La resolución de estosproblemas de enseñanza (porque proble-ma es la adquisición de aprendizajes) espues, competencia, como indicábamos, delas didácticas de área25.

Edgar Morín, nos decía que hay sietepropuestas en torno a la educación a lasque no se puede dar respuesta desde el

(22) M. D. ARIAS; A. FLORES. y R. l'ORLAN: Redes delar). Sevilla, Diada, 2001, pág. 16.

(23) l'ORLAN y RIVERO: Op. Cit., pág. 69.(24) ZAtint.z/c Op. cit., pág. 31.(25) Ibidem, pág. 29.

maestros (una alternativa para la transformación esco-

26

conocimiento como disciplina, sino desdelo que nosotros llamamos el conocimientoeducativo:

1. La enseñanza en el conocimientogeneral: la integración metadiscipli-nar de los contenidos del currículum.

2. La enseñanza en el conocimientopertinente: pertinente para cadaalumno, pertinente en el contextosocial.

3. La enseñanza en la identidadhumana: algo que no interesa a laciencia como actividad objetiva,pero sí interesa a la ciencia educati-va, que debe ser siempre subjetiva-da y subjetivable.

4. La enseñanza en el proceso de mun-dialización: entendiendo que losaprendizajes están trascendiendo,desde el aula, al conjunto de losseres que viven sobre la tierra enidentidad e igualdad, y formandoparte de la propia naturaleza.

5. La enseñanza frente a las incerti-dumbres: las disciplinas del currícu-lum acostumbran a enseñarse sobrecertidumbres incontrovertibles,convirtiendo a profesores y alum-nos en papagayos de los aprendi-zajes- y rompiendo toda posibilidadde una concepción abierta y críticadel conocimiento.

6. La enseñanza en la comprensiónhumana: utilizar el conocimientopara la solidaridad y la justificaciónde nuestra identidad, entre las iden-tidades de los demás.

7. La enseñanza de la ética: cornohorizonte final de cada acción edu-cativa.

Morín resumía su concepción delconocimiento educativo desde la incerti-dumbre y la crítica. La prepotencia del

(26) ZABALZA: Op. Cit., pág. 28.(27) lbidem, pág. 27.(28) GIMENO SACRISTÁN: Op. Cit., pág. 46.

ignorante es la que le hace creer que élsabe. Y en la escuela (incluso en la univer-sidad) realizamos la nefasta tarea de incul-car la convicción en los saberes. Pero cornodecía Pascal -el conocimiento aumenta sóloen razón de lo que sabemos sobre nuestraignorancia-. En definitiva, lamentablemen-te, los profesores podemos contribuir, y losolemos hacer, a la conversión del pensa-miento disciplinar en pensamiento discipli-naclo26.

La didáctica del área tiene que conver-tir, por el contrario, a cada disciplina, enun contenedor, un soporte (estructuraestática) y en unos contenidos de conoci-mientos en donde adquieran dimensionespropias sus conceptos, sus formas deexpresión, su vocabulario... (estructuradinámica). Las disciplinas son recursosinmejorables para la formación de los suje-tos... y cada disciplina es distinta de otrasdisciplinas: todas en su conjunto, incorpo-rando unas a otras sus propias lógicas, suspropias realidades de estudio, sus nivelesde abstracción, sus impactos sobre la men-te del alumno, generan un proceso educati-vo eficaz porque en concepto de Wheeler,repetido por Zabalza -cada disciplina con-tribuye desde un ángulo diverso a la orien-tación del alumno-27.

Todo ello debe convertir al profesor enun luchador frente al academicismo en elcurrículum denunciado por Gimeno: -Bue-na parte de la teorización curricular haestado centrada en los contenidos, cornoresumen del saber culto, y elaborado bajola formalización de las diferentes asignatu-ras- 28 . Desde estas bases, evidentemente,gran parte de las teorizaciones sobre elcurrículum constituyen un error. No se tra-ta de saber las disciplinas y creer que elloes el saber docente. El saber docente, porel contrario, es el saber sobre las discipli-nas. La historia de los manuales de la I 1 a-

27

macla didáctica aplicada, nos enseña que,concebida la didáctica como una -generali-dad», no se sabe cómo se pueden aplicarlos contenidos día a día, alumno a alumno.Por eso se necesitan áreas que investiguenpara hacer que algo que se considera apli-cado sea realmente aplicado, lo que sólo seproduce cuando el profesor aprende a con-vertirlo en aplicable29.

Y toda esta labor es una labor científicay un desafío científico, porque no se puederesolver desde la mera aplicabilidad", sinuna teoría que la sustente, sin una investi-gación que la justifique y sin una metodolo-gía que la valide. En consecuencia, ademásde la teoría general de la didáctica, hay tam-bién una teoría de la didáctica de cada área,cjue proviene de cada campo particular, sinla cual el sentido de la didáctica generalfácilmente se pierde31 y se disuelve a vecesen auténticas vaguedades no comprobables.

Las didácticas específicas responden aáreas de conocimiento científico y han detener en cuenta las capacidades de losalumnos que pueden tener desarrollo enrelación con el número, el espacio, lashabilidades verbales... Cada ciencia obten-drá respuesta diferente, según se corres-pondan las capacidades de los alumnoscon su campo de problemas o estén aleja-das de ese campo de problemas. Pero nosólo se trata de capacidades de los alum-nos, sino también de situaciones, estructu-ras preconceptuales, familiares o socia-les... Hay un ámbito de trabajo, pues, degran amplitud y diversidad para las didácti-cas de área.

Wheeler es citado por Rico, en estemismo número monográfico, para estable-cer los parámetros de trabajo en una didác-tica específica (con alguno más añadidopor nosotros) que podrían ser éstos:

1. Construcción teórica.2. Estructura epistemológica.3. Formación de especialistas en el

área: los profesores.4. Desarrollo curricular: selección,

secuenciación, variables, conceptos.5. Cognición: los aprendizajes.6. Delimitación de marcos, por nive-

les, por grupos de capacidades, porgrupos sociales...

7. Sociología e interacciones produci-das por nuestros objetivos de cono-cimiento.

8. Metodología/s de la investigación.9. Materiales y recursos: elaboración,

técnicas, crítica.10. Procesos de comunicación y rela-

ciones con otros campos disciplina-res, con sus propias aportaciones.

11. El imaginario colectivo en torno asignificados e interpretaciones dela realidad.

12. Diseño de unidades.13. Historia del área de conocimiento:

la didáctica del área antes de lacreación del área.

14. La acción docente, como investiga-ción sobre el profesor.

En definitiva, los 14 puntos anterioresse refieren a dos series de perspectivas,unas estáticas y otras dinámicas que seríannuestros diferentes procesos de trabajo.Desde la primera perspectiva, nos estaría-mos refiriendo a un cuerpo sistemáticoorganizado y coherente de hechos y princi-pios que explican un determinado númerode fenómenos (lo que conduce a un con-junto de teorías) y desde la segunda pers-pectiva, nos estaríamos refiriendo a las acti-vidades y procesos que se emplean paraconfirmar dichas teorías32.

(29) FERNANDE% Op. dt., pág. 20.(30) J. PRATS: »Hacia una definición de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales», en Enseñan-

za de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, 1(2002), pp. 82-83.(31) BENEJAM ARGUIMBAU: Op. dt., pág. 23.(32) J. l'itms: Op. cit., pág. 88.

28

En definitiva, nos encontramos anteuna ciencia que ciertamente es cienciaaplicada pero que, por su complejidad ytrascendencia, así como por su amplio con-junto de relaciones, sólo puede justificarsedesde una construcción teórica33.

Este amplio conjunto de relacionesabarca, desde una materia disciplinar confuertes implicaciones metadisciplinares,hasta las ciencias psicopedagógicas y, máslejos aún, las ciencias de la comunicación.Pero, como dice Portan -no estamos anteuna mezcla física, sino ante una reacciónquímica cuando todo este conjunto se con-vierte en la didáctica aplicada de un áreade conocimientos-. Por eso decimos quelas didácticas de área constituyen un cuer-po de conocimientos claramente diferen-ciados.

UNA REFLEXIÓN FINAL SOBREEL PROFESORADO Y LA INVESTIGACIÓN

El profesorado español, se debate entreculturas profesionales muy distintas 34 , des-de aquel maestro que valora de modo sig-nificativamente negativo, las exposicionesmagistrales y el caudal de conocimientosdisciplinares y estima, por encima de todo,su papel en la formación personal delalumno, hasta el catedrático de Secundariaque entiende su trabajo como una cuestióntransmisiva y tiene un sentido selectivo desus alumnos a los que exige la mayor partedel esfuerzo. Como decía recientemente unprofesor de inglés (¡entre los aplausos de

los asistentes!) en el Instituto Isabel la Cató-lica, en una reunión con la Ministra: -Yo soyprofesor para enseñar inglés, no para edu-car a los adolescentes-.

En general, los profesores se lamentandel tipo de formación recibido, que consi-deran de alto nivel, frente a la labor quedesempeñan, que consideran de un nivelmuy inferior35.

Y éste es el problema. La acción docen-te es considerada, (y ciertamente por nopocos profesores) de un nivel desdeñable,porque nadie está preparando profesores,con todo lo atractivo del desafio que supo-ne la acción docente y la creación de uncampo científico de investigación y de tra-bajo. Este campo científico es el de ladidáctica del propio área. Y, ante ello, ¿quéotro interés puede tener un profesor? Dire-mos más, ¿qué otro interés científico puedey debe tener, y puede y debe exigírsele aun profesor? Sólo las didácticas específicaspreparan al profesorado para algo de for-mulación muy sencilla pero extraordinaria-mente complejo y como decíamos al prin-cipio, extraordinariamente difícil: ayudar aque alguien aprenda algo.

Pero no habrá una auténtica reforma dela actuación didáctica del profesorado mien-tras no varíe el modelo científico formativode los futuros docentes, que poco tiene quever con la ciencia como conocimiento edu-cativo. Y no se debe cambiar sólo estemodelo, sino también el propio modelodidáctico que los futuros profesores (y todosnosotros) vivimos desde la enseñanza pri-maria a la universidad. Esta lamentableexperiencia vivida durante años y años se

(33) J. PRAn: -Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora», en Col. Recursos didácticos. Mérida,Junta de Extremadura, 2001, pág. 21.

(34) J. L. GARCÍA GARRIDO: Problemas mundiales de la educación. Nuevas perspectivas. Madrid, Dyckinson,1998.

(35) Extraordinario de El País del 9 de marzo de 2002. Decía una profesora de Matemáticas, doctora conuna tesis sobre la teoría de la relatividad, del Instituto de Talayuela de Cáceres (un 20% de magrebies): -A vecessiento rabia, tanto trabajo, tanto estudio para explicarle a un chaval la diferencia entre números positivos y nega-tivos-. Y decía una profesora de Lengua del mismo Instituto: -A veces me río de mi misma y me veo con mis estu-dios de licenciatura, mis masters, enseñando a un chico a distinguir entre patata y petaca. Y esto es lo que hay,o sigo y me adapto, o tiro la toalla. Nadie nos ha preparado para esto-.

29

convierte en un marco de referencia máspotente que lo que se les puede enseñarsobre didáctica: la mayor parte expositivo,la mayor parte a través de certidumbres ymuy poco basado en el método y en des-pertar el placer por el saber. Una nueva for-mación de profesores es imprescindible 36.

En la reunión de la UNESCO-OIT de 1966aparece la Directiva n2 4 que sostiene losiguiente: «Debería recordarse que el pro-greso de la educación depende en granparte de la formación competencia l delprofesorado, así como de las cualidadeshumanas, pedagógicas y profesionales decada educador».

No queremos extendernos más enestas reflexiones finales, pero sólo diremosuna cosa. Hace unos años, dentro del terri-torio MEC, la Subdirección General de For-mación del Profesorado creó un sistema deincorporación de profesores de educaciónsecundaria a diversos departamentos uni-versitarios. Ofrecemos los datos de 20 uni-versidades donde se encuentran un total de380 profesores de secundaria.

Pues bien, estos profesores de secunda-ria se encuentran mayoritariamente endepartamentos de las ciencias de referencia,en lugar de encontrarse, como pareceríalógico, por su experiencia y por su dedica-ción, ocupados en tareas de formación deprofesores y de investigación educativa entorno a su propio área de conocimiento. En19 de estas 20 universidades (dejando apar-te la Autónoma de Madrid) de 343 profeso-res que acogen, sólo 30 están en áreas deconocimiento al servicio de la educación:343 se dedican a trabajar en una cienciareferencial y no en una ciencia didáctica.

La excepción, como verá el lector, es laUniversidad Autónoma de Madrid, desta-cándose la Universidad Complutense y laUniversidad de Alcalá como aquellas en lasque los profesores de secundaria parecenestar menos aprovechados por la universi-dad para la investigación educativa en sus

áreas de conocimiento o para la formaciónde profesores.

En las 20 universidades españolas quese consignan en la tabla IV y en el gráficoIII, existen profesores de secundaria quetrabajan como asociados en diferentesdepartamentos. No tenemos datos de quié-nes se encuentran trabajando en los ICE,aunque está claro el ejemplo de la Univer-sidad Autónoma de Madrid, que dedicaeste profesorado a la tarea de formación dedocentes de secundaria. En el resto de lasuniversidades, el porcentaje de profesoresde secundaria trabajando en educación nosrefleja muy bien el pobre concepto exis-tente tanto en secundaria (los propios pro-fesores) como en la universidad sobre susresponsabilidades docentes e investigado-ras en el mundo de la educación.

A nuestro juicio, está claro que ni porparte de la universidad como institución, nipor cierta parte del profesorado de la edu-cación no universitaria, así como por partede los docentes del «alma mater», existenintereses, preocupaciones o dedicacionesen las que lo educativo esté presente concarácter prioritario. Es cierto que las cosasestán cambiando (y buena prueba latenemos en el presente número monográfi-co de Revista de Educación) pero debencambiar mucho más y cambiar más rápida-mente.

Lo que define la profesión docente y loque diferencia a un profesor de química,por ejemplo, de un químico (investigador otrabajador de un laboratorio) no son sussaberes en química, sino sus saberes didác-ticos y pedagógicos, en los que los propioscontenidos de química, como hemosdicho, constituyen en la escuela unos sabe-res diferentes.

La autodefensa del mal profesor esdefinirse, por el contrario, como conoce-dor de una ciencia que •imparte su lec-ción». Dicho esto, ¿por qué tiene que haceralgo más? Más aún: ¿le han dicho durante

(36) ZABALZA: Op. dt., pág. 41.

30

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TABLA IVSituación del profesorado de secundaria incorporado a la universidadcomo profesorado asociado en 1998 dentro del antiguo -territorio MEC.

Universidad de Valladolid 23 (2 en Educación) Universidad Complutense 59

Universidad de Salamanca 8 Universidad de Extremadura 15 (3 en Educación)

Universidad de león 16 Universidad de Murcia 22(7 en Educación)

Universidad de Burgos 2 Universidad de Oviedo 21(3 en Educación)

Universidad de Alcalá 61 (4 en Educación) Universidad de La Rioja 3

Autónoma de Madrid 38 (37 en Educación) Universidad de Zaragoza 19(1 en Educación)

Carlos III de Madrid 16

Politécnica de Madrid 21

Universidad de Baleares 16 (1 en Educación)

Universidad de Cantabria 17 (len Educación)UNIVERSIDADES: 20

Universidad de Albacete 7 (3 en Educación) PROFESORES: 380

Universidad de Ciudad Real 8 (3 en Educación)EN EDUCACIÓN: 67

Universidad de Cuenca 1 (1 en Educación)

Universidad de Toledo 7 (1 en Educación)

GRÁFICO III

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31

su formación en la universidad que tuvieraque hacer más?37 ¿Es que no sabe él lo sufi-ciente sobre el conocimiento que imparte?

Pero, incluso de su propio conocimien-to (dejando aparte -psicologías o sociolo-gías-) nadie le ha dicho cómo se concibepara educar con él, cómo se selecciona,qué papel tiene, qué ubicación tienen en élsus alumnos, qué significados ha de asig-narle, que relación tiene con otras áreas delcurrículum, que secuenciación ha de llevar,cómo evoluciona en la escuela, qué técni-cas ha de usar para transmitirle.., y un lar-guísimo etc. que parece no tener en cuen-ta nadie. Y tan poco lo tiene en cuenta lapropia universidad, que ha roto la viejaunidad disciplinar bachillerato-universi-dad, rompiendo, parcelando y subdividien-do hasta la incapacidad de acción educati-va, las viejas áreas. El ejemplo más claro esel de la antigua licenciatura de Geografía eHistoria, dividida en tres titulaciones, enmuchas universidades totalmente inco-nexas.., con lo que ya no se trata de queun profesor no tenga la formación docente:¡Es que tampoco tiene la de la propia cien-cia referencia] que ha de impartir!

Son las Ciencias de la Educación y muyconcretamente las Didácticas de Área, lasque han de tener la respuesta a tantos inte-rrogantes en torno a la aplicación del currí-culum. Pero la respuesta a estos interro-gantes no ha de ser, como hasta ahora (yalo hemos dicho) ni profética ni intuitiva.Son respuestas que sólo pueden nacer dela investigación. Es la investigación la queconvierte a estas áreas en una ciencia, esella la que permite encontrar respuestas alos problemas y es ella el punto de apoyofundamental para la formación de los futu-ros profesores: «la herramienta de forma-ción del profesorado- que nos dará «una

(37) FERNÁNDEZ PÉREZ: Op. cit., pág. 455.(38) GIMENO SACRISTÁN: Op. dt., pág. 217.(39) IMBERNON: Op. cit., pág. 13.(40) IMBERNON: fbiCleM, pp. 91-92.(41) PRATS: Op. cit., pág. 85.

nueva cultura profesional-39.Por otro lado, la investigación no pue-

de constituirse en una acción exterior alaula. Gimeno nos dice que es necesaria,porque posibilita algo tan imprescindiblecomo la «disposición para examinar consentido crítico y sistemático la propia acti-vidad práctica-. Y, por su parte, Imbernonprecisa: «no es fácil generar estos procesosdel profesorado investigador y, más aún,romper las rutinas y la tradición educativade los centros, para superar el modelo nor-mativo de transmisión que se ha generadodurante muchos años en las Escuelas Uni-versitarias de Formación del Profesorado oen el CAP; y lo que es totalmente inviable esgenerar el proceso desde arriba. Esto nosha de llevar a nuevos modelos de forma-ción inicial-40.

En los últimos 20 años, señala Prats, seha venido consolidando la idea de que elprofesorado que está impartiendo clase, silo hace con determinada actitud, predispo-sición, conocimiento y objetivos, «está rea-lizando una investigación por medio de suacción didáctica-4 1 . Esto —continúa— es res-petable, pero es un abuso del concepto«investigación-. Paz Battaner, en el artículoque firma en este mismo número mono-gráfico, previene sobre la llamada «investi-gación-acción- que, según señala, no essino una forma de ejercer la docencia,pero no es «investigación- según el con-cepto reconocido por la comunidad cientí-fica.

Es el método lo que decide qué accióndel profesorado es investigación y cuál nolo es. Y es, sobre todo, la teoría en la quese fundamenta: «Sin una teoría potente ycomprensiva no hay investigación empíricaposible, no hay progreso del conocimien-to-, sigue diciéndonos Battaner.

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El profesor, pues, debe concebir suacción didáctica (lo hace el médico, lohacen el abogado o el juez) como unainvestigación o, mejor, como una micro-investigación. Para ello necesita una teoríapotente y una metodología validadora. Ellole llevará al examen crítico y sistemático desu acción docente y le conducirá, volvien-do al párrafo inicial de este trabajo, «a dar-se cuenta de si enseña mal» y qué debehacer para enseriar bien.

Estas ideas han de sustituir, cuantoantes, a un concepto de uso corriente en laeducación y que nos parece nefasto paraella. Es el concepto de «innovación», quedebería urgentemente ser sustituido por elde exploración o, mejor, por el de «experi-mentación»: la antesala y el apoyo de todoproceso investigador. Los científicos no-innovan» sobre el genoma, el derechopenal o la tectónica de placas. La innova-ción no conduce a nada si no se sabe porqué se innova y para qué se innova. Y si nose planifica la evaluación de resultados de lainnovación. Pero si se hace, esa acciónsupone algo más (venturosamente) que elinnovar: constituye una experimentación.

Cuestiones de Formación del Profesora-do, de investigación en Didáctica del Área ode análisis de procesos didácticos, vienenocupándonos ya demasiados párrafos, unospárrafos de apertura que sólo pretendíanconstituirse en el pórtico inicial para abrirlas páginas siguientes del monográfico dedi-cado las Didácticas Específicas, a las Didác-ticas de Área, en este número de Revista deEducación, en el que diversos autores ana-lizan el estado de la cuestión», un estado dela cuestión en el que tienen presencia desta-cada los aspectos investigadores. Pase,pues, el lector, a las páginas que siguen.

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