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a scuola secon-daria non è unsettore dell’istru-zione e dell’inse-gnamento. Io cre-

do che rappresenti il verocentro di tutta l’educazione,il centro nel quale si deve ri-

cercare la chiave da offrireall’umanità” (1).Maria Montessori pronunciaqueste parole aprendo unaconferenza ad Utrecht, nelgennaio del 1937, di fronte aimembri dell’Associazione perla Riforma dell’Istruzione Se-

condaria, ai membri della Dut-ch Montessori Society, al sin-daco di Utrecht ed altri fun-zionari del governo locale. So-no gli anni in cui la Montesso-ri prova a realizzare un “am-biente preparato”che sia adat-to a scoprire il segreto dell’a-

L’ambientepreparato

e l’adolescentedi Laura Marchioni

Docente di materie letterarie, scuola secondaria superiore

“LMontessori College Oost di Amsterdam, Olanda.

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dolescenza, così come nelleprime “Case dei bambini” siera svelato il segreto dell’in-fanzia. A Laren, un piccolo vil-laggio alla periferia di Amster-dam, ha iniziato a progettareuna scuola secondaria nellaquale le condizioni di vita e distudio dei giovani sianoprofondamente modificate.Nel contatto con la terra, nellavoro della terra, nel lavorovero e produttivo, connessoalla società e alla economia, ilgiovane avrebbe, secondo laDottoressa, realizzato “la con-nessione totale e finalizzata tracorpo e mente, come espres-sione dell’attività neuromu-scolare collegata alla vita” (2).Ma l’approssimarsi della guer-ra e il viaggio in India dellastessa Montessori interrompo-no la realizzazione del proget-to e, alla fine della guerra, l’e-comia disastrata non consentedi trovare gli opportuni finan-ziamenti. Il “progetto di Laren”viene definitivamente accan-tonato; per l’adolescenza, re-stano gli scritti della Dottores-

sa, le Appendici a Dall’infan-zia all’adolescenza, oltre allelezioni e alle conferenze da leitenute sul tema. L’Erdkindermontessoriano sembra relega-to definitivamente nell’ambitodell’utopia.

Il modello urbano olandese

I montessoriani olandesi perònon si arrendono. Soprattuttodal 1945, sull’onda dei brillan-ti risultati ottenuti dal Montes-sori Lyceum di Amsterdam, giàfondato a metà degli anniTrenta, inizia una crescita co-stante ed una diffusione inar-restabile di questo tipo di spe-rimentazione “urbana”, oggipresente in tutto il territorionazionale (cfr. La scuola se-condaria Montessori inOlanda,“Vita dell’infanzia”, a.L, n.9, novembre 2001). Il “mo-dello olandese”si ispira ai ge-nerali principi montessoriani,restando situato in ambientiscolastici convenzionali, cioèedifici per lo più urbani, i cui

spazi, opportunamente adatta-ti, consentono a ciascun ragaz-zo di scoprire la propria indi-vidualità sentendosi al con-tempo parte integrante di unapiccola comunità connessacon la società. Gli ambienti e imateriali sono funzionali allosvolgimento di una didatticache, attraverso l’iniziativa indi-viduale dello studente e la suapersonale responsabilità, ten-de a fargli acquisire la coscien-za di sé, l’indipendenza, l’auto-disciplina e il comportamentosociale responsabile.L’esempio più prestigioso diquesto modello è rappresenta-to dal Montessori CollegeOost di Amsterdam, inaugura-to nel 2001. Disegnato dall’ar-chitetto Herman Hertzberger,lui stesso ex allievo Montesso-ri ed autore dei progetti dimolte scuole primarie Montes-sori in tutta l’Olanda, ilM.C.O. è il primo edificio ur-bano costruito appositamenteper questo tipo di applicazio-ne della didattica montessoria-na. Ospita 1600 alunni di età

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compresa tra i 12 ed i 18 anni,provenienti da varie localitàdel paese. Il suo schema inter-no riproduce una piccola“città”, fatta di scalinate, ram-pe,“strade”e “piazze”. La scuo-la è costituita da un blocco di4 piani, destinato ad ospitarele classi e da un’ala di 2 pianiin cui sono situati i laboratori.Le due parti dell’edificio sonounite da un salone centraleche può contenere più di 500persone e che l’architetto amachiamare “la piazza”perchéserve ai ragazzi come luogoper incontrarsi e per celebra-re i numerosi eventi che coin-volgono la comunità scolasti-ca. In questo ambien-te la luce ènaturale,prove-nendo

dalla struttura a vetro dell’a-trio sovrastante e del tetto, ele gradinate, realizzate apposi-tamente perché ci si possa se-dere (elemento presente intutte le scuole disegnate daquesto architetto), tendono afar assumere a questa “piazza”l’aspetto e soprattutto la fun-zione dell’antica “agorà”. L’in-tero edificio risulta inoltre di-viso da un atrio che, partendodal pianterreno, corre lungotutti e quattro i piani del bloc-co delle classi: in questo atrioampi corridoi e scale spazio-se, connesse l’una all’altra, for-mano una fitta rete di passaggie connessioni, che l’architetto

chiama “stra-de”. Nei pia-ni alti dell’a-trio si tro-vano gra-dinate cherisultanoappese

come “nidi” : un loro uso prin-cipale è costituire un puntod’incontro durante le pause oun luogo alternativo durantele lezioni. Queste scalinate so-no realizzate con pannelli dilegno perforato che assorbo-no il rumore e i posti per se-dersi sono ricoperti con tap-pezzeria colorata. Nel bloccodelle classi si trovano anche lestanze del corpo insegnante edel personale amministrativo,i caffè, le macchinette per idolciumi, gli spogliatoi e i ba-gni. L’intero edificio, rifinitosecondo standard di alta qua-lità grazie all’uso di materiali ecolori insoliti, tende a fornireai ragazzi un alto grado di li-bertà e di movimento. Infattitutte le aree della scuola nonsono mai mono-funzionali: glispazi sono variamente diversi-ficati per ampiezza e caratteri-stiche funzionali, invitando iragazzi a trascorrervi del tem-

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po e incoraggiandone la co-municazione. I luoghi destina-ti allo studio sono molti e di-versi tra loro, consentendo lariflessione individuale o lostudio di gruppo.

L’Erdkinder e la Farm School

Ma il “progetto di Laren”el’Erdkinder montessorianoriaffiorano all’inizio del nuovomillennio dall’altra parte del-l’Atlantico e trovano la loroprima attuazione negli StatiUniti. Molto interessante e so-prattutto significativo è il di-battito che, lungo circa tre de-cenni, si è sviluppato all’inter-no del mondo montessorianoamericano su questo tema. Inquesta sede cercheremo disintetizzarlo al massimo, soloal fine di seguire le fasi attra-verso cui si è passati prima digiungere, nel 2000, all’apertu-ra della Montessori FarmSchool di Huntsburg, Ohio.

Il “compromesso urbano”

Negli Stati Uniti, sin dalla se-conda metà degli anni Settan-ta, i programmi per gli adole-scenti nelle scuole Montessoriinteressano una parte notevo-le del movimento montesso-riano e nei decenni successivicontinuano a crescere, a voltevertiginosamente, tanto daraggiungere un insieme diprogetti complessi emolto diversificati tra lo-ro: nel 2001 se ne conta-no circa 200, applicati inun migliaio di scuole (intutti gli Stati Uniti si con-tano più di 5.500 scuoleMontessori).Fin dai primi anni Ottan-ta, a caratterizzare que-sto generale periodo disperimentazione è an-cora una volta il cosid-detto “compromesso ur-bano”: pur di estendernel’applicazione alla fascia ado-lescenziale, ci si ispira ai prin-

cipi educativi della Montesso-ri per la struttura dei curricu-la, per la didattica e per gli am-bienti nei quali ci si trova adoperare. Ma già in questi annigli sperimentatori piùqualificati comeJohn Long,Pat Lu-dick,Larry

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Hershey Montessori Farm School, Huntsburg, Ohio, USA.

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Schaefer e David Kahn, ripren-dono il tema dell’EducazioneCosmica e la applicano nei lo-ro programmi. Il fatto apre unsalutare dibattito all’internodel mondo montessorianoamericano e porta dapprimaad una consultazione, poi aduna collaborazione con l’AMI.Nel frattempo, il contributodelle esperienze urbane si ri-vela notevole: il dibattito si fo-calizza sulla necessità di indi-viduare i bisogni dell’adole-scente e le caratteristiche pre-cipue del suo sviluppo.A pro-posito dell’ambiente prepara-to, John Mc Namara punta di-rettamente ai principi genera-li, senza fare distinzioni tra si-tuazione urbana e rurale:“Dobbiamo preparare, ovun-que sia possibile farlo in unprogramma di studi, un am-biente in cui lo studente met-ta insieme una serie di attivitàche lo/la possano condurreoltre… Abbiamo bisogno diuna varietà di attività che glidimostrino che cosa va beneper loro. In realtà non si tratta

soltanto di cambiare la nostrapercezione degli adolescenti:si tratta di come metterli in gra-do di percepire se stessi”(3).

Le “ key esperiences”

John Long comincia allora aprocedere ad una classificazio-ne delle caratteristiche e dei bi-sogni dell’adolescente compa-rando le osservazioni emersedalle esperienze di LarrySchaefer e di MargarethStephenson con quelle conte-nute negli studi del CarnegieCouncil on Adolescent Deve-lopment e del Center for EarlyAdolescence di Chapel Hill, inNorth Carolina.Tutto ricondu-ce alle intuizioni originarie del-la Montessori, sia per ciò cheriguarda le caratteristiche del-l’età adolescenziale, sia perquanto riguarda la necessitàche l’ambiente preparato ri-sponda ai veri bisogni dell’ado-lescente.E per quanto riguardaquesti ultimi la lista è lunga maindicativa:bisogno di svolgereun lavoro significativo,di un

“ambiente”che consenta disvolgerlo, avere la possibilità diprendere decisioni,progettarele attività,gestirle, fare errori,sviluppare una visione perso-nale, apprendere quanto sia no-bilitante il lavoro,bisogno dellaterra,bisogno di costruire e dicreare…Da tutto questo emerge, e sidiffonde rapidamente, il con-cetto di quelle che Schaefer eLong definiscono le “key espe-riences”, cioè quelle esperien-ze che siano per l’adolescentein primo luogo costruttive e alcontempo gioiose e, in secon-do luogo, irrelate, connesse leune alle altre, cumulative enon sparpagliate o non colle-gate tra di loro. La lista di que-sto tipo di esperienze, indivi-duate dagli educatori montes-soriani, diventa sempre piùlunga mentre i loro program-mi riscuotono successi sem-pre maggiori.Tutte le espe-rienze però partono dall’am-biente classe e allora ci si co-mincia a chiedere se non man-chi qualcosa per andare oltre.

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La “pedagogy of place”

La psicologia delle “key espe-riences”suggeriva che l’adole-scente andava oltre la strutturafissa della classe e soprattuttooltre un approccio di studiofondamentalmente mentale.Gli stessi cambiamenti che siriuscivano ad attuare nell’am-biente di studio o le stesseesplorazioni che venivanocondotte sul territorio, rielabo-razioni dell’“uscita”montesso-riana, riconducevano all’am-biente classe, restando cosìisolate e non integrate in ununico luogo, un luogo unitarioe significativo. Nasce allora la“pedagogy of place”che sotto-linea l’importanza del luogo:un luogo dove gli adolescentifacciano esperienze comple-te,un luogo che sia un’isola diverde da ammirare, un luogoper lavorare e realizzare pro-getti con le mani, un luogo chesi trovi in una posizione natu-rale, un luogo per fare espe-rienze di vita importanti quan-to le lezioni, un luogo di cui

sentirsi parte. Si ripresenta co-sì, in tutte le sue parti, l’utopiamontessoriana dell’Erdkinder.La scuola di Larry Schaefercompra una fattoria. Moltescuole comperano della terrae in alcuni casi costruisconoedifici scolastici in campagna.E, finalmente, comincia a deli-nearsi l’attuazione di quantoauspicato dalla Montessori, ecioè che è dall’esperienza di-retta dei ragazzi che nasce lostudio, e non lo studio che ri-chiede l’esperienza, come nel-le elementari. E qui, per la pri-ma volta nella storia della spe-rimentazione sull’adolescente,la metodologia per l’adole-scenza inizia a separarsi dallametodologia per le elementa-ri, come prescritto appuntodalla Montessori. Inoltre, l’oc-cupazione dell’adolescente, ilcompito che egli deve svolge-re all’interno di un tale luogo,diventa l’aspetto principaledell’ambiente preparato - unmateriale per lo sviluppo.La “psicologia del luogo”signi-fica allora che occorre sceglie-

re un unico tipo di esperienzaper l’adolescente, un’esperien-za unificata sulla stessa porzio-ne di territorio, nel quale fini-scono per convergere tutti iprogetti come parte di unosforzo di tutta una comunità.Tra gli anni Ottanta e la fine deiNovanta la “pedagogy of place”trova molte e differenti attuazio-ni in tutti gli Stati Uniti.Nell’ot-tobre del ’96 il Montessori Tea-cher Collaborative,con il con-senso e l’incoraggiamento diRenilde Montessori, invita i for-matori per le elementari e gli in-segnanti delle superiori associa-ti all’AMI ad un dibattito sull’a-dolescente che si conclude conun piano semplice e chiaro:tro-vare una comunità scolasticaMontessori in cui i genitori sia-no disposti ad accettare unascuola superiore in campagna,fondare una scuola nella qualegli studenti risiedano,seguire leindicazioni della Montessori co-sì come sono espresse nei suoiscritti, fare costantemente rela-zioni su quanto emergerà nelcorso della sperimentazione.

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La Montessori FarmSchool di Huntsburg

Nel settembre del 2000, aHuntsburg, Ohio, un’ora ad estdi Cleveland, apre la Montes-sori Farm School (4). Progetta-ta dai più qualificati montesso-riani americani, con il disegnodel prototipo approvato dal-l’AMI, con David Kahn comedirettore del progetto checonsulta direttamente il Cen-tro Internazionale per gli Stu-di Montessori di Bergamo,questa scuola ha un corpo in-segnante costituito da inse-gnanti AMI e da specialisti del-l’educazione, dell’arte, dellamusica, del commercio locale.Si tratta di un luogo sereno eal contempo maestoso, con97 acri di un bel terreno on-dulato e con boschi.Alloggiastudenti locali, nazionali, in-ternazionali, di età compresaper ora tra i 12 e i 15 anni, dicui si prevede anche la fre-quenza giornaliera.Agisceinoltre come centro di risorseper tutte le scuole Montesso-

ri locali e nazionali. Il pro-gramma attuato è quello dellaHershey Montessori School,una scuola AMI fondata nel1978 e situata a ConcordTownship, Ohio.I 22.000 piedi quadrati dell’e-dificio principale della farmcostituiscono uno spazio inti-mo ed accogliente, disegnatoper assomigliare alla strutturastorica della fattoria. Oltre allearee destinate al soggiorno, almangiare e dormire, la fattoriaha anche ampi spazi per lo stu-dio, i servizi, il tempo libero. Lacasa è disegnata in modo taleche siano gli studenti stessi agestirla e governarla: infatti iragazzi puliscono, cucinano, la-vorano, conservano il cibo, stu-diano, svolgono lavori creativi,riflettono, socializzano. Sonomembri di una sana comunitàdi adolescenti e di adulti, poi-ché vengono coordinati dadue famiglie che vivono nellafattoria per contribuire a co-struire un ambiente famigliare.I ragazzi hanno anche l’uso dicapannoni o rimesse, nei quali

si trovano un laboratorio perla lavorazione del legno, uncentro un centro di arti e me-stieri e animali da allevamen-to. Un ricovero biologico, o l’e-nergia alternativa della serra,offrono riparo alle piante eservono da laboratorio didatti-co. Speciali strutture, disegnatee realizzate dagli stessi ragazzi,comprese le tettoie sull’aia,uno zuccherificio, piccoli pon-ti sui torrenti e uno stand per iprodotti, forniscono ulteriorilaboratori per gli studenti.Inoltre, dall’inizio dell’annoscolastico, sono sempre i ra-gazzi a gestire un bed-and-breakfast per i visitatori.Nella scuola si svolgono dun-que un lavoro ed un processodi studio che emerge dal con-tatto diretto con il territorio. Ivasti acri di alberi e la fattoriadiventano l’“ambiente prepara-to”per l’adolescente.Le attivitàagricole portano l’alunno a stu-diare le scienze agricole, la ge-stione del territorio e l’ecolo-gia, la biologia e la chimica, lamatematica, la contabilità, la

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geometria, le civiltà, i sistemieconomici, l’algebra, la fisica,l’energia, le questioni ambien-tali, la tecnologia e l’informati-ca. In breve, le attività agricolee le loro caratteristiche altronon sono che punti di parten-za per studi regolari,ma la cifraeducativa delle varie esperien-ze di studio va molto più in làdegli immediati approfondi-menti scolastici che scaturisco-no dal lavoro agricolo.La “visione” di Maria Montes-sori di una comunità fondatasull’agricoltura, consideratacome il luogo ottimale in cuigli adolescenti possano sco-prire le proprie potenzialitàin quanto allievi automotiva-ti, indipendenti e realizzati,trova qui la sua attuazione.Questa “visione” si focalizzasull’interdipendenza umanacon il mondo della natura,mentre la vita nella fattoria ele connesse attività, attraver-so la partecipazione alla vitarurale e al commercio conl’ambiente circostante, per-mettono agli studenti di fare

esperienze pratiche integratedallo studio, esperienze checonsentono una più ampiaconnessione con la società econ il mondo.Viene soddisfatto così un bi-sogno vitale per gli adole-scenti, il bisogno di sviluppa-re abilità intellettuali comel’abilità di astrazione, di asso-ciazione, di previsione, dicreazione.Vengono inoltresoddisfatti il bisogno di inte-ragire in modo paritario e diavere relazioni assistite ami-chevoli con adulti che nonsono i loro genitori, il biso-gno di formarsi una propriaidentità, di sapere come ci sicolloca nel mondo. Qui gliadolescenti possono soddisfa-re questi bisogni, attraversol’esperienza di una comunitàreale che offre loro un lavorosignificativo, un lavoro chesarà valutato dalla comunitàstessa. Si tratta di lavoro vero,di lavoro che trasforma sia ilcorpo che la mente. Lavoroche la cultura riconosce e le-gittima. Lavoro che è reso no-

bile dal fatto che è praticatocon integrità e passione. Èper i ragazzi un’esercitazionedi indipendenza sociale e diautosufficienza e allo stessotempo, vengono forniti beni eservizi alla comunità.

Note1) Montessori M., A New Educationfor the Secondary School, in “TheNAMTA Journal”, vol.26, n.3, Summer2001, p.189.2) Scocchera A., Maria Montessori,la condizione giovanile e la scuolasecondaria, in “Vita dell’infanzia”, a.L, n. 5/6 maggio-giugno/luglio-agosto2001, pp.67-73.3) Kahn D., The Unfolding Dramaof the Adolescent in America, in“The NAMTA Journal”, vol.26, n.3,Summer 2001, p.IV.4) Hershey Montessori Farm School,www.montessorifarm.org

Le foto del Montessori College Oo-st di Amsterdam sono tratte da:T.Mueller, R. Schneider, Montessoriteaching materials 1913-1935.Furniture and Architecture, Mun-chen, Prestel, 2002.

Le foto della Hershey MontessoriFarm School sono di Sara Guren esono tratte dal sito della scuola.