PrESAGe Projet d’Enseignement par Simulation et par l’Apprentissage des Gestes
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L’apprentissage par projet. Généralités et personnalisation.
Andrée‐Anne Dostie et Steve Gillet
Cours de didactique générale CAPAES 2008‐2009
Analyse qualité succincte de l’enseignement par projet.
Pratiques efficaces selon la recherche
Besoins des acteurs de l’enseigne‐
ment
Modèles théoriques
Ressources humaines & matérielles
Pratiques efficaces selon la recherche
Qu’est‐ce que l’apprentissage par projet (Dubeau, 2002, p.4) ?
Une pratique pédagogique
Utilisation de• Connaissances• Habiletés
Expériences signifiantes
Réalisation concrète
d’un produit (projet)
Pratiques efficaces selon la recherche
Besoins des acteurs de l’enseigne‐
ment
Modèles théoriques
Ressources humaines & matérielles
Pratiques efficaces selon la recherche
Besoins des acteurs de l’enseigne‐
ment
Besoins d’un des acteurs de l’enseignement : Les employeurs (Belt, 2005).
Connaissances théoriques
Habiletés pratiques
Compétences rudimentaires
Mais surtout... Des compétences transférables
Travail en groupe
Gestion du temps et de l’information
Auto‐formation
Communication, etc…
L’apprentissage par projet permet l’acquisition de ces compétences
transférables.
Pratiques efficaces selon la recherche
Besoins des acteurs de l’enseigne‐
ment
Modèles théoriques
Ressources humaines & matérielles
Pratiques efficaces selon la recherche
Besoins des acteurs de l’enseigne‐
ment
Modèles théoriques
Analyse a priori de l’APProj à l’aide de quelques modèles théoriques.
Les modèles que nous allons envisager :
Le polygone de paramétrage des actions didactiques (Gilles, 2008, p.19‐21)
Modèle des 8EvéAE (Leclercq, 2005, p.8)
Dynamique motivationnelle (Viau, 2004)
Modèles des 8EvéAE.
• Entre apprenants et/ou avec le tuteurDébat :
• Projet = produit fini concretCréation :
• Recherche d’informationsExploration :
• Application de la théorieExpérimentation :
• Le projet avance‐t‐il ou non ?Méta‐Réflexion :
• Si projet suivi ou précédé d’une analyse théoriqueRéception :
• Si théorie associée d’exercicesExercisation :
• Si correction par l’enseignantImitation :
Débat :
Création :
Exploration :
Expérimentation :
Méta‐Réflexion :
Réception :
Exercisation :
Imitation :
Dynamique motivationnelle de Viau.
Valeur d’une activité
Compétence
Contrôlabilité
Déterminants
Contexte
Indicateurs
Choix
Engagement cognitif
Persévérance
Performance
Valeur d’une activité
Compétence
Contrôlabilité
Contexte
Dynamique motivationnelle de Viau.
APProj = activité qui :
Exige un engagement cognitif
Responsabilise
Permet de la collaboration
Revêt un caractère interdisciplinaire
Comporte des consignes claires
Se déroule sur une période suffisante
Pratiques efficaces selon la recherche
Besoins des acteurs de l’enseigne‐
ment
Modèles théoriques
Ressources humaines & matérielles
Pratiques efficaces selon la recherche
Besoins des acteurs de l’enseigne‐
ment
Modèles théoriques
Ressources humaines & matérielles
Ressources humaines et matérielles.
Problème majeur
Réduire ses ambitions Avoir recours à l’apprentissage par problèmes
Moins motivant ?
Plus facile à mettre en œuvre
Contexte extrêmement proche de la réalité
Conclusion de l’analyse.
L’APProj représente un candidat de qualité en tant que pratique
innovante de formation !
Personnalisation : Cours d’Environnement et applications internet.
5 x 3 h théorie
8 x 3 h APProj
Matériel : 1 ordinateur + 1 fascicule• Objectifs à atteindre• Description de la méthode APProj• Mise en situation• Cahier de charge• Explication de la grille d’évaluation• Calendrier avec dates limites• Annexes
Personnalisation : Cours de sciences appliquées.
Adaptation sous forme d’APProb.
Organisation (8 x 3h30) avec évaluation multicritère pour chaque étape :
• Présentation de la méthode et de la première étape du problème + recherche (internet + biblio)
• Débriefing + présentation 2ème étape + recherche• Débriefing + présentation 3ème étape + recherche• Débriefing + préparation des séances de laboratoire.• 3 séances de laboratoire liées à leur recherche• Débriefing + présentation 4ème étape + recherche• Débriefing final + sondage d’évaluation de la méthode
Merci de votre attention !
Des questions ? Remarques ? Commentaires ?
Bibliographie : • Belt, S.T., Leisvik, M.J., Hyde, A.J. and Overton, T.L. (2005) Using a context‐based approachto undergraduate chemistry teaching – a case study for introductory physical chemistry.Chemistry Education Research and Practice 6, 166‐179.
• Dubeau, A. (2002). Des formules pédagogiques actives : L’apprentissage par projets. Traitd’union express, 4(6), 4‐5.
• Gilles, J‐L. (2006) Didactique générale. Dossier de lecture – Apport d’un modèle deparamétrage des actions didactiques et d’une approche qualité dans un contexte derégulation de dispositifs de formation d’enseignants. Liège : Université de Liège, LesEditions de l’Université de Liège (271 pages).
• Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences, Montréal : Guérin.• Viau, R. (2004). La motivation en milieu scolaire. Extrait de la conférence inaugurale du3ème Congrès des Chercheurs en Education (Bruxelles). Tiré de Méthodes d’actionpédagogique et d’évaluation en grands groupes : Partie 1. Méthodes d’action pédagogiqueen grands groupes. P. 15. Liège, Be : Les Editions de l’Université de Liège.
• Leclercq, D. (2007). Méthodes d’action pédagogique et d’évaluation en grands groupes :Partie 1. Méthodes d’action pédagogique en grands groupes. Liège, Be : Les Editions del’Université de Liège.