L’engagement dans la pratique des activités...

Préparation agrégation externe EPS (session 2014). UFRAPS Lyon. Matthieu Quidu.

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L’engagement dans la pratique des activités physiques :

Déterminants psychologiques, sociologiques et physiologiques.

Incidences sur les apprentissages en EPS.

Analyse isolée des termes.

De quelle nature est l’engagement ? Est-il physique (intensité), comportemental (actions-

opérations), s’agit-il d’une activité réflexive ou méta-cognitive, possède-t-il une certaine

tonalité affective ?

Quelles sont les manifestations/conséquences de l’engagement ? Comportementales,

affectives, cognitives, méta-cognitives… A plus ou moins long terme ? En termes

d’apprentissage ?

A quelles échelles temporelles se manifeste l’engagement ? Court-terme ; long-terme ; au-

delà de l’école ?

Engagement déclaré versus effectif ? (cf. Récopé distinction motivation/mobilisation).

L’engagement se manifeste-t-il en situation/hors situation ?

Est-il transférable ? Homogène quels que soient les contextes ? L’engagement est-il

similaire quelles que soient les activités ? (suivant leur connotation genrée, leur typage

social…)

Quels sont les antécédents de l’engagement ? (Rôle de l’auto-détermination, du sentiment de

responsabilité et d’autonomie, motivation intrinsèque, estime de soi).

L’engagement comme résultant du produit des attentes de réussite et de la valeur de la

tâche ?

Les dispositions socialement acquises à la base de l’engagement ? (Voir Lahire, 1998,

L’homme pluriel).

Quels sont les mobiles de l’engagement ? Sont-ils uniformes chez tous les élèves ?

Distinctions mobiles/motifs de l’engagement ?

Quels sont les obstacles à l’engagement : protection de son estime personnelle ; image à

préserver, sentiment de compétence ?


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Quelle est la malléabilité (dans le temps) de l’engagement ?

La modification de l’engagement passe-t-elle par une approche comportementale versus

cognitive ?

Quelle est la marge d’influence de l’enseignant sur l’engagement des élèves ?

Quelle peut être l’influence des pairs ?

Le contexte favorise-t-il ou inhibe-t-il l’engagement des élèves ? (influence des stéréotypes,

croyances du professeur, climat motivationnel) ?

Est-ce que l’élève est engagé ? Ou est-ce que l’élève s’engage ? Quel est le degré de

responsabilité/responsabilisation de l’élève vis-à-vis de l’engagement ? S’engage-t-il vis-à-

vis de lui ou vis-à-vis des autres ?

Peut-on distinguer un juste niveau d’engagement ?

Quel sont les envers/les effets pervers ou non désirés de l’engagement ?

Existerait-il un engagement adaptatif/non adaptatif vis-à-vis de l’apprentissage ?

Que serait un engagement en trop-plein ? en creux ? ou un engagement mal orienté ?

Deux extrêmes : trop-plein d’engagement et déficit d’engagement : pour Erhenberg, cela

relève du même processus : tendance dépressive comme pathologie de l’action : inhibition

ou sur-activisme.

Qu’est-ce qu’une grimpe engagée (distinction risquée) : suscitant des émotions fortes ;

risque subjectif ?

Lien entre engagement corporel et prise de risque ?

Des besoins différentiels d’engagement/d’activation ? (voir au niveau biologique : les

sensations seekers).

Tout engagement est-il rationnel ? Moins de rationalité en contexte moteur (notamment du

fait du background sportif) : voir Collard sur l’adaptation motrice du dilemme des

prisonniers ; spécificité motrice de l’engagement !

Analyse par constellation : L’engagement ne se superpose pas avec...

-la motivation.

-l’effort.

-la persévérance.


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Analyse par contraste : ce que l’engagement n’est pas ; ce à quoi l’engagement s’oppose.

S’engager versus persévérer.

Le déficit d’engagement peut créer une spirale vicieuse du déconditionnement.

Non engagement ? Engagement non adaptatif ?

Résignation apprise, contournement, hors-tâche, auto-handicap… Voir Mascret : dépasser

l’impuissance apprise en course de durée.

Abandon ?

Fuite (voir Nicole Clerc) : Les adolescents développent des conduites de fuite et en même

temps sont en demande affective et communicationnelle. La fuite comme mécanisme de

défense pour ne pas se trouver emporté par des bouleversements émotionnels. Le corps

comme réceptacle intime d’un vécu honteux indicible. Le corps a incorporé la honte de

l’échec. Une des parades à cette peur du vide est la passion du risque (Le Breton). Retrouver

dans le corps la maîtrise qui échappe par ailleurs.

NB : Les apprentissages en EPS ? De quelles natures sont les acquisitions en EPS ? Quels

sont les effets de l’engagement sur les divers types d’acquisitions visées ?

Analyse relationnelle des termes :

L’engagement détermine l’apprentissage ?

L’apprentissage modifie l’engagement ? Rôle des attributions causales par exemple.

L’engagement peut-il constituer l’objet de l’apprentissage ?

Tout engagement est-il favorable/adaptatif pour l’apprentissage ? Dans quelle mesure

l’engagement peut-il être néfaste/inhibiteur/non-adaptatif ?

Un trop plein d’engagement ? Un engagement mal orienté ?

Par quels processus/quelles variables l’engagement influence-t-il l’apprentissage (effort,

direction, intensité, persévérance, volition, difficulté…) ?

Analyse en lien avec les autres items du programme ?

Quels peuvent être les rôles des pairs sur l’engagement de leurs camarades ? Les interactions

sont-elles motrices pour s’engager ? Ou s’engage-t-on et cela génère des interactions ?

L’engagement est-il source d’émotion ou est-ce l’émotion qui est à la base de

l’engagement ??? Rôle des marqueurs somatiques dans les engagements ultérieurs.


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Doit-on être en bonne santé pour s’engager ? Ou doit-on s’engager pour construire une bonne

santé ?

Cadres théoriques qui développent la notion d’engagement ?

Action située : l’engagement comme préoccupation.

Sociologie des pratiques sportives à risque/extrêmes : L’engagement corporel. Soulé &

Routier.

Psychologie sociale : l’engagement comme soumission librement consentie : Beauvois &

Joule.

Le plein engagement dans la situation : psycho-phénoménologie ; présence ; Gaillard. Flow,

état optimal d’efficacité ; source de persévérance ; pédagogie de la médiation.

Engagement, mobilisation : Récopé, Bui-Xuân…

Sur quels leviers l’enseignant peut-il agir pour influer l’engagement ?

Sur l’architecture de la situation : Intérêts en situation : Pasco ; Dissonance cognitive :

Berlyne nouveauté, surprise, complexité, conflit, défit ; Gouju, Reinaudo.

Sur les formes de groupement/interactions :

Climat motivationnel, et auto-détermination….

…


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Proposition de plan.

NB : Systématiquement :

Préciser la conception de l’engagement.

Préciser le type d’apprentissage.

Préciser la nature du lien causal.

Préciser le mode d’intervention pédagogique.

1ère partie : L’engagement comme condition nécessaire à l’apprentissage.

-De quelle manières/par quels processus/au travers de quelles variables l’engagement

influence-t-il l’apprentissage ???

-1er niveau d’action de l’enseignant : comment ne pas nuire à l’engagement originel

des élèves ?

-2ème niveau d’action de l’enseignant : Développer l’engagement des élèves en faisant

tomber des barrières qui s’y opposent.

2ème partie : L’apprentissage comme levier pour développer l’engagement.

-Inverser la spirale vicieuse du déconditionnement

-Des acquisitions complexes développent le sentiment de compétence.

-Minimiser les conséquences négatives de l’échec et maintenir les effets positifs des

succès en jouant sur l’interprétation des résultats et des progrès.

-Adopter une approche clinique des arrêts d’apprentissage.


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3ème partie : L’engagement comme apprentissage sui generis pour l’élève.

-L’engagement juste comme acquisition essentielle au service de l’éducation à la

santé.

-Incorporer l’engagement corporel juste dans le cadre d’une éducation à la sécurité

dans le contexte des activités à risque.

-Apprendre l’engagement efficace dans les APSA.


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1ère partie : L’engagement comme condition nécessaire à l’apprentissage.

1) De quelle manières/par quels processus/au travers de quelles variables

l’engagement influence-t-il l’apprentissage ???

Plusieurs grands modèles de la motivation :

La théorie des buts d’accomplissement (voir évolution vers 2 x 2, approche-évitement

maîtrise-performance). Cf. Article Cury.

La théorie de l’efficacité personnelle.

La théorie des attentes et des valeurs.

La théorie de l’auto-détermination.

Conséquences de la motivation :

« La motivation consiste en une énergie et une direction. Elle a été avancée dans la

littérature comme un facteur clé influençant la réussite » (Pasco, 2013).

« La motivation est un construit psychologique qui intègre l’ensemble des forces internes

et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du

comportement ». (Vallerand & Thill, 1993)

Energie, intensité, persistance :

-effort : Delignières (L’effort, 2000) explique que l’effort concerne le versant quantitatif de la

conduite et désigne non pas la nature des ressources investies, mais la grandeur des ressources

que le sujet consent à mobiliser pour atteindre son but. Et comme il existe plusieurs catégories

de ressources (Brousse, During, Le Chevalier, Pradet, Energie et conduites motrices, 1989), il

est possible de distinguer plusieurs types d’effort : l’effort physique qui fait référence au

niveau et à la durée de mobilisation des ressources bioénergétiques et biomécaniques de

l’individu, l’effort mental qui renvoie aux ressources attentionnelles allouées à une tâche

(niveau de concentration), l’effort affectif qui s’incarne essentiellement dans la capacité de

surmonter ses doutes et ses appréhensions (ressources psychoaffectives), et l’effort social qui

désignerait la capacité à dépasser son égocentrisme pour prendre en compte les intérêts et le

point de vue d’autrui (ressources relationnelles). Un indicateur comportemental de la

motivation.


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-persévérance. « On parle de persévérance pour désigner l’effort soutenu, maintenu. Elle

permet de préserver les effets de l’investissement : l’effort à court terme produit la

performance, la persévérance ouvre la voie de l’apprentissage » (Delignières, L’effort, 2000).

-choix de difficulté / direction.

-stratégies d’apprentissage.

-comportements hors-tâche

-auto-handicap.

-motivation continuée :

=>effet mobilisateur de l’état motivé. Coquery (1991) précise qu’il s’agit du processus

responsable du déclenchement, de l’entretien et de la cessation d’une action, ainsi que la

valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s’exerce cette

action. Cet auteur confirme le caractère affectif de la motivation, invoqué dès 1985 par Nuttin,

qui définissait la motivation comme une tension affective susceptible de déclencher et de

soutenir une action.

a) Effets de l’effort, de la motivation et de l’intention sur la stabilité des

coordinations motrices et leur acquisition.

Deschamps T., Lauriot B., Nourrit D., Caillou N., et Delignières D. (2000). Effet de la force

de l'intention sur la variabilité des patterns spontanés d'une tâche de coordination

bimanuelle. Science et Motricité, 41, 28-32.

La force de l’intention et de la motivation peuvent retarder l’apparition d’une transition de

phase. Influence des contraintes cognitives sur la dynamique de coordination. Intention et

effort renforcent le potentiel d’attraction de la coordination visée. Instabilité d’une

coordination est contrôlable par intention. Effort investi permet également d’accélérer

l’apprentissage d’une nouvelle coordination.


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b) Récopé : les pratiquants les plus sensibles à l’enjeu de la rupture en volley-ball

progressent plus.

Différencier « motivation hors situation » / « mobilisation en situation » : deux cas de figure

possibles.

Beaucoup de jeunes joueurs pratiquant volontairement dans le cadre fédéral présentent tous

les critères d’une forte motivation à la pratique du volley-ball, mais s’avèrent peu mobilisés

en situation de pratique effective [durant le cours du jeu, ils présentent une « attitude de

repos » (debout, immobiles, statiques, bras ballants), ne se préparent jamais à intervenir, et

réagissent tardivement lorsque le ballon arrive à leur proximité immédiate], et ne progressent

pas de manière significative lors de séquences d’enseignement. Le constat inverse est

possible : des personnes apparemment peu motivées par la pratique du volley-ball, ne s’y

adonnant pas spontanément, s’avèrent très mobilisées en situation [durant le cours du jeu.

Elles se signalent par une présence active débordante, une orientation systématique et

instantanée face au ballon, de fréquentes « attitudes de garde » (position ramassée et

dynamique, à l’affût, présentant des ajustements préparatoires à une possible intervention),

des jaillissements intenses pour tenter de jouer le ballon y compris lorsqu’il est loin d’eux].

Cette dissociation robuste entre motivation affichée hors situation de pratique et mobilisation

effective en situation de pratique apparaît à nos yeux comme une question cruciale.

=>la notion relationnelle de mobilisation en situation permet de rendre compte du fait qu’on

puisse être et se déclarer motivé pour la pratique, tout en n’étant pas mobilisé en pratique, et

inversement.

La sensibilité est mobilisante, en ce qu'elle renvoie à des mobiles qui s’imposent en situation,

et non à des motifs mentalisés, exprimés hors situation et hors action [On doit à Kant

(1788/1989) la distinction entre « motifs » (dirigés et évoqués par la raison), et « mobiles »

(comme penchants sensibles ou inclinations, de nature passionnelle)].

D’autre part, et c’est essentiel, la sensibilité est phénoménalisante, c’est-à-dire qu’elle produit

le milieu de pratique, le monde de la sensibilité propre. La pensée de la motivation risque de

laisser penser que tout le monde perçoit -et agit dans- le même monde, que la même action est

susceptible d'être exécutée avec une faible motivation ou une forte motivation. Nos résultats

montrent que cette idée ne résiste pas à l’analyse ethnographique. Telle personne indiquant le

plus sincèrement du monde qu'elle n'aime pas particulièrement pratiquer le volley-ball peut

dévoiler, à son corps défendant, en situation de jeu, l'emprise de sa sensibilité, par un

engagement corporel intense révélateur d'une inclination insoupçonnée.


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Distinction des pratiquants plus ou moins sensibles à l’enjeu de la rupture

Repères/indicateurs comportementaux d’une sensibilité à la rupture de l’échange :

-s’orientent face au ballon.

-se mettent fréquemment en attitude de garde.

-produisent de nombreux jaillissements instantanés.

-poursuivent leur tentative vers le ballon.

-manifestent des réactions de frustration lorsqu’il y a échec défensif.

-Ils performent mieux. Ils progressent davantage.

Ressentis subjectifs associés à une sensibilité à la rupture de l’échange :

-un impératif défensif qui fait l’objet d’une généralisation à toutes les situations de jeu.

-un plaisir dans l’effort défensif.

-une frustration dans l’échec défensif.

-une insatisfaction à propos des partenaires non impliqués en défense.

-une implication défensive spontanée, non réfléchie.

-un temps et un espace rapportés à la possibilité de défendre la balle.

-une prévalence de l’intervention défensive sur l’inconfort corporel.

-ils pré-parent le danger de la rupture.

=> Une motricité d’ensemble de l’organisme, commune en dépit des différences de savoir-

faire, de motivation, de contexte de pratique.

=>Une fluctuation d’épisodes de bien-être/mal être selon que la rupture est évitée ou non.

=> Une norme prévalente, instaurant une relation à la rupture de l’échange, de l’ordre de la

tendance vers, assure la cohérence globale de l’organisme pour les conditions habituelles de

pratique.

=>Ils sont mobilisés en situation plus que « motivés ».

=>Ils sont réflexifs, ils ont des raisons d’apprendre.

=>Ils agissent, ne sont pas strictement dans le faire


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Pratiquants non sensibles à l’enjeu de la rupture de l’échange :

-attitude de repos (debout, statique, bras ballants) et n’en sortent que pour réagir lorsque

le ballon arrive à leur proximité immédiate.

-une orientation de la tête vers le ballon et du corps face au filet lorsque le ballon est

dans le camp adverse et lorsqu’un partenaire intervient sur le ballon. Ils sont

régulièrement positionnés face au filet et au camp adverse et regardent les interventions

des adversaires et des partenaires en gardant une posture de repos et par une transition

directe entre une attitude de repos et une activation par projection des bras sur le ballon.

Leur domaine d’interaction est restreint.

Tant qu’ils demeurent peu actifs, ils ne progressent pas ; s’ils deviennent actifs, ils

seront ceux qui progressent le mieux.

Expérimentation : les élèves les plus sensibles à la rupture sont à la fois ceux qui auront les

meilleures performances brutes à l’instant t (à niveau technique équivalent) et ceux qui

progresseront le plus.

Enjeu : faire acquérir cette sensibilité à la rupture à tous les pratiquents. Susciter une raison

d’apprendre (l’action échoue, il y a erreur pour l’acteur : ses attentes ne sont pas satisfaites,

mais cette satisfaction lui semble envisageable, possible) ; Susciter la rencontre entre une

raison d’apprendre et une promesse de meilleurs pouvoirs d’action ; susciter le désir, le

manque, l’être incomplet. Combattre les effets délétères de cette inégalité d’engagement.

Démarche : responsabiliser : 1 vs 1 ou 1 avec 1 record ; métaphore…

Type d’acquisiton : technique de manipulation sur balle, placement, postural. Un modèle

hiérarchique et relationnel : les registres de connaissance et d’apprentissage

1. la sensibilité à l’enjeu de rupture.

2. la pertinence tactique en situation.

3. le rapport à la déviation du ballon.

4. l’équilibration spécifique.

Conception de l’apprentissage : fonctionnelle. La fonction de la connaissance : la

connaissance nouvelle est intime, personnelle : elle est un moyen nécessaire pour agir mieux

que ne l’autorisait la connaissance antérieure. Elle permet de résoudre un problème qu’on a

ressenti. Aucune connaissance ne vaut pour elle-même et par elle-même : la connaissance est


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une servante, elle a une histoire et elle a des conditions de nécessité et de validité. Il en va de

même pour l’apprentissage : apprendre n’est pas une fin en soi. On n’est pas spontanément

disponible pour/disposé à apprendre une connaissance particulière, on est spontanément

conservateur. Leroi-Gourhan : « On n’a jamais rencontré un outil créé de toutes pièces pour

un usage à trouver sur des matières à découvrir ».

Goldstein : « l’apprentissage, bien qu’il ne représente pas toujours un exercice adéquat, n’est

cependant employé sous forme de dressage par celui qui apprend que lorsqu’il en éprouve la

nécessité ; il est en quelque sorte un dressage de soi-même reconnu comme nécessaire ».

Monod, l’enfant et nous « On ne peut pas éveiller une intelligence, l’exercer, la mobiliser

sans que la sensibilité soit en jeu. Bien plus, cette activité de la pensée sera d’autant plus

intense et d’autant plus efficace qu’elle s’exercera vers des fins qui émeuvent le sujet en

provoquant son intérêt ».

Toute entreprise d’intervention ne peut faire l’économie d’une tentative d’appréhension de la

sensibilité propre du pratiquant.

Marsenach (1991) a raison de privilégier une approche fonctionnelle des contenus à

enseigner, centrée sur le « à quoi ça sert ? » plutôt que « qu’est-ce que c’est ? », dans le

champ de l’intervention ; la présente perspective précise que le « à quoi ça sert ? » n’a pas de

réponse absolue, mais est toujours relatif à une sensibilité propre à l’oeuvre dans une pratique.

=>Dès lors, nécessité d’influencer l’engagement pour otimiser l’apprentissage : par

quels procédés ?

2) 1er niveau d’action de l’enseignant : comment ne pas nuire à l’engagement

originel des élèves ?

a) Auto-surveillance des croyances de l’enseignant : prophéties auto-réalisatrices.

Se soucier de ses propres croyances sur les élèves d’autant plus qu’il existe une tendance à

l’intériorisation des inégalités par les filles en EPS : celles-ci ne ressentent pas de sentiment

d’injustice.

Lentillon & Cogérino : les inégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS : sentiment

d’injustice chez les collégiens. Les différences de résultats entre filles et garçons ne sont pas

toujours assimilées à des injustices ou à des inégalités. Pour elles, ces différences leur

paraissent normales : l’acceptation de la supériorité des garçons dans ce domaine des APSA,


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connoté « masculin », peut être interprétée comme l’intériorisation des stéréotypes de sexe. Le

souci de plaire aux garçons et de ne pas entrer en compétition avec eux renforcerait la

tendance des filles à se sous-estimer, à se montrer moins ambitieuses et plus soucieuses de

leur apparence physique. Les filles ont d’une certaine manière intériorisé leur statut

d’infériorité en EPS. On sait qu’en milieu mixte, elles sont moins persuadées de leurs

compétences alors que la mixité n’affecte pas l’auto-attribution de compétence des garçons.

Les filles ont d’une certaine manière intériorisé leur statut d’infériorité en EPS. La conformité

pour les filles est de rester secondes par rapport aux garçons. Les filles apprennent à être plus

conformes, attentives, calmes et intériorisent leur rôle second. Les filles sont conscientes de

certaines différences.

Cf. Mécanismes associés à la réalisation des attentes : Trouilloud, Chalabaev pour la

dimension sexuée des attentes.

Chalabaev : Les stéréotypes sexués influencent-ils la performance des élèves par

l’intermédiaire des attentes de l’enseignant d’EPS ? Les attentes de l’enseignant relatives à

la performance des élèves sont biaisées en faveur des garçons. Les attentes de l’enseignant ont

eu un effet auto-réalisateur sur la performance des élèves et elles ont mené à des biais

perceptifs. Cette étude confirme que la prophétie auto-réalisatrice peut se produire dans le

contexte de l’EPS (Trouilloud & Sarrazin, 2002; Trouilloud et al., 2002) et met en évidence

l’occurrence de biais perceptifs dans cette discipline scolaire.

b) Menaces de stéréotypes :

En présence de sétéréotypes sociaux (notamment sur le genre) :

Chalabaev Les stéréotypes influencent-ils la performance des élèves par l’intermédiaire

de leur internalisation et de leur évocation en contexte évaluatif ? But : Examiner une

influence plus « diffuse » des stéréotypes sur la performance des individus, qui ne s’effectue

pas par l’intermédiaire des interactions entre le percevant et la cible. Dans un premier temps,

nous avons étudié si l’internalisation des stéréotypes associés à une activité masculine (i.e., le

football) affecte la performance des filles dans cette activité enseignée en EPS, et si cette

influence s’effectue par l’intermédiaire de la perception de compétence. Les résultats ont

confirmé nos hypothèses : d’une part, ils montrent que la performance des filles qui adhèrent

au stéréotype selon lequel les garçons sont meilleurs que les filles en football est plus faible

que la performance des filles qui n’adhèrent pas au stéréotype. D’autre part, cette influence


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était médiatisée par la perception de compétence. En d’autres termes, plus les filles adhéraient

à ce stéréotype, moins elles se sentaient compétentes dans cette activité. En retour, cette faible

perception de compétence prédisait leur mauvaise performance.

Chalabaev : la motivation en présence de stéréotypes sociaux. L’activation d’un stéréotype

négatif envers un exogroupe (e.g., femmes) peut conduire l’individu (e.g., homme) à produire

davantage d’effort mental lors de la réalisation d’une tâche. Ce phénomène, dénommé

stereotype lift, est généralement associé à des conséquences bénéfiques. Cependant, les

stéréotypes positifs peuvent aussi être menaçants pour le soi car ils génèrent des standards de

réussite élevés=anxiété. L’anxiété correspond à un état motivationnel et émotionnel aversif

qui se produit dans des circonstances menaçantes. Sur le plan attentionnel, elle conduit

l’individu à se détourner de la tâche pour se focaliser sur des stimuli sans rapport avec la

réalisation de celle-ci, ces stimuli pouvant être internes (e.g., appréhension de l’évaluation) ou

externes (e.g., distracteurs environnementaux).

Expérimentation : induction de stéréotypes négatifs à propos de la force physique des femmes

et étude de l’effet de cette induction sur les pensées d’hommes devant réaliser une tâche de

force.

Les résultats montrent que l’activation de stéréotypes négatifs à propos de la force physique

des femmes augmente l’effort mental d’hommes devant réaliser une tâche de force, indiquant

un effet de stereotype lift. Cependant, cette étude suggère que cet effort mental peut traduire

un sentiment de menace, les participants ayant eu dans ce contexte davantage de pensées

caractéristiques d’un état d’anxiété.

Le modèle Biopsychosocial de menace/défi. Ce modèle permet sur la base d’indicateurs

cardiovasculaires d’estimer de façon directe et en temps réel si une personne perçoit une

situation plutôt comme une menace (elle pense que ses ressources sont insuffisantes pour faire

face à la situation) ou plutôt comme un défi (elle pense que ses ressources sont suffisantes

pour faire face à la situation). L’évaluation menace/défi est le résultat de l’évaluation qu’une

personne fait d’une part, de la demande d’une situation, et d’autre part, des ressources dont

elle dispose pour faire face à cette situation. En simplifiant, un état de menace correspond à

une attente d’échec et un état de défi à une attente de succès.


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c) Eviter une centration exclusive sur du climat motivationnel sur l’ego ou la

comparaison sociale.

Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des

recherches Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud

=conséquences positives d’un climat de maîtrise et effets controversés d’un climat de

compétition.

Le climat motivationnel instauré par l’enseignant dans sa classe constitue une variable

importante à analyser pour comprendre l’investissement motivationnel des élèves à l’école.

Plus précisément, l’ambition est de comprendre comment les différentes dimensions du climat

motivationnel facilitent ou au contraire entravent la motivation des élèves envers les

apprentissages scolaires.

=>« climat motivationnel » pour faire allusion à l’environnement psychologique de la classe,

qui oriente les buts et les motivations de l’élève (Ames, 1992).

La théorie des buts d’accomplissement (TBA) : berceau du concept de « climat

motivationnel » Postulats théoriques Dans ce qu’il a d’essentiel, ce paradigme théorique

repose sur le postulat selon lequel l’un des buts prioritaires des individus dans les contextes

d’accomplissement tels que l’école est de « développer ou manifester – à soi ou aux autres –

une compétence élevée et d’éviter de paraître incompétent ». La plupart des théoriciens

s’accordent sur l’existence de deux manières de manifester sa compétence, renvoyant chacune

à un ou deux buts déterminés : soit en se comparant aux autres et en faisant preuve d’une

supériorité (certains comme J. G. Nicholls parlent d’implication de l’ego, d’autres comme A.

J. Elliot de but de performance), soit en progressant dans le temps (J. G. Nicholls parle ici

d’implication dans la tâche et A. J. Elliot de but de maîtrise).

Les résultats montrent une supériorité du but de maîtrise par rapport au but impliquant l’ego.

Par exemple, les buts de maîtrise sont associés à un choix de tâche de défi, à l’implication de

l’élève dans le processus d’apprentissage, et à des stratégies de travail efficaces.

Par contraste, les chercheurs ont souligné les conséquences non adaptatives du but impliquant

l’ego telles que des émotions négatives et la réduction de l’effort.

Parallèlement à la mise en évidence des conséquences singulières de ces buts, les travaux se

sont intéressés aux antécédents de ces derniers. La théorie présuppose en effet que le contexte

dans lequel évolue l’individu constitue l’un des déterminants principaux de ses états

motivationnels. Par exemple, un but impliquant l’ego a plus de chance d’être suscité, quand


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les tâches (surtout si elles impliquent des habiletés socialement valorisées) sont présentées

comme des tests (faisant référence à des normes situant le bon, le moyen et le mauvais), dans

une situation de compétition ou de comparaison sociale, ou quand la facette publique du Soi

est activée, en particulier en présence d’une audience, d’une caméra, etc. D’un autre côté, un

but de maîtrise a plus de chance d’être suscité dans des contextes qui minimisent la facette

publique du Soi et les évaluations sociales, et qui simultanément mettent l’accent sur le

processus d’apprentissage, la maîtrise de tâches adaptées au niveau de l’individu,

l’investissement et les progrès.

En mettant l’accent sur certaines informations, les consignes de l’enseignant sont susceptibles

de créer un climat particulier, à même de faciliter la poursuite d’un but particulier

Climat de maîtrise contra climat de compétition

On doit à C. Ames, les premiers travaux sur les pratiques de l’enseignant susceptibles de créer

une structure de buts ou un climat motivationnel particulier. C. Ames et ses collaboratrices

ont décrit différentes dimensions du processus d’enseignement à même de créer, d’après les

termes de l’auteur, un « climat de maîtrise » ou un « climat de compétition ». L’enseignant

instaure un climat de maîtrise quand ses interventions sont principalement orientées vers

l’apprentissage, les progrès personnels et la valorisation du travail et des efforts. Par contraste,

il installe un climat de compétition quand la comparaison sociale, la compétition

interpersonnelle, et le résultat final sont valorisés.

Pour distinguer les éléments constituant ces climats, C. Ames s’est appuyée sur les variables

utilisées par Epstein (1988) pour organiser les interactions en classe. Celles-ci sont résumées

dans l’acronyme TARGET, pour Tâche (nature et structure du matériel à apprendre), Autorité

(délégation ou non de certaines prises de décisions aux élèves), Reconnaissance

(renforcement des comportements valorisés par l’enseignant), Groupement (organisation et

fréquence des regroupements), Évaluation (modalité et standard pour la notation) et Temps

(gestion du temps d’apprentissage).

Dans ce cadre, le climat de compétition se caractérise comme une structure dans laquelle 1/

tous les élèves pratiquent la même tâche, 2/ l’enseignant prend toutes les décisions concernant

ce qu’il y a à apprendre et l’installation du matériel, 3/ les encouragements sont destinés à

valoriser les meilleures performances, 4/ des groupes de niveau sont explicitement organisés,

5/ l’évaluation revêt un caractère public et se fonde sur des standards sociaux de performance

tel qu’un barème ou le niveau de la classe, 6/ le temps imparti pour réaliser les tâches est


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défini par l’enseignant et ne tient généralement pas compte des différences dans le rythme

d’apprentissage des élèves.

À l’inverse, il y a climat de maîtrise 1/ quand les élèves ont la possibilité de choisir entre

différentes tâches en fonction de leur niveau d’habileté, quand l’activité est structurée pour

favoriser la variété, et le défi individuel dans l’apprentissage, 2/ quand les élèves peuvent

choisir l’objet d’apprentissage sur lequel ils vont s’investir ou ont la possibilité de prendre des

initiatives dans le processus d’apprentissage, 3/ quand l’enseignant reconnaît et encourage les

efforts et les progrès réalisés et qu’il considère les erreurs non comme des indicateurs de

moindre habileté, mais comme des éléments consubstantiels de l’apprentissage, 4/ quand les

formes de groupement sont flexibles et hétérogènes (tâches individualisées, groupes de

besoin, groupes hétérogènes valorisant la coopération), 5/ quand l’évaluation est délivrée de

manière confidentielle et fondée sur des standards personnels de performance tels que les

apprentissages et les progrès réalisés, la participation, les efforts et l’investissement en classe,

6/ quand la gestion du temps d’apprentissage est flexible et permet aux élèves de travailler à

leur rythme.

Conséquences pour l’élève d’un climat motivationnel de maîtrise contra un climat de

compétition

La perception d’un climat de maîtrise est généralement reliée positivement à des variables

motivationnelles, affectives, cognitives et comportementales favorables aux acquisitions

scolaires. Sur le plan motivationnel, le climat de maîtrise est corrélé positivement avec les

buts de maîtrise, la motivation intrinsèque et le désir de pratiquer les tâches en dehors de

l’école. Au niveau affectif, il est relié à des affects positifs, à une satisfaction envers

l’apprentissage et à une faible anxiété. Au niveau cognitif, il prédit positivement l’utilisation

de stratégies d’études efficaces, la recherche autonome de l’aide du professeur, la préférence

pour des tâches de défi, dont la difficulté excède les possibilités du moment de l’élève, mais

dont la réussite semble possible s’il s’en donne les moyens, la perception d’un traitement

équitable de l’enseignant entre garçons et filles, une habileté perçue élevée et une utilisation

réduite de stratégies d’auto-handicap comme la procrastination ou les comportements

d’évitement. Sur le plan comportemental enfin, le climat de maîtrise est lié positivement à

l’effort consenti dans le travail et à la persévérance face aux difficultés. Toutefois, en ce qui

concerne les performances des élèves (attestées, par exemple, par leurs notes), les résultats

sont un peu plus inconsistants. Si certaines études révèlent des corrélations positives d’autres

font état de corrélations non significatives, voire négatives. Cette inconsistance entre le climat


18

de maîtrise et les performances des élèves constitue l’une des « anomalies » de la théorie des

buts d’accomplissement. Elle s’explique en partie par la manière avec laquelle sont mesurées

les performances académiques des élèves. Grant et Dweck (2003) ont récemment montré que

les buts de maîtrise étaient fortement reliés aux performances académiques des élèves quand

les tâches à réaliser contiennent des défis d’apprentissage importants ou quand elles

requièrent la maîtrise de contenus complexes, en bref, quand elles nécessitent des stratégies de

traitement en profondeur des exercices. En revanche, quand les exercices à réaliser ne sont

pas particulièrement difficiles, les buts de maîtrise ne sont pas reliés à la performance. Or la

plupart des études ne tiennent pas particulièrement compte du niveau de difficulté des tâches,

alors que cette variable semble constituer un modulateur important des liens buts de maîtrise-

performance.

Concernant les corrélats d’un climat de compétition, les résultats sont moins consistants que

ceux du climat de maîtrise. Dans l’ensemble, ils tendent à faire ressortir des liens modérés

mais négatifs avec des variables bénéfiques aux apprentissages scolaires. Par exemple, la

perception d’un climat de compétition est négativement reliée à une préférence pour des

tâches de difficulté optimale, à la satisfaction et la motivation intrinsèque, à la perception d’un

traitement équitable de l’enseignant entre garçons et filles et à l’adoption de comportements

disciplinés en classe. En outre, cet environnement favorisant la comparaison sociale entretient

des liens positifs avec des variables plutôt défavorables aux apprentissages scolaires, comme

une forte anxiété, le recours à des stratégies d’auto-handicap, la tricherie, la diminution des

efforts et de la persévérance notamment face à des tâches considérées comme difficiles.

Concernant les liens entre le climat de compétition et les résultats scolaires des élèves (les

notes par exemple), les résultats sont plus inconsistants.

Créer un climat motivationnel de maîtrise : une piste pour optimiser l’engagement des

élèves + Le climat de compétition : des effets controversés À s’intéresser de plus près au

climat de compétition, on découvre que cet environnement ne produit pas systématiquement

des effets néfastes sur les conduites des élèves. Le plus souvent, il est faiblement

négativement, ou pas relié du tout aux comportements favorables aux apprentissages.

Autrement dit, si les effets de ce type de climat ne sont pas positifs (comme c’est le cas avec

un climat de maîtrise), ils ne sont pas non plus toujours négatifs. Il arrive même parfois qu’il

soit relié positivement aux performances scolaires, comme nous l’avons souligné plus haut

Trois pistes se dégagent pour éclairer les résultats constatés.


19

L’adéquation entre l’orientation des buts et le climat (l’hypothèse de « l’ajustement climat-

motivation » ou matching hypothesis). Etudier les interactions qui existent entre les buts

dominants des individus et le climat motivationnel dans lequel ils évoluent. Hypothèse selon

laquelle l’adéquation entre le climat de la classe et le type de motivation préférentielle de

l’élève (impliquant l’ego contra maîtrise) pourrait avoir des effets bénéfiques. Autrement dit,

les élèves pourraient être davantage motivés quand ils évoluent dans des contextes qui sont en

adéquation avec les buts qu’ils poursuivent de manière préférentielle : un élève qui cherche à

apprendre et à progresser sera plus motivé dans un climat de maîtrise que dans un climat de

compétition. Symétriquement, un élève qui aime la comparaison sociale sera plus motivé dans

un contexte de compétition que dans un climat de maîtrise.

Les climats motivationnels composites Les climats motivationnels de maîtrise et de

compétition ne sont pas mutuellement exclusifs. Un enseignant peut à la fois mettre l’accent

sur la maîtrise des tâches et la comparaison sociale entre élèves. Autrement dit, il est tout à

fait possible de percevoir dans la classe une accentuation élevée placée simultanément sur la

maîtrise et la compétition. Des études ont donc examiné les effets combinés des deux types de

climat. De ces travaux semble ressortir l’idée que la perception d’un climat de compétition

n’est pas nuisible à la motivation tant qu’elle est associée à la perception concomitante d’un

climat de maîtrise ; ce dernier jouant en quelque sorte un rôle de « tampon », atténuant les

effets potentiellement négatifs d’un climat de compétition.

Rôle modulateur du sentiment de compétence dans un climat compétitif. La théorie des buts

d’accomplissement a connu ces dix dernières années un renouvellement théorique important

dont les développements les plus récents ont conduit à la formulation d’un modèle « 2 X 2

buts » Les buts de performance et de maîtrise pouvaient être scindés en deux modalités

distinctes : l’approche et l’évitement. Le but de performance-approche est dirigé vers la

démonstration de sa compétence en référence à des critères normatifs (l’individu cherche à

démontrer sa supériorité par rapport aux autres ou par rapport à une norme) ; le but de

performance-évitement est dirigé vers l’évitement de toute manifestation d’incompétence ; le

but de maîtrise-approche consiste à rechercher le progrès, la compréhension profonde de la

tâche ; et le but de maîtrise-évitement consiste à éviter de ne pas comprendre, de ne pas

apprendre, en bref, de régresser. Selon ce modèle, le sentiment de compétence constitue l’un

des antécédents des buts. Ainsi la perception d’un niveau élevé de compétence personnelle

induit une attitude positive qui pousse l’individu à rechercher le succès par l’intermédiaire des

deux buts d’approche : le but de maîtrise-approche et le but de performance-approche. À


20

l’inverse, la perception d’un faible niveau de compétence conduit la personne à anticiper la

confrontation avec l’échec et à développer des buts d’évitement.

Les résultats inconsistants concernant le but de performance s’expliquent en partie par

l’absence de différenciation des modalités d’approche et d’évitement. Ce type de climat

pourrait avoir des effets différents chez les élèves en fonction de leur sentiment de

compétence. Ceux qui ont une compétence perçue élevée sont susceptibles de déployer un

pattern de comportements plutôt positifs (un effort soutenu) tant que cela leur permet de

démontrer leur supériorité sur les autres ; à l’inverse ceux qui ont une faible compétence

perçue risquent de manifester des comportements d’évitement dont les conséquences sont

plutôt négatives (auto-handicap, renoncement).

NB : dimension dynamique des buts d’accomplissement :

Gernigon : Vers une approche dynamique des états d'implication dans les buts

d'accomplissement en sport Basée sur l'approche des systèmes dynamiques développée en

psychologie sociale (e.g., Nowak & Vallacher, 1998) et sur une approche de l’action située

(e.g., Theureau, 1992), la présente étude avait pour buts de capturer quantitativement et

qualitativement les conditions d'émergence et les variations des différents buts

d'accomplissement, ainsi que leurs patrons de relations au cours d'une situation d'entraînement

sportif. Lors d'un entraînement de judo dans lequel des compétiteurs de niveau national

devaient combattre souplement, deux judokas étaient filmés à leur insu. Immédiatement après

le combat, ils devaient en visionner la vidéo tout en exprimant de manière continue sur un

ordinateur leur niveau d'implication dans un but donné. Cette procédure était exécutée

successivement pour chacun des trois buts d'accomplissements identifiés par Elliot et Church

(1997) : maîtrise, performance-approche, performance-évitement. Des entretiens d'auto-

confrontation étaient ensuite réalisés à partir d'un quatrième visionnage de la vidéo afin

d'enregistrer les verbalisations relatives à ce que les participants avaient vécu au cours du

combat. Des ANOVAs ont révélé des différences importantes dans les niveaux d'implication

dans chacun des buts, selon les moments du combat. Des analyses de corrélations croisées

fenêtrées (Boker, Xu, Rotondo, & King, 2002) ont également montré d'importantes variations

dans les patrons de synchronisation des différents buts au cours du combat. L'analyse des

données qualitatives a confirmé ces résultats et a révélé que les changements de buts étaient

déterminés par les conditions initiales de l'entraînement et le cours des événements

(historicité, évolution du score imaginaire, opportunités d'attaque, contrôlabilité de la


21

situation, sentiments et émotions liés aux événements). L'approche dynamique, appliquée à

l'étude de la motivation d'accomplissement, ouvre des perspectives nouvelles de

compréhension des propriétés adaptatives versus mal adaptatives des différents types de buts.

Les inconsistances relevées dans la littérature à propos de ces propriétés pourraient trouver

une voie d'explication par la prise en compte de l'inscription des buts poursuivis dans

l'historicité des événements.

NB : au même titre que l’estime de soi (Ninot & Fortes) : le mode de variabilité importe plus

que le niveau de l’estime de soi.

d) Eviter un effort important débouchant sur l’échec :

Echec avec gros effort : résignation apprise. « Lorsqu'il mène à l'échec, l'effort provoque

vite la méfiance de soi, qui peut se traduire par le désintérêt ou par un sentiment

d'infériorité ». H.Wallon, L'évolution psychologique de l'enfant, A.Colin, Paris, 1941.

Voir Martin-Krum.

3) Développer l’engagement des élèves en faisant tomber des barrières qui s’y

opposent.

a) Barrières liées à la contrainte d’identification et de reproduction : le choix de

l’APSA

Ex : Travers : le football de pied d’immeuble et l’EPS : centration sur le duel pour

donner à voir une image de soi dominatrice au détriment de l’efficacité collective.

Ex : Montagne : jeux traditionnels. (cf. facteurs inconscients de l’engagement)

Montagne Pourquoi les jeux traditionnels en EPS apaisent le « Tohu Bohu » dans les classes?

Propositions de réponses depuis la psychanalyse

Des jeunes professeurs d’EPS disent que, dans leurs cours, les jeux traditionnels peuvent avoir

des effets d’apprentissage et d’éducation plus tangibles que n’en ont les APSA. En jouant, le

lien éducatif change et d’autres rapports naissent dans le gymnase. Les enseignants

constatent ces changements, mais se disent « incapables de savoir pourquoi ils ont lieu ».

=desserrage des identifications, l’espace entre « Moi et Je », l’accueil du discours

hystérique, qui semblent rendus possibles, présentifient les élèves et déplacent les

positions de maîtrise.

L’inconfort vécu dans certains gymnases est dû :


22

-à la logique interne d’opposition frontale, propre à beaucoup d’APSA, qui parfois

conforte l’agressivité et les conflits déjà existants entre les élèves ;

-à la reproduction en cours de conduites agressives et violentes, calquées sur celles vues

dans les sports proposés dans les médias.

Les jeux traditionnels, en remportant l’adhésion des élèves, ont des effets qui permettent

à l’EPS d’exister plus paisiblement et plus efficacement. Ne pourrait-on accorder une

confiance éducative et physique aux jeux traditionnels – jeux collectifs de coopération et

de confrontation, mettant en jeu les conduites motrices et l’imaginaire des pratiquants –,

pour construire une motricité sociale ? Ne pourrait-on pas avec ces jeux contenir les

débordements dans lesquels certains élèves se trouvent et dans lesquels certains

professeurs se perdent ? Quand les élèves jouent, les professeurs disent que :

-les conduites emportées et « désordonnâtes » sont moindres ;

-les positions scolaires respectives sont plus claires et plus stables ;

-les acquisitions motrices des élèves, l’accès à la connaissance et la maîtrise d’eux-mêmes

sont accrues ;

-la transmission du savoir et l’aide aux apprentissages menés par le professeur sont

augmentés.

Des élèves qui, dans d’autres contextes, sont coutumiers des conduites transgressives, de

refus ou d’apathie, se montrent capables de « s’expliquer les règles, de les respecter. Ils

mettent en place des stratégies, ils expliquent aux filles qui sont plus empotées comment

tirer fort. Ils apprennent d’eux-mêmes, on n’a pas besoin de les pousser ».

En jouant au Ballon prisonnier, à Poule- Renard-Vipère, à Chat, à la Balle américaine, à

Accroche-Décroche, au Béret, le lien éducatif change. D’autres rapports naissent en

cours. D’autres rapports des élèves à eux-mêmes, d’autres rapports professeur/élèves,

d’autres rapports élèves/élèves. Les enseignants constatent fréquemment ces

changements. Ils se disent toutefois « incapables de savoir vraiment pourquoi ils ont lieu ».

Un des professeurs néotitulaires résume la perception de cette transmutation presque

alchimique en disant : « Les jeux, ça a le don de plaire. Quand ils jouent ils ne sont plus

pareils. Ça change tout. Ça change les rapports. C’est comme ça ».


23

LES JEUX PERMETTENT UN AUTRE RAPPORT À SOI…

Parce qu’il y a un desserrage des identifications : « Les jeux, ça les change », « Avec les

jeux ils redeviennent un peu comme des enfants. Ils cessent d’être des “casoce” comme ils

disent ». Casoce est le raccourci de « cas social », expression employée par les élèves pour

désigner ceux d’entre eux qui donnent plus particulièrement du tracas aux adultes qui les

entourent. Avec cette remarque, se note combien les élèves en jouant décrochent du

discours qui stigmatise leurs conduites et que les professeurs reprennent sans

questionner. Cela leur permet d’abandonner ce qui les marque dans le rapport social.

Cette liberté d’affranchissement des déterminismes tient au fait que, quand on est une

poule, on n’est plus « un bagarreur », quand on fuit devant l’épervier, on n’est plus « un

bavardeur ». L’implication des élèves dans l’imaginaire semble amenuiser les conduites

qui reproduisent ce qu’on attend d’eux, au niveau scolaire comme au niveau social. Dans

les jeux, le mimétisme comportemental paraît amoindri. Les élèves se risquent à ne pas

reproduire les gestes et les formules qui les « gémélisent » et les constituent les uns vis-à-vis

des autres. Au ballon prisonnier, on peut agir en dehors des codes urbains, on peut être soi-

même et pas comme les pairs. On peut être pour soi et pas seulement pour l’entourage. Dans

les jeux, on peut être et moins paraître. La production l’emporte sur la reproduction. En

devenant un renard, dans l’imaginé du jeu, les élèves oublient ce qu’ils doivent être et se

retrouvent être ce qu’ils sont, des adolescents désireux de s’enjouer sans spéculer sur des

lendemains qu’ils n’ont pas.

L’automotivation que permettent les jeux traditionnels est évidente pour les professeurs.

Nombreux d’entre eux disent qu’ils n’ont pas besoin de « faire l’article ou de forcer les

élèves ». Ces derniers s’engagent d’emblée dans l’activité, comme pour assouvir quelque

chose qui pourrait être apparenté à une curiosité intime. En jouant, leur motif

d’engagement semble être la connaissance d’eux-mêmes, la redécouverte de qui ils sont.

Les jeux autoriseraient alors à s’éloigner de son Idéal du Moi (modèle d’identification)

comme de son Moi Idéal (fantasme héroïque) (Freud 1914), tout en restant rassuré

quand à son unicité et à sa cohésion.

Parce que le discours de l’Hystérique peut être accueilli : « Quand ils jouent ils sont excités

mais calmes ». Quelque chose dans la façon dont les élèves sont animés par les jeux, quelque


24

chose dans la façon dont les jeux leur permettent d’exulter, semble s’apparenter à une

satisfaction (partielle et sublimée) du désir

Dans les jeux, on peut être soi-même, poussé par son désir, et on peut aussi être avec les

autres.

LES JEUX PERMETTENT UN AUTRE RAPPORT AUX AUTRES ÉLÈVES

Dans bien des jeux, les camps, les rôles, les statuts, les alliances sont instables. Les

« affrontements ne sont pas symétriques ni équilibrés ». Le rapport à l’autre, partenaire

ou adversaire, n’est pas scellé par l’alliance définitive et l’opposition frontale

incontournable. Ce modèle de rapport à l’autre, proposé par les APSA, ne va pas de soi.

Il reflète une certaine forme de lien social. Les jeux traditionnels proposent une

alternative. Être chat ou souris n’engage pas les mêmes stratégies qu’être défenseur ou

attaquant. Dans un jeu paradoxal, on change de camp et de fonction sans trahir (chat ?

souris, épervier, poule ?), sans être horsjeu (lapin ? chasseur, libre ? prisonnier). Les

adversaires deviennent un temps partenaires (alliances poules/renards, renards/vipères,

vipères/ poules). Les partenaires deviennent adversaires (chat, épervier). Dans ce lien à

l’autre différent et changeant, peut également se dénicher une façon d’appréhender

autrement la rencontre humaine. On peut ne pas seulement être avec ou contre l’autre,

mais aussi être ensemble. Les professeurs constatent que ces revirements relationnels

maintiennent les élèves en haleine et en jeu.

Les jeux offrent, face aux obligations scolaires, et à l’irréversibilité sociale, un espace

d’usage de la liberté. Les jeux montrent un moment et un moyen pour sortir de la

réalité. Cette liberté semble d’autant plus appréciée par les élèves que c’est une liberté

choisie. Cette action est liée à l’usage du pouvoir qu’ont les joueurs de s’extraire du jeu,

sans être pénalisés, quand il devient douloureux de trop d’enjeux affectifs. C’est le

« pouce je ne joue plus ! », droit de retrait, droit d’arrêt, qui permet quand ça devient

insupportable de se donner une pause, pour reprendre et continuer.

LES JEUX PERMETTENT UN AUTRE RAPPORT À L’ÉCOLE.

Parce qu’il n’y a plus confusion des lieux ou des moments.

Dans le jeu, les élèves sont imbriqués dans une sorte d’espace-temps à part.


25

LES JEUX PROPOSENT UN AUTRE RAPPORT AU MONDE

Parce qu’ils induisent une motricité diachronique : Les enseignants disent que jouer au

ballon prisonnier semble participer à l’amenuisement des oppositions ethniques, voire

racistes, qu’ils constatent parfois entre les élèves. Il semble que quelque chose de

l’insertion culturelle, qui est mis en branle dans les jeux traditionnels, ne soit pas

provoqué par un cycle de football ou de natation avec la même intensité.

LES JEUX PERMETTENT UN AUTRE RAPPORT AU PROFESSEUR

Parce que les élèves prennent plus en charge leurs apprentissages :

En devenant eux-mêmes les maîtres de leur leçon, les élèves bénéficient des effets d’un

apprentissage autoinduit. L’engagement intime dans la compréhension (cum prendere, en

latin, signifie prendre avec soi, en soi) des règles d’efficacité individuelles et collectives,

engage les élèves dans des acquisitions desquelles le professeur est tenu à distance.

Parce que les professeurs sont moins présents.

Quand on ne propose que le mode de rapport au corps sportif, les élèves ruent dans les

gymnases. Ils n’y trouvent plus leur compte/conte pour advenir comme Sujet et donc,

avec perte et fracas, ils se soustraient et s’opposent à ce que le professeur leur propose.

Entrer en EPS en passant par les jeux traditionnels, est un moyen d’ouvrir un espace à

l’école pour que les sujets de la leçon puissent s’exprimer au-delà des contraintes dans

lesquelles ils sont pris. Des moments pour retrouver la joie (au sens de Spinoza) et la

jubilation (au sens de Lacan) qu’ils sont en droit d’attendre de l’EPS. En faisant des

jeux, on ne fait pas comme dit un néotitulaire de « la fausse EPS ». On ne fait pas fausse

route. Au contraire, on est un peu plus près de la vérité des élèves. On contribue un peu

à les faire advenir comme Sujet.

En outre, Collard, Dugas, Bordes : transfert intra-spécifique des jeux traditionnels vers

les sports collectifs.

Voir aussi Fontayne sur la dimension genrée associée au choix-rejet des APSA.

Effet du genre sur le choix et le rejet des activités physiques et sportives en Éducation

Physique et Sportive : une approche additive et différentielle du modèle de l’androgynie.

Paul Fontayne, Philippe Sarrazin, et Jean-Pierre Famose

Le choix et le rejet concernant les activites physiqueset sportives dans le cadre des cours

d’EPS sont mediés par leurs scores aux sous-échelles « masculine » et « feminine » de la


26

version francaise de l’Inventaire des Roles Sexués de Bem (Fontayne, Sarrazin, et Famose,

2000).

La relative contribution de M et de F aux choix et aux rejets des activites physiques et

sportives varie de maniere substantielle en fonction du « typage sexuel » des differentes APS

proposées aux eleves,

Les contributions de M et de F sont marquées dans le sens le plus « logiquement et le plus

theoriquement » attendu concernant les choix des APS « masculines » et les rejets des APS

« féminines ».

Les contributions respectives de M et de F sont plus equilibrées en ce qui concerne les choix

et les rejets des APS « appropriées aux deux sexes ».

Les individus « typés sexuellement » ont tendance, en matière de sport, à faire des choix en

adequation avec leur orientation de genre.

Le schéma de Soi lié au genre (une catégorie particulière du schéma de Soi) est donc

susceptible d’affecter d’autres regulateurs socio-cognitifs comme les attentes de succès et les

valeurs des tâches qui constituent les deux predicteurs les plus proximaux des comportements

liés a l’accomplissement tels que le choix d’une tache, la persistance dans l’activité, la force

de l’engagement, et bien sur en dernier lieu, les performances realisées. Les attentes sont

fonction de la compétence percue, de la perception de la difficulté de la tache, des attributions

causales et des stéréotypes liés au genre. Généralement, les individus typés au niveau du

genre (voir Bem, 1981) ont des attentes de succès plus elevées dans les activités qui sont

congruentes avec leur genre (i.e., activités féminines pour les individus typés feminins, et

activités masculines pour les individus typés masculins), et des attentes plus faibles quand ces

activités correspondent au genre opposé. De plus, les individus ont plus tendance à trouver de

« l’intérêt » à des activités dans lesquelles ils sont performants

La perception d’un sport comme étant conforme aux rôles sexués masculin ou féminin

influence le choix des pratiques. Les sujets « masculins » et « féminins » choisissent des

sports congruents et rejettent les sports non congruents avec leur identité, tandis que les sujets

« androgynes » et « non-différenciés » révèlent plus aisément des choix non conformes aux

stéréotypes culturels de leur sexe.


27

Relation entre les stéréotypes sexués associés aux pratiques sportives et la motivation

autodéterminée des élèves en éducation physique et sportive. Aïna Chalabaev et Philippe

Sarrazin :

Cette étude examine (1) les liens entre le stéréotype « masculin » ou « féminin » véhiculé par

l’activité sportive et la motivation autodéterminée des élèves en Éducation Physique et

Sportive, et (2) le rôle d’un médiateur – la compétence perçue –, et d’un modulateur – le

degré d’adhésion au stéréotype –, dans cette relation. Cent-soixante-dix-huit collégiens ont

rempli un questionnaire lors d’un cycle de football ou de danse. Les analyses montrent que les

élèves sont plus autodéterminés quand ils pratiquent une activité qui véhicule un stéréotype

conforme à leur sexe que quand ça n’est pas le cas. Cette relation est médiatisée par la

compétence perçue, mais pas modulée par l’adhésion de l’élève au stéréotype. Les résultats

sont discutés à la lumière de la théorie de l’autodétermination.

b) Jouer sur l’intérêt intrinsèque des situations.

La Motivation en Situation. Une Revue de Questions en Education Physique Denis Pasco

& David Spreux :

=>Une approche théorique de la motivation en situation basée sur le concept d’intérêt.

=>Distinction entre l’intérêt individuel et l’intérêt en situation :

L’intérêt individuel est caractérisé par les préférences d’un individu influencées par ses

connaissances, ses croyances et ses valeurs. Il s’agit d’un désir intrinsèque et stable de

comprendre un sujet déterminé. L’intérêt individuel motive l’apprenant et conduit celui-ci à

un apprentissage significatif. Lorsqu’un individu développe un intérêt pour un sujet

déterminé, il identifie aisément les tâches d’apprentissage liées à ce sujet et en stocke à long

terme les informations. Ce type d’intérêt influence le choix et la persévérance d’un apprenant

dans l’apprentissage d’un contenu par rapport à un autre.

Mais, dans la mesure où l’intérêt individuel est déterminé par des connaissances, des

croyances et des valeurs personnelles, extrême difficulté à concevoir un enseignement

centré sur les intérêts individuels des élèves. Les auteurs suggèrent plutôt de se centrer

sur l’intérêt en situation.

L’intérêt en situation a été défini comme « l’effet attrayant des caractéristiques d’une

activité sur les individus ». Il est déterminé par les perceptions d’un apprenant par rapport

aux caractéristiques d’une tâche. Il est provoqué par les caractéristiques de l’environnement


28

immédiat et n’avait pas forcément d’effet à long terme. Iil résulte de l’interaction entre une

activité donnée et une personne à un moment déterminé. De ce fait, , il serait plus aisé pour

l’enseignant d’agir sur celui-ci pour motiver un apprenant.

D’un point de vue théorique, l’intérêt résulte d’une mise en relation entre les besoins,

désirs et capacités d’un individu avec les affordances d’une activité qui fournit une

nouveauté, un défi ou un appel esthétique que l’individu recherche à un moment donné.

Les dimensions de l’intérêt :

-nouveauté.

-intention d’exploration.

-défi.

-éveil du désir.

-demande d’attention.

-plaisir spontané.

=>Le plaisir instantané ressort comme la source qui influence le plus le construit de

l’intérêt en situation. L’intention d’exploration a aussi une influence significative sur

l’intérêt total. Le défi est à double-tranchant.

L’intérêt en situation est un puissant facteur motivationnel, et ce d’autant plus que

l’apprenant se situe aux étapes initiales de l’apprentissage. Plus l’expertise avance, plus

l’intérêt individuel remplacerait l’intérêt en situation comme principal facteur de

motivation.

La conception de la tâche : l’intérêt en situation résulte de la reconnaissance par des

pratiquants d’une ou plusieurs caractéristiques attrayantes d’une tâche d’apprentissage

spécifique.

-demandes physiques des tâches.

-demandes cognitives.

=>La demande cognitive de la tâche ressort comme le facteur déterminant de l’intérêt en

situation.

=>un haut niveau de demande physique d’une tâche d’apprentissage est très intéressant pour

la motivation en situation si la tâche comporte aussi une forte demande cognitive.


29

L’intérêt en situation affecte-t-il l’apprentissage des élèves ? Les résultats ont montré que

l’intérêt individuel des élèves avait une relation significative positive mais faible avec

l’intensité physiologique et la réussite tandis que l’intérêt en situation avait une forte relation

positive significative avec l’intensité physiologique Autrement dit, lorsque les élèves

identifient un intérêt en situation dans une tâche d’apprentissage, ils s’y engagent

physiquement plus intensément.

Au contraire de l’intérêt individuel qui apparaît établi dans le temps, l’intérêt en situation est

immédiat et provoque un engagement de courte durée. Toutefois, cet engagement est suffisant

pour engager les élèves vers le processus d’apprentissage. Néanmoins, au fur et à mesure que

ces élèves débutants apprennent des connaissances et des habiletés motrices, l’intérêt en

situation manifesté initialement dans les tâches d’apprentissage est progressivement

intériorisé en intérêt individuel. Les auteurs constatent qu’un fort intérêt en situation dans une

tâche d’apprentissage peut contrebalancer un intérêt individuel faible et jouer un rôle

important dans l’engagement cognitif des élèves. L’intérêt en situation initial aurait donc un

impact très fort sur l’intérêt individuel futur des élèves débutants.

Implications pratiques ; l’intérêt en situation est directement influencé par la nature des tâches

d’apprentissage, affirmant ainsi le rôle central de l’enseignant dans la conception de tâches

pour promouvoir la motivation des élèves.

Cinq dimensions ont été identifiées comme susceptibles d’affecter la motivation en situation

des élèves : la nouveauté, le défi, l’intention d’exploration, la demande d’attention et le plaisir

instantané. Elles constituent autant de variables que l’enseignant peut manipuler directement

dans sa conception de tâches d’apprentissage. Cependant, les résultats montrent que la

demande cognitive de la tâche est un facteur déterminant de l’intérêt en situation. Ainsi, pour

promouvoir l’intérêt en situation des élèves, l’enseignant devrait s’attacher en premier lieu à

la demande cognitive des tâches. Il pourrait ainsi, par exemple dans les sports collectifs,

concevoir des tâches nécessitant peu de déplacements de joueurs mais des prises

d’informations complexes du porteur de balle sur plusieurs partenaires et plusieurs

adversaires. Pour autant, il ressort aussi des études que les élèves associent avant tout à l’EP

une pratique physique et que l’apprentissage de type cognitif ne pourrait se substituer, pour

les élèves, à la pratique physique. L’enjeu pour l’enseignant d’EP devient alors d’inclure dans

les tâches d’apprentissage des demandes cognitives élevées et des demandes physiques


30

élevées. Pour reprendre l’exemple cidessus, il ajoutera alors à sa tâche des déplacements et

des circulations des joueurs à des rythmes de courses variés.

A ceci s’ajoute une troisième dimension. En effet, l’examen des différentes relations entre les

dimensions du construit de l’intérêt en situation ont montré que le plaisir immédiat et

l’intention d’exploration constituaient les deux dimensions présentant le plus d’influence sur

l’intérêt en situation des élèves. A partir de ces résultats, il faudrait encourager les enseignants

d’EP à concevoir des tâches à forte demande cognitive et physique suscistant chez les élèves

un plaisir instantané et une intention d’exploration, c’est-à-dire la volonté de poursuivre son

engagement pour en découvrir plus sur les différentes facettes de la tâche d’apprentissage.

Un haut niveau d’intérêt en situation est susceptible de provoquer un engagement des élèves

dans le processus d’apprentissage débouchant sur des apprentissages affectant à terme

l’intérêt individuel des élèves pour les activités physiques. Pour reprendre l’expression de

Subramaniam (2009), ce processus mobilise « la puissance de l’intérêt » pour engager

durablement les élèves dans l’activité physique.

Gouju : Course d’endurance : didactique et motivation, in Revue EPS n°241, 1993)

propose un mode d’entrée dans l’activité course d’endurance autour des quatre sources de

dissonance cognitive de Berlyne (1970) : la nouveauté, la surprise, la complexité et le conflit.

Ces sources de dissonance s’accompagnent d’émotions positives susceptibles de « faire

oublier » l’effort.

Gagnaire & Lavie : intérêt est lié à une « dose homéopathique de frustration ».

Lien entre intérêt en situation, motivation intrinsèque et auto-détermination.

Si l’intérêt en situation concerne a priori un effet localisé à court-terme, il peut déterminer un

effet à plus long-terme en jouant sur la motivation intrinsèque et le sentiment d’auto-

détermination.

Comment développer le sentiment d’auto-détermination associé à motivation intrinsèque (et

affects postifs).

Donner la possibilité d’individualiser son parcours d’apprentissage :

Ex ; programmes musculation (ou Step, CP n°5) : volume, affinement, sportif, force.

Arts martiaux mixtes. Delandre & Quidu (2015). Cette discipline est « métissage

réflexif » (Léséleuc) ; rend possible le choix en situation. En effet, il existe une certaine


31

liberté autorisée par l’intensité de l’engagement, la diversité des techniques et secteurs de

combat (permettant un choix), l’hybridation des styles… Sentiment d’autonomie, de

responsabilité, d’initiative. possibilité de choisir ses préférences, de prendre l’initiative de la

stratégie choisie, de mobiliser les techniques privilégiées… En outre, forte demande cognitive

et informationnelle.

Note sur le climat motivationnel pour développer le sentiment d’auto-détermination :

Climat soutenant l’autonomie versus contrôlant :

Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des

recherches Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud

La théorie de l’autodétermination : selon cette approche, différents types de motivation

peuvent être repérés et classés en fonction de leur degré d’autodétermination. Une motivation

est dite « autodéterminée » quand l’activité est réalisée spontanément et par choix. À

l’inverse, la motivation est « non autodéterminée » quand l’individu réalise une activité pour

répondre à une pression externe ou interne, et qu’il cesse toute implication dès que celle-ci

diminue. En contexte scolaire, les élèves font preuve d’une motivation autodéterminée :

-quand ils s’engagent dans les tâches ou les matières scolaires pour des raisons intrinsèques à

celle-ci, que ce soit pour le plaisir qu’ils ressentent en la pratiquant (les auteurs parlent de

motivation intrinsèque aux sensations), pour le sentiment de maîtrise qu’ils en retirent (les

auteurs parlent de motivation intrinsèque à l’accomplissement), ou pour la satisfaction

d’apprendre quelque chose de nouveau (motivation intrinsèque à la connaissance) ;

-quand ils s’engagent dans les activités scolaires parce qu’ils les considèrent comme quelque

chose de cohérent avec leurs valeurs et besoins (motivation extrinsèque intégrée) ;

-quand ils s’engagent dans des tâches scolaires qu’ils jugent importantes pour atteindre des

buts personnels (motivation extrinsèque identifiée).

Par contraste, les élèves font preuve d’une motivation non-autodéterminée :

-lorsqu’ils s’engagent dans une activité scolaire parce qu’ils s’y sentent obligés, généralement

par des récompenses ou des contraintes matérielles et sociales (régulation externe) ;

-mais également à cause de pressions internes comme la culpabilité (régulation introjectée) ;

-ou lorsqu’ils sont résignés et ne perçoivent aucun lien entre leurs actions et leurs résultats

(l’a-motivation).


32

En résumé, la TAD présume l’existence de six types différents de motivation qui sont plus ou

moins autodéterminés. La motivation intrinsèque représente le niveau le plus autodéterminé,

alors que l’a-motivation est la forme la moins autodéterminée. Les régulations « intégrée »,

« identifiée », « introjectée », et « externe » se situent entre ces deux extrêmes, la régulation

identifiée représentant le « seuil » de l’autodétermination

Selon la TAD, les différents types de motivation ont des conséquences cognitives, affectives

et comportementales spécifiques. En contexte scolaire, plusieurs études ont montré que les

formes de motivation les plus autodéterminées étaient associées à des conséquences

éducatives positives (attention, plaisir, persistance dans l’apprentissage, performances

élevées), alors que les formes les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives

(abandon précoce, choix de tâches inadaptées à leur niveau, faibles performances). Dès lors, si

la motivation autodéterminée favorise l’implication des élèves en classe, la question critique

est de savoir comment catalyser cette forme de motivation.

La théorie apporte des réponses à cette question en octroyant aux facteurs sociaux une

influence considérable. Selon la TAD, les facteurs sociaux seraient à même de faciliter une

motivation autodéterminée (ou non autodéterminée) en nourrissant ou au contraire entravant

l’expression de trois besoins psychologiques fondamentaux : les besoins de compétence (le

désir d’interagir efficacement avec l’environnement), d’autonomie (le désir d’être à

l’origine de son propre comportement), et de proximité sociale (le désir d’être connecté

socialement avec des personnes qui nous sont significatives). Tout environnement social

qui permettrait la satisfaction de ces trois besoins, catalyserait en retour une motivation

autodéterminée. Par contraste, tout environnement social qui entraverait l’expression de ces

trois besoins, augmenterait la probabilité d’apparition d’une motivation non-autodéterminée.

Comportements facilitant contra comportements entravant la motivation

autodéterminée : les tâches qui présentent un défi optimal, les feedbacks positifs et formatifs

qui promeuvent les sentiments d’efficacité et de compétence, les possibilités de choix et les

opportunités de décider soi-même nourrissent la motivation intrinsèque.

À l’inverse, les menaces de punitions, les dates butoirs, les expressions autoritaires comme

« il faut » ou « tu dois », les directives, la comparaison sociale et la pression compétitive

diminuent la motivation intrinsèque parce que les gens les ressentent comme des éléments qui


33

contrôlent leur comportement. De même, et contrairement à l’intuition pédagogique de

certains enseignants, les récompenses tangibles peuvent amoindrir la motivation intrinsèque

chaque fois que l’élève se sent comme un « pion » dont les comportements sont manipulés ou

contrôlés par un levier extérieur, et non comme quelqu’un qui est « à l’origine » de ses

propres actions (qui choisit lui-même ce qui est bien pour lui).

Même si la motivation intrinsèque constitue une forme de motivation intéressante à

développer dans le cadre scolaire, force est de reconnaître que la plupart des tâches scolaires

ne sont pas intrinsèquement intéressantes (les élèves n’éprouvent pas spontanément de plaisir

dans le travail scolaire). La question fondamentale est donc de savoir comment faire pour

faciliter l’engagement autonome et durable des élèves dans les activités scolaires – c’est-à-

dire, comment développer une motivation extrinsèque mais autodéterminée (une régulation

identifiée ou intégrée). Quelques études expérimentales apportent des réponses à cette

question. Trois types de comportements semblent catalyser une motivation autodéterminée :

les comportements qui offrent des choix aux élèves, ceux qui justifient l’utilité des activités

scolaires et ceux qui reconnaissent les affects et ressentis des élèves.

L’apport de choix permettant l’expression des intérêts, préférences et valeurs des

individus, nourrit leur motivation autodéterminée. À l’école, ces choix peuvent se décliner à

plusieurs niveaux. Par exemple, en laissant la possibilité à l’élève de choisir la tâche qui

représente pour lui un défi. Cette perception de choix est également favorisée lorsque

l’enseignant tient compte de l’opinion des élèves, dans l’organisation de la classe par

exemple, et qu’il s’adresse à eux en leur suggérant différents possibles et en les incitant à

prendre des initiatives. Les choix offerts aux élèves ne doivent pas se limiter aux aspects

organisationnels (choix de situations d’apprentissage ou d’un camarade de travail) pour

favoriser une réelle implication dans les apprentissages. Il s’avère indispensable de faciliter

les prises d’initiatives qui relèvent du domaine cognitif, en aidant par exemple les élèves à

construire leur propre raisonnement. En d’autres termes, si proposer des choix

organisationnels aux élèves est nécessaire, les accompagner dans l’élaboration de

raisonnements personnels et complexes est fondamental pour qu’ils deviennent acteurs de

leurs apprentissages.

D’autre part, les justifications sur l’importance de faire la tâche favorisent aussi la motivation

autodéterminée. En soulignant la congruence entre les activités scolaires et les ressources des

élèves, elles participent du processus d’internalisation. Néanmoins, le contenu de ces

justifications peut induire une variété de comportements plus ou moins positifs. Lorsque les


34

justificatifs mettaient en avant des raisons intrinsèques de faire la tâche (l’épanouissement

personnel, la santé, apporter sa contribution à la classe), ils généraient un meilleur

apprentissage, plus de persévérance et des performances plus élevées que des justifications de

nature plus extrinsèque. Ces auteurs expliquent que réaliser une tâche pour des raisons

extrinsèques, focalise l’élève sur des indicateurs de réussite externes ce qui a tendance à le

détourner du processus d’apprentissage. À l’inverse, lorsque la tâche est effectuée pour des

raisons intrinsèques, l’apprentissage est vécu comme un moyen de progresser et de satisfaire

les besoins psychologiques des élèves ce qui facilite les acquisitions.

Enfin, reconnaître que les élèves puissent avoir des sentiments négatifs (désintérêt, ennui)

envers des activités scolaires, faire preuve d’empathie à leur égard et être chaleureux sont des

comportements qui facilitent la motivation autodéterminée. De plus, la recherche semble

montrer que les effets de chacun de ces événements s’additionnent pour conduire à davantage

de motivation autodéterminée.

=> effets combinés de trois comportements soutenant l’autonomie (une justification sur

l’importance de faire la tâche, la reconnaissance des sentiments à propos de l’activité et

l’utilisation d’un langage qui véhicule un choix) y compris à l’égard d’une tâche ennuyeuse

sur ordinateur

Style « soutenant l’autonomie » contra style « contrôlant » de l’enseignant :

conséquences sur les comportements scolaires.

Mise en évidence de deux styles de supervision : un style « soutenant l’autonomie » et un

style « contrôlant ». Parce qu’il nourrit les besoins des élèves, le premier est susceptible de

faciliter une motivation autodéterminée, contrairement au second qui tend plutôt à entraver

leur expression en conduisant à une motivation non-autodéterminée.

Par essence, un enseignant qui soutient l’autonomie est plus proche (il respecte les élèves,

passe plus de temps à les écouter, à essayer de les comprendre), plus positif (il encourage les

élèves, et valorise les progrès réalisés), plus flexible (il laisse aux élèves des opportunités de

faire des choix, leur donne du temps pour résoudre les problèmes par eux-mêmes), et plus

explicatif (il explique aux élèves l’utilité ou l’importance de faire telle tâche ou telle activité).

À l’inverse, un enseignant « contrôlant » a tendance à prendre tout en charge (il impose ce

qu’il y a à apprendre et comment le faire, utilise un langage directif), à être plus pressé (il

donne rapidement la solution sans vraiment laisser le temps à l’élève de chercher par lui-


35

même), à être plus négatif (il critique davantage), et à motiver par la pression (il a recours aux

récompenses/punitions, aux exhortations et à la compétition entre élèves).

=>bienfaits du soutien de l’autonomie sur une variété de résultats éducatifs. Comparé à un

climat contrôlant, les élèves dont le professeur soutient l’autonomie réussissent mieux à

l’école, ont une compétence perçue plus élevée, ressentent des émotions plus positives, ont

une plus haute estime de soi, font preuve d’une meilleure compréhension, sont plus actifs

dans le traitement des informations, sont plus persévérants dans les études, et sont plus

créatifs.

=>Créer un style soutenant l’autonomie des élèves : Vers une conception

multidimensionnelle du climat motivationnel : le soutien des besoins

=primat du besoin de compétence. La satisfaction du besoin de compétence était le plus reliée

à la motivation autodéterminée. La satisfaction du besoin d’autonomie et celle du besoin de

proximité sociale apportaient une contribution supplémentaire à ce type de motivation, mais

avec un poids plus modeste.

Le soutien de l’autonomie : une marge de liberté dans un environnement structuré

Le concept de soutien de l’autonomie peut paraître confus et être associé à tort à une

ambiance permissive de type laissez faire. Pour bien comprendre la différence qui existe entre

un enseignement soutenant l’autonomie et un environnement permissif, il peut être utile de

dissocier les styles d’enseignement en fonction du degré de liberté dont disposent les élèves et

de la structuration de la classe. La différence majeure entre ces deux types d’environnement

réside dans la notion de structure : élevée dans un climat soutenant l’autonomie et faible dans

un environnement permissif. Le style permissif se caractérise par une grande liberté d’action

laissée aux élèves. La classe n’est pas structurée, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de direction

donnée à l’apprentissage des élèves par l’enseignant, ni de limites opposées à leurs actions.

Sans limites, les élèves peuvent donc faire ce qu’ils veulent. A contrario, un climat soutenant

l’autonomie est structuré. Si l’enseignant laisse des choix aux élèves et les encourage à

prendre des initiatives, cela s’organise dans un cadre dont il a défini les limites. Plus

précisément, un enseignement structuré implique une organisation des activités en classe, la

transmission de contenus d’enseignement, la construction de tâches représentant un défi pour

chaque élève, la transmission de feedbacks adaptés aux problèmes rencontrés par les élèves.

Le soutien de l’autonomie et la structure ne sont donc pas des dimensions opposées.


36

Contrairement au soutien de l’autonomie, le style contrôlant ne laisse ni choix, ni prise

d’initiatives et ne propose que peu, voire aucune marge de liberté aux élèves à l’intérieur de la

structure d’enseignement. Dans un environnement contrôlant, l’élève est perçu comme un

applicateur des décisions prises par l’enseignant.

L’implication du professeur

Elle constitue le troisième élément d’un climat facilitant l’engagement spontané des élèves.

En effet, une des raisons principales de faire des comportements qui ne sont pas intéressants

en eux-mêmes (qui ne procurent pas un plaisir spontané aux élèves), c’est de recueillir

l’approbation d’autrui significatifs avec lesquels nous nous sentons connectés, que ce soit la

famille, un groupe de pairs, ou une société. Appliqué à la situation éducative, ce principe

signifie que pour faciliter l’engagement spontané des élèves dans les tâches proposées, il est

fondamental que ces derniers se sentent respectés par, et « connectés » avec leur enseignant.

Plusieurs auteurs désignent par « implication » la dimension du climat motivationnel qui

nourrit le besoin de proximité sociale des élèves. Pour ces auteurs l’implication renvoie à la

relation qui s’établit entre un enseignant et un élève, c’est-à-dire aussi bien à la quantité

(temps, énergie) qu’à la qualité (marque d’affection, sourire, note d’humour) des ressources

psychologiques allouées par l’enseignant dans cette relation. Il peut paraître a priori difficile

d’envisager qu’un enseignant puisse soutenir l’autonomie d’un élève (le guider dans son

apprentissage par un questionnement approprié, lui livrer des feedbacks techniques, lui

proposer des tâches adaptées à son niveau) sans s’impliquer. En effet, si l’implication d’un

enseignant auprès d’un élève dont il soutient l’autonomie ne fait aucun doute, en revanche la

qualité de cette implication peut être très diverse. À l’instar des deux autres besoins, le besoin

de proximité sociale se distribue sur un axe bipolaire opposant l’implication à l’hostilité. Un

enseignant « hostile » se caractérise par exemple par des comportements froids et distants, par

un ton de voix sévère et monocorde, par un refus systématique d’entendre et de prendre en

compte le point de vue de l’élève. Par opposition, un enseignant « impliqué » est chaleureux

et disponible pour ses élèves, c’est-à-dire qu’il essaie d’instaurer une relation d’empathie dans

laquelle il investit du temps et de l’énergie.

=>Pour résumer les idées fortes qui découlent de la conception multidimensionnelle,

rappelons tout d’abord que selon la TAD, les contextes sociaux qui soutiennent les sentiments


37

de compétence, d’autonomie et de proximité sociale constituent les ingrédients du maintien

d’une motivation intrinsèque et du développement d’une motivation autodéterminée. À

l’école, pour faciliter l’engagement spontané des élèves dans les tâches d’apprentissage, il

convient de réunir les conditions qui permettent la satisfaction de ces trois besoins

fondamentaux humains. Les facteurs sociaux susceptibles d’affecter ces derniers peuvent être

placés sur trois axes bipolaires aux extrémités desquels chaque besoin est satisfait ou entravé.

Ainsi le soutien de l’autonomie (offrir des choix et des options, encourager à la prise

d’initiatives, justifier l’utilité et la valeur des tâches) s’oppose à la coercition (diriger par le

biais de commandes directives, faire pression sur les élèves) ; la structure (proposer des tâches

de défi, donner des feedback centrés sur l’apprentissage) s’oppose au chaos (proposer des

objectifs flous et peu d’organisation pédagogique), et l’implication enfin (investir du temps et

de l’énergie auprès des élèves, manifester des marques d’affection) s’oppose à l’hostilité (être

froid et distant, ne pas prendre en compte l’élève).

NB : Perceptions chez les élèves de second degré du soutien d’enseignants plus ou moins

expérimentés en EPS Vanessa LENTILLON & Geneviève COGÉRINO Les élèves se sentent

d’autant plus soutenus et sont d’autant plus satisfaits du soutien de leur enseignant que ce

dernier est jeune, sans expérience, stagiaire ou agrégé. Chez les élèves, les aspects relationnel,

émotionnel priment sur l’apprentissage et les enseignants jeunes semblent davantage répondre

à leurs attentes.

NB ; lien avec Méard & Bertone : transaction élèves-professeurs dans l’intégration de la

règle) ; ces transactions sont évolutives

élève


38

c) Obtenir l’engagement des élèves : responsabilisation par les actes. Beauvois &

Joule. L’auto-détermination permise par la possibilité de choix conduit l’élève à

s’engager. Comment obtenir l’engagement durable de l’élève ? Le responsabiliser

par ses actes ! L’engagement est ce qui lie un individu à ses actes.

http://eduscol.education.fr/cid46304/la-psychologie-de-l-engagement-ou-l-art-d-obtenir-

sans-imposer.html#pied

LA PSYCHOLOGIE DE L'ENGAGEMENT Ou comment amener autrui à modifier

librement ses comportements ? Robert-Vincent Joule

Comment s'y prendre pour changer les mentalités et les comportements ? A cette question qui

nous concerne tous, à un titre ou à un autre, la psychologie de l'engagement apporte une

réponse originale. Plusieurs décennies de recherche montrent, en effet, que l'on peut

influencer autrui, dans ses convictions, ses choix, ses actes, sans avoir à recourir à l'autorité,

ni même à la persuasion (cf. Joule et Beauvois, 1998, 2002).

Autorité et persuasion : L'autorité est incontestablement efficace pour peser sur les

comportements, tant il est vrai qu'il suffit le plus souvent d'ordonner pour obtenir. Qui

douterait, par exemple, que la meilleure façon de réduire les infractions au code de la route est

encore de placer un gendarme à tous les carrefours ? Mais l'autorité a ses limites, les

comportements obtenus autoritairement ne débouchant pratiquement jamais sur les

changements de mentalités qui seraient susceptibles d’en assurer la pérennité. Retirez le

gendarme et vous verrez aussitôt les automobilistes retrouver leurs mauvaises habitudes au

volant. L'ombre du bâton disparu, tout redevient donc peu ou prou comme avant. Aussi, ne

faut-il pas s’étonner que, dans nos sociétés démocratiques au moins, les pratiques autoritaires

aient perdu leurs lettres de noblesses. Si on ne les range plus du côté du “politiquement

correct”, par delà les justifications idéologiques qui peuvent être ici ou là avancées, c'est peut-

être tout simplement, pragmatisme oblige, parce qu'elles ne sont guère efficaces . Ne suffit-il

pas le plus souvent de tourner le dos pour voir, enfants, élèves, étudiants, employés, patients,

citoyens, retrouver leurs mauvaises habitudes. La persuasion ne présente pas les inconvénients

idéologiques de l'autorité. Au coeur de la démocratie et du politiquement correct, elle est le

souffle même du débat d'idées. Il va sans dire qu'elle peut s'avérer très efficace pour modifier

les idées que quelqu'un peut avoir sur telle ou telle question. Il reste que pour un responsable

la vraie question est moins de peser sur ce que les gens pensent que de peser sur ce qu'ils font.


39

Or, si la persuasion permet bien, pour peu que l'on sache s'y prendre, de déboucher sur les

changements d'idées souhaités, elle est moins efficace pour obtenir les changements

comportementaux attendus, surtout si ces nouveaux comportements sont censés rompre avec

des habitudes. Changement d’idées ne signifie pas changement de comportements. Il est donc

hasardeux de tabler sur les vertus de l'autorité et de la persuasion lorsque l'on recherche des

effets à longs termes ou lorsque l'on souhaite peser efficacement à la fois sur les

comportements et sur les idées des gens. C'est la raison pour laquelle nous préférons, pour

notre part, tabler sur les stratégies d’« engagement ».

DÉCISION ET ENGAGEMENT : C’est Kurt Lewin, qui en découvrant l’effet de gel dans

les années quarante, allait ouvrir la voie aux travaux sur l’engagement. Lewin fut, en effet, le

premier à mettre en lumière l'extraordinaire efficacité de stratégies d'influence ne reposant ni

sur les ressorts de la persuasion, ni sur les ressorts de l'autorité (promesses de récompenses ou

menaces de punitions) mais sur l'obtention d'actes librement décidés, d'actes décisionnels

notamment.

La découverte de l’effet de gel par Kurt Lewin ! Seconde guerre mondiale. Les ménages

américains doivent modifier leurs habitudes alimentaires. L’économie de guerre étant ce

qu’elle est, certaines denrées se font rares et pour prévenir les risques de malnutrition il est

impératif de les remplacer par d'autres. Il convient, par exemple de remplacer les pièces

nobles de boucherie par les bas morceaux. Or, les citoyens américains répugnent à le faire,

malgré les campagnes d'information et de communication (radio, affiche, presse) orchestrées

à grande échelle. C’est à ce délicat problème de santé publique que Kurt Lewin, à la demande

expresse des autorités américaines, fut amené à s’intéresser. La première stratégie testée par

Kurt Lewin - une stratégie persuasive pourtant bien pensée - se révéla catastrophique.. Malgré

tous ses efforts (démonstration éloquente, arguments pertinents, distribution de recettes

ronéotypées, etc.) le conférencier ne pu guère amener que 3% des ménagères l'ayant

attentivement écouté à servir chez elles des bas morceaux. Autant dire personne. Il ne faudrait

surtout pas croire que la plaidoirie n’eut pas les effets persuasifs escomptés sur les attitudes et

les motivations de l'auditoire. Bien au contraire, les ménagères quittèrent la salle de

conférence en étant parfaitement convaincues de la valeur diététique et nutritionnelle des

abats, en étant parfaitement convaincu qu’il leur fallait en servir à leur maisonnée, comme en

attestèrent, sans la moindre ambiguïté, les mesures d’attitude et de motivation effectuées au

terme de la rencontre. Et pourtant, rentrées chez elle, les ménagères se comportèrent


40

exactement comme si elles n’avaient pas suivi la conférence. Face à ce douloureux échec,

Lewin dû s'interroger sur ce qui pouvait bien relier les attitudes et les motivations à l'action. Il

eut alors l'idée de tabler sur la décision et plus précisément sur une des propriétés maîtresses

de la décision qui théorisera bientôt en termes d'effet de gel. Une nouvelle stratégie fut alors

testée. Lewin remplaça le conférencier par un animateur qui avait pour consigne de

communiquer aux ménagères toutes les informations contenues dans la conférence avant de

leur remettre les recettes ronéotypées. Mais il avait surtout pour consigne d'inciter les

ménagères, au terme de la réunion, à prendre publiquement la décision de cuisiner des abats

dans les prochains jours. Ainsi, furent-elles conduites à lever la main pour témoigner de leur

décision. Ce petit acte, il est vrai réalisé au vu et su de tous, allait avoir une extraordinaire

portée puisque 32 % d'entre elles servirent effectivement des bas morceaux. Dix fois plus

qu’avec la stratégie persuasive, donc ! Lewin expliquera cette différence en avançant que le

lien entre motivation et comportement, et a fortiori entre attitude et comportement, n'est pas

direct. Il est par conséquent nécessaire de faire intervenir un maillon intermédiaire et ce

maillon intermédiaire n’est autre, pour Lewin, que l'acte même de décision. La décision de se

comporter de telle ou telle manière étant prise, elle va en quelque sorte geler l'univers des

options possibles et conduire le décideur à rester sur sa décision. C’est cette adhésion à la

décision prise que traduit la notion d’effet de gel. Ayant décidé, nous sommes liés à notre

décision, en quelque sorte, prisonnier d'elle. C’est la raison pour laquelle les décisions

que l'on prend, ou que l’on parvient à nous faire prendre, nous engagent.

LA SOUMISSION LIBREMENT CONSENTIE Les techniques qui permettent d’obtenir

sans imposer ne manquent pas. Nous en avons, pour notre part, récemment recensé une bonne

quinzaine. Nous nous arrêterons à quatre d’entre elles : la technique du pied-dans-la-porte,

celle de l’étiquetage, celle du toucher, celle enfin du mais vous êtes libre de.

La technique de pied-dans-la-porte On doit cette technique à deux chercheurs américains.

Son principe est très simple : obtenir un peu avant de demander beaucoup. Dans une de leurs

recherches, ils demandèrent à des ménagères de répondre au téléphone, à quelques questions,

sur leurs habitudes de consommation. Il s'agissait, à proprement parler, de mettre un pied-

dans- la-porte en obtenant un premier acte peu coûteux (acte préparatoire) avant d'en solliciter

un second bien plus difficile à obtenir (comportement attendu). Quelques jours plus tard, en

effet, les ménagères furent priées de bien vouloir recevoir chez elles, deux heures durant, dans

le cadre d'une enquête sur la consommation des ménages, une équipe de cinq ou six hommes


41

ayant toute liberté pour ouvrir tiroirs et placards. Les chercheurs constatèrent que leurs

chances de voir accepter une telle requête étaient deux fois plus fortes en procédant ainsi,

c’est-à-dire en recourant à la technique du pied-dans-la-porte.

La technique du toucher : des centaines de recherches attestent de l’intérêt qu’il y a à

toucher celles et ceux dont on souhaite infléchir les comportements.

La technique du « mais vous êtes libre de » : Il a été récemment montré, qu’en en appelant

explicitement au sentiment de liberté, on pouvait amener les gens à faire ce qu’ils n’auraient

pas fait d’eux-mêmes. A titre d’exemple, le recours à la technique du « mais vous êtes libre

de » a permis à des chercheurs de multiplier par 4 leur chance de se voir offrir de l’argent par

un inconnu. La technique est pourtant d’une simplicité enfantine. Après avoir formulé une

requête donnée (ici : “ Excusez-moi, auriez-vous un peu de monnaie pour prendre le bus ?”),

on utilise une formule comme : “ Mais vous êtes libre d'accepter ou de refuser. ” Et dans cette

recherches, les donateurs se montrèrent plutôt généreux puisqu’ils donnèrent une somme

correspondant à peu près au prix d'un ticket de bus, deux fois plus que les personnes

sollicitées en faisant l’économie de la technique du mais vous êtes libre de.

LA PSYCHOLOGIE DE L’ENGAGEMENT C'est dans la psychologie de l'engagement

qu'il convient de rechercher l'assise théorique sur laquelle reposent les principales techniques

permettant d’obtenir sans imposer. Gardons en mémoire que c’est la situation qui, en fonction

de ses caractéristiques objectives, engage ou qui n'engage pas l'individu dans ses actes.

Définitions de l'engagement « L'engagement correspond, dans une situation donnée, aux

conditions dans lesquelles la réalisation d'un acte ne peut être imputable qu'à celui qui l'a

réalisé » (Joule et Beauvois, 1998, p. 60).

Les effets de l'engagement

-Sur le plan cognitif, l’engagement débouche sur une consolidation des attitudes, et sur une

plus grande résistance au changement (effet de gel), il peut même déboucher sur un meilleur

ajustement de l'attitude à l’acte réalisé (effet de rationalisation).

-Sur le plan comportemental, l’engagement débouche sur une stabilisation du comportement

et sur la réalisation de nouveaux comportements allant dans le même sens (effet de pied-dans-

la-porte par exemple).


42

Aussi, la psychologie de l’engagement propose-t-elle un éclairage théorique différent de

certains processus psychologiques (appropriation, rationalisation, ou au contraire rejet,

extrèmisation, etc.) en jeu dans les organisations, processus susceptibles de favoriser le

changement ou, au contraire de le freiner.

Comment obtenir un fort engagement ? On peut obtenir un fort engagement en jouant sur

plusieurs facteurs, dont les principaux sont :

-Le contexte de liberté dans lequel l’acte est réalisé : un acte réalisé dans un contexte de

liberté est plus engageant qu'un acte réalisé dans un contexte de contrainte.

-Le caractère public de l'acte : un acte réalisé publiquement est plus engageant qu'un acte

dont l'anonymat est garanti.

-Le caractère explicite de l'acte : un acte explicite est plus engageant qu'un acte ambigu.

-L'irrévocabilité de l'acte : un acte irrévocable est plus engageant qu'un acte qui ne l'est pas.

-La répétition de l'acte : un acte que l'on répète est plus engageant qu'un acte qu'on ne réalise

qu'une fois.

-Les conséquences de l'acte : un acte est d'autant plus engageant qu'il est lourd de

conséquences.

-Le coût de l'acte : un acte est d'autant plus engageant qu'il est coûteux (en argent, en temps,

en énergie, etc.).

-Les raisons de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il ne peut être imputé à des

raisons externes (par exemple : promesses de récompenses, menaces de punition et qu’il peut

être imputé à des raisons internes (par exemple : valeurs personnelles, traits de personnalité).

QUELQUES PRINCIPES D’ACTION

Sur le plan managérial, la psychologie de l'engagement nous invite à ne pas négliger certains

principes .

Le principe de naturalisation-dénaturalisation

On peut favoriser l'établissement d'un lien (principe de naturalisation) entre la personne et

les actes socialement utiles dont nous avons pu être le témoin, ou l'instigateur, en utilisant des

phrases comme : "cela ne m'étonne pas de toi" ou "ça c’est bien vous", « Je vous reconnais

bien là » etc. Le but est ici de favoriser la naturalisation du trait le plus en rapport avec la

production du comportement désirable. A l'inverse, il importe que la personne ne puisse pas

établir de lien entre elle et les comportements indésirables qu'elle a pu réaliser (principe de


43

dénaturalisation). Aussi, convient-il lorsque le travail est mauvais, de couper le lien qu'elle

pourrait être tentée d'établir entre ce qu'elle est (aptitudes, attitudes, motivations ...) et la

médiocrité de son travail en recourant à des phrases comme : "Votre travail est mauvais, mais

attention, je ne dis pas que vous, vous êtes mauvais. Je pense le contraire"... Je ne vous

reconnais pas là… Ce n’est pas vous ». En profiter pour passer un contrat : « que comptez

vous faire pour que cela ne se reproduise plus ? »

Le principe du verrouillage décisionnel Ce principe consiste à ne jamais laisser prendre une

décision sans s'être donné les moyens de sa concrétisation. Une décision prise doit

évidemment être tenue.

Pour une communication engageante Pris dans leur ensemble, les travaux réalisés dans le

champ de la psychologie de l’engagement nous invitent à nous interroger sur les conditions

d'optimalité des actions de communication, d'information ou de sensibilisation, pour peu

qu'elles se proposent de modifier les comportements effectifs. Ces actions reposent, pour la

plupart, sur le présupposé suivant : les comportements découlant logiquement des idées, il

suffit de changer les idées pour changer les comportements. Et pour changer les idées on table

sur les vertus de l'information et de la persuasion. Or, on sait, au moins depuis Lewin les

limites d'un tel présupposé. Qu'on le déplore ou pas, la persuasion, même lorsqu'elle parvient

à affecter les idées, n'affecte pas directement les comportements. Mais nous avons vu qu’il

suffisait parfois de peu de chose pour passer des idées aux actes (cf. Joule et Beauvois, 1998,

2002). La psychologie de l’engagement nous invite à rechercher ce "peu de chose" dans ce

que nous appelons volontiers un « soubassement comportemental engageant ». Les recherches

sur le pied-dans-la-porte montrent, par exemple, qu'on a plus de chance d'être entendu lorsque

les arguments que l'on avance (ou les informations que l'on diffuse) ont été précédés de

l'obtention d'un comportement préparatoire. Les actions de communication (internes ou

externes) pourraient donc probablement gagner en efficacité pour peu qu’on veuille bien

tabler sur la psychologie de l’engagement. Si, dans une action de communication, les

questions centrales à traiter restent bien sûr : « quelles sont les bonnes informations à

transmettre ? », « quels sont les meilleurs arguments à mettre en avant ? », il s’en rajoute une

autre dont la prise en compte est pour nous déterminante : « quel(s) comportement(s)

préparatoire(s) doit-on obtenir de la personne dont on recherche le concours ? ». En somme,

en matière de communication, la question à se poser, lorsqu’on recherche des effets


44

comportementaux ne doit pas se limiter, comme le fait traditionnellement, à : « qui dit quoi, à

qui, dans quel canal et avec quel effet ? » Elle doit plutôt être : « qui dit quoi, à qui, dans quel

canal, en lui faisant faire quoi, et avec quel effet ? »

L'engagement: Le concept d'engagement est à la base de l'étude du comportement menée par

les auteurs. L'engagement est, dans le sens de l'ouvrage étudié, le lien entre l'individu et ses

actes. De ce postulat, on tire les axiomes suivants : Seuls les actes engagent les individus;

L'engagement d'un individu présente une intensité variable et contrôlable.

La théorie de l’engagement résonne avec l’approche comportementale de la modification des

attitudes de Delignières pour l’éducation à la santé et à la sécurité :

« Les conditions nécessaires à la transformation des attitudes : problématique centrale

en psychologie sociale. Divers auteurs ont recherché les principes d'efficacité de diverses

méthodes, telles que la persuasion, l'autorité, etc... D'une manière générale, les

psychosociologues tendent à montrer que si l'attitude constitue le soubassement motivationnel

du comportement, la manière la plus efficace de la modifier consiste à modifier dans un

premier temps le comportement, le changement d'attitude intervenant par la suite comme une

justification a posteriori du nouveau comportement adopté. Brouillet et al. (1990) estiment

ainsi que "pour amener une personne à changer d'attitude il n'est pas nécessaire de lui

administrer, à forte dose, des informations nouvelles. Il serait certainement plus efficace de

l'amener à prendre une part active dans des réflexions, des rôles ou des pratiques qui feraient

naître une certaine dissonance". Le changement d'attitude a pour fonction de réduire la

dissonance induite par l'adoption de nouveaux types de comportement. Les fondements de

l'attitude apparaissent relativement imperméables à la rationalité consciente. C'est ce qui

explique en partie la résistance de l'attitude à la persuasion.

d) Jouer sur les formes de groupement/interactions pour optimiser l’engagement :

=>Processus commun : rendre l’atteinte du but envisageable et concrète. Renforce les

attentes d’efficacité personnelle : croyance dans la réussite future sur la base des réussites

passées, les siennes ou celles de pairs. L’observation d’autrui, de ses réussites (et de ses

échecs), vient compléter l’expérience active directe ; en créant une véritable base vicariante

aux apprentissages (Bandura, 1986), elle entraîne un apprentissage par imitation Ces


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situations aboutissent à « l’auto-efficacité », c’est-à-dire au constat que la perception qu’un

individu a de ses capacités à exécuter une activité influence et détermine sa compréhension

des tâches, son niveau de motivation et son comportement. Or, selon Bandura (1986), les

sujets évitent les situations et les activités perçues comme hors de leur portée et recherchent

celles qu’ils se sentent aptes à accomplir. L’expérience vicariante, en fournissant la possibilité

d’observer un pair, un être semblable à soi-même, améliore aussi le propre sentiment de sa

compétence.

Zanna : L’expérience partagée de la douleur physique peut-elle être socialisante ?:

expérience partagée de la douleur physique en groupe : développe l’empathie en même temps

que la persévérance : commmuniquer sur ses sensations et les retrouver chez autrui. Se

retrouver dans l’autre ; retrouver l’autre en soi. Ex : travail fractionné ; test Léger-Boucher ;

ou gainage jusqu’à épuisement ; travail sur courbatures. Mettre en mots ses ressentis.

Lafont : bénéfice du challenge optimal de modélisation.

Influence bénéfique des procédures de guidage ajustées aux caractéristiques des

apprenants : interaction de tutelle, imitation-modélisation interactive et coping

modèles : des interactions de guidage ajustées de type interactions de tutelle, imitation-

modélisation interactive (Winnykamen, 1990), “coping” modèles sont favorables aux

apprentissages et au développement du sentiment d’efficacité personnelle (SEP)

(Bandura, 1977). Pour Bandura (1986), le SEP, qui renvoie à la “ force de conviction qu’a

un individu à propos de sa capacité à réaliser correctement le comportement attendu

pour produire une performance” conditionne l’effort investi dans l’activité.

L’imitation-modélisation interactive suppose donc une adaptation, un ajustement progressif

des informations délivrées par le modèle aux compétences momentanées du novice, elle

se différencie de la démonstration explicitée faite par un “ modèle de maîtrise ” qui

démontre lui invariablement la performance maximale sans aucun ajustement.

Le coping modèle propose une progression ajustée et des états proches de ceux des novices,

anxieux lorsqu’ils abordent un nouvel apprentissage ; nous le réinvestissons ici dans une

optique pédagogique. On espère aboutir à un phénomène vicariant chez le novice : en

voyant un pair peiner au début de l’entraînement puis progresser et prendre du plaisir, ce

dernier pourrait augmenter sa motivation à agir. Le coping modèle constitue un modèle ajusté

comme l’imitation modélisation mais il présente de plus la particularité de verbaliser des


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émotions et des états affectifs proches de ceux exprimés par le novice tout au moins au début

de l’interaction d’apprentissage.

Les coping modèles, l’imitation modélisation interactive et l’interaction de tutelle ont en

commun le principe d’adaptation des informations au niveau actuel de celui qui

apprend et s’inscrivent dans la Zone Proximale de Développement (Vygotski, 1934) de

l’apprenant. La notion centrale serait de satisfaire des motifs de compétence ou des motifs

intrinsèques en relevant des “ challenges optimaux ” à imiter par l’observateur. La

notion de challenge optimal précise que la modélisation est plus efficace lorsque la tâche

à réaliser est juste au dessus du niveau actuel de l’observateur. C’est la “ Cutting hedge

hypothesis ” (hypothèse de la « lame tranchante »). Si le modèle propose des

mouvements de difficulté optimale, adaptés aux capacités physiques du sujet, à son

niveau de compréhension et de perception, le sujet observateur, après plusieurs essais,

va réussir à reproduire ce qu’il a observé. Il se retrouve dans une position de succès et a

envie de relever un nouveau challenge. Son sentiment d’efficacité personnelle est alors

renforcé ainsi que sa persistance dans la tâche et les efforts qu’il est prêt à fournir. Dans

le cas d’une difficulté trop faible, l’observateur va se détourner de la tâche et dans le cas

d’une difficulté trop importante, il va se décourager. La modélisation est donc plus efficace

lorsque que le modèle propose des challenges optimaux à relever. Ainsi, l’adaptation

constante du modèle aux réponses du novice est fondamentale afin de bien cibler le

niveau de difficulté proposé.

L’hypothèse générale des travaux est qu’un tuteur ou un modèle ajusté au niveau

momentané de l’apprenant est plus efficace qu’un modèle ou tuteur seulement expert

dans la tâche ou encore qu’une situation de recherche de solution en solitaire.

Coping modèles et modèles de maîtrise pour l’acquisition d’une tâche anxiogène en

gymnastique sportive. L’objet de cette étude était de mettre en évidence l’efficacité d’un

coping modèle pair auprès de jeunes étudiantes repérées comme en difficulté

d’apprentissage pour les acrobaties gymniques pendant les séances ordinaires de leur

programme d’enseignement en STAPS. La condition coping modèle (modèle ajusté et

empathique à l’égard du novice) a été comparée à un modèle de maîtrise (modèle qui

démontre d’emblée la performance d’expertise maximale. Le coping model propose une

progression ajustée et des états proches de ceux des novices, anxieux lorsqu’ils abordent

un nouvel apprentissage. Le coping renvoie à “ l’ensemble des processus qu’un sujet


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interpose entre lui et l’évènement perçu comme menaçant pour tolérer ou réduire

l’impact de celui-ci sur son bien-être psychologique et physique ” (Lazarus et Launier,

1978) ; utilisé dans le domaine thérapeutique pour soigner des troubles

comportementaux (anorexie, boulimie, alcoolisme…), nous le réinvestissons ici dans une

optique pédagogique. En début d’apprentissage, il révèle des affects négatifs (faible

niveau de confiance en soi, appréhension …). En phase intermédiaire, il améliore son

attitude et son niveau de compétence pour, à la fin du processus d’acquisition,

démontrer enthousiasme et bonne prestation motrice. On espère aboutir à un

phénomène vicariant chez le novice : en voyant un pair peiner au début de

l’entraînement puis progresser et prendre du plaisir, ce dernier pourrait augmenter sa

motivation à agir. On prédit la supériorité de la condition “coping”(CM) pour les 2

mesures : le SEP (comprenant 2 sous-mesures : le niveau des expectations et la force de

conviction) d’une part et la motricité de l’autre aux 2 post-tests. L’usage d’un coping

modèle semblerait plus pertinent lorsqu’on s’adresse à des apprenants anxieux. La

similitude par rapport au modèle, perçue par l’observateur, constituerait un facteur

positif pour l’apprentissage moteur.

Nécessité de former les tuteurs : Conséquences comportementales, affectives,

motivationnelles positives sur le tuteur comme sur le tutoré.

Il ne suffit donc pas d’être expert dans une tâche pour être un bon tuteur. En

particulier un bon tuteur doit être sensible au besoin d’information du tutoré, il doit aussi

favoriser une participation active de son partenaire à la progression dans la résolution

du problème et lui déléguer une initiative croissante dans l’exécution de la tâche au fur

et à mesure de ses progrès. Peut-on améliorer les compétences de tuteurs élèves ?

L’interrogation majeure devient alors : des tuteurs formés sont-ils plus efficaces que des

tuteurs spontanés ? Comment former des élèves tuteurs ?

Apports des procédures de tutelle réciproque au sein de dyades symétriques.

Dans ce cas, on parle de tutorat réciproque entre pairs ou Reciprocal Peer Tutoring

(RPT). Son originalité est d’offrir aux membres de la dyade l’opportunité d’alterner les rôles

de tuteur et de tutoré dans un contexte structuré qui les guide à travers le processus

d’apprentissage. L’avantage du RPT est double. D’une part, il étend les bénéfices d’un

tutorat fixe aux deux membres de la dyade tout en réduisant ses inconvénients (autoritarisme,

dépendance au tuteur…). D’autre part, il incorpore les avantages de l’apprentissage coopératif


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en petit groupe tout en minimisant ses désavantages (comportement d’évitement du rôle de

médiateur, risque de régression pour un élève expert…).

La problématique consiste à examiner, les conséquences d’une formation des élèves à

l’interaction managériale réciproque dans le champ des habiletés motrices complexes. Les

bénéfices attendus inhérents à cette formation sont d’ordre comportemental

(performance motrice) et motivationnel (SEP).

L’expérimentation a comparé deux procédures RPT : formée (F) et spontanée (S) pour

l’acquisition d’une tâche décisionnelle en tennis de table

Les résultats ont mis en évidence une supériorité de la condition RPT formée pour les

performances motrices et pour la force de SEP aux deux post-tests.

=>caractère à la fois indispensable et durable de la formation des élèves de collège au

tutorat.

D’Arrripe : conséquences motivationnelles et comportementales d’une dyade légèrement

asymétrique du point de vue des compétences.

La dissymétrie de compétence a engendré un nombre de comportements d’observations, de

démonstrations et de régulations adaptées ainsi que des performances plus élevées que la

symétrie de compétence. Par ailleurs, alors que les filles ont manifesté des démonstrations et

des régulations adaptées plus nombreuses que les garçons, ces derniers ont réalisé un nombre

d’essais et des performances plus élevées que leurs homologues féminines.

La théorie de l’auto-efficacité postule que les expectations d’efficacité personnelle

déterminent l’engagement cognitif, la persévérance et la performance d’un individu placé

devant une tâche à réaliser. Les expériences vicariantes (provenant de l’observation d’autrui)

représentent une source importante de constitution des expectations d’efficacité personnelle.

D’arripe a testé l’hypothèse selon laquelle les situations de modélisation dont la difficulté est

directement supérieure au niveau de l’observateur constituent des "conditions idéales"

d’acquisition.

Illustration de l’effet des interactions sur l’engagement ; Jouer en infériorité numérique.

Processus inverse de la flânerie sociale : (équipe qui joue moins bien en étant en supériorité).

e) Vers une différenciation des méthodes suivant les sources de mobilisation ?

Bui-Xuân : à chaque étape du curriculum socio-conatif, sa méthode pédagogique.


49

Approche conative du curriculum : A chaque étape ; sa source de mobilisation. A chaque

mobilisation, sa méthode pédagogique. L’émotion (en l’occurrence plaisir-déplaisir) est la

résultante de la satisfaction de la tendance : consonance conative suscite plaisir et autonomie ;

dissonance suscite déplaisir et hétéronomie (sentiment de dépossession). Des indicateurs de

mobilisation :

Jacques MIKULOVIC Gilles VANLERBERGHE Gilles BUI-XUAN De la pédagogie conative

à la pédagogie métaconative ou Bui-Xuân (2004). Au plaisir d’éduquer.

La conation, ou ce qui pousse un élève à agir, en fonction d’un système de valeurs

incorporées.

S’intéresser aux mobiles plus qu’aux motifs.

La pédagogie conative se place en tête tant en termes d’efficacité que de facilité de mise en

œuvre des méthodes comparées. Les résultats des élèves sont toujours supérieurs à ceux des

autres pédagogies étudiées, qu’elles soient traditionnelles ou actives. De plus, les difficultés

des enseignants débutants, plus étudiées que celles des enseignants confirmées, semblent

s’atténuer dès lors qu’ils acceptent les ruptures théoriques et pratiques qu’induit cette nouvelle

posture.

La pédagogie conative, elle, postule que seul l’élève apprend en se transformant dans et par

l’action. Car on peut bien se demander pourquoi et pour quoi faire l’école veut à tout prix

transmettre des savoirs et des connaissances, si les élèves n’en ont pas l’usage.

Rompant donc avec une école de l’insignifiance, la pédagogie conative est une pédagogie du

sens, du « sens en action » (Turpin, 1999).

Si « la conation est l’inclination à agir dirigée par un système de valeurs incorporées »

(Turpin 1997), on comprendra que chacun, qu’il soit novice ou expert, abordera une

quelconque activité avec un système de valeurs qui orientera ses conduites.

Mais comment entrer en consonance, si ce n’est en partant de ce que le sujet fait réellement, et

non de ce que l’on voudrait qu’il fasse ? Son action révèle en effet ce qu’est le sujet, et permet

de mesurer la distance à ce que l’on voudrait qu’il soit.

Chaque étape est en effet porteuse de sens, au triple sens du terme, c’est-à-dire de sensation,

de direction d’action et de signification. Il ne saurait y avoir entre les étapes qui décrivent un

curriculum conatif ni continuité sensorielle, ni maintien de cap, ni enrichissement du signifié.

C’est justement les ruptures qui sont ordonnées, car toute mobilisation n’autorise de mettre en

mouvement que ce dont on dispose hic et nunc, et qui constitue le sujet en évolution.


50

Comment en effet mobiliser des connaissances qu’on n’a pas acquises, ou élaborer des

stratégies quand on ne maîtrise pas les concepts qui les animent ? Ce n’est guère possible car

ces composantes ne sauraient être disponibles tant que le sujet n’en a pas possession, et il ne

les possèdera pas tant que l’épreuve d’une étape ne l’aura pas conduit à changer de sens, et

donc à avoir une chance de se les approprier.

MODELISATION CONATIVE : ILLUSTRATIONS

Les mobiles de l’élève

Si la conation est l’inclination à agir en fonction d’un système de valeurs incorporées, il est

nécessaire de lier les orientations de cette propension et les dispositions intériorisées dans les

conduites antérieures pour dégager l’origine et la direction de la mobilisation actuelle.

Qu’est-ce qui pousse un judoka qui découvre l’activité à forcer sur son adversaire, si ce n’est

qu’à cette « étape émotionnelle » les ressources immédiatement disponibles sont les seules qui

permettent de faire face au sentiment d’agression contre son intégrité physique, et que cette

mobilisation saturée en structure satisfait le sens provisoirement donné au combat qui ne

représente alors qu’un rapport de force pur ?

Qu’est-ce qui pousse une équipe de footballeurs à reléguer « les gros, derrière », si ce n’est

qu’à cette « étape fonctionnelle » la raison reprend la main sur la force et qu’il ne s’agit plus

de courir après le ballon pour frapper dedans, mais de s’organiser en conférant ce rôle de

dégagement aux arrières tout en espérant que l’agilité des avants permettra à l’équipe de

marquer ?

Qu’est-ce qui pousse un nageur à se regarder nager et à conduire la trajectoire de son bras, si

ce n’est qu’à « l’étape technique » la recherche de l’efficacité donne le primat aux savoir-faire

établis, et que la demande, voire l’exigence, de l’élève vis-à-vis du maître (nageur) est

explicite ?

Qu’est-ce qui pousse un gymnaste à travailler les enchaînements, si ce n’est qu’à « l’étape de

contextualisation, de complexification et de conceptualisation » le gymnase réfléchit au

meilleur agencement possible des ses éléments techniques, et qu’il croit trouver dans cette

nouvelle extériorisation la clé de sa démonstration ?

Qu’est-ce qui pousse un tennisman de haut niveau à chercher à gagner du temps sur

l’adversaire alors que les spectateurs ne suivent que les trajectoires de la balle et des joueurs

dans l’espace de jeu, si ce n’est que la grande majorité de ces derniers n’ont pas accès au sens

que les premiers donnent à leur action à cette « étape d’expertise et de création ».


51

Et pourtant le judo est une activité fonctionnelle, qui se gagne au score, et non pas

fondamentalement structurale même si les débutants la perçoivent ainsi. Le football est

également une activité de score, saturée en fonctionnalité, de surcroît collective, et si à

« l’étape 2, fonctionnelle » les joueurs veulent éprouver leur dispositif sans entrer dans des

tactiques élaborées, on peut accepter la consonance. La natation sportive est quant à elle une

activité de mesure, donc d’abord structurale, mais il est nécessaire de pouvoir répondre à la

croyance en la technique de nageurs pourtant débrouillés. La victoire en gymnastique

s’obtenant par notation de la conformité à un modèle attendu, l’exécution technique est

première, mais elle est elle-même conditionnée par un lien, perceptif avant d’être conceptuel.

Le tennis est évidemment une activité de score qui se gagne dans la confrontation de deux

fonctionnalités qui s’opposent, et dans laquelle une spatio-temporalité éprouvée démontre sa

supériorité sur la simple gestion de l’espace.

Ainsi, les mobiles des pratiquants diffèrent-ils d’une étape conative à une autre, mais

également d’une activité sportive à une autre. La satisfaction de ces mobiles, ce qui sous-

entend une acceptation tacite d’entrée dans l’activité, révèle la mise en consonance de

l’exécutant vis-à-vis du dispositif de pratique. Cette satisfaction alimente le plaisir d’agir, hic

et nunc, en favorisant le sentiment d’augmentation de sa puissance d’exister.

L’exemple de la natation illustre bien le rapport de sens que peut entretenir un nageur à

l’activité elle-même comme à l’élément aquatique. Chacun pourra se situer dans ce

curriculum, en comprenant que pour un débutant, ses mouvements lui serviront à rester à la

surface, alors que pour l’expert il s’agira de s’appuyer sur l’eau le plus fort possible pour se

propulser le plus vite possible. On comprendra également que si la propulsion, l’information,

la respiration et l’orientation fonctionnent tout le temps simultanément, c’est à des intensités

différentes car à des degrés d’investissement différents. Autrement dit, à un certain moment

du curriculum conatif du nageur, celui-ci donnera plus ou moins d’importance à l’une ou

l’autre de ces composantes.

L’étape émotionnelle : Le nageur débutant n’ayant pratiquement aucune expérience du

milieu aquatique, il mobilisera spontanément ce qu’il sait faire pour se déplacer. Or, comment

se déplace un terrien ? En utilisant ses jambes, en s’informant visuellement et tactilement,

sensitivement (kinesthésiquement et labyrinthiquement) par rapport à la verticale. Ainsi, le

débutant recherche-t-il constamment des informations tactiles plantaires (pieds au fond du

petit bassin ou sur la paroi du grand bassin), la tête étant toujours au dessus de la surface de


52

l’eau pour préserver l’émergence des voies respiratoires et auditives et également pour garder

un axe de vision horizontal. C’est l’étape conative émotionnelle qui se caractérise de façon

synthétique par un ensemble d’actions orientées pour la survie en privilégiant de façon

importante les capacités structurales (force, énergie…).

A ce stade, l’enseignant pourrait centrer les objectifs essentiellement autour de l’orientation

du corps en s’appuyant sur l’élaboration d’un nouveau référentiel de représentation dans

l’espace. Il s’agira de passer d’une orientation du corps verticale à une orientation horizontale.

Pour cela, le « nageur » devra auparavant accepter de s’immerger complètement dans l’eau,

accepter l’action de l’eau sur soi (construction du corps flottant, Catteau 2008). On remarque

qu’il ne s’agit nullement d’apprentissage de techniques de nage. A cette étape, elles n’auraient

aucun sens pour un exécutant sur lequel elles n’auraient aucune prise, ses seules

préoccupations étant suscitées par la peur de se noyer.

L’étape fonctionnelle : Ce n’est que lorsqu’il y aura un changement de sens stabilisé qu’on

pourra dire que ce « baigneur » a dépassé le stade émotionnel pour le situer au stade

fonctionnel. Quelles en sont les caractéristiques ? La préoccupation majeure, et donc le sens

que donne le sujet à ses actions, est de trouver des solutions pour avancer. Il prend appui sur

le fond du petit bassin et se projette vers l’avant, il se lance dans le grand bassin et se déplace

le long du bord, mais toutes ses actions sont limitées par le manque d’air car l’apnée, ou

quelquefois l’expiration aquatique incomplète, est la solution privilégiée. Ces nageurs se

caractérisent principalement par une juxtaposition de la propulsion et de la respiration. Soit ils

se déplacent en orientant leurs actions motrices majoritairement vers l’arrière, soit ils respirent

et à ce moment-là les actions motrices servent plus à émerger la tête qu’à avancer.

L’enseignant pourra alors préconiser la recherche de solutions respiratoires qui auront pour

but d’élargir le rayon d’action des nageurs, jusque là limité à quelques mètres. Mais la

résolution des problèmes respiratoires est un processus qui prend du temps.

L’étape technique : A cette étape, la préoccupation principale est d’augmenter les distances

nagées en cherchant des solutions qui « marchent ». C’est assez représentatif des enfants qui

demandent à passer des brevets de distances de plus en plus longues. Ils arrivent donc à nager

longtemps sans s’arrêter mais le rendement de nage reste faible. Le style de nage est assez

caractéristique à ce stade. La plupart des gestes sont conduits et contractés. Le nageur

reproduit des gestes. Il demande, par exemple, quelle doit être la trajectoire sous marine de la


53

main, tout en mimant le geste qu’il y aurait à reproduire. Les mimes sont alors quasi

systématiquement géocentrés. Ils réalisent le geste autour du corps, oubliant la fonctionnalité

de l’action. Ils exécutent des gestes et non des actions. Cependant, à ce stade, le nageur fait

parfaitement confiance au maître, qui profite évidemment de cette relation privilégiée pour

montrer les gestes les plus efficaces et corriger les réalisations.

L’étape contextuelle : Le rythme et la durée d’un cycle complet de bras annonce le

basculement dans l’étape contextuelle. La fluidité de l’eau impose en effet une accélération

des surfaces propulsives (rythme des surfaces motrices), qui convoque la spatio-temporalité

du nageur. A ce stade, le nageur recherche effectivement, en zigzagant avec ses appuis, des

masses d’eau inerte et exploite au mieux la portance hydrodynamique. On ne rencontre à ce

niveau plus que des élèves pratiquant dans l’association sportive de leur lycée ou des nageurs

de club. Ils se propulsent essentiellement par les bras en privilégiant l’amplitude à la

fréquence. Pour s’informer, ils utilisent indirectement des repères au-dessus et au-dessous de

la surface de l'eau pour conserver une orientation du corps qui offre une résistance à

l’avancement la plus réduite possible. Ils privilégient de plus en plus les informations

proprioceptives aux informations extéroceptives.

Les enseignants ou les entraîneurs aident ces nageurs à rechercher un compromis dans la

mobilisation de l’ensemble de leurs ressources, et une stratégie de course au regard de leurs

adversaires.

En conclusion, le curriculum conatif du nageur ne s’effectue pas de façon linéaire ; c’est le

degré de saturation dans la mobilisation des composantes de l’étape qui permettra de réaliser

le passage d’une étape à une autre. Mais, entre peur de la noyade et recherche d’appuis sur

l’eau, cette mobilisation est d’abord guidée par les préoccupations du nageur et le sens qu’il

donne à son action.

Cependant, personne ne peut se situer à la même étape conative dans toutes les activités, et le

choix pédagogique d’une activité plutôt qu’une autre devrait se justifier en termes d’objectifs :

partir d’une activité dans laquelle un élève excelle pour restaurer son estime de soi ; choisir

plutôt une activité où il serait à l’étape fonctionnelle pour favoriser une éducation de fonctions

particulières ; proposer une activité dans laquelle il se situerait encore à l’étape émotionnelle

pour contribuer à son développement capacitaire ; etc.


54

Si le curriculum conatif peut être théoriquement jalonné de façon identique pour toutes les

activités, il est en réalité parcouru à des vitesses et à des rythmes très différents selon la nature

des activités pratiquées, mais aussi selon les sujets, leur âge, leurs qualités, leur expérience.

Mais si quelques élèves franchissent allègrement certaines étapes, d’autres s’y installent. On

mesure alors l’importance du rôle de l’enseignant dans la régulation des rythmes de passage,

en fonction des ressources disponibles.

Autant il est aisé de situer un élève dans une étape conative grâce à des indicateurs

synthétiques d’étape, autant le passage d’une étape à une autre est imprévisible, récusant ainsi

toute planification. Car si l’accumulation quantitative d’expériences peut provoquer une

modification qualitative de sens, et par là d’étape, il est cependant bien difficile de prévoir

avec assurance quand cette « transition de phase » adviendra, ni quelles conditions précises

pourraient la provoquer. C’est pourquoi l’enseignant, armé d’un référentiel d’indicateurs

synthétiques d’étapes et de passage, doit être attentif à tout changement radical de conduite,

car s’il ne peut le prévenir, du moins doit-il immédiatement l’encadrer.

Une alternative à la motivation : Si la conation contient la motivation, comme elle contient

d’ailleurs la cognition (Reuchlin, 1989, 1990), elle les dépasse largement dans leur mise en

perspective pour et dans l’action. Cela pose d’ailleurs un problème méthodologique quand

l’approche de la motivation passe par un recueil des « motifs » de l’action (Florin et Vrignaud

2007), c’est-à-dire conscientisés le plus souvent a posteriori, alors que l’étude des conations

convoque les « mobiles » de l’action, qui participent de processus inconscients, déclencheurs

a priori de l’action.

Alors, comment mobiliser un sujet pour qu’il accumule les expériences dans une étape, si ce

n’est en lui proposant de faire ce qu’il sait déjà faire et qu’il prend plaisir à faire parce que

justement il sait le faire ? Une proposition trop facile le démobiliserait rapidement, et une

suggestion trop difficile provoquerait inévitablement l’abandon ou la falsification. Linda Allal

(1978) avance l’idée de « décalage optimal » : demander à l’élève de dépasser à peine ce qu’il

sait faire, après s’être assuré qu’il dispose des ressources pour le faire. La pédagogie conative

reprend ce concept, mais en vérifiant que le sens de l’activité n’est pas perdu de vue par

l’élève, quelle que soit l’étape à laquelle il se trouve.


55

Une rupture méthodologique : La solution se trouve dans la méthode ! La pédagogie conative

devient alors doublement alternative, car elle offre une alternative aux pédagogies

alternatives, en réhabilitant toutes les méthodes pédagogiques. Une étude comparative au long

cours, permettant notamment aux sujets étudiés d’avancer dans leur curriculum conatif, a

permis de conclure qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises méthodes pédagogiques, mais

seulement des méthodes plus ou moins bien adaptées à l’étape conative dans laquelle se situe

un sujet. Absolument toutes les méthodes trouvent place et justification à un endroit du

curriculum. Reste toutefois à le localiser. A titre d’exemple, les jeux et formes globales

trouvent leur place à l’étape émotionnelle, car ils engagent l’enfant dans sa totalité,

spontanément, sans calcul ni connaissances techniques. Les situations-problèmes ou tout autre

dispositif de recherche et/ou de découverte conviennent parfaitement à l’étape fonctionnelle,

car il s’agit justement d’exercer ses fonctions motrices ou mentales dans la recherche de

solutions. Mais les pédagogies traditionnelles, analytiques, s’avèrent être aussi, voire plus,

efficaces que d’autres plus sophistiquées quand il s’agit d’apprendre et de restituer, à l’étape

technique. Une confusion est encore entretenue au sujet des « situations de résolution de

problème ». Elles sont fondamentalement à distinguer des situations-problèmes considérées à

l’étape 2, car on ne peut résoudre des problèmes complexes qu’en mobilisant des

connaissances et des techniques déjà acquises. Ainsi à l’étape contextuelle ce ne sont pas les

solutions qui manquent, mais la pertinence des choix décisionnels qu’il faut affiner. Quant à

l’étape d’expertise et de création, elle dépasse le cadre de l’institution scolaire qui, n’en

déplaise aux experts, n’est pas le creuset de l’innovation.

Et pourtant toutes les tentatives en la matière montrent clairement qu’à chaque étape conative

correspondent quelques méthodes plus appropriées, qui favorisent la mobilisation et

l’expression des composantes qui dirigent l’étape : étape émotionnelle, jeux et mobilisation de

la structure ; étape fonctionnelle, situations-problèmes ou de découverte et mobilisation des

fonctions motrices et/ou mentales ; étape technique, apprentissages et mobilisation de savoir-

faire et de connaissances ; étape contextuelle, situations de résolution de problèmes et

mobilisation de fonctions supérieures, stratégiques et tactiques ; étape d’expertise, autonomie

du sujet et mobilisation de l’ensemble de ses composantes permettant d’opérer une rupture

épistémique au regard du sens commun donné par les quatre premières étapes.


56

La consonance socio-conative crée le plaisir voire la joie, renforcement de la puissance

d’exister. Ainsi, à chaque étape de ce curriculum un plaisir différent apparaît-il dans la

satisfaction des véritables mobiles de l’action. Si ces mobiles évoluent au fur et à mesure des

transitions de phases, alors des repères peuvent les baliser, révélés par des indicateurs

d’étapes.

En résumé pour Bui-Xuân

Partir de ce qui est : de ce que l’élève fait, mais aussi de ce que fait l’enseignant, et de la

nature des décisions institutionnelles.

Repérer ce qui fait sens dans leurs actes : il n’est pas question pour un pédagogue de chercher

à donner du sens à quiconque d’autre que lui-même, et encore moins à une situation qu’il

impose. Il peut en revanche tenter d’épouser le sens que traduit quelqu’un qui agit à une étape

donnée, en lui proposant de poursuivre une action dans le même sens.

La consonance d’une proposition qui convoque le maître, l’élève, la classe et l’institution,

devrait alors préserver le plaisir de chacun.


57

2ème partie L’apprentissage comme levier pour développer l’engagement.

Par quels processus/quelles voies l’apprentissage peut-il constituer un levier pour développer

l’engagement ?

1) Inverser la spirale vicieuse du déconditionnement :

Déconditionnement physique–désengagement.

Effet d’un programme de ré-entrainement : vers un re-conditionnement

Bénéfices à court terme d’un programme de réentraînement à l’effort pour lombalgiques

chroniques Nicolas Olivier et al :

L’objet de cette étude est d’évaluer à court terme les bénéfices d’un programme de

réentraînement à l’effort pour lombalgiques chroniques. 30 lombalgiques ont bénéficié

pendant 4 semaines d’une rééducation dynamique en hôpital de jour. Un travail spécifique de

musculation, d’endurance et de souplesse été réalisé quotidiennement. Trois évaluations ont

été effectuées : avant (T1), après hospitalisation (T2) et 3 mois post-rééducation (T3).

Résultats : ils tendent à montrer une amélioration pour chacun des paramètres après le

programme. La diminution des scores de DALLAS témoigne d’un moindre impact de la

lombalgie dans la vie des patients. La douleur est diminuée de 24 %, la prise d’antalgiques est

significativement réduite. Après la prise en charge, les performances musculaires des

extenseurs du tronc (E) sont plus élevées, les sujets sont plus souples et leur aptitude aérobie

est en hausse. Trois mois après la rééducation, les bénéfices sont toujours présents voire pour

certains en amélioration. La pratique d’activités physiques est toujours importante et

supérieure aux données initiales, ceci pourrait expliquer en partie le maintien des bénéfices. +

amélioration de la qualité de vie.

=>l’augmentation de la condition physique augmente la propension à s’y engager dans un

cercle vertueux. Le maintien des bénéfices à court terme peut être expliqué par une meilleure

hygiène de vie des patients caractérisée par une activité physique régulière.

Le niveau initial étant relativement faible chez nos patients, le peu d’activité a tout de suite été

bénéfique.

Nuance : développer les qualités physiques qui ont une influence prépondérante sur le

concept de soi et l’estime de soi physiques des adolescents (Voir Delignières, Balogun).


58

2) Des acquisitions complexes développent le sentiment de compétence.

Delignières : Vers une pédagogie des compétences : apprendre à gérer la complexité. 2014

pédagogie des compétences ; Viser des acquisitions complexes qui développent le sentiment

de compétence. (en outre, y adjoindre la motivation d’affiliation par la stabilisation des

collectifs) ; vivre des projets collectifs et ambitieux. Meilleure démarche pour construire une

relation durable de plaisir à l’activité physique au service d’une éducation à la santé.

Durand (1987), « ce qui pousse l’enfant à faire des efforts quand il n’y est pas obligé,

c’est sa volonté de se sentir compétent », et « les succès qu'il connaît dans ces situations

s'accompagnent d'affects positifs, de plaisir, d'un sentiment de compétence et de valeur

personnelle qui, en retour, vont accroître ou au moins préserver sa motivation à l'égard de la

tâche qu'il vient d'accomplir ».

En EPS, la valeur liée à la réussite suppose que celle-ci débouche sur de véritables

pouvoirs. Savoir nager, éviter des obstacles en VTT, grimper une voie difficile en escalade,

maîtriser des coups au tennis, ou encore réaliser un salto en gymnastique sportive sont des

compétences avérées élargissant le champ des possibilités individuelles, que l’adolescent peut

aussi mettre en oeuvre dans ses loisirs sportifs. Ces nouveaux pouvoirs ont assurément à ses

yeux une certaine valeur, valeur perçue qui stimule un investissement important en

ressources, et une persévérance dans les efforts consentis.

Distinction « entrée dans la pratique » et « persévérance » : D'une manière générale,

les auteurs s'accordent à reconnaître que l'entrée en pratique et la persévérance à long terme

reposent sur des déterminants distincts, et que le principal facteur sous-tendant l'adhésion

prolongée à une pratique est le sentiment de plaisir que cette dernière procure aux individus.

Les travaux de Perrin (1993) ont également montré que les individus qui pratiquent se

représentent l'activité physique avant tout comme une source de plaisir, alors que l'on retrouve

plutôt chez les non-pratiquants des représentations centrées sur l'hygiène et le devoir. A une

époque où la promotion des activités sportives apparaît comme un vecteur central des

politiques de santé, une étude approfondie du plaisir généré par la pratique sportive, de sa

nature et de ses déterminants s'avère nécessaire.

Dishman (1984) insiste à ce niveau sur l'importance de bien distinguer l'implication, c'est-à-

dire le fait de commencer à pratiquer une activité physique, et l'adhésion, caractérisée par la

persistance sur le long terme de la pratique. Si l'implication peut être fréquente, et massive,


59

notamment sous l'influence de la pression médiatique (supposant par ailleurs un

investissement non négligeable en matériels sportifs), l'adhésion à long terme repose sur des

motifs différents.

Il est nécessaire dans un premier temps de clarifier au maximum les motivations ayant incité

les sujets à s'engager dans la pratique. D'un individu à l'autre, ces motivations peuvent être

extrêmement diverses: perdre du poids, augmenter sa masse musculaire, accroître ses

capacités d'endurance, améliorer ses capacités psychomotrices, etc... Ces motivations peuvent

surtout demeurer extrêmement vagues ("améliorer sa condition physique"), et reposer sur des

croyances irrationnelles sur les effets à court ou long terme de l'exercice. L'abandon viendra le

plus souvent d'un écart entre les bénéfices escomptés et les résultats réellement obtenus. Il est

alors nécessaire de modifier les représentations initiales des pratiquants, de les inciter à

prendre en compte des buts réalistes, quitte à segmenter les expectations initiales en une série

d'étapes à terme plus court. Les buts initiaux souvent généraux doivent être spécifiés afin de

pouvoir donner lieu à une évaluation précise et objective pour le sujet. La problématique du

goal setting est suffisamment connue pour qu'il soit superflue de la développer davantage ici.

Notons simplement qu'elle semble avoir une importance particulière dans la conduite des

programmes de remise en condition physique, à cause de la diversité et de la fragilité des

motivations des pratiquants.

Les perspectives précédentes concernent le maintien en pratique des individus ayant déjà fait

la démarche de s'y impliquer. Un problème plus crucial est certainement de comprendre

pourquoi certains pratiquent et d'autres pas. Perrin (1993) propose une analyse des relations

entre le rapport aux A.P.S. et les conceptions de la santé. Une analyse factorielle des

correspondances met en évidence quatre tendances opposées deux à deux. Un premier axe

oppose une perspective hédonique et une perspective hygiéniste. Dans le premier cas l'état de

santé est vécu de manière positive, et les A.P.S. sont investies sur un mode ludique, centré sur

la recherche du plaisir. Dans le second l'état de santé est vécu de manière négative et le

rapport aux A.P.S. est de nature utilitaire: la pratique est conçue comme un devoir hygiénique

envers le corps. L'enquête indique en outre, et ce n'est pas son moindre paradoxe, que les

sujets à profil hygiénique, bien que poussés par un sentiment de devoir, ne pratiquent en fait

pas d'activité physique: "tout se passe comme si les règles de l'éducation sanitaire étaient

assimilées et vécues comme des impératifs, sans pour autant passer dans les conduites,

entraînant de ce fait une culpabilisation" (Perrin, 1993, p. 27). Sur cet axe s'opposent les


60

hommes et les jeunes, majoritairement sur le pôle hédoniste, et les femmes et les personnes

âgées, sur le pôle hygiéniste.

Moyens pour favoriser ces acquisitions complexes : durée des cycles, compétences des

enseignants dans l’APSA,

Delignières : Je ne suis pas persuadé que l’EPS, telle qu’elle est conçue, organisée et

enseignée à l’heure actuelle, constitue un lieu favorable à l’apprentissage et l’accès à la

compétence. Je n’irais pas jusqu’à dire que l’EPS empêche les élèves d’apprendre, mais elle

leur impose cependant de terribles obstacles. Il me semble que deux des principaux obstacles

que l’EPS oppose à l’apprentissage des élèves renvoient à deux dogmes, profondément dans

les pratiques enseignantes: il s’agit d’une part de la multi-activité, et d’autre part de la

résolution de problème. La multi-activité, c‘est-à-dire la pratique polyvalente d’un large panel

d’activités sportives, est justifiée par le souhait de diversifier au maximum les expériences,

surtout chez les plus jeunes élèves. Des auteurs tels qu’Hébrard (1986) ou Goirand (1990) la

justifient également en y voyant le gage d'un développement complet et équilibré des

ressources des élèves. Le problème est qu’alors les cycles d’activités sont courts, et que les

élèves ne peuvent pousser les apprentissages bien loin. A peine ont-ils jeté les prémisses

d’une première adaptation que le cycle se termine et que l’on passe à une autre activité. Quant

à la résolution de problème, elle est devenue dans les années 80 un leitmotiv didactique : les

situations doivent solliciter les ressources cognitives de élèves, en leur posant des problèmes

inédits. Cette mise en problème permanente empêche les élèves de stabiliser leurs

acquisitions, et de jouir de leurs apprentissages. La résultante pour l’élève est de vivre

majoritairement l’échec, dans des situations paradoxalement faciles. Il n’est dès lors pas

surprenant d’entendre les enseignants déplorer que leurs élèves soient des "éternels

débutants". Mais il faudrait s’interroger sur la manière dont ces derniers vivent ce statut et les

conséquences que ceci peut avoir sur leurs affects, leurs motivations, et plus largement leur

construction personnelle.

La proposition qui va suivre n'est pas naïve. Elle prend le contrepoint exact du constat que

nous venons de faire: nous pensons qu'il faut viser la réussite, dans des situations difficiles.

Une EPS réussie serait celle qui permettrait à un élève de dire : « cette année, on a Mr Untel

en EPS, on a fait de l’escalade. A la fin, on est devenu vraiment bons : on était capables de se

débrouiller tout seul, on choisissait nos voies, on s’occupait du matériel ». Les conséquences

de cette proposition pour l'enseignement de l'EPS sont importantes: ceci nécessite tout


61

d’abord que l'on accorde du temps aux élèves, pour qu'ils puissent construire une compétence

réelle dans l'activité. C’est-à-dire que les cycles d’enseignement doivent être suffisamment

longs pour permettre l’installation et la stabilisation de comportements adaptés. On peut

rappeler à ce niveau que l’apprentissage suppose l’exercice et la répétition, et Brouillet (1991)

a pu montrer que ce facteur était souvent oublié par les professeurs EPS. La conséquence

serait évidemment une réduction du nombre d’APS enseignées. Ceci demande évidemment à

l'enseignant un niveau d'expertise conséquent dans l'activité, s'il entend réellement guider ses

élèves, tous ses élèves, au-delà d'une initiation première. On a longtemps minoré l’importance

des compétences techniques de l’enseignant, estimant qu’il était plus essentiel pour lui d’être

un bon pédagogue. Or un certain nombre de travaux ont montré que l’expertise de

l’enseignant était un facteur déterminant de la quantité d’apprentissage réalisé par les élèves.

Un enseignant expert dans l’APS parvient à générer davantage d’apprentissage que des

enseignants non-experts, et l’expérience pédagogique ne suffit pas à combler ce handicap.

Trop souvent les enseignants enseignent des activités auxquelles ils ne connaissent pas

grand-chose. C’est une remarque qui est d’ailleurs fréquemment relevée dans les compte–

rendu des concours de recrutement tels que l’agrégation interne. Leur expérience se limite

fréquemment au mieux à un semestre en formation initiale, plus quelques stages de formation

continue le cas échéant. Il n’est guère surprenant dès lors que les enseignants s’accommodent

de cycles d’activité de courte durée : ils sont tout bonnement incapable d’aller au-delà des

quelques séances d’initiation qui épuisent les quelques recettes qu’ils ont glané ça et là. Voici

quelques années, Alain Soler a mis en évidence la faible connaissance technique des

enseignants, dans une activité pourtant communément enseignée telle que le saut en longueur.

On peut également évoquer les résultats obtenus par Sylvie Pérez (1998), qui montrent que

des enseignants EPS sont complètement perturbés lorsqu’ils doivent travailler avec des

effectifs très réduits (5 élèves), car les élèves apprennent trop vite et qu’ils arrivent très vite à

la limite de leurs compétences dans l’activité.

Bourbousson & Fortes (2012 ; revue EPS n°353) : pédagogie de l’estime de soi :

Envisager la pratique physique comme lieu de valorisation de soi pour enclencher un

processus de reconstruction identitaire : jouer sur l’estime de soi sportif et le soi physique

pour toucher l’estime de soi globale.

Jouer sur le niveau individuel (propre jugement sur sa compétence et la valeur) et niveau

social (jugement de l’autre sur soi).


62

Pédagogie de l’astuce : Main faible en cuillière ; Tir du milieu de terrain avec rebond :

=>réaliser des actes a priori inacessibles.

Compétition en dédramatisant l’échec : adversaire pro virtuel ; objectivation réussite ; type jeu

vidéo : reprendre au même niveau : système de qualification pour une tâche prestigieuse… Ne

peut que progresser.


63

3) Minimiser les conséquences négatives de l’échec et maintenir les effets positifs des

succès en jouant sur l’interprétation des résultats et des progrès :

Programme de ré-attribution causale : approche cognitive.

Attributions causales et style explicatif :Martin-Krum :

Théorie des styles explicatifs et performance sportive : fondements théoriques, données

empiriques et perspectives Charles Martin-Krumm Philippe Sarrazin 2004

Cette revue de littérature porte sur la théorie des « styles attributionnels » ou « styles

explicatifs » (e.g., Abramson, Seligman & Teasdale, 1978), selon laquelle, chaque individu

aurait une manière relativement stable d’expliquer les événements positifs ou négatifs

susceptibles de lui arriver. Malgré son intérêt, celle-ci n’a fait l’objet que de très peu d’études

dans le domaine des activités physiques et sportives. L’objectif de cet article est de faire un

état des lieux de cette théorie, et de montrer en quoi elle peut intéresser la recherche dans le

domaine du sport ou de l’éducation physique. Seront abordés en particulier, les racines

historiques de la théorie, le problème de la mesure du style explicatif, les conséquences

affectives,cognitives et comportementales des styles dans le domaine de la performance

sportive,et la question de leurs antécédents. Enfin, les perspectives actuelles de ce champ

théorique seront développées. Nous montrerons qu’après avoir été considéré comme un

corrélat de différents symptômes, le style est maintenant appréhendé comme une variable

distale et/ou une variable modulatrice. Les travaux portent maintenant davantage sur les

processus, ainsi les résultats permettent de mieux comprendre les relations entre le style

explicatif et différents types de déficits.

Le Foll, Rascle et Coulomb : L’intervention attributionnelle : application au contexte sportif

Les résultats des travaux menés en psychologie sociale ont montré que c’est l’interprétation,

par les individus, de la réalité plutôt que la réalité elle-même qui influerait le plus

directement sur les différents éléments constitutifs de son engagement dans une activité,

quelle qu’elle soit, et par extension, sur sa motivation. Ainsi, le comportement dépendrait en

grande partie des croyances qu’il entretient vis-à-vis de la ou des causes responsables

d’un événement. Dans la littérature scientifique, l’attribution causale est définie comme

une inférence particulière par laquelle l’individu explique les situations (ou

comportements) qu’il perçoit (ou exécute) afin de mieux contrôler et prédire de futurs

événements similaires.


64

De nombreux auteurs ont pu mettre en évidence l’influence des attributions causales sur le

comportement futur, notamment parce qu’elles affectent le choix, l’intensité et la persistance

de ce dernier. Néanmoins, l’influence des attributions causales sur le comportement résiderait

davantage dans les dimensions attributionnelles que dans les causes énoncées par les

individus pour expliquer un résultat ou un comportement (e.g., l’effort, la difficulté de la

tâche, la chance…). Ainsi, le lieu de causalité concerne le fait de savoir si la cause de

l’événement est perçue comme interne (e.g., l’effort, l’habileté) ou externe (e.g., la chance, la

difficulté de la tâche) à l’individu. La dimension de stabilité réfère à la durée temporelle de la

cause, et répond à la question de savoir si celle-ci est stable (e.g., l’habileté) ou instable dans

le temps (e.g., la chance). Enfin, la contrôlabilité se rapporte au degré de maîtrise qu’un

individu pense avoir sur la cause responsable de son résultat ; cette dernière peut être perçue

comme contrôlable (e.g., la stratégie mise en œuvre) ou incontrôlable (e.g., la difficulté de la

tâche).

Les attributions causales émises pour rendre compte d’un événement particulier – i.e., propres

à une situation donnée à un moment donné – sont généralement qualifiés d’attributions-état).

Cependant, il existe un autre « niveau » d’analyse des attributions causales appelé style

explicatif ou style attributionnel. Le style explicatif constitue la tendance, propre à chaque

individu, à utiliser, de manière relativement générale et stable, certains types de causes plutôt

que d’autres lorsqu’il est confronté à des événements à l’issue similaire. Ainsi, en contexte

sportif, les résultats des travaux ont montré que les athlètes qui présentent un style explicatif

optimiste persistent davantage après une situation d’échec et réalisent des performances

supérieures à ceux présentant un style explicatif pessimiste

En ce sens, il apparaît important de mener des recherches sur la possible modification de ce

style explicatif par des programmes d’intervention attributionnelle.

Toutefois, les programmes d’intervention visant à modifier le style explicatif sont « lourds » à

mettre en place et coûteux en temps. Dès lors, les chercheurs se sont davantage intéressés à

intervenir indirectement sur le style attributionnel, c’est-à-dire en modifiant les attributions-

état émises par les individus pour expliquer une situation particulière, avec l’idée sous-jacente

que si la modification de celles-ci était durable et généralisable à d’autres situations que celle

mise en place lors de l’expérimentation, elle pourrait alors entraîner, à plus long terme, une

modification du style explicatif général.


65

Qu’elle concerne les attributions-état ou le style explicatif, cette approche appliquée des

théories de l’attribution causale est plus communément appelée « programme d’intervention

attributionnelle ».

=>l’objectif principal des programmes de réattribution est de modifier, par une « rééducation

attributionnelle », les attributions initiales « dysfonctionnelles » des individus à propos d’un

événement pour les remplacer, le plus durablement possible, par d’autres que l’on sait plus

adaptatives vis-à-vis de la « performance » future.

La résignation apprise se caractérise chez une personne par la généralisation d’un sentiment

d’incontrôlabilité qui conduit souvent à des déficits cognitifs, à une baisse de la motivation et

à des réactions émotionnelles et comportementales « dysfonctionnelles ». Deux dimensions

attributionnelles seraient plus particulièrement concernées par ce modèle : La stabilité et la

globalité (i.e., est-ce que les causes émises par les individus concernent une variété de

situations ou seulement une ou quelques situations particulières). Suite à l’intégration des

attributions causales au sein de la reformulation de la théorie de la résignation apprise,

Peterson et Seligman (1984) ont alors défini le concept de style explicatif présenté

précédemment. De nombreuses études ont confirmé que les individus qui attribuent des

événements négatifs à des causes stables et globales et des événements positifs à des causes

instables et spécifiques – c’est-à-dire ceux qui présentent un style pessimiste – sont plus

susceptibles que d’autres de développer un sentiment de résignation apprise entraînant

dépression, baisse des efforts et difficulté d’apprentissage.

En modifiant positivement les dimensions de l’attribution, on joue sur ;

-les attentes de réussite : les individus amenés à attribuer leur échec à des causes instables et

contrôlables présentaient, en fin de programme, un niveau d’attentes de réussite plus élevé

que ceux amenés à attribuer leur échec à des causes stables et incontrôlables.

-la persistance : les sujets ayant reçu un message attributionnel expliquant leur échec par des

causes instables et contrôlables passaient davantage de temps à s’entraîner pendant une

période de temps libre que ceux ayant reçu un message attributionnel expliquant leur échec

par des causes stables et incontrôlables

-La performance : effet bénéfique de l’entraînement attributionnel sur la performance.


66

Pour ce faire :

-Délivrer un message attributionnel centré exclusivement sur les dimensions attributionnelles.

-Focaliser le message attributionnel sur la dimension de contrôlabilité.

=>Ainsi, On peut agir sur les croyances relatives à la nature de l’habileté motrice :

innéiste versus incrémentielle.

Relations entre les théories implicites, les orientations motivationnelles et la tendance à

reporter des comportements d’autohandicap en EPS chez des élèves de collège Claude

FERRAND Nathalie BESSON Éric REYNES. Cette étude examine les relations entre les

croyances relatives à la nature de l’habileté sportive (théories implicites), les orientations

motivationnelles, l’intérêt pour l’EPS et la tendance à reporter des comportements

d’autohandicap en EPS chez des élèves d’un collège urbain (N = 274), selon le modèle de

Dweck. Les résultats montrent que l’orientation vers la comparaison sociale chez les garçons

a une valeur propre pour expliquer la tendance à reporter des comportements d’autohandicap

en EPS. L’ensemble de ces résultats suggère l’intérêt pour un enseignant de développer un

climat motivationnel orienté vers l’apprentissage et la maîtrise en EPS pour réduire

l’autohandicap, et met en avant la division conceptuelle entre motivation d’approche et

motivation d’évitement.

-Vigilance : les professeurs ne traitent pas de façon uniforme l’échec et le décrochage de leurs

élèves ;

Les enseignants d’EPS face aux élèves qui décrochent de l’activité : interventions selon le

sexe des élèves BONNIOT-PAQUIEN, COGÉRINO et CHAMPELY Cet article présente les

principaux résultats d’une recherche portant sur les interventions des enseignants d’éducation

physique et sportive (EPS) auprès des élèves présentant des comportements hors tâche ou

passifs lors des séances. L’objectif est d’étudier les différences de fréquence, de rapidité et de

style de ces interventions selon le sexe des élèves et le niveau d’attente exprimé par les

enseignants à leur égard, ainsi que d’approcher les stéréotypes de sexe véhiculés par les

enseignants eux-mêmes pour expliquer ces décrochages. Vingt-quatre heures

d’enregistrement vidéo ont été réalisées en contexte naturel de classe, complétées par des

entretiens d’autoconfrontation avec les enseignants. Les principaux résultats montrent qu’ils

interviennent plus systématiquement et plus rapidement auprès des garçons qui décrochent de


67

l’activité. Ils adoptent un style plus contrôlant lorsqu’ils interviennent auprès des élèves, filles

et garçons, qu’ils considèrent comme peu motivés. Leurs propos lorsqu’ils décrivent et

cherchent à expliquer les comportements déviants observés sont marqués par les stéréotypes

de sexe. Ces résultats permettent de questionner la place que les enseignants d’EPS tiennent

dans la reproduction de ces stéréotypes au cours de leur pratique quotidienne du métier. Les

enseignants attribuent d’autant plus les comportements de leurs élèves aux caractéristiques

personnelles stables de ceux-ci qu’il s’agit des filles. Ils perçoivent les comportements hors

tâche des garçons comme le résultat d’une difficulté à se contrôler et ont du mal à envisager

leur passivité. En revanche, la passivité des filles est perçue comme inhérente à leur

personnalité lorsqu’il s’agit d’élèves pour lesquelles les attentes sont faibles.

4) Adopter une approche clinique des arrêts d’apprentissage

Montagne Les arrêts d’apprentissage en EPS Une manifestation du Sujet dans le gymnase

l’EPS s’adresse à tous les élèves. Pourtant, parce qu’ils se blessent, ou parce qu’ils ne

progressent pas, certains d’entre eux ne tirent pas tous les bénéfices attendus de cette

discipline d’enseignement. Quand les effets de ces embarras ne perturbent pas les cours, ils

sont souvent passés sous silence ou interprétés comme statistiquement normaux. Depuis le

champ de la psychanalyse lacanienne, on peut penser que certains accidents ou absences

de progrés sont des symptômes qui veulent dire plus qu’ils ne montrent. La lecture

interprétative du discours de deux élèves, qui évoquent ce qu’elles vivent dans le

gymnase, permet d’entendre une part de la valeur cachée que l’EPS a pour elles. Les

blessures de l’une, les non apprentissages de l’autre, deviennent des actes avec lesquels

ces élèves, à leur insu, se sauvegardent et se construisent tout en s’excluant des attentes

et des offres du système scolaire. Les effets de la parole adressée à un autre et entendue

par lui, autorisent, chez ces élèves, une distanciation vis-à-vis de ce qu’elles vivent. Ce

déplacement de leurs positions symboliques semble influer sur leurs conduites dans le

gymnase. Blessures et non progrès peuvent être transformées. Une telle démarche

clinique analytique implique celui qui écoute et celui qui enseigne. Elle pose les dires du

Sujet (au sens lacanien du terme) comme lieu de production de savoir sur ce qui

perturbe les cours en EPS.


68

Nuance : ne pas oublier de valoriser la réussite : devenir tuteur (Lafont) ; se qualifier pour une

épreuve réservée (Bourbousson & Fortes, 2012)…


69

3ème partie L’engagement comme apprentissage sui generis.

1) L’engagement juste comme acquisition essentielle au service de l’éducation à la

santé.

Delignières : L'étude de Perrin (1993) interroge grandement les conceptions

"classiques" de l'éducation à la santé en EPS. On peut notamment se demander si une

approche trop "sérieuse", supportée des activités essentiellement hygiéniques, orientée

délibérément et explicitement vers l'acquisition de connaissances plus ou moins savantes sur

l'exercice et l'hygiène de vie, est la stratégie la plus efficace. L'essentiel est peut-être de

cultiver, chez les élèves, un enthousiasme pour l'activité physique, en leur faisant vivre et

ressentir le plaisir d'une pratique régulière. Cette remarque peut paraître décevante à plus d'un

titre: l'apprentissage de méthodes de travail et de gestion rationnelle de l'activité physique

constitue sans doute un cadre plus sécurisant pour l'enseignant (tant au niveau de la définition

des contenus de formation que des facilités de gestion des groupe-classe), et plus

"présentable" pour l’EPS. en tant que discipline d'enseignement. Une didactique du plaisir et

de la convivialité, au travers des APS, est encore à inventer et les mentalités scolaires ne sont

sans doute pas prêtes à accepter ce type d'approche. L'amélioration effective des capacités

physiques ou l'apprentissage de méthodes de gestion de l'activité physique sont en outre

certainement plus objectivables, évaluables, et peuvent mieux constituer des supports de

certification. Néanmoins l'éducation physique doit-elle limiter son enseignement à ce qu'elle

est capable d'évaluer?

Autre levier d’une éducation à la santé passant par l’apprentissage d’un engagement

juste :

-faire vivre des expériences de flow : Visioli ou Demontrond. Etat psychologique optimal.

Le flow est également caractérisé par un état intrinsèquement agréable qui se manifeste

pendant la perception d’un équilibre entre ses compétences personnelles et la demande de la

tâche. En 1975, Csikszentmihalyi définit le flow comme un état d’activation optimale dans

lequel le sujet est complètement immergé dans l’activité. L’expérience du flow est qualifiée

d’ « autotélique », c’est-à-dire qui trouve sa fin en elle-même. Csikszentmihalyi identifie

plusieurs éléments qui sont les indicateurs de l’apparition et de l’intensité du flow. Ces

indicateurs sont 1) une perception d’un équilibre entre ses compétences personnelles et le défi


70

à relever ; 2) une centration de l’attention sur l’action en cours ; 3) des feedback clairs ; 4) des

sensations de contrôle sur les actions réalisées et sur l’environnement ; 5) l’absence de stress,

d’anxiété et d’ennui ainsi que la perception d’émotions positives (e.g., bien-être, plaisir). Les

compétences et le défi doivent être perçus comme étant en équilibre mais également être

simultanément élevés pour ressentir le flow.

Au-delà de la motivation intrinsèque et du plaisir qu’entraîne cette perception de compétences

dans une situation de défi, plusieurs recherches ont montré que le flow a un impact sur

l’amélioration des compétences réelles. De même, Csikszentmihalyi et Lefevre (1989) ont

montré que lorsque le défi et les compétences sont perçus comme étant élevés, l’individu

n’apprécie pas uniquement le moment mais améliore ses capacités sur le long terme car il est

placé dans une situation qui lui permet d’acquérir de nouvelles compétences et d’augmenter

son estime de soi. Ceci peut s’expliquer notamment par le fait que, lorsque l’individu est en

flow, il éprouve une sensation de fluidité de mouvements sans réaliser un effort particulier et

qu’il a la sensation de contrôler ses actions Jackson (1992) a approfondi l’étude du flow dans

le domaine du sport car ce concept permettrait de favoriser la compréhension des expériences

positives vécues par les athlètes. Un état dans lequel les individus sont tellement immergés

dans l’activité que rien d’autre ne semble avoir d’importance. Cette expérience est en soi si

agréable que l’individu la ressentira comme une grande richesse et cherchera à retrouver cet

état psychologique.

À la suite de ces recherches, Jackson et Csikszentmihalyi (1999) ont précisé neuf dimensions

constitutives du flow. La première est« la sensation d’un équilibre entre la demande de la

tâche et les compétences personnelles » (challenge-skills balance). Si lors d’une compétition

le défi dépasse les capacités des athlètes, ils ressentiront de l’anxiété. Inversement, un défi

perçu comme plus faible que les ressources du sportif sera une source d’ennui. Cette notion

d’équilibre apparaît comme centrale dans le concept de flow.

La deuxième dimension est la « clarté des buts » (clear goals). En état de flow, l’athlète peut

savoir précisément ce qu’il doit faire car ses buts sont définis et précis. Avoir des buts clairs et

précis permet de diminuer l’incertitude qui engendre du stress. Ces buts permettent également

de fixer son attention sur les éléments pertinents de la performance et d’éviter ainsi toutes

distractions.

La troisième dimension est « l’union de l’action et de la conscience » (action-awareness

merging consciousness) ; l’unicité des mouvements ne requiert pas d’effort et permet ainsi

une totale immersion dans l’activité.


71

La « perception de la transformation du temps » (transformation of time) est la quatrième

dimension énoncée par Jackson qui postule que cela modifierait la perception de l’action

selon deux modalités. Premièrement, la situation est perçue comme se déroulant très

lentement et donne le sentiment à l’athlète qu’il dispose de plus de temps qu’il n’en a en

réalité (e.g., sprint) ; deuxièmement, le temps est perçu comme s’écoulant rapidement, ce qui

permet à l’athlète de supporter, par exemple, les douleurs inhérentes à sa pratique (e.g.,

marathon).

La cinquième dimension, la « perte de conscience de soi » (loss of self-consciousness),

s’illustre par le fait que l’athlète est réceptif à tout ce qui l’entoure, mais les informations

habituellement utilisées pour se représenter la performance et l’action ne sont pas mises en

jeu.

La sixième dimension, qui est celle de la perception de « feedback clairs et précis

(unambigous feedback), permet à l’athlète d’avoir des informations sur sa performance, ce qui

favorise une continuité dans l’accomplissement de ses objectifs (Jackson & Csikszentmihalyi,

1999). Il semble difficile d’être performant en sport sans avoir, étape par étape, une

connaissance précise du déroulement de la performance et du réajustement nécessaire à la

réalisation de cette dernière. Selon ces auteurs, le feedback est décisif pour la réussite de la

performance.

La septième dimension est la « concentration sur la tâche » (concentration on the task at

hand), l’athlète a besoin d’être entièrement concentré afin de pouvoir faire face aux

événements. La concentration sur la tâche est totale en état de flow et aucune pensée

extérieure ne vient la perturber.

La huitième dimension énoncée est celle du « sens du contrôle » (sense of control). Cette

dimension reflète la sensation de pouvoir réaliser n’importe quelle action et de la réussir

quelle que soit la tournure que prend la compétition.

La neuvième et dernière dimension est nommée « l’expérience autotélique » (autotelic

experience), elle est décrite comme une expérience agréable et enrichissante qui survient

lorsque l’organisme fonctionne au maximum de ses capacités.

Conditions d’apparition du flow : l’équilibre entre les compétences personnelles et le défi à

relever est sans doute une condition moins importante pour atteindre le flow que ne le sont

d’autres éléments (e.g., clarté des buts, feedback clairs).


72

L’état de « Flow » : une source de motivation ? Le Scanff (1999) a cherché à

comprendre ce qui poussait « les aventuriers de l’extrême » (J. L. Etienne, B. Peyron, C.

Auguin…) à s’engager dans de tels défis. L’idée qui ressort de la synthèse des différents

entretiens, c’est celle d’une quête de sensations fortes et d’émotions positives : « J’ai

commencé à ressentir un très grand plaisir, et j’étais extrêmement concentrée et en alerte.

Quand vous touchez à quelque chose d’extrêmement harmonieux et de très intense, il est

difficile de s’en séparer. Quand je suis seule, je me sens plus libre, et j’ai une sensibilité

complètement exacerbée par rapport à moi, à l’univers, une lucidité un peu extraordinaire, et

cela me fascine. » (L. de la Ferrière, alpiniste). La formulation de Terray (1961), « les

conquérants de l’inutile », cache peut-être alors le cœur du problème : la recherche de

sensations associées à certains états psychologiques optimaux, comme le décrit Bérhault,

également alpiniste : S’intéresser à l’état de « Flow », c’est chercher à comprendre cette

recherche de ces rares instants de transcendance qui semblent jouer un rôle fondamental dans

l’investissement de ces sportifs : « la peur que j’ai eue, c’était de ne jamais revivre un moment

aussi intense. Je voudrais pouvoir revivre ça un jour » explique Profit à propos d’une

ascension du K2 en 1991.

-développer la présence attentive : un autre rapport à soi. Un engagement sans tension ni

dédoublement. Gaillard : incorporer la réduction phénoménologique/flow. Vivre dans le

respect de soi. S’engager dans le présent, lâcher-prise ; être présent à ce que l’on fait sans

dualisation ni projection. Non pas un engagement sans effort mais un engagement non dual,

sans tension.

2) Incorporer l’engagement corporel juste dans le cadre d’une éducation à la

sécurité dans le contexte des activités à risque.

Soulé Routier L’engagement corporel : une alternative aux sports à risque. (voir article)

Une dimension pragmatique et une dimension identitaire.

Déterminants de l’engagement corporel :

/psychologiques (Le Scanff : l’anhédonie et l’alexithymie)

/biologiques (Sensations seekers, besoin biologique Sicard).


73

/sociologiques Soulé (voir ci-dessous) + Baudry/Le Breton (« jouer à se tuer pour ne pas

mourir »).

Programmes Développements Références

Compensatoire &

déroutinisant

En situation d’anomie spirituelle la construction

identitaire s’individualise. Par une confrontation réelle ou

métaphorique à la mort, l’individu cherche alors ses

marques : pourquoi vit-il, qui est-il et que vaut-il ?

Dans une société prophylactique, l’individu cherche des

obstacles pour retrouver une plénitude menacée par une

vie sans surprise.

Le Breton (1991,

2002)

Mitchell (1983)

Lyng (1990, 2009)

Distinctif &

dispositionnel

Les profits symboliques associés aux prises de risque

volontaires sont importants. La pratique d’un « sport à

risque » constitue dès lors un vecteur de positionnement

structurant de la distribution sociale des sports.

Les sports dangereux constituent également une forme

d’expression et d’affirmation virile.

Defrance (1983)

Penin (2004 ; 2012)

Critique

Le risque constitue un objet-signe qu’il faut consommer

pour faire valoir sa supériorité dans une logique de

domination.

Les « sports extrêmes » sont l’apanage de certaines

catégories sociales et ethniques.

Baudry (1991)

Kusz (2004)

Individualiste

Les risques sportifs sont des éléments calculés d’une

stratégie de valorisation de soi. Les pratiquants

s’engagent pour montrer comment ils se comportent dans

l’action, notamment leur aptitude à conserver leur sang-

froid et à garder le contrôle de la situation.

Collard (2002)

Interactionnel

Dans la continuité de la perspective individualiste,

l’action n’est ici productive que si les événements portent

à conséquence, avec pour éventuelle contrepartie de

« perdre la face ».

Les pratiquants s’observent ainsi mutuellement,

engendrant des prises de risque accrues.

Soulé & Corneloup

(1998)

Wheaton (2004)

Booth (2003)

Phénoménologique &

sensible

Le « jeu aux limites » procure des émotions qui

contribuent à l’adoption de comportements sportifs

risqués. Se confronter au danger permet en effet

d’assouvir un fort besoin de sensations vertigineuses, de

vivre des expériences transcendantes et jubilatoires.

Griffet (1991)

Stranger (1999)

Programmes de recherche sociologique sur l’engagement corporel (références choisies). Tiré et adapté de Soulé, Routier & Boivert (2009)


74

Des facteurs intra-individuels d’engagement :

L’esthétique du risque : entre émotions fortes, fusion et contemplation

S’exposer pour mieux se connaître

Un vecteur de progression et de performance

Facteurs interindividuels d’engagement

Partager une expérience commune et renforcer des liens

Facteurs exo-individuels d’engagement

Déroutiniser son existence

Se différencier par son engagement

Enjeu : Collard : apprentissage du risque calculé. Nécessité d’apprentissage en contexte

moteur.

Delignières : apprentissage des habiletés préventives et d’évitement.

NB : manipuler le risque objectif/subjectif par rapport à l’approche homéostatique du risque :

Wilde 1990.

3) Apprendre l’engagement efficace dans les APSA.

Le concept d’engagement dans l’action située: modes de préoccupations structurant

l’implication dans l’action.

L’engagement (E) dans la situation traduit l’hypothèse d’une téléologie sous-jacente de

l’activité issue de la dynamique des interactions passées. L’engagement est constitué par le

faisceau de préoccupations de l’acteur ouvertes par l’ensemble de son cours d’action passé. Il

est l’ouverture/clôture des possibles découlant d’un principe d’équilibration des interactions

de l’acteur avec sa situation à un instant donné. Ces possibles se délimitent, se spécifient au

regard de ce qui fait signe pour l’acteur dans la situation.

L’engagement est identifié par le questionnement suivant : Quelles sont les préoccupations

significatives de l’acteur en liaison avec l’élément pris en compte dans la situation ?

Sève : en tennis de table, « explorer » et « exécuter » ; une éducation à l’enquête. La

composante exploratoire et exécutoire de l’activité des pongistes

L’analyse des cours d’action des pongistes a mis en évidence que leur activité, en match,

alterne des phases exploratoires lors desquelles ils cherchent à maîtriser une partie de


75

l’incertitude des situations dans lesquelles ils sont engagés, et des phases exécutoires lors

desquelles ils recherchent une efficacité pratique maximale

Bertheloot : en course de durée, engagement « accepter l’effort ». Accepter l’engagement

intense : effort. Acquérir des stratégies de coping.

Ex : Les situations de double tâche permettant de détourner l’attention de l’effort vers un autre

objet : L’hypothèse avancée est celle d’une concurrence, au sein d’un canal de traitement à

capacité limitée, entre les signaux internes liés à la fatigue, et les informations liées à la tâche

cognitive ajoutée. Cette dernière parviendrait en quelque sorte à distraire l’athlète de sa propre

fatigue. Soucieux de solliciter l’investissement et la persévérance de ses élèves, l’enseignant

peut s’inspirer de cette expérience en vue de masquer l’effort : il s’agit d’attirer l’attention de

l’élève sur autre chose que son propre effort. Proposer des tâches au sein desquelles l’activité

attentionnelle est sollicitée vers l’environnement extérieur ou un but spécifique semble des

solutions particulièrement appropriées (contrôle de la régularité avec informations régulières,

contrôle individuel de l’intensité à l’aide d’un cardiofréquecemètre, parcours parsemés

d’obstacles, course avec relais collectifs, course d’orientation,…).

Nuance : Engagement de l’élève dans la tâche est plus ou moins en accord avec la tâche

prescrite :

Les effets des aménagements des « situations-jeu » en Tennis de table sur l’activité d’un élève

en cours d’éducation physique Jérôme GUÉRIN, Serge TESTEVUIDE, Charles RONCIN,

RÉSUMÉ : Le but de cette étude était de décrire et de caractériser les effets de

l’aménagement de « situations-jeu » en Tennis de table sur l’activité d’un élève de collège.

Elle a été menée en référence au cadre théorique et méthodologique du « cours d’action »

(Theureau, 1992, 2000). L’activité de l’élève a été analysée lors de « situations-jeu » avec

aménagement du système de marque et avec aménagement des possibilités d’intervention sur

la balle. Un enregistrement vidéo de quatre « situations-jeu » a été réalisé, puis complété a

posteriori par des données de verbalisations provoquées lors d’autoconfrontations avec

l’élève. L’analyse a mis en évidence que l’organisation du cours d’action présentait des

structures-types spécifiques d’une part aux deux catégories de « situation-jeu » et d’autre part

à la nature du rapport de force. Les résultats sont discutés selon trois axes : (a) adaptation

spécifique de l’activité à l’aménagement des « situations-jeu », (b) respecter la consigne /

marquer des points, (c) l’équilibre précaire de l’accord entre l’enseignant et l’élève.


76

Autre acquisition : apprendre à auto-évaluer avec justesse son engagement.

Martel Justesse de la perception d’élèves quant à leur niveau de performance, de discipline et

d’effort durant les cours d’éducation physique Les objectifs de l’étude sont (1) de vérifier le

niveau de justesse entre les autoévaluations d’élèves et les évaluations de leur éducateur

physique pour leur niveau de performance, de discipline et d’effort en éducation physique, et

(2) d’analyser ce niveau de justesse à la lumière des prédictions des élèves de l’évaluation de

leur enseignant sur ces dimensions. Un total de 891 élèves (418 filles, 473 garçons), issus de

35 classes de 5e et 6e années du primaire (10-11 ans), ont complété un questionnaire. Les

éducateurs physiques (N=8) ont évalué leurs élèves sur chacune des trois dimensions. Les

résultats révèlent que, en moyenne et dans une classe donnée, peu d’élèves (34 % à 39 %)

évaluent avec justesse l’une ou l’autre des dimensions et que moins de 10 % d’entre eux

ont une perception juste de l’ensemble des dimensions.

Justesse de l’autoévaluation des élèves :

Autoévaluation de la performance. Il est d’abord surprenant de constater que seulement 39 %

des élèves ont évalué correctement leur niveau de performance en éducation physique. 1997).

Par ailleurs, 45 % des élèves ont surestimé leur niveau de compétence en éducation physique,

dont 15 % avec un écart de trois points ou plus sur l’échelle d’appréciation. Ces résultats

appuient les conclusions de recherche à l’effet que les jeunes enfants ont tendance à

s’autoévaluer très positivement, voire même de façon irréaliste (Horn, 2004). Les filles ont

davantage sous-estimé (20 %) leur niveau de performance comparativement aux garçons

(14%).

Autoévaluation de la discipline. les garçons sont plus nombreux que les filles à surestimer leur

niveau de discipline. Certains d’entre eux vont même jusqu’à surestimer la qualité de leur

conduite au-delà de deux points sur l’échelle d’appréciation.

Autoévaluation de l’effort. Cette dimension est celle où les élèves se surestiment le plus en

comparaison avec le jugement de l’enseignant à leur égard. En fait, près de la moitié d’entre

eux ont surestimé l’intensité de leurs efforts lors des cours d’éducation physique. Cette

importante proportion d’élèves qui se surestiment est également observée pour

l’autoévaluation par les élèves de leur niveau de performance. De plus, les proportions

d’élèves qui ont surestimé l’intensité de leurs efforts sont comparables d’un sexe à l’autre,

comme ce fut le cas pour la dimension performance.

L’engagement dans la pratique des activités...

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