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Las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria Documento Marco para la institucionalización del enfoque de enseñanza de las ciencias naturales Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Primaria
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Las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria
Documento Marco para la institucionalización del enfoque de enseñanza de las ciencias naturales
Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
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CIENCIAS NATURALES
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DOCUMENTO MARCO CIENCIAS NATURALES1
“El motor de la ciencia es la curiosidad con las preguntas constantes:
¿Y eso cómo es? ¿En qué consiste? ¿Cómo funciona? Y lo más fascinante es que cada
respuesta trae consigo nuevas preguntas. En eso los científicos le llevamos ventajas a
los exploradores: cuando creemos haber llegado a la meta anhelada, nos damos cuenta
de que lo más interesante es que hemos planteado nuevos problemas para explorar.”
César Milstein, Premio Nobel argentino en Medicina, 1984.
Presentación
A lo largo de estos años, las Ciencias Naturales han encontrado un nuevo lugar
en las aulas de la escuela Primaria a medida que fue avanzando la implementación del
Diseño Curricular vigente que, en su Marco General, propone:
“…reafirmar la importancia de enseñar ciencias naturales a los niños/as
es valorizar su condición de sujeto social: un sujeto infantil al que se le reconocen rasgos
propios […] y derechos específicos, entre ellos el derecho a acceder a la cultura […] Ese
legado cultural incluye el “corpus del saber científico” y la escuela tiene la responsabilidad
de acercar a los niños/as a una mirada actualizada sobre el mundo natural.
….el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa en
la vida cotidiana de niños/as, jóvenes y adultos. La escuela tiene la función de promover
el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas en información
confiable. La formación científica de los niños/as debe favorecer su incorporación en
instancias de participación ciudadana, aportándoles herramientas para comprender de
qué modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno.
(DGCyE, Marco General del DC de EP pág. 54)
1 Equipo de curricularistas de Ciencias Naturales DPEP: Beri Christian (Coord), Darwich Paula, Di Sciullo
Alicia, Furci Víctor, Pérez Laura, Sahores Mariana, Zárate Adriana. DGCyE. 2016.
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CIENCIAS NATURALES
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El presente documento se propone profundizar lo enunciado, a partir del
relevamiento y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se llevan
adelante en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Para cumplir este propósito se
pone el foco en el enfoque de enseñanza sustentado en una visión constructivista de la
ciencia y sus implicancias en las prácticas docentes. Desde esta visión de ciencia, por un
lado, se fundamenta el modelo de enseñanza que prioriza el conocimiento de lo que ya
saben los alumnos para guiar la construcción de nuevos saberes. Por otro lado, se
promueve el abordaje de los diferentes contenidos de ciencias desde la diversidad de
situaciones de enseñanza propias del área. El camino recorrido, a su vez, nos muestra
diferentes desafíos que demandan seguir reflexionando y recreando nuestras prácticas.
La sociedad actual requiere de ciudadanos alfabetizados científicamente, críticos
y comprometidos, y esto es lo que promueve el enfoque de las ciencias naturales que
aún demanda mayor institucionalización. Se trata de un enfoque problematizador (De
Longhi y Echeverriarza, 2007) sustentado en el modelo de indagación escolar (Porlán,
1999, entre otros). Este modelo de enseñanza, nos permite establecer relaciones entre
las ciencias sociales, la tecnología, la educación ambiental y la educación sexual desde
una perspectiva curricular integrada y contextualizada.
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CIENCIAS NATURALES
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Índice
Introducción………………………………………………………………………….5
¿Para qué enseñamos ciencias naturales? ……………………………………..6
La imagen de las Ciencias Naturales de los docentes……………………………. 6
Implicancias de la imagen de ciencia de los docentes……………………………..7
La finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales en primaria………………9
¿Cómo enseñamos ciencias naturales? ………………………………………..10
Qué son (y que no son) los saberes previos……………………………………….14
Cómo conocemos las ideas de los alumnos……………………………………….15
Qué hacemos con las respuestas de los estudiantes……………………………..16
La problematización como estrategia didáctica privilegiada……………………..17
El sentido de las actividades experimentales……………………………………...18
¿Qué enseñamos en las clases de ciencias naturales? …………….............19
Los contenidos de ciencias naturales……………………………………………...19
La organización de los contenidos………………………………………………….21
La progresión de contenidos………………………………………………………...22
Los “modos de conocer”……………………………………………………………..23
¿Qué y cómo evaluamos en ciencias naturales? ……………………………..24
¿Qué evaluamos en ciencias naturales? ………………………………………….25
¿En qué momentos evaluamos en ciencias naturales?.......................................27
¿Con qué estrategias evaluamos en ciencias naturales?....................................27
Desafíos y propuestas ……………………………………………………………28
Una enseñanza de las ciencias naturales por indagación……………………….28
Integrar las tecnologías digitales en la enseñanza de las ciencias naturales….31
Modelos básicos y metáforas usuales para pensar la incorporación de
tecnologías digitales en educación………………………………………………...33
Recursos digitales de propósito específico para la enseñanza de las
ciencias naturales……………………………………………………………………34
Bibliografía………………………………………………………………................37
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CIENCIAS NATURALES
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Introducción
Si bien el campo de la didáctica de las ciencias sigue siendo un campo teórico
joven y en continua renovación, los enfoques que prescriben y regulan la enseñanza en
nuestras escuelas, se encuentran enmarcados en acuerdos ampliamente consensuados
en todo el territorio nacional. Desde la implementación de los actuales Diseños
Curriculares de Ciencias Naturales para la Educación Primaria, se observa en el territorio
mayor presencia de las ciencias naturales, así como la exploración de nuevas formas de
enseñar ante los interrogantes que se plantea la sociedad actual. Por otro lado, la
existencia de novedosos recursos y tecnologías que irrumpen en las aulas, así como el
impacto de problemáticas de relevancia social, están siendo asumidas por muchos
docentes e instituciones del nivel que intentan responder a la realidad de las
generaciones actuales.
En estos años también la Educación Superior, específicamente en la formación
inicial de los Profesorados de Educación Primaria, actualizó sus Diseños Curriculares en
coherencia con los enfoques vigentes de enseñanza para el nivel. Acompañando al
cambio curricular se constata que a los documentos curriculares y documentos de apoyo
de la Dirección Provincial de Educación Primaria, se han sumado una amplia gama de
ofertas de Formación Continua para los docentes en ejercicio, desde las diferentes
Direcciones de la DGCyE, que han impulsado y traccionando nuevas prácticas para la
Enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel. Son prácticas de enseñanza que han
generado tensiones con otras prácticas aún muy arraigadas, asociadas a una visión
tradicional de la enseñanza de las ciencias, que es incompatible con el enfoque
constructivista propuesto.
Por estas razones, el documento está orientado a profundizar algunos aspectos
del enfoque de enseñanza de las ciencias naturales planteados en el Diseño Curricular
para la Educación Primaria. Se toman como referencia, diversas dudas e inquietudes que
se han relevado en el territorio bonaerense, en función de su apropiación durante estos
años desde su implementación con el fin de promover trayectorias escolares
significativas, continuas, completas y de calidad.
¿Cómo está organizado el documento?
El mismo se organiza en función de preguntas orientadoras que nos sirven como
puerta de entrada a algunos aspectos puntuales que necesitamos abordar. De esta forma
intentamos responder y vincular las diversas facetas de la enseñanza de las ciencias
naturales: sus finalidades, situaciones de enseñanza particulares, contenidos y
evaluación. Respondiendo a:
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1) ¿PARA QUÉ ENSEÑAMOS CIENCIAS NATURALES?
2) ¿CÓMO ENSEÑAMOS CIENCIAS NATURALES?
3) ¿QUÉ ENSEÑAMOS EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES?
4) ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAMOS EN CIENCIAS NATURALES?
5) DESAFÍOS Y PROPUESTAS
6) BIBILOGRAFÍA
1) ¿PARA QUÉ ENSEÑAMOS CIENCIAS NATURALES?
La imagen de las Ciencias Naturales de los docentes
La visión de Ciencia que sustenta el Diseño Curricular es el resultado de acuerdos
y consensos logrados a partir de profundos debates epistemológicos, históricos y
sociológicos que conforman el campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales.
Respecto a qué representación de ciencia se ha trabajado en las aulas, la escuela fue un
foco importante de difusión de una idea simplista de lo que se dio en llamar “el método
científico”, una imagen de la práctica científica asociada a una caracterización de la
ciencia como la actividad de una élite de intelectuales que “descubren” un conocimiento
objetivo, oculto a los no especialistas (Liguori y Noste, 2005; Adúriz-Bravo, Dibarboure,
Ithurralde, 2013). Este conocimiento se identifica como verdadero porque se obtiene en
las condiciones particulares de un laboratorio donde realizan sus experimentos. Esta
representación lleva implícita una imagen estereotipada de científico, como personas,
generalmente varones, que llevan adelante su misión de trabajar en forma individual en
un laboratorio con sus tubos de ensayo (Liguori y Noste, 2005). Son sujetos sin intereses,
que trabajan aislados del resto de la sociedad para lograr conocimientos “puros”.
Hoy entendemos que la ciencia no logra ni pretende un conocimiento totalmente
objetivo, sin por esto relativizar la producción científica y negar las rigurosas
metodologías de cada disciplina (Adúriz-Bravo, et al 2013). Es fundamental entender que
la ciencia interpreta la realidad y no representa la realidad en sí misma (Martin, 2002).
Por lo tanto, no descubre “la” verdad a través de un método científico infalible (Meinardi,
2010).
Las comunidades científicas de las diferentes disciplinas, continuamente realizan
descripciones y explicaciones cada vez más precisas del mundo, a través de modelos
que interpretan porciones de la realidad y que se estructuran en teorías (Espinoza,
Casamajor y Pitton, 2009). La historia de la ciencia nos muestra que, efectivamente,
muchas teorías científicas reconocidas en su momento, resultaron ser saberes
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provisionales, que se fueron modificando o reemplazando en el marco de los cambios
que experimentan las sociedades. Así entendida, la ciencia no es un conjunto de saberes
acabados y resueltos, sino un emprendimiento esencialmente colectivo, con un desarrollo
histórico, plagado de debates y controversias, con crisis, enfrentamientos y
transformaciones revolucionarias (Gutiérrez, 2006; Adúriz-Bravo, et al 2013).
Simultáneamente, la ciencia tiene una clara incidencia sobre la configuración de las
sociedades y los grandes cambios sociales (Martin, 2002).
En oposición con aquella representación simplista de la ciencia:
“...este Diseño Curricular concibe a la ciencia como actividad humana,
que se construye colectivamente, sometida a debate, donde se puede dudar,
avanzar y volver sobre los propios pasos. La ciencia como producto cultural de
una sociedad y que va cambiando en el marco de los cambios que experimentan
las sociedades.” (DGCyE, Marco General del DC de EP pág. 55)
Implicancias de la imagen de ciencia de los docentes
Son muy valiosas muchas prácticas de enseñanza que se llevan a cabo en las
clases de ciencias naturales de la provincia de Buenos Aires. Constatamos la disposición
a la indagación, a la observación sistemática y la exploración, la realización de
actividades experimentales y el uso de las tecnologías digitales.
Queremos detenernos un instante para pensar el sentido de estas actividades en
particular, porque están íntimamente relacionadas con esta imagen simplista de ciencia
asociada a la aplicación de un método científico en el contexto de un laboratorio (Adúriz-
Bravo et al., 2013). Sabemos que aprender nuevos contenidos no se resuelve con un
único tipo de actividad y los experimentos escolares no escapan al alcance de esta idea.
A través de diversas y variadas situaciones de enseñanza los alumnos logran aprender
ciencias naturales en un largo proceso de aproximaciones sucesivas, con avances y
retrocesos, en el cual los saberes previos suelen oponerse a los conocimientos científicos
a enseñar (Espinoza et al., 2009). Por esta razón, este tipo de actividades son muy
valiosas cuando forman parte de una secuencia de actividades que las enmarcan en un
propósito más amplio y se contextualizan las propuestas didácticas en función de las
necesidades del grupo de alumnos a la que se dirige.
El supuesto método científico nos planteaba que la teoría era el resultado final de
una serie de pasos donde aparecía una hipótesis y se ponía a prueba por medio de un
experimento (Meinardi, 2010). No sería apropiado entonces separar teoría y práctica,
como si fuera posible concebirlos en dos momentos diferentes, porque toda práctica está
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imbuida en teoría. Por lo mismo, todo experimento es interpretado desde determinadas
teorías, es decir, son la base de toda observación y no el resultado final de aplicar un
método (Adúriz-Bravo et al., 2013).
En el caso de la escuela, los alumnos interpretan lo que sucede en un
experimento escolar desde sus ideas, desde lo que saben, desde las preguntas que los
inquietan. Por lo cual, usar el experimento sólo para “demostrar” la teoría expuesta
previamente por el docente, sería una expresión de aquella imagen de ciencia de
conocimientos ya elaborados, de los cuales la escuela hace una versión simplificada para
trasmitirla de forma literal (Adúriz-Bravo et al., 2013). De ahí la importancia de rescatar el
valor de estas prácticas cuando aparecen en el marco de situaciones donde se fomentan
debates, se hacen registros, se comunican resultados, se leen y analizan textos
informativos, se formulan nuevas preguntas y nuevas hipótesis luego de explorar, indagar
y experimentar.
Otro aspecto que nos puede ilustrar las implicancias de la imagen de ciencia del
docente a la hora de enseñar, es la superposición y repetición de los mismos contenidos
en diferentes años, así como las ausencias de otros contenidos, que consideramos
imprescindibles para el aprendizaje de las ciencias naturales. Este caso donde el foco de
la enseñanza está en la trasmisión del dato científico en sí y no en el aprendizaje del
alumno, puede ser tomado como expresión de una imagen de ciencia centrada en los
resultados de la ciencia y no en un su proceso. El aprendizaje entendido solo como mera
repetición de vocabulario vacío se constituye en un obstáculo para plantear una
progresión de los contenidos a enseñar (Furman y Podestá, 2010). Este es el punto, los
contenidos tienen diferentes niveles de progresión y fueron seleccionados por
considerarse de relevancia para la formación de un ciudadano científicamente
alfabetizado. Para lograrlo, el Diseño Curricular propone revisar los alcances de los
contenidos para los diferentes años y planificar su progresión a lo largo de toda la
trayectoria escolar.
Queda así planteada la correspondencia entre la forma tradicional de entender la
ciencia, coherente con una enseñanza también arraigada en la propia biografía escolar
del colectivo docente, de tipo transmisivo, donde predomina la lógica de almacenamiento
de la información (García, 1998). Indudablemente, es un desafío enseñar de forma
diferente a cómo nos han enseñado, es repensar tanto las finalidades como las mismas
prácticas de enseñanza. Pero también es cierto que hay camino recorrido y la didáctica
de las ciencias sigue avanzando, investigando y produciendo nuevos saberes que nos
permiten enriquecer la reflexión de la práctica docente.
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La finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales en primaria
Acerca de los propósitos de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela
primaria, el Diseño Curricular afirma que es:
“...acercar a los niños a una mirada actualizada sobre el mundo natural [...]
y promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas en
información confiable. La formación científica de los niños debe favorecer su
incorporación en instancias de participación ciudadana, aportándoles
herramientas para comprender de qué modo dicho conocimiento se pone en juego
en su entorno.” (DGCyE, pág. 54)
El relevamiento de las concepciones de los docentes sobre la enseñanza de las
ciencias y su finalidad, indican que los docentes suelen asignar a la enseñanza de las
ciencias naturales distintas finalidades (Pozo, Scheuer, Pérez y Mateos, 1999). En esa
indagación se las categoriza de la siguiente manera:
● Una función epistémica, es la que está relacionada con el desarrollo cognitivo y el
placer que nos da a todos los seres humanos conocer y comprender la naturaleza
que nos rodea.
● Una función pragmática, que se refiere a los aspectos instrumentales, es decir, a
la necesidad de resolver problemas cotidianos y aprender determinadas
estrategias de pensamiento necesarias para el día a día.
● Finalmente, también una función comunitaria o social, es la relacionada con
actitudes colaborativas en la formulación grupal de respuestas a problemas o
conflictos de tipo socio-científico que nos afectan a todos.
Por un lado, podemos afirmar que estas diferentes finalidades, no necesariamente
expresan ideas excluyentes, sino que podemos entenderlas de forma complementaria.
Por lo expuesto, preguntarnos acerca el para qué enseñamos ciencias naturales no es
obvio y está relacionado con las diferentes representaciones o imágenes de ciencia que
tenemos los docentes (Adúriz-Bravo, et al., 2013). Su reflexión es un desafío para el
colectivo docente, constituyendo la base de acuerdos institucionales acerca de qué
esperamos que los alumnos de cada una de nuestras escuelas aprendan de ciencias
naturales. No es posible alcanzar tales propósitos solo a través de experiencias aisladas
o implementando alguna secuencia didáctica particular. Justamente por su amplitud, se
trata de una alfabetización científica que impregna a toda la educación obligatoria.
La enseñanza de las ciencias en la actualidad, pretende alcanzar una
alfabetización científica ligada a una educación para la ciudadanía, formando sujetos
críticos, responsables y comprometidos con el mundo y sus problemas (Martín, 2002). Es
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así como concluimos que, de lograrse estos objetivos, habremos conseguido una
enseñanza de las ciencias de mayor calidad y equidad para todos.
Para lograr estas finalidades:
“...es responsabilidad de los educadores promover variadas situaciones de
enseñanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento inicial
de los alumnos, aproximándolos a un conocimiento socialmente significativo.”
(DGCyE, pág. 54)
Entendemos que estas situaciones de enseñanza propias de las ciencias
naturales, permiten ir más allá de conocer las respuestas de la ciencia, sino hacer ciencia
escolar. De esta forma, cobra sentido reflexionar y establecer pautas y criterios en el
contexto de cada institución con el objeto de identificar problemáticas locales, que le
darían sentido al abordaje de los contenidos del área. Es allí donde se establece la
relación que docentes y alumnos entablan con ese conocimiento escolar (De Longhi y
Echeverriarza, 2007) que los interpela porque forma parte de su realidad, de su entorno.
Estas nociones nos conducen a volver a preguntarnos ¿Cómo enseñamos las ciencias
naturales?
2) ¿CÓMO ENSEÑAMOS CIENCIAS NATURALES?
Para cumplir estas finalidades, el Diseño Curricular plantea la necesidad de
planificar determinadas situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las
ciencias naturales. Las define como:
“...aquellos dispositivos que el/la docente despliega al desarrollar una actividad y
en las cuales se involucran los alumnos/as a propósito del aprendizaje de
determinados contenidos - conceptos y modos de conocer -”. (DGCyE, pág. 56)
“Una situación de enseñanza comprende el tipo de organización de la clase (total,
pequeños grupos, trabajo individual), los materiales que se utilizarán, el tipo de
tareas a las que estarán abocados los alumnos (lectura, experimentación,
intercambio de conocimientos, etc), el tipo de intervenciones que desarrollará el
maestro (recorre los grupos, explica, presenta un material, organiza un debate, da
ideas alternativas). (DGCyE, DC de Educación Primaria pág. 56)
El eje de todas estas situaciones de enseñanza de las ciencias, es un tipo
particular de interacción entre conocimientos, docente y alumno. Los docentes proponen
una variedad de situaciones que ayudan a los alumnos a resignificar el conocimiento a
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través de la problematización de lo que ya sabe, de lo que observa y lo que supone, con
el objetivo de construir nuevos conocimientos (De Longhi y Echeverriarza, 2007).
Las situaciones de enseñanza propias de las ciencias naturales, constituyen el
centro de cualquier propuesta vinculada con una imagen constructivista de ciencia. La
razón, es que recupera la dimensión de la ciencia como proceso, como actividad social
con determinadas prácticas de investigación de diferentes aspectos de la realidad
(Furman y Podestá, 2010). En este sentido, es importante destacar las limitaciones de
recurrir al Diseño Curricular sólo para extraer y determinar qué contenidos enseñar, sin
referenciarlos en estas situaciones de enseñanza (Montenegro, 2013). Al tomarlo como
una suerte de “Programa de contenidos” se pierde toda la riqueza de un Diseño
Curricular que expresa el proyecto político educativo de la Jurisdicción. Pero, además,
desarticularía el enfoque de enseñanza, quedando como una nueva versión de
enseñanza tradicional, tomándolo como una suerte de proveedor de un conocimiento
acabado tomado de la ciencia a ser transmitido a los alumnos como simples receptores
(Sanmartí, 2000).
Estas situaciones para la enseñanza de las ciencias naturales se pueden
organizar en tres grandes grupos:
● Situaciones en las que los alumnos/as tienen oportunidad de intercambiar
conocimientos entre ellos y con el/la docente. La comunicación oral y el intercambio
con otros son el camino hacia la reconstrucción de los saberes en el aula (De Longhi
y Echeveriarza, 2007). Este intercambio permite aclarar las ideas, confrontarlas con
las de los otros y, como consecuencia de ello, cuestionarlas y reorientarlas. Estas
situaciones son una excelente oportunidad para conocer por parte del docente la
heterogeneidad de ideas que trae cada uno de los alumnos e identificar los niveles de
conceptualización existentes en el grupo, de manera tal que puedan emplearse para
orientar las secuencias de enseñanza y como indicadoras de los avances de los
aprendizajes de los alumnos. Además de conformar el sustrato de las evaluaciones
diagnósticas para cada contenido, en otras ocasiones, los intercambios organizados
en el grupo total se emplean a propósito de compartir resultados -tanto de
observaciones o de indagaciones- o para sistematizar la información o la promoción
de debates en línea con la evaluación continua de los aprendizajes.
● Situaciones en las que los alumnos/as tengan oportunidad de organizar e involucrarse
en las tareas que implican la búsqueda de información en diversas fuentes: Aquí es
fundamental comprender que para las ciencias hay diversidad de fuentes de
información. Justamente, la ciencia nos aproxima a otra forma de interpretar la
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realidad. Ya sea cuando realizamos exploraciones o experimentos escolares, al
realizar salidas didácticas, entrevistar a un especialista o acudir a un video o texto
informativo, son todas oportunidades que nos brindan información. Es decir, son
diferentes fuentes de datos para conocer algo más de la realidad y que serán
interpretados para resolver la investigación escolar. Se pueden distinguir tres
diferentes fuentes de información:
-Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación
-Situaciones de salidas didácticas y de entrevista a especialistas
-Situaciones de búsqueda de información en textos, videos y revistas
Continuando con las reflexiones de los primeros apartados del documento, esta
categorización de las situaciones de enseñanza que ofrecen los documentos
curriculares, coinciden con la imposibilidad de contar con datos objetivos. Siempre
contamos con datos interpretados por un sujeto que construye conocimiento con tal
información (Espinoza et. al. 2009). La búsqueda en las diferentes fuentes de
información en las que se involucran los alumnos para aprender determinados
contenidos, cobran sentido cuando se enmarcan en auténticas investigaciones
escolares (Cañal, 2007). Esto significa que los textos informativos -así sean de uso
didáctico como los manuales escolares, o textos de divulgación científica, de inmenso
valor en la enseñanza- no son la única fuente de información. Es en el contexto de
determinadas investigaciones que permiten ampliar, relacionar, revisar y profundizar
aquellos saberes que se han puesto ya en evidencia en los intercambios entre
alumnos y con el docente en el aula (Espinoza, et. al. 2009).
Anteriormente se hizo referencia a la necesidad de contextualizar los experimentos
escolares, dada su sobrevaloración cuando pensamos una ciencia descontextualizada
de la sociedad que es llevada adelante por científicos aislados en sus laboratorios,
cuando sabemos que no son las únicas fuentes de validación en ciencias y tampoco
todos los contenidos se relacionan únicamente con actividades experimentales. En
muchos casos la complejidad del experimento o el nivel de abstracción requerido para
la comprensión del fenómeno estudiado es muy grande y es aquí donde los recursos
TIC, por ejemplo, ponen en juego su potencial didáctico. Las mismas consideraciones
podemos realizar con respecto a las salidas didácticas de campo, aquellas que
permiten hacer exploraciones en paisajes o ambientes. Donde se selecciona un
determinado propósito de observación y se recolectan muestras para ser
posteriormente analizadas en el aula o donde se proponen, por ejemplo, diferentes
visitas a la misma parcela de terreno para comparar cambios de un ambiente a lo
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largo del año. De esta forma, estas observaciones se constituyen en fuentes de
información cuando queden registradas por los propios alumnos, asesorados por el
docente quién guía dicha observación y esos datos puedan ser comparados,
discutidos y comunicados en el contexto de una secuencia de actividades para llevar
adelante una investigación escolar.
● Situaciones en las que los alumnos/as tienen la oportunidad de sistematizar los
conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones: A medida que los
alumnos participan activamente de las diferentes actividades planificadas, se brindan
diversas oportunidades para que los docentes orientemos todos los intercambios así
como la resolución de problemas, en torno a la reconstrucción del conocimiento en el
aula. En ese contexto, el lenguaje condiciona las oportunidades de aprendizaje, ya
que resulta de la interacción entre los esquemas mentales del que aprende y las
características del medio de aprendizaje (Longhi y Echeverriarza, 2007). Por esta
razón, entendemos que el vocabulario técnico, también es contenido de enseñanza.
No nos referimos a la repetición de definiciones, que en sí mismo no daría cuenta de
ningún aprendizaje, sino porque ese vocabulario pueda expresar la comprensión de
los conceptos, justamente en la reconstrucción de sus saberes que se han puesto en
juego.
En fin, para lograr la construcción de saberes, es imprescindible reconocer la
necesidad de un contexto áulico de investigación, que viene dado por estas situaciones
de enseñanza propias de la enseñanza de las ciencias naturales. Siendo imprescindible
desarrollar y activar en el aula de ciencias una ciencia escolar que promueva el aprender
investigando el entorno inmediato.
De esta forma, el docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y
reflexión conjunta en torno a las preguntas que se plantean sobre los fenómenos del
mundo que los rodea (Cañal, 2007). Cada una de estas situaciones involucra la
enseñanza de determinados modos de conocer que no constituyen prácticas habituales
de los alumnos fuera de la escuela, sino que responden a la manera de indagar, construir
conocimiento y comunicarlo, en las clases de ciencias naturales.
Por otro lado, podemos afirmar que aquello que los alumnos saben, saben hacer,
creen y creen que saben, conforman muchas veces una especie de “conspiración
cognitiva” contra el trabajo del profesor de ciencias y constituyen obstáculos formidables
que dificultan enormemente el aprendizaje significativo de las ciencias por parte de los
alumnos (Moline, 2002; Porlan 1997). Por este motivo, al ser tenidas en cuenta, permiten
orientar las estrategias seleccionadas en las diferentes situaciones de enseñanza que se
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promueven en el aula. Es por ello, entonces, que el relevamiento de las ideas de los
alumnos y de las relaciones que pueden establecer con el contenido a enseñar, se
convierten en un punto de partida clave para promover nuevos aprendizajes, ya que son
esas ideas las que se pondrán en juego en la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
Qué son (y que no son) los saberes previos
Sabemos que la construcción de saberes precede toda forma de escolarización y
continúa a lo largo de toda la vida. Hace décadas tenemos la certeza que los estudiantes
desarrollan ideas sobre su mundo, construyen significados para las palabras que se usan
en ciencia y despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre cómo y por qué
las cosas se comportan como lo hacen (Osborne y Wittrock, 1983, por citar a algunos de
los pioneros en el área). Esto significa que los estudiantes ya traen una serie de
conocimientos de la realidad que funcionan como construcciones alternativas al
conocimiento científico escolar. De ahí la recomendación de Ausubel sobre la importancia
de elegir los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para toda
propuesta de enseñanza (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983). Precisamente, el aprender
supone la constante actividad sobre lo que los niños perciben, no solo lo que observan
espontáneamente, sino todo lo que “sucede” en clase, así como lo que leen en los libros
o cómo interpretan las mismas explicaciones del docente (García, 2000).
Estas consideraciones son fundamentales para justificar la utilización de estos
saberes previos como anclaje para la construcción de los nuevos contenidos, que en el
caso de la escuela están restringidos a ciertas condiciones didácticas (De Longhi y
Echeverriarza, 2007). Entendemos que el nombre ideas previas es una expresión que se
ha popularizado en el ámbito escolar, pero es importante entender que se trata de
sistemas de ideas y no simplemente ideas sueltas, como si se tratara de módulos de
información aislados. Por el contrario, conforman un entramado de ideas sumamente
estable y coherentes entre sí, conformando auténticas teorías personales (García, 2000).
Si bien cuantiosas investigaciones dan cuenta de ideas comunes asociadas a las etapas
del desarrollo, cada sujeto construye de forma personal sus propios esquemas desde los
que interpreta el mundo que lo rodea (Cubero, 1989). Por lo tanto, las ideas de los
alumnos no son necesariamente errores a ser reemplazados por el conocimiento
científico “correcto”, sino un conjunto de ideas con diferentes niveles de aproximación
respecto a las ideas científicas que pueden ser revisadas, ampliadas y reformuladas.
Desde una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, representa un
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conocimiento alternativo al conocimiento científico-escolar pero, no por eso es un
conocimiento prescindible, no son siempre ni exclusivamente ideas “erróneas” (Anijovich
y González, 2011). Al contrario, constituyen un conjunto de saberes que pueden ir
cambiando y progresando por sucesivas reconstrucciones al trabajar con problemas en
procesos de investigación escolar (Porlan, 1999). Estas nociones serán retomadas en el
apartado sobre evaluación, porque cambian el foco de la evaluación final desde un
enfoque tradicional, revalorando el papel de la evaluación diagnóstica y formativa.
Cómo conocemos las ideas de los alumnos
Se trata de conocer las ideas espontáneas de los alumnos, que no es lo mismo
que identificar los saberes escolarizados o lo que recuerdan de años anteriores. Por esta
razón, no tiene sentido preguntar ¿Qué es el magnetismo? ¿Qué es una mezcla
heterogénea? ¿Cuáles son las partes de la planta? Por lo menos, no como estrategia
para conocer qué saben los estudiantes, es decir, qué construcciones ya traen a las
clases de ciencias (Martín del Pozo, 2013). Tampoco obtenemos este tipo de información
cuando preguntamos a toda la clase en conjunto y relevamos sólo las voces de los que
responden. No sería válido concluir a partir de esos intercambios grupales que los
alumnos “saben” esto o aquello, sino que esas ideas son de algunos de los que lo
expresaron en voz alta.
Por esta razón, es importante relevar información con algún registro personal,
identificando algunas ideas de cada uno de los alumnos (Martín del Pozo, 2013).
Por ejemplo, a través de instrumentos como:
● Cuestionarios
● Entrevistas
● Esquemas o dibujos
● Análisis de casos
En todas las opciones se trata de interrogantes acerca de situaciones cotidianas
que les resultan familiares a los alumnos, pero al mismo tiempo constituyen un desafío
que requiere investigar más allá de lo que saben (Diaz Barriga, 2005). Se trata de
preguntas o interrogantes que lo ponen en situación frente a un determinado fenómeno
que ya conocen (Martín del Pozo, 2013). Por esta razón, es importante que:
● No sean planteadas como examen, del tipo de pedir definiciones
● Sean formulaciones abiertas en vez de cerradas, sin inducir en el enunciado una
respuesta
● Utilicen términos sencillos y precisos evitando formulaciones que sean ambiguas
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Qué hacemos con las respuestas de los estudiantes
Como ya señalamos, hay que tener muy presente que nos interesan las ideas
espontáneas de los alumnos y no es momento de emitir juicios si son correctas o
incorrectas. Es necesario señalar que son importantes todas las ideas que se manifiestan
en el grupo, así como identificar quién sostiene determinada noción del fenómeno que
estamos analizando, y así también sabremos cuál es la tendencia mayoritaria en una
clase (Martín del Pozo, 2013). Una vez implementadas las actividades para conocer las
ideas de los alumnos, es importante hacer una primera lectura de todas las respuestas
para tener una impresión general. Posteriormente se pueden presentar los datos
pregunta a pregunta, “vaciando” todas las respuestas y utilizando tablas de doble
entrada. En el caso de preguntas cerradas, se contabilizan directamente las posibles
respuestas. En el caso de las preguntas abiertas se recogen todas las respuestas de la
muestra, de manera que las tengamos todas “a la vista”. Podemos reformular estas
respuestas pero sin alterar su significado. Con toda esta información organizada, se
analizan los datos también pregunta a pregunta, pero ahora agrupando las respuestas
que representen una misma idea, indicando la frecuencia. Se indican los resultados del
análisis de cada pregunta, contestando a lo que queríamos averiguar con cada pregunta.
Finalmente, es el momento de indicar las conclusiones contestando a la pregunta
general: ¿qué ideas tienen los alumnos de la muestra sobre el contenido seleccionado?
estableciendo una posible progresión de menor a mayor complejidad. Las ideas así
organizadas, nos permitirán identificar los distintos niveles de aproximación del mismo
contenido en los diferentes alumnos. Estos diferentes niveles de aproximación conforman
diferentes conceptualizaciones del fenómeno de estudio, por lo que tendremos un mapeo
de la heterogeneidad de ideas dentro de la clase, identificando grupos de alumnos con
ideas semejantes. Algunos contarán con aproximaciones muy cercanas a las ideas
científicas, otros presentan formulaciones más imprecisas y otros contarán con ideas más
alejadas de las ideas científicas acerca del contenido.
Todas estas ideas de los estudiantes deberán ser confrontadas con los
contenidos a enseñar y entonces serán las que orienten, guíen y/o determinen las
situaciones de enseñanza, los instrumentos de evaluación y los indicadores de avance.
Diferentes autores y proyectos curriculares que se fundamentan en este marco
constructivista plantean un esquema básico de tres momentos o fases metodológicas:
● Explicitación y clarificación de las ideas de los alumnos.
● Cuestionamiento y contraste con otras informaciones (o modelos).
● Aplicación a nuevas situaciones y consolidación de los avances logrados.
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La problematización como estrategia didáctica privilegiada
La planificación de situaciones problemáticas como medio para lograr el
aprendizaje de los contenidos, no tiene sólo la función de motivar o de introducir la
temática. Por el contrario, son de fundamental importancia porque promueven su
identificación, el razonamiento, y el empleo de información relevante, la toma de
decisiones ante diversos recorridos posibles o eventuales soluciones, a la par que
plantean conflictos de valores y constituyen un catalizador del pensamiento crítico y
creativo (Diaz Barriga, 2005). Estas situaciones problemáticas, permitirán un tipo de
abordaje que llevará a la investigación escolar para su resolución, desplegando diversas
situaciones de enseñanza. Como ya mencionamos, así entendida la investigación escolar
es coherente con una visión de la ciencia como cuerpo de conocimientos, abierto y en
construcción y para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones
problemáticas (Cañal, 2007).
No nos referimos a problemas cerrados con una única respuesta posible, ni a
preguntas que se responden consultando un texto informativo; sino que se trata de
problemas abiertos, de los cuales los alumnos cuentan con información y los pueden
relacionar con ideas y aprendizajes previos. Pero es imprescindible que al mismo tiempo,
se constituyen en un desafío para los alumnos, del que perciben que cuentan con
algunas herramientas para abordarlo, aunque no sean suficientes para resolver el
problema (Diaz Barriga, 2005). Lo que se pretende al plantear un problema escolar es
promover la activación de los saberes que los alumnos tienen acerca de la temática en
cuestión, dar lugar a que surjan interrogantes, se generen debates en el sentido de lo que
se espera que aprendan, y despertar un interés genuino por saber más sobre ese tema
(De Longhi y Echeverriarza, 2007). Por lo tanto, se pretende fomentar el aprendizaje
activo, en el sentido de activar sus ideas y representaciones sobre el fenómeno. Se trata
de aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar
a la vida real, desarrollar modos de conocer relacionados con esos conceptos, así como
ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas
seleccionadas por los Diseños Curriculares (Diaz Barriga, 2005).
Como sabemos, el tratamiento de las relaciones ciencia-sociedad, incluidos sus
aspectos más controversiales, también es patrimonio de la enseñanza de las ciencias
naturales. Son una oportunidad de acercar una concepción de la ciencia como
construcción colectiva, con aspectos positivos y negativos, alejada de la visión
deformante, pero muy extendida, de una ciencia éticamente “neutra”, sin tener en cuenta
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la evolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones
revolucionarias de las ciencias (Gutiérrez, 2005).
El sentido de las actividades experimentales
Ya hemos señalado que a pesar del peso de la experimentación en la práctica
científica, las actividades experimentales por sí mismas no promueven necesariamente el
aprendizaje significativo de las ciencias naturales. Su planificación e implementación
responden a un contexto didáctico propicio para el aprendizaje de determinados
contenidos, en la que se incluye la actividad experimental en conjunto con otra serie de
actividades.
Son ciertas todas las bondades de las actividades experimentales descritas en
numerosas publicaciones y documentos curriculares:
● Incrementar la motivación de los alumnos
● Promover un conocimiento vivencial
● Favorecer la comprensión de ciertos conceptos y teorías
● Contribuir a desarrollar el razonamiento científico y acercarse a los
procedimientos de la práctica científica y al desarrollo de competencias científicas
específicas.
● Contribuir al desarrollo de actitudes como: curiosidad, confianza en los recursos
propios, trabajo en equipo, planificación y anticipación de inconvenientes.
Lo que queremos destacar, es que son valiosas en el marco de propuestas
didácticas que involucran al alumno en actividades de distinto grado de complejidad y
pueden desarrollarse tanto en el laboratorio, como en el aula habitual, el patio, o
cualquier otro lugar. Desde ésta perspectiva pensamos a las actividades experimentales
contextualizadas en una secuencia de enseñanza, que promueva la discusión de la
relevancia del trabajo a realizar y el esclarecimiento de la problemática en la que se
inserta. Que oriente la participación de los estudiantes en el planteamiento de hipótesis y
el diseño de las experiencias, el análisis de los resultados obtenidos, etc. Así el aula se
transforma en un escenario de problematización dialógica (De Longhi y Echeverriarza,
2007).
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3) ¿QUÉ ENSEÑAMOS EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES?
Los contenidos de ciencias naturales
La perspectiva didáctica adoptada en el Diseño Curricular para la enseñanza de
las ciencias naturales propone superar el concepto de enseñanza como “transmisión” de
definiciones y datos relacionados a conceptos científicos disciplinares, y el aprendizaje
exclusivamente como una simple “memorización y repetición”. Por otra parte es necesario
distinguir, y poner en diálogo, el conocimiento científico erudito, propio de los procesos de
producción y validación científica profesional, el conocimiento cotidiano, propio de los
contextos culturales locales, y el conocimiento escolar, propio del ámbito didáctico en que
se produce, circula y válida, como es el de las aulas de las escuelas primarias (Gil Pérez,
1994; García 1998)
El Diseño Curricular de Educación Primaria afirma que:
“En este sentido, el conocimiento cotidiano se constituye en la plataforma
sobre la que se edifica el conocimiento escolar. Desde las propuestas de
enseñanza, se propicia que los alumnos anclen los problemas académicos
planteados por el docente en sus conocimientos previos ya sean cotidianos o
escolares. El conocimiento científico escolar reconstruye esos saberes con
herramientas propias del conocimiento científico a partir de las cuales las
situaciones cotidianas se transforman en problemas académicos.” (DGCyE, DC
de Educación Primaria pág 55)
Esta perspectiva es superadora porque, además de anclar en los saberes de los
estudiantes, propone ampliar y complejizar la idea de contenido escolar, contemplando
además de los “contenidos conceptuales”, los “modos de conocer”. Estos contenidos
están relacionados con un conjunto de procedimientos, actitudes y habilidades tendientes
a mejorar las formas de reflexión, validación y comunicación en temáticas relacionadas
con las ciencias naturales y sus aplicaciones tecnológicas. Procedimientos tales como la
formulación de hipótesis, la búsqueda de información en forma autónoma, la
interpretación de datos obtenidos de distintas fuentes, el análisis fundamentado de
alternativas ante una situación problemática son considerados, desde esta perspectiva,
como “contenidos escolares”, que deben ser enseñados con tanta valoración y
dedicación docente como los tradicionales contenidos de tipo conceptual (Furman y
Podestá, 2011)
En cuanto a los contenidos conceptuales seleccionados para su enseñanza, los
lineamientos curriculares definen una serie de conocimientos escolares que se
constituyen en una versión escolar de las ciencias naturales (Espinoza, et. al. 2009). Es
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un área que toma como referencia conocimientos de biología, física, química, ciencias de
la tierra y astronomía. Se organizan en cuatro grandes núcleos temáticos, que
constituyen “recortes del mundo natural”:
● Los seres vivos (Biología)
● El mundo físico (Física)
● Los materiales (Química)
● La Tierra y el Universo (Ciencias de la Tierra y Astronomía).
Nadie negaría la importancia de conocer esos contenidos y que el docente los
identifique en sus diferentes niveles de profundidad y pueda manejarse con cierta fluidez
en los conocimientos básicos de cada una de estas disciplinas. Pero también es
importante conocer cuestiones relacionadas con el contexto histórico y las preguntas que
llevaron a formular esos conceptos científicos (aspectos relacionados a la naturaleza de
la ciencia), así como su impacto social y sus posibles aplicaciones tecnológicas, para
poder luego realizar los recortes y fijar los alcances de los contenidos a enseñar en el
aula (Adúriz-Bravo et al, 2013).
El conocimiento científico y didáctico del contenido a enseñar, enriquece y
potencia su enseñanza. En este sentido, cobra particular importancia el conocimiento
didáctico del contenido, representando la fusión entre la disciplina y la didáctica. El
conocimiento didáctico del contenido permite la comprensión de cómo determinados
temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y
capacidades de los alumnos. En otras palabras, nos permite unir la comprensión de la
especialidad de cada área del saber con la comprensión pedagógica del mismo
(Shulman, 2005).
La organización de los contenidos
La multiplicidad de contenidos que refieren a las diversas disciplinas que
conforman el área, plantean un desafío para la didáctica de las ciencias naturales. Para
superar una suerte de acopio de contenidos, uno tras otro, los Diseños Curriculares
proponen su organización en una serie de ejes conceptuales. Estos ejes recorren toda la
propuesta de enseñanza dando unidad al área curricular a lo largo de ambos ciclos,
articulando los saberes a enseñar y estableciendo relaciones entre ellos.
Dichos ejes conceptuales corresponden a metaconceptos que promueven una
comprensión global de los fenómenos naturales, organizando la apropiación de los
saberes disciplinares específicos:
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● Diversidad
● Cambio
● Interacción
Por otra parte el Diseño Curricular propone considerar niveles de complejidad
creciente para el abordaje de los contenidos:
1. Nivel Fenomenológico y descriptivo: Este primer nivel de acercamiento a los
contenidos hace foco en la diversidad de hechos y fenómenos, mediante
exploración, observación y descripción sistemáticas, con acceso a información
orientada por el docente. Es un nivel adecuado para el primer ciclo.
2. Nivel Relacional: En este segundo nivel se focalizan las relaciones e interacciones
entre los distintos componentes de un sistema que pueden identificarse en los
procesos, hechos y fenómenos, resaltando los efectos o cambios que ellos
producen. Se presta mayor atención a la dimensión temporal, y se incorpora más
de una variable al analizar los fenómenos. Es un nivel de complejidad adecuado
para la transición entre el primer y segundo ciclo.
3. Nivel Explicativo: En este nivel se propone incorporar explicaciones con cierto
nivel de generalidad, para dar cuenta de la unidad y diversidad, las interacciones y
los cambios en el mundo natural. Se requieren mayores niveles de abstracción
haciendo referencia a teorías que relacionan diferentes hechos estableciendo
relaciones causales que dan coherencia a las diferentes observaciones. Es un
nivel de complejidad propio del segundo ciclo.
Las competencias docentes para manejarse entre estos niveles de complejidad
para un mismo contenido, resultan de gran utilidad didáctica a la hora de atender a la
diversidad de trayectorias escolares de los estudiantes que forman un grupo escolar. Por
otra parte, la organización de los contenidos de ciencias naturales en el nivel primario
está articulada con la organización presentada en el nivel secundario. Pero no basta con
la articulación entre documentos curriculares, es muy importante promover espacios
institucionales de intercambio entre propuestas de ambos niveles educativos donde los
docentes puedan dialogar y comprender la situación particular de cada nivel educativo.
Por lo expuesto es un hecho que necesitamos trabajar con proyectos de articulación
entre instituciones de educación primaria y secundaria.
Considerando todos estos elementos, el desafío de la planificación didáctica de la
enseñanza de las ciencias naturales requiere prestar atención a cuatro aspectos
principales:
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● Los ejes conceptuales (metaconceptos propios de las ciencias naturales)
● Los núcleos de contenidos (en referencia a las disciplinas científicas)
● Los modos de conocer (en referencia a procedimientos y actitudes a enseñar)
● Los niveles de complejidad (crecientes, adecuados a cada ciclo y año)
La progresión de contenidos
A diferencia de la graduación que fragmenta los contenidos como módulos
aislados, la progresión promueve un abordaje sucesivo de un determinado contenido con
distintos grados de complejidad, evitando tanto la repetición como la yuxtaposición y las
vacancias. La progresión supone una visión relativa del conocimiento en la que se
reconocen, para cada contenido concreto, diversos niveles de formulación posibles
(García, 1998). Es decir, se abordan contenidos desde el comienzo de la trayectoria con
diferente nivel de complejidad y se retoman en diferentes años de forma recursiva.
Para que este tipo de propuestas didácticas puedan ser efectivas es necesaria
cierta coordinación a nivel institucional en relación a la planificación e implementación de
la enseñanza a lo largo de toda la trayectoria escolar. En este sentido es interesante
hacer referencia a experiencias de planificación institucional de 1° a 6° año, en el área de
ciencias naturales, desarrolladas en algunas escuelas de la provincia de Buenos Aires. El
trabajo de las docentes en estos espacios de planificación institucional permitió identificar
algunas dificultades típicas. Por ejemplo, la reiteración de determinados contenidos y
actividades con el mismo nivel de complejidad y profundidad a lo largo de los años
(principalmente con temas del núcleo “Los seres vivos”). También pudieron confirmar la
omisión de contenidos a lo largo de toda la trayectoria o el abordaje fragmentado de
algunos otros contenidos (principalmente correspondientes a los núcleos del Mundo
Físico y los Materiales). También se identificó el aislamiento en el trabajo didáctico
específico de cada docente, como una de las causas que dificultan una planificación
institucional de la enseñanza y la atención a la diversidad de trayectorias escolares de los
estudiantes (Montenegro, 2013). Para la implementación de esta planificación
institucional sugerimos la organización de espacios colaborativos que promuevan la
discusión, reflexión y elaboración conjunta entre todos los docentes de ciencias. El
objetivo es avanzar paulatinamente hacia la formulación de acuerdos institucionales
referidos a la organización y jerarquización de los principales contenidos conceptuales y
los modos de conocer a enseñar en cada uno de los años.
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Los “modos de conocer”
Como fue presentado en los primeros apartados de este documento, ciertas
concepciones tradicionales sobre la ciencia han sido cuestionadas y reformuladas en las
últimas décadas hacia una concepción de ciencia como construcción social. Algunas de
las conclusiones de estas revisiones ponen en cuestión la existencia de un método
científico universal vinculado a una noción de conocimiento científico como un conjunto
de verdades inamovibles y estáticas. Hoy disponemos de una imagen más compleja
acerca de las prácticas de construcción y validación de conocimientos científicos. Los
conocimientos científicos son considerados el producto de un complejo proceso de
construcción social, donde los miembros de las comunidades científicas investigan y
producen conocimientos que se discuten y revisan permanentemente. En cada disciplina
se emplean diferentes metodologías, que también van cambiando a lo largo del tiempo
(Adúriz-Bravo et al., 2013). Las metodologías empleadas articulan diversos conceptos así
como formas de razonar, lenguajes y habilidades específicos, creencias, valores e
intereses, que conforman un conjunto de saberes provisionales y perfectibles (Coll,
1990). Como expresión escolar de este proceso de construcción social del conocimiento
científico, el Diseño Curricular propone la necesidad de un espacio para la enseñanza de
los denominados modos de conocer. Los define como:
“Los modos a través de los cuales los alumnos reconstruyen el conocimiento
científico en el ámbito de la escuela son también contenidos de enseñanza en la
clase de ciencias, estos contenidos denominados “modos de conocer” constituyen
un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados para la transformación de
los saberes cotidianos en conocimiento científico escolar...” (DGCyE, Págs. 55-56)
Los modos de conocer, son contenidos que se conciben indisolublemente
asociados a los conceptos a enseñar. Es decir, son concebidos como dimensiones del
contenido a enseñar en ciencias naturales. Esto es crucial para comprender que su
aprendizaje está íntimamente relacionado con las situaciones de enseñanza propias del
área y fundamentan la diversidad de situaciones que los docentes deben planificar para
enseñar los diferentes contenidos. En síntesis, los modos de conocer son contenidos y,
como tales, requieren por parte del docente, planificación y evaluación deliberada, en
correlación directa con los contenidos conceptuales.
Actualmente se profundizan aspectos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de los modos de conocer haciendo una revisión crítica de las primeras
taxonomías sobre los objetivos de la enseñanza (Churches, 2009). Estas propuestas
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realizan una caracterización detallada de lo que estos autores denominan “habilidades
cognitivas” propias del aprendizaje de las ciencias, proponiendo una progresión desde las
denominadas Habilidades del Pensamiento del Bajo Nivel (LOCs) hacia otras Habilidades
del Pensamiento de Alto Nivel (HOCs) (Zoller, 2003). Consideramos que esta perspectiva
de enseñanza de las ciencias centrada en promover el desarrollo de habilidades
complejas del pensamiento, no sólo complementa el aprendizaje de contenidos
conceptuales, sino que son el camino para su aprendizaje. De esta forma tratamos de
poner nuevamente en relevancia la indisoluble unidad entre estas dimensiones del
contenido. No existen conceptos y modos de conocer por separado, visión que refiere a
una artificial escisión entre teoría y práctica. Así mismo, son el fundamento para la
elaboración de planificaciones donde la evaluación forme parte de la misma enseñanza
de las ciencias y no sólo su apartado final.
4) ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAMOS EN CIENCIAS NATURALES?
La perspectiva general de la evaluación en ciencias naturales, es coherente con el
enfoque de enseñanza. Es decir, un docente puede verbalizar determinados objetivos,
pero es a través de los diferentes instrumentos y criterios de evaluación que implementa
donde se refleja el enfoque de enseñanza (Sanmartí, 2011). Es importante revisar estas
relaciones entre evaluación y enseñanza de las ciencias porque todavía constatamos que
persiste una idea de evaluación en ciencias ligada exclusivamente a la acreditación de
saberes, lo que es coherente con la enseñanza tradicional descrita en reiteradas
oportunidades a lo largo del texto. Se trataría de la comprobación de cuánto recuerdan y
pueden repetir los estudiantes, lo que sería verificado en instancias terminales de
calificación y promoción. Así mismo, estas concepciones de enseñanza, son coherentes
con determinada concepción de conocimiento, caracterizado como un conocimiento
cerrado, ya “descubierto” por los científicos y, por lo tanto, sólo resta ser memorizado
(Adúriz-Bravo et. al, 2013.)
Un análisis amplio del proceso de evaluación debe considerar, fundamentalmente
aspectos relacionados con la validación y regulación de los aprendizajes efectivos de los
estudiantes, así como de las estrategias de enseñanza puestas en juego por el docente
(Sanmartí, 2011). Además, es necesario considerar las diferentes funciones de la
evaluación según el tipo de decisiones tomadas. Por un lado, las decisiones de carácter
social, estarán orientadas a constatar y certificar a los alumnos, padres y la sociedad en
general, los adelantos en determinados conocimientos al finalizar una etapa. Por otro
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lado, las decisiones de carácter pedagógico son las orientadas a identificar los cambios
que se deben incorporar para que el aprendizaje sea significativo. Su objetivo es orientar
a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje (Sanmartí, 2011). En este sentido,
resulta muy potente el concepto de evaluación formativa, cuya principal finalidad es
regular el proceso de enseñanza como el de aprendizaje, a fin de mejorar la construcción
de saberes. El resultado de este proceso de evaluación continua se constituye en un
insumo para la regulación de las intervenciones didácticas del docente, más allá de la
lógica de la calificación y la acreditación (Anhijovich, 2012). Los indicadores de avance
especificados para cada año en los lineamientos curriculares, deben ser considerados
como herramientas para reflexionar y analizar el avance de aquellas ideas y
procedimientos indagados en la evaluación diagnóstica, tal como hemos hecho referencia
en otros apartados del documento. Al fin de cuentas, la evaluación conduce a la
regulación de los aprendizajes planificados para cada año, pero también de las mismas
situaciones de enseñanza implementadas (Sanmartí, 2011).
¿Qué evaluamos en ciencias naturales?
Justamente, salir de un enfoque que considera como centro de la enseñanza de
las ciencias la trasmisión de contenidos informativos cerrados, nos conduce a formas de
evaluación que permitan conocer qué construyen los estudiantes en las clases de
ciencias naturales. Son las preguntas del tipo ¿Por qué no entiende un concepto? ¿Por
qué no puede realizar determinada actividad? (Sanmartí, 2011). Constatamos que al
momento de planificar la enseñanza, generalmente se piensa en qué contenidos se
pretenden enseñar y en las actividades y ejercicios que se aplicarán para lograr los
propósitos. Por supuesto que no hay nada de malo en ello, muy por el contrario, es
prioritario en la tarea docente. Pero, también constatamos que se dedica menos atención
a detectar e identificar las dificultades de los alumnos, a comprender las posibles causas
de esas dificultades y a pensar en cómo regularlas en el desarrollo de las clases
(Sanmartí, 2011). Estas nociones nos llevan a reconsiderar el papel del “error” como pilar
para las nuevas construcciones (Anhijovich, 2011). Desde esta perspectiva, en el Diseño
Curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales se consideran los avances de los
estudiantes desde sus ideas y teorías iniciales, hasta los conceptos y modos de conocer
que nos proponemos enseñar en cada año, y se encuentran especificadas en las
Orientaciones para la Enseñanza de los contenidos, así como los Indicadores de avance
para todos ellos.
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Uno de los debates actualmente vigentes en la didáctica específica, se relaciona
con la cuestionable capacidad del sistema educativo para calificar, acreditar y categorizar
los aprendizajes, especialmente cuando éstos son considerados de modo amplio y
complejo, en el sentido de “competencias”. Si bien el concepto de “competencia” es difícil
de definir, podemos considerarlo aquí como «la capacidad de actuar eficazmente en
situaciones diversas, complejas e imprevisibles. Se fundamenta en conocimientos, pero
también en valores, habilidades, experiencia...» (Eurydíce, 2002). Si bien existe un
relativo acuerdo en relación a que la finalidad de la escuela debería centrarse en el
desarrollo de competencias, que superen la mera repetición memorística de definiciones
y datos, no resulta tan evidente la forma de evaluarlas, poniendo en cuestión la validez de
los instrumentos de evaluación “objetiva”. En lugar de insistir en la objetividad de la
evaluación, se debe atender a la diversidad de las trayectorias escolares de los alumnos
evitando así generalizaciones excesivas, que pudieran resultar injustas para aquellos
estudiantes que, por diversos motivos, experimentan necesidades, características o
dificultades particulares en la construcción de sus saberes. El diseño, implementación y
valoración de los instrumentos de evaluación elaborados en un proceso institucional,
nuevamente nos puede indicar una forma de abordar esta tensión permanente y puede
ser una oportunidad para que el colectivo docente logre acuerdos relacionados con la
evaluación de las ciencias naturales para cada escuela particular.
¿En qué momentos evaluamos en ciencias naturales?
En coherencia con los apartados anteriores, la evaluación no puede ser
restringida a un momento final, exclusivamente centrada en la acreditación de los
saberes. Esta tensión entre los aspectos sumativos y formativos de la evaluación requiere
especial atención por parte de la comunidad educativa en general, ya que una evaluación
no debería estar basada solamente en certificar que el estudiante sabe repetir
conocimientos memorísticos, sino que debería permitir conocer cómo aplica los saberes
en la toma de decisiones fundamentadas para actuar, pudiendo argumentar al respecto.
En este sentido los estudiantes deberían estar preparados para las instancias de
evaluación final, habiendo transitando numerosas oportunidades para poner en juego sus
competencias a lo largo de su proceso formativo (Sanmartí 2010). Intentamos poner en
evidencia la necesidad de coherencia entre las perspectivas y prácticas de enseñanza
con las de evaluación. En este sentido, consideramos que los indicadores de avance
constituyen una herramienta adecuada en la medida en que se integren a los
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instrumentos de evaluación formativa y sumativa implementados en forma cotidiana en la
escuela.
Es interesante notar este aspecto clave que nos trae nuevamente a consideración
las consecuencias del aún extendido modelo tradicional de enseñanza donde el docente
es el único poseedor de “la” verdad que han descubierto los científicos y su rol es
trasmitirla a los alumnos, certificando cuanta información reproducen (Adúriz-Bravo, et al,
2013). Por esta razón, la evaluación reducida a las instancias de examen, generalmente
a modo de cuestionarios, poco nos informa qué aprendieron los alumnos y qué
cambiaron de lo que ya sabían. Estas reflexiones nos conducen a la necesidad de
atender simultáneamente dos dimensiones. Por un lado, una evaluación formativa,
integrada en la enseñanza de forma continua, en el sentido de generar información
relevante para la regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la atención
a las diversas trayectorias escolares de los estudiantes. Por otro lado, una evaluación
sumativa, en la que se deben prever e implementar instancias de evaluación terminal,
necesarias para la acreditación y la promoción escolar en un sistema educativo de
carácter federal.
¿Con qué estrategias evaluamos en ciencias naturales?
Un punto central relacionado con la evaluación en ciencias naturales es el de la
necesaria coherencia entre las actividades y situaciones de enseñanza propuestas por el
docente y las actividades e instrumentos implementados para la evaluación. Algunos
aspectos a tener en cuenta, son por ejemplo el establecimiento de acuerdos y
comunicaciones explícitas a los estudiantes con respecto a las finalidades de las diversas
actividades de enseñanza, dejando en claro qué es lo que se espera de ellos en cada
secuencia didáctica de enseñanza, y revisando en forma conjunta los avances
alcanzados por cada uno (Anijovich y González, 2011).
Considerando la variedad de contenidos conceptuales y modos de conocer que se
pretende enseñar en el área de ciencias naturales, resulta evidente que se necesita de
igual diversidad y variedad de instrumentos de evaluación empleados por el docente.
Esto es con el fin de ofrecer una variedad de oportunidades para aprender los modos de
conocer vinculados a propender a una alfabetización científica y tecnológica. También
resulta importante comunicar y aclarar los criterios de evaluación que serán utilizados en
cada instancia (tanto en los aspectos formativos como sumativos). Aspecto fundamental,
asociado a las formas de comunicación de los resultados de las evaluaciones, tanto a los
estudiantes como a sus familias.
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5) DESAFÍOS Y PROPUESTAS Una enseñanza de las ciencias naturales por indagación
Como ya mencionamos, los Diseños Curriculares priorizan una visión de ciencia
escolar que permita a alumnos y docentes, interactuar con el conocimiento desde una
perspectiva que recoja el carácter social e histórico de la ciencia. Así, la enseñanza de
las ciencias naturales se propone aproximar a los alumnos a una mirada particular del
mundo, la mirada de las teorías y modelos científicos, sustentada en un modelo de
enseñanza constructivista, conocido como modelo de enseñanza por investigación
escolar ampliamente difundida en la bibliografía específica (Porlán, 1999; Liguori y Noste,
2005; Cañal, 2007; Furman y Podestá, 2011; Adúriz-Bravo et al, 2013, entre otros). Si
bien se utiliza el término investigación, entendido en el marco de la ciencia escolar, con
sus características distintivas de su contexto científico original, podemos utilizar la
palabra indagación para soslayar la dificultad con el término2.
Es preciso superar la imagen de la investigación escolar como vía para “descubrir”
conocimientos científicos, empleando en el ámbito escolar el supuesto método de los
científicos. Como si se tratara de científicos en miniatura que aprenden por sí solos una
realidad objetiva que se descubre con ese método. Si aprender ciencias lo entendemos
como transformar las representaciones del mundo que traen los estudiantes, no hay que
confundir el conocimiento con la letra inerte de los textos. Por el contrario, debemos
combatir el enciclopedismo y cientificismo que los sustentan (Adúriz-Bravo et al., 2013).
Ya en 1909, John Dewey argumentaba que en la enseñanza de la ciencia se ponía
demasiado énfasis en la acumulación de información y “no se hacía hincapié en la ciencia
como una manera de pensar y como una actitud de la mente” (Furman y Podestá, 2011).
Podríamos considerar que es la formulación de un problema lo que da comienzo al
proceso de la indagación. Por lo tanto, hipotetizar, observar, explorar, experimentar,
registrar, comparar datos, ampliar la información, clasificar, generalizar, son las acciones
que se vinculan con las metodologías científicas (Adúriz-Bravo et al., 2013).
Como ya mencionamos, enseñar ciencias indagando problemas, significa que el
docente selecciona y planifica una diversidad de situaciones de enseñanza que lleven a
la resolución de problemas como camino privilegiado para investigar en el aula (Diaz
Barriga, 2005). El aprendizaje basado en problemas, no es sólo una forma de motivar y
entusiasmar a los estudiantes, es también una forma de planificar la enseñanza. Sin
dudas, es sumamente importante lograr que las clases de ciencias sean tomadas como la
oportunidad de aprender algo nuevo y que todos nos involucremos a indagar cómo es
2 Nota de María Dibarboure en Adúriz-Bravo et al., 2013.
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determinado fenómeno o por qué sucede de esta forma y no de otra (Furman y Podestá,
2011). Pero los problemas seleccionados no sólo motivan, sino que son el camino para
reestructurar los saberes que ya traen los estudiantes en función de los nuevos
conceptos que nos proponemos enseñar en la escuela. Es decir, nos involucran en
aquella indagación que no se responde al consultar una única fuente de información, sino
que lleva a desplegar un abanico de situaciones de enseñanza, es decir, diferentes
actividades con diferentes recursos y diferentes estrategias para resolver la indagación.
En ese “aprender investigando” no son sólo los conceptos y teorías científicas las que
entran en diálogo, sino la “caja de herramientas de la ciencia” (Adúriz-Bravo, 2013). Esta
expresión quiere poner nombre a las diversas metodologías que usamos al hacer ciencia
escolar que, al igual que los científicos, son también procedimientos y estrategias que se
aprenden al utilizarlas y pensarlas una y otra vez. Es aprender a observar
detalladamente, hacer registros, organizar la información, realizar gráficos, hacer
inferencias de lo observado estableciendo relaciones y nuevas hipótesis, comparándolas
y poniéndolas a prueba, comunicando resultados, escuchando a quienes interpretan lo
observado de otra manera, debatiendo y trabajando de forma colaborativa, haciendo
generalizaciones. En fin, la indagación permite aprender una variedad de modos de
conocer propios de la ciencia, que se ponen en juego junto con los conceptos que se
están aprendiendo.
Retomando lo planteado al inicio del apartado, es justamente este problema el
que funciona como columna vertebral de la indagación y se va resolviendo
paulatinamente a través de una variedad de preguntas investigables que van señalando
el rumbo del itinerario de actividades. Es decir, a partir de un problema del cual los
estudiantes ya pueden decir algo, la indagación va recorriendo un itinerario que
problematiza y desafía esos saberes previos y el aula se constituye en espacio de
intercambio de ideas, impresiones y experiencias, porque diferentes formas de ver,
pensar y hablar se explicitan a través de la pregunta investigable (Adúriz-Bravo et al.,
2013).
Las preguntas investigables no son cualquier pregunta, ni se resuelven con una
búsqueda de información directa. Son preguntas que van más allá de la respuesta que se
encuentra en una búsqueda de información directa y apelan más a un por qué o a un
cómo (Adúriz-Bravo et al., 2013). Cuando en algunas aulas se escucha “vamos a
investigar para mañana qué es… y lo traen como tarea deberíamos reemplazarlo por
“vamos a empezar a investigar cómo -o por qué- sucede esto que estamos observando
que nos llama la atención”. Y si bien, en sentido amplio estuvimos haciendo referencia a
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los problemas como aquellas preguntas formuladas por el docente, no queremos dar a
entender que no sean los alumnos quiénes los pueden formular. Pero sí es el docente el
responsable de promover el escenario favorable para que la pregunta pueda ser
formulada con claridad y es también responsable de guiar la indagación hacia la
construcción de los contenidos. La única limitación es que el problema, sea realmente un
problema para los alumnos de esta escuela a los que nos proponemos enseñar ciencias,
es decir, que dispongan de conocimientos anteriores para su comprensión (Diaz Barriga,
2005).
Retomando las ideas de este documento acerca del papel de los saberes previos
de los estudiantes y la importancia de identificarlas para proponer situaciones de
enseñanza que les permitan resignificarlas, la indagación escolar supone un hacer
cognitivo en el sentido de un aprendizaje activo. Por este motivo, es fundamental partir de
problemas relacionados con su entorno próximo y sus vivencias cotidianas, que puedan
despertar curiosidad y así todos pueden exponer las ideas y saberes con los que ya
cuentan y desde los que interpretan este problema escolar. Al ser un problema que los
involucra permite el despliegue de diversas estrategias para resolverlo, buscando en
diferentes fuentes de información, estimulando la formulación de nuevas preguntas e
hipótesis en un clima colaborativo. Es decir, el desafío consiste en la posibilidad de
encontrar situaciones que tengan significado para los alumnos y en cuya resolución estén
involucrados los contenidos de enseñanza (Espinoza et al., 2009). Estos problemas que
formulamos en el ámbito de la escuela, no son los mismos problemas que resuelven los
científicos en cuanto a su contenido, pero sí lo son en cuanto a su significado y
naturaleza (Adúriz-Bravo et al., 2013).
Por último, el enfoque sustentado en el modelo de indagación escolar, nos da la
posibilidad de establecer puentes con las ciencias sociales. El tratamiento de las
relaciones entre ciencia y sociedad (incluidos sus aspectos más debatibles) constituye
una exigencia de una concepción de ciencia que hemos debatido en el inicio del
documento. Ya hemos mencionado que hoy entendemos la ciencia como una
construcción social, con aspectos tanto positivos como negativos, pero que son resultado
de una evolución histórica, con sus crisis, enfrentamientos y las transformaciones
revolucionarias de las ciencias (Gutiérrez, 2006). Ahora bien, también en la ciencia
profesional se presentan problemas que superan las barreras de las disciplinas, es decir,
no pueden ser investigados con las teorías, ni los modelos, ni con las metodologías
particulares de una disciplina científica determinada. Estos son llamados problemas
complejos, no porque sean complicados o confusos, sino porque exceden las
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posibilidades de ser abordados por una única disciplina y requieren el abordaje
interdisciplinario (García, 2006). De la misma forma, en el ámbito de la escuela, pueden
pensarse problemas escolares que exceden el tratamiento desde las ciencias naturales o
las ciencias sociales por separado. A este abordaje conjunto lo denominamos integración
y no es simplemente sumar información de las diferentes áreas curriculares, sino diseñar
una integración coherente y articulada de saberes que concurren a la comprensión y
abordaje de las situaciones problemáticas propuestas en las clases de ciencias naturales
y sociales simultáneamente. El planteo de situaciones problemáticas complejas permitirá,
así mismo, aproximar la propuesta a un enfoque de Ciencia Tecnología y Sociedad -CTS-
favoreciendo el diálogo y la integración de saberes, contra el tratamiento fragmentado de
diferentes módulos de información con sentido en sí mismo (Liguori y Noste, 2005,
Espinoza et al., 2009, Meinardi, 2010).
Integrar las tecnologías digitales en la enseñanza de las ciencias naturales
Como sabemos la incorporación de tecnologías digitales en las escuelas suele
generar debates en los equipos docentes. Algunos docentes se muestran muy
entusiastas, afirmando que de esta manera los chicos se van a interesar más por los
contenidos de ciencias, y será mucho más fácil, entretenido, y didáctico. Otro grupo de
docentes se muestra reticente, quizás por desconocimiento desde lo técnico instrumental
o de la diversidad y potencialidad didáctica de estos recursos.
Hay quienes afirman que no recibieron una formación o capacitación adecuada para el
uso de estos dispositivos, y que los chicos saben más que los docentes sobre el tema.
También ponen de relieve los problemas de implementación técnica, el funcionamiento
adecuado de los equipos, el peligro de los virus y las fallas en la conexión a internet.
Otros expresan que los alumnos se van a distraer, y por lo tanto, más que una ayuda
¡esta tecnología es un problema!!
¿Cómo podemos enriquecer y profundizar la reflexión sobre la incorporación y la
integración de tecnologías digitales a la enseñanza de las ciencias naturales en la
escuela primaria?
Efectivamente, incorporar las tecnologías digitales a las prácticas docentes
permitirá mejorar la circulación de los saberes y por lo tanto la producción de
conocimientos en los estudiantes. Pero esto ocurrirá en la medida en que los docentes no
sólo aprendamos a usar los instrumentos tecnológicos, sino también a dominar su
didáctica para lograr su integración curricular (Sanchez, 2001).
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El concepto de Integración curricular se refiere al proceso que permite entramar
las tecnologías como parte del curriculum, como parte de un todo, permeándolas con los
principios educativos y la didáctica que conforman los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Es decir, la integración implica un uso armónico, significativo, necesario,
funcional al propósito del aprendizaje específico en un dominio o una disciplina curricular.
Por esta razón, es un proceso que no se desarrolla de un día para otro, sino que requiere
un tiempo de desarrollo, tanto para los docentes como para los alumnos (Sánchez, 2001).
Este proceso supone al menos tres etapas o niveles de concreción. En primer lugar un
apresto, es decir, una preparación en relación a las tecnologías digitales, es el dar los
primeros pasos en su conocimiento y no implica necesariamente un uso educativo. En un
segundo momento, vendría una etapa de uso, con mayor familiaridad y práctica de
utilización de tecnologías digitales para el desarrollo de diversas tareas, pero sin un
propósito curricular claro. Implica que los profesores y aprendices desarrollen
competencias para una alfabetización digital, usen las tecnologías para preparar clases,
apoyen tareas administrativas, revisen software educativo, etc. Finalmente, vendría la
integración curricular, donde las tecnologías digitales se usan para un fin educativo
específico. Es usarlas con el propósito de aprender un concepto o un modo de conocer,
con el apoyo de un dispositivo o recurso tecnológico específicamente seleccionado para
ese fin, en el contexto de una secuencia de enseñanza y aprendizaje. En esta etapa, el
centro está en los contenidos a enseñar, y no en las tecnologías utilizadas (Sánchez,
2001).
Modelos básicos y usuales para pensar la incorporación de tecnologías digitales en la
enseñanza de ciencias
Como describimos al principio del apartado, la reflexión acerca de la incorporación
de tecnologías digitales debe superar lugares comunes de interpretaciones
simplificadoras. Ya sea desde un optimismo ingenuo, o desde un rechazo descalificador
respecto de los posibles impactos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es
necesario poner en evidencia la complejidad de este proceso de incorporación,
colaborando a conformar una postura más equilibrada y efectiva para el diseño de
intervenciones pedagógicas y didácticas en la escuela. Por otra parte, algunos de los
dispositivos de capacitación docente que se ofrecen habitualmente en relación a la
incorporación de tecnologías digitales suelen reproducir los formatos tradicionales. Es
decir, de tipo transmisivo, memorístico, descontextualizado, fuertemente marcados por
reduccionismos conceptualistas y teóricos que muy difícilmente impactan sobre las
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prácticas docentes para producir un esperado cambio didáctico en las aulas, acorde con
las transformaciones culturales y sociales de las últimas décadas (Huergo, 2007).
Material didáctico ¿Recursos, herramientas o aplicaciones?
Litwin (2005) presenta una interesante distinción entre lo que llama “tecnología
educativa” frente al uso de “tecnologías en educación”. Señala la existencia de
materiales, herramientas y aplicaciones de propósito general que se pueden utilizar en la
escuela (tecnologías en educación), aunque no fueron diseñadas y pensadas para su uso
educativo. Sin embargo, existen otras que fueron diseñadas especialmente con fines
didácticos (tecnologías educativas). Es por esto que será necesario repasar algunas
definiciones del concepto de material didáctico.
Morales Muñoz (2012) lo define como el “conjunto de medios materiales que
intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos materiales pueden ser
tanto físicos como virtuales, asumen como condición despertar el interés de los
estudiantes, adecuarse a las características físicas y psíquicas de los mismos, además
que facilitan la actividad docente al servir de guía”. Según Ogalde Careaga (2012) “…son
todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje,
dentro de un contexto educativo global y sistemático, y estimulan la función de los
sentidos para acceder más fácilmente a la información, adquirir habilidades y destrezas, y
formar en actitudes y valores”
Los recursos pueden ser considerados como un primer nivel, elemental, de
materiales que ofrecen las tecnologías digitales para su uso didáctico, como por ejemplo
una imagen, un texto, un video.
Las herramientas se conciben como elementos o funcionalidades simples que
permiten manipular, transformar, copiar, pegar, reunir y combinar recursos de distintos
tipo. Por ejemplo, una herramienta para copiar una imagen de un sitio web y pegarla en
un documento de Word.
Las aplicaciones son programas que incluyen y vinculan variedad de herramientas
en forma organizada, coordinada, de fácil acceso para el usuario. Existen aplicaciones de
muy diverso tipo y finalidad. Sirven como ejemplo un editor de textos (Word u Open Office
Writer) o un editor de presentaciones (Power Point u Open Office Impress) que permiten
utilizar varias herramientas (copiar y pegar, cambiar formato de la fuente, diseño de
página, etc.), y combinar distintos recursos (imágenes, textos, audios). En general son
programas “de escritorio” que se descargan en la computadora personal, y pueden
funcionar off line -sin conexión a internet-.
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Los servicios web son aplicaciones que se ofrecen en internet, y permiten realizar
numerosas tareas on line, tanto en forma individual como colaborativa (buscadores,
reproductores de video, redes sociales, repositorios, aulas virtuales, servicios de edición
o marcación de contenidos colaborativo, servicios de almacenamiento de datos, etc.)
Recursos digitales de propósito específico para la enseñanza de las ciencias naturales
Pensamos que los procesos de mediación en el aula deberían intentar superar un
acceso simplemente pasivo a estos materiales didácticos, proponiendo crecientes niveles
de interacción y resignificación. En continuidad con lo mencionado en otros apartados del
documento, serán una nueva oportunidad de aprender en el contexto de las situaciones
de enseñanza planificadas. Inicialmente por medio de consignas adecuadas en
ambientes abiertos y participativos, hasta llegar a propuestas de producción colaborativa
de materiales digitales por parte de los alumnos. Siempre guiados por el docente, de
acuerdo al grado de alfabetización tecnológica del grupo y la disponibilidad de
instalaciones y equipamiento.
Presentamos en esta última sección una breve clasificación de recursos digitales
de uso específico para la enseñanza de las ciencias naturales, jerarquizados según el
grado de interacción que permiten:
Infografías
Es una representación visual de contenidos, en la que pueden intervenir datos de
referencia, descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera gráfica
normalmente figurativa. Suele incluir referencias temporales, distintas escalas o puntos
de vista, detalles y visiones globales en un mismo cuadro general. Habitualmente se trata
de un solo archivo de imagen, que puede ser visualizada con aplicaciones específicas
para visualización, que permiten recorrer la imagen con distintos niveles de ampliación.
En algunos casos pueden incluir pequeñas animaciones autoejecutables.
Videos
Podemos pensar en tres tipos básicos de videos a utilizar en las clases de
ciencias naturales, en el contexto de un proceso de mediación e integración en una
secuencia didáctica:
o Registros de fenómenos naturales o tecnológicos de interés
o Material audiovisual preparado especialmente (videos educativos, destinados a
distintos niveles educativos, o a público en general).
o Selección de material de uso general, para ser incluido en una secuencia de
enseñanza (escenas de películas, entrevistas, noticias periodísticas, etc.)
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Animaciones
Se trata de vídeos, pero no de registro fílmico, sino por dibujo, diseño
tridimensional, o del tipo “cuadro a cuadro”.
Simuladores educativos
Son programas diseñados expresamente con función educativa. Permiten la
interacción con modelos representativos de fenómenos naturales o equipamiento
tecnológico o de laboratorio. Seleccionan algunos aspectos particulares de la realidad
para representar un determinado fenómeno. De esta forma, como si se tratara de
“experimentos virtuales” permiten ir, manipulando y controlando variables, observando y
midiendo la evolución de sistemas físicos, químicos, biológicos o planetarios, entre otros.
Simuladores Profesionales
Presentan niveles de desarrollo profesional, para la resolución de problemas
científicos o tecnológicos reales. Por ejemplo, la evolución de sistemas físicos o químicos
complejos, el clima, procesos industriales o económicos, etc. Son utilizados por los
científicos para investigar esos procesos y ensayar diferentes hipótesis.
Objetos de aprendizaje
Una cuestión, no menor, es la valoración de los materiales digitales diseñados
para procesos de autoaprendizaje, por ejemplo los “tutoriales” que guían el aprendizaje
autónomo de ciertos contenidos o destrezas, u otro tipo de materiales conocidos como
“objetos de aprendizaje”, que incluyen una diversidad de recursos y actividades
propuestas. Consideramos que un elemento o material disponible se transforma en
“didáctico”, cuando participa en un proceso de enseñanza y aprendizaje, por la mediación
de un docente con una intencionalidad pedagógica. La cuestión del autoaprendizaje
mediado por tecnologías digitales, podría pensarse como una modificación en los tiempos
en que se producen las mediaciones. El docente y el técnico elaboran el material de
estudio en relación a un contenido de aprendizaje, considerando las características
generales de los aprendices, y los procesos que esperan que desarrollen. En este sentido
es que, quienes se expresan favorablemente respecto de este tipo de materiales,
proponen su inclusión como materiales didácticos, que puede resultar de utilidad en
ciertos contextos y para cierto tipo de conocimientos que se busca aprender.
Los entornos son conjuntos de aplicaciones, herramientas y servicios. Pueden ser
cerrados, como por ejemplo, los campus virtuales institucionales o las aulas virtuales,
pero también pueden ser abiertos y personalizados. Jordi Adell (2011) los define como “el
conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada
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persona utiliza de forma asidua para aprender". En general se denominan “entornos de
aprendizaje personal” (PLE, por sus siglas en inglés). Hay que destacar que en este
último caso no se trata de servicios o paquetes cerrados de aplicaciones, sino una
selección personal de recursos, aplicaciones y servicios web que cada usuario utiliza
para su aprendizaje personal.
Los ambientes de aprendizaje, a los que algunos autores hacen referencia (Salinas,
1997; Duarte 2003, Piscitelli, 2010) implican la inmersión abierta y potenciada en un
entramado de conexiones (no solamente tecnológicas) que trascienden las limitaciones
del aula tradicional, incluyen y valoran otros elementos (no solamente tecnológicos) para
favorecer el trabajo colaborativo, la libertad y responsabilidad de los estudiantes en la
construcción de sus conocimientos. El valor simbólico y cultural de acceso a este tipo de
tecnologías operaría por sí mismo, sin intervención voluntaria de las instituciones
educativas, como una especie de “biotopo” (en analogía con los ecosistemas) para el
desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes. Partiendo de esta analogía
ecológica (con algunos matices) o perspectiva de una “inmersión tecnológica”, Adell
(2011) establece que la intencionalidad de la escuela podría favorecer y enriquecer estos
procesos culturales. Permitiría generar una diferencia entre ambientes “instructivistas”
tradicionales, y otro tipo de ambientes más “constructivistas” que pueden ser potenciados
por una integración adecuada de las tecnologías digitales, y que caracteriza como
activos, constructivos, colaborativos, participativos, conversacionales, personalizados y
reflexivos. Podemos incluir en esta categoría las aulas virtuales de los campus de las
universidades o institutos de formación docente continua. También existen servicios web
gratuitos para el diseño e implementación de aulas virtuales particulares.
En síntesis, este panorama sobre la incorporación de tecnologías digitales a las
prácticas docentes nos impulsa a profundizar nuestra reflexión distinguiendo el mero uso
instrumental de la auténtica integración. Desde esta perspectiva, el uso de tecnologías
digitales permitirá mejorar la circulación de los saberes y la construcción de nuevos
conocimientos en la medida en que los docentes aprendamos a dominar su didáctica
específica en la enseñanza de las ciencias naturales.
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