INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

UNA APROXIMACIN AL TEMA

ACEVEDO DAZ, J.A. Servicio de Inspeccin. Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia. Alameda Sundheim, 17. Huelva

SUMMARY

The aim of this paper is to revalue the technology in STS perspective. First, being based on Kline's typology and Pacey's conceptual model, severa1 meanings of the technology are described. Second, the technological literary meaning is focused on the citizen training to participate in the democratic process of the sociotechnological decision making. Finally, after a review of the principal results obtained in the students' and teachers' beliefs research about the nature of technology and science, and their interactions within society, we tentatively make a STS proposal for the technology education in the compulsory secondary school.

Vivimos, sin duda, en una sociedad tecnificada que an se impreganar con ms tcnica, se dice, en el siglo venidero. En efecto, la tecnologa forma parte de dife- rentes aspectos de nuestras vidas desde que nacemos hasta que morirnos. Por su parte, la sociedad origina algunas demandas tecnolgicas, supuestamente paramejorar la calidad de vida, pero tambin intenta controlar la tecnologa a travs de la poltica y de los medios legales disponibles. A la vez, la tecnologa influye en los ciuda- danos en la medida en que hacen uso de ella. Como resultado de la aceptacin social, o de la imposicin ms o menos sutil, de determinadas tecnologas en vez de otras, la sociedad tambin cambia profundamente, sien- do moldeada por la tecnologa.

Consecuentemente, en los ltimos aos diversos pases, entre ellos Espaa, han introducido, o lo vienen hacien- do, la formacin tecnolgica en los currculos de la enseanza general obligatoria (UNESCO, 1983). Para ello se han esgrimido razones econmicas, sociales y educativas (Gilbert, 1992; Medway, 1989). En diversas ocasiones la Division of Science, Technical and Environmental Education de la UNESCO le ha dedicado especial atencin al tema durante la dcada de los ochen- ta, desde la perspectiva de lo que se ha dado en denomi- nar alfabetizacin tecnolgica para la formacin de los ciudadanos, publicando varios documentos sobre

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1). 35-44

aspectos diversos de la educacin tecnolgica, tales como su inters social (UNESCO, 1986), su conexin con la ciencia y la sociedad (UNESCO, 1988a, 1988b, 1990) e, incluso, la cuestin del gnero en relacin con programas para estimular a las alumnas hacia el estudio de la ciencia y la tecnologa (UNESCO, 1984).

No obstante, a pesar de la vigencia actual de la tecnolo- ga su estatus cultural y acadmico es notablemente inferior al de la ciencia. Tradicionalmente la tcnica ha sido marginada por la filosofa en beneficio de la cien- cia, de la ciencia pura deberamos precisar, si nos atenemos a esa distincin filosfica de la ciencia moder- na en pura y aplicada. Como ha sealado con acierto Medina (1989), el desinters filosfico por la tcnica se debe, sobre todo, al dogma cultural que prima el conocimiento terico frente al saber ligado a las capacidades operativas propias de las tcnicas; supre- maca racional y dogmtica de la teora, que nace con el programa teoricista desarrollado por la antigua filosofa helenstica y que se extiende desde lo epistemolgico hasta lo tico y lo poltico (Lujn, 1989; Medina, 1988).

Este dogma teoricista, presente siempre en la civiliza- cin occidental, condujo a finales del siglo XIX a que la ciencia moderna se apropiara en gran parte de la tecno- loga, subordinndola a lo abstracto y considerndola,

INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

ra aqulla capacitada para informarse y reflexionar sobre cuestiones importantes de la sociotecnologa, tales como:

- Las ideas sobre el progreso tecnolgico.

- Qu tecnologas pueden resultar adecuadas.

- Los beneficios y costes del desarrollo tecnolgico.

- Los modelos econmicos ligados a la tecnologa.

-Las decisiones personales implicadas en el consumo de productos tecnolgicos.

- Cmo se configuran las aplicaciones tecnolgicas mediante las decisiones tomadas por aqullos que ges- tionan la tecnologa.

No obstante su inters e importancia, hay que ser cons- cientes de las complicaciones que puede presentar este enfoque de la alfabetizacin tecnolgica a la hora de llevarlo a la prctica con estudiantes de enseanza se- cundaria obligatoria, dado que stos suelen tener bastan- te desconocimiento de los numerosos factores sociales que, conjuntamente con otros emocionales y psicolgi- cos, afectan a la toma de decisiones sobre tecnologa y sociedad (Aikenhead, 1985). Al mismo tiempo una vi- sin ms o menos distorsionada de las caractersticas, limitaciones y posibilidades de la tecnologa, ascomo la ignorancia de ciertos valores constitutivos y contextua- les de la tcnica (Layton, 1988), igualmente necesarios para el debate, pueden hacer mucho ms difcil su ejecu- cin en el aula. En tal caso, resulta imprescindible conocer las concepciones, creencias y opiniones sobre estas cuestiones del alumnado y del propio profesorado, para poder incorporarlas explcitamente en los procesos de aprendizaje y enseanza de toma de decisiones socio- tecnolgicas.

LA TECNOLOGA EN LA INVESTIGACI~N DE LAS CONCEPCIONES CTS

Posiblemente el instrumento ms desarrollado hoy en da en la investigacin de las concepciones, creencias y opiniones sobre las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad es el Views on Science-Technology-Society (VOSTS), elaborado por Aikenhead y otros (1987). Desde sus primeras versiones ha incluido cuestiones acerca del papel de la tecnologa en las interacciones CTS (Aikenhead et al., 1987; Fleming, 1987), habin- dose centrado los aspectos abordados en:

- Las relaciones entre ciencia y tecnologa (diferencias y conexiones entre ambas).

- La influencia de la tecnologa en la sociedad (su papel en la resolucin de problemas sociales; tecnocracia y democracia en la toma de decisiones socio-tecno- lgicas).

- La influencia de la sociedad en el desarrollo tecnol- gico (control social de la tecnologa, efectos del ambien- te poltico de un pas sobre la tecnologa).

Posteriormente, siempre refirindonos a la tecnologa, se han ampliado estas cuestiones incluyendo (Aiken- head et al., 1989; Aikenhead y Ryan, 1992).

- Diferentes acepciones de la nocin de tecnologa.

-Los significados de investigacin y desarrollo tecnol- gico (I+D).

- Ms aspectos de la influencia de la tecnologa en la sociedad (responsabilidad social de los tecnlogos en relacin con los efectos negativos de los impactos tecnolgicos; contribucin de la tecnologa al poder militar, a la economa y al pensamiento social).

- Ms aspectos de la influencia de la sociedad en el desarrollo tecnolgico (de la poltica y el gobierno; de la industria civil y militar; de las instituciones educativas; de las asociaciones no gubernamentales y los grupos de presin: consumidores, ecologistas, pacifistas, etc.; la tica en la tecnologa).

- Construccin social de la tecnologa (autonoma tec- nolgica; influencias nacionales en las decisiones tecns- lgicas).

Como sealan Aikenhead y Ryan (1992), el VOSTS es un instrumento abierto a la incorporacin de nuevos temas de inters para los estudios CTS.

Por su parte, recientemente, Rubba y Harkness (1993) han observado que en muchas de las preguntas del VOSTS no se separan la ciencia y la tecnologa para analizar sus relaciones con la sociedad. Para subsanar esta cuestin han elaborado un instrumento alternativo, destinado preferentemente a investigar las opiniones del profesorado, que denominan Tenchers' Beliefs [lbout Science-Technology-Society (TBA-STS). En la primera versin presentada, el instrumento cuenta con trece tems, de los que seis hacen referencia a la tecnologa:

- Qu es la tecnologa? - Cmo afecta la ciencia a la tecnologa? - Cmo afecta la tecnologa a la ciencia? - Cmo afecta la sociedad a la tecnologa? - Cmo afecta la tecnologa a la sociedad? - En qu sentido fluyen las influencias en las interae- ciones CTS?

En nuestra opinin el TBA-STS, aunque mucho menos completo que el VOSTS, es ms directo y sencillo, por lo que podra resultar adecuado para la utilizacin en estudiantes de enseanza secundaria (bachillerato y for- macin profesional).

A continuacin resumiremos los principales resultados de algunas de las investigaciones ms recientes, realiza- das en Norteamrica (Canad y Estados Unidos), que han utilizado los instrumentos citados con muestras

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 )

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

que incluyen desde estudiantes de enseanza secundaria superior hasta profesores en activo.

Segn seala Fleming (1987), cuando se les pregunta en trminos generales, los estudiantes parecen distinguir los papeles propios que juegan la ciencia y la tecnologa (Price, 1972), siendo capaces de reconocer tambin las relaciones entre ambas. Sin embargo, matiza que al profundizarse con otras preguntas del VOSTS se com- prueba que esto no es as y que, quizs como consecuen- cia de una interdependencia mal entendida entre ambas, la ciencia y la tecnologa se identifican como una empre- sa nica que afecta la sociedad: la tecnociencia. Rubba y Harkness (1993) hacen referencia tambin a la misma idea, apuntando que tampoco los profesores son capaces de distinguir adecuadamente entre las dos. Esta concepcin de tecnociencia tiene sus repercusiones a la hora de entender la poltica I+D de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico (Fleming, 1989).

Ligada a lo anterior aparece la cuestin de la naturaleza especfica del conocimiento tecnolgico frente a la con- cepcin de la tecnologa como ciencia aplicada (Fleming, 1989; Kline, 1985; Lujn, 1989; Medina, 1989; Sanmartn, 1990b), ilustrada con rotundidad en el lema que abra la Gua de la Exposicin Universal de Chicngo (1933): La ciencia descubre, el genio inventa, la industria aplica y el hombre se adapta o es moldeado por las cosas nuevas ... (citado por Sanmartn, 1990a, p. 168). Esta idea de que la tecnologa no es ms que la aplicacin de la ciencia a la vida cotidiana aparece claramente reflejada en las respuestas de ms de la mitad del profesorado encuestado por Rubba y Harkness (1993).

Otros aspectos investigados tratan acerca del control social de la ciencia y la tecnologa, as como sobre quin debe tomar las decisiones en las cuestiones de inters sociotecnolgico. Ms de la mitad de los estudiantes graduados en enseanza secundaria superior (Fleming, 1987) y una mayora de los estudiantes universitarios de ciencias (Fleming 1988) se muestran proclives al mode- lo tecnocrtico que propugna que las decisiones impor- tantes en cuestiones sociales relacionadas con las impli- caciones tecnolgicas deben ser tomadas por una lite de expertos, cientficos e ingenieros.

Por otro lado, aunque tambin se ha encontrado un cierto apoyo al control externo de la tecnologa, la mayora considera que el gobierno es el que est ms capacitado para coordinar los programas de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico a travs de sus agencias espe- cializadas (Fleming, 1987), lo que en nuestra opinin supone tambin la adopcin de una posicin favorable a un modelo poltico tecnocrtico.

En resumen, todos estos resultados muestran que la mayor parte de los estudiantes, y probablemente muchos profesores, contemplan las complejas interacciones CTS en las que se ve envuelta la tecnologa desde una pers- pectiva ms bien simplista (Rennie, 1987).

Conviene tener en cuenta tambin que, con frecuencia, las respuestas a cuestiones CTS del tipo de las propues-

tas en el VOSTS estn ligadas al contexto porque las percepciones de las personas sobre estos temas suelen depender en buena medida de normas sociales, cultura- les y polticas de carcter local. Por tal motivo, algunas de las creencias que acabamos de exponer slo pueden tomarse como tendencias de opinin que habra que contrastar en otros sistemas educativos distintos, y que adems deberan confirmarse utilizando metodologas e instrumentos de investigacin diversos.

Que tengamos constancia (a travs de revistas especia- lizadas, congresos, simposios, etc.), son muy pocos los trabajos de investigacin en enseanza con una orienta- cin CTS realizados en Espaa, y casi todos los que conocemos se han hecho desde la perspectiva de la didctica de las ciencias (Solbes y Vilches, 1989, 1992; Vilches, 1993, 1994), algunos de los cuales hemos co- mentado en otro lugar (Acevedo, 1994b), sobre todo aqullos que tocan determinados aspectos ligados a la educacin tecnolgica: intereses y actitudes hacia la tecnologa, integracin de la tecnologa en la enseanza de la fsica y qumica ... Obviamente, an son menos los que tratan sobre el tema que estamos abordando aqu acerca de las creencias y las opiniones sobre la tecnolo- ga en las interacciones CTS. Los resultados que hemos obtenido al analizar las respuestas de estudiantes de BUP y COU (Acevedo, 1992, 1993) y de graduados o licenciados universitarios en ingeniera o ciencias que realizaban el CAP (Acevedo 1994a) a este tipo de cues- tiones y otras de CTS relacionadas con la ciencia, simi- lares a las del VOSTS, confirman las tendencias de opinin sealadas, aunque con ciertos matices en algu- nos casos.

Pese a la manifestada escasez de trabajos de investiga- cin sobre la enseanza CTS realizados en el contexto de nuestro sistema educativo, hay indicios de que la situa- cin podra estar cambiando y de que, en un futuro prximo, el nmero de artculos y publicaciones sobre el tema CTS se va a incrementar notablemente en nuestro pas, configurndose como un campo de investigacin e innovacin educativa muy prometedor para la ensean- za de las ciencias y, as lo esperamos con optimismo, para la enseanza de la tecnologa.

UN ENFOQUE CTS PARA LA EDUCACI~N TECNOLOGICA EN LA ENSENANZA OBLIGATORIA

Numerosos informes de poltica educativa de diversos pases, sobre todo del mbito cultural occidental, hacen hincapi en la necesidad de unos aprendizajes bsicos sobre tecnologa para todos los estudiantes con el fin de obtener nuevos conocimientos y habilidades para adap- tarse al ambiente altamente tecnificado en que vivimos (Waks, 1986). Al mismo tiempo se suele aadir, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS, que el estudio de la tecnologa debera estar conectado al de la ciencia y al de sus consecuencias sociales.

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1 )

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

En Espaa, para la etapa de la educacin secundaria obligatoria (ESO) se ha establecido un rea de tecnolo- ga diferenciada del rea de ciencias de la naturaleza. Sin embargo, las experiencias realizadas en otros pa- ses, particularmente de la cultura occidental anglosajo- na, muestran numerosas dificultades a la hora de intro- ducir la tecnologa en el currculo escolar obligatorio. Allsop y Woolnough (1990) han sealado varias de ellas relacionadas principalmente con recursos huma- nos y materiales de todo tipo, las cuales hemos sinteti- zado en otro trabajo (Acevedo, 1994b). Adems de estas razones, Lewis (199 1) hace notar que: La introduccin de la tecnologa en los planes de estudios modernos es problemtica, no porque se considere poco importante sino porque [...] se requiere dotar al rea de una estruc- tura conceptual que permita articularla plenamente (pp. 152-153). Al mismo tiempo, relaciona las dificul- tades de los responsables del desarrollo del currculo de tecnologa y las del profesorado que tiene que ponerlo en prctica, originadas por la ausencia de un conjunto ordenado de conceptos y de una estructura conceptual capaz de dar sentido a un cuerpo de conocimientos propios, con los problemas de los filsofos para consi- derar la filosofa de la tecnologa en trminos epistemo- lgicos; problemas debidos en buena parte a los motivos que hemos indicado en la introduccin de este artculo y a que la filosofa de la tecnologa no haya alcanzado an su madurez pese a los esfuerzos que se vienen realizado en la segunda mitad del siglo XX (Mitcham, 1989).

Por su propia naturaleza, la tecnologa, como rea de conocimientos, no puede considerarse como un conjun- to acotado, ya que, en un sentido amplio, podra decirse que existen tantas tecnologas especficas como tipos de problemas a resolver, por lo que no resulta fcil ponerse de acuerdo sobre cules deben ser los contenidos parti- culares en torno a las cuales elaborar un desarrollo curricular para la tecnologa general. Ahora bien, la tecnologa se nutre tanto de conocimientos de otras reas del saber como de su propia experiencia, construyendo un conocimiento bsico estructurado por la tensin entre las demandas de la funcionalidad del diseo o proyecto y las restricciones que impone el entorno sociocultural y el medio ambiente; conocimiento que est orientado hacia una praxis concreta a travs de la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Todo esto se revela claramente en los diversos componentes de la tecnolo- ga, entre los que destacaremos los siguientes:

- Componente cientqico-tecnolgico. Realza las re- laciones mutuas entre ciencia y tecnologa respetan- do sus finalidades y objetivos propios. La tecnologa utiliza numerosos conceptos cientficos, los cuales sufren un tratamiento previo de reelaboracin y re- construccin conceptual con el fin de integrarlos y adaptarlos para su adecuacin al contexto tecnolgi- co. Tambin hace uso de algunos procedimientos metodolgicos similares a los empleados por la cien- cia. Asimismo, sta tambin recibe muchas aporta- ciones de la tecnologa, no slo de los instrumentos y sistemas que produce sino de los conocimientos te- ricos y metodolgicos que elabora.

- Componente histrico-cultural. Subraya la relacin entre las tcnicas desarrolladas por la humanidad y los cambios que stas provocan en el medio natural, en la cultura y en las condiciones de vida de las personas. Igualmente se ocupa de cmo la sociedad condiciona la actividad tecnolgica. En este componente se incluyen tcnicas artsticas como la arquitectura, la pintura, la escultura, la msica, la fotografa, el cine, etc.

- Componente organizativo-social. Da relevancia a la tecnologa como factor que influye decisivamente sobre las formas de organizacin social. A la vez muestra cmo la dimensin organizativa es uno de los elementos importantes de la trama tecnolgica.

- Componente verbal-iconogrfico. Muestra las diver- sas formas de expresin y comunicacin propias de la tecnologa: smbolos, vocabulario especfico, etc.

- Componente tcnico-metodolgico. Entendido como el conjunto de capacidades y destrezas tcnicas necesa- rias para manipular los instrumentos y fabricar los pro- ductos tecnolgicos, as como los procedimientos y estrategias que hacen falta para resolver problemas rea- les en situaciones concretas.

Como consecuencia de los argumentos anteriores, no resulta difcil entender que se hayan planteado diversas opciones, no necesariamente incompatibles entre s, para la educacin tecnolgica en la enseanza obligato- ria. As, basndose en que la tecnologa refleja distintos aspectos de la vida humana y en que utiliza conceptos procedentes de diversas reas de conocimiento, en algu- nas ocasiones se ha llegado a proponer el tratamiento transversal de la tecnologa en el plan de estudios (Woolnough, 1975). La eleccin de este enfoque tiene cierto sentido por la presencia de lo tecnolgico en lo cientfico, lo social, lo artstico, etc., pero tambin se corre el riesgo de que la tecnologa quede difiimitiada y no alcance suficiente relevancia porque el profesorado presta una atencin preferente al rea o las materias de su especialidad.

Otra opcin, cuya prctica es ms frecuente en la ense- anza, tanto dentro como fuera del marco CTS, es la de la integracin de la tecnologa en las disciplinas del rea de ciencias (Acevedo, 1990; Allsop y Woolnough, 1990; Casalderrey, 1986; Fensham, 1988; Fernndez- Ura, 1979; Gil, 1994b; Gilbert, 1992; Layton, 1988; Woolnough, 1988), sobre todo en la fsica y la qumica. Sin embargo, puesto que esta modalidad de enseanza se encuentra mayoritariamente en manos de un profesora- do con formacin universitaria en ciencias acadCmicas y, generalmente, con poca experiencia en tecnologa, la misma ha contribuido a menudo a reforzar una visin jerarquizada en la que la tecnologa se contempla corno una mera aplicacin de la ciencia, supeditndose a sta (Acevedo, 1994b).

El tercer punto de vista, que se apoya en que la cduca- cin tecnolgica debe atender objetivos especficos diferentes a los de la formacin cientfica, la social y la artstica, aunque se relacione con ellas, supone la apues-

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 )

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

ta por su tratamiento disciplinar o a nivel de rea, tal y como ocurre en laESO, en el sistema educativo espaol. De nuevo debido a la formacin, esta vez bsicamente de carcter tcnico, del profesorado que imparte la materia, tambin se corre el riesgo de transmitir, a travs del currculo, un punto de vista acumulativo y lineal del desarrollo tecnolgico por el que el progreso social se confunde con los cambios tcnicos producidos siguiendo el criterio de una mayor eficiencia; sin duda, una perspectiva sesgada que se basa en la tradicin ms dura de la ingeniera y que pretende legitimar, entre otras cosas, el imperativo y el determinismo tecno- lgico.

Centrndose en las finalidades y objetivos de la educa- cin tecnolgica en la enseanza obligatoria, Zoller y Watson (1974) han resaltado algunos de los aspectos que deben caracterizarla, entre ellos:

- Dirigir los contenidos hacia problemas reales en su contexto social.

- Dar ms importancia, a expensas de lo terico, a las cuestiones prcticas.

-Considerar las consecuencias de los impactos tecnol- gicos en la sociedad.

-Tener en cuenta no slo las posibilidades de la tecno- loga para la resolucin de problemas sociotcnicos, sino tambin sus limitaciones.

Para Fleming (1989), la visin sociotecnolgica de la tecnologa es la ms apropiada, por lo que las institucio- nes educativas deberan preparar a los estudiantes de todos los niveles, y ms concretamente en la educacin secundaria obligatoria, para su participacin pblica en una efectiva toma de decisiones en un mundo sociotec- nolgico. Como ya hemos sealado en su momento, sta es la principal finalidad de la forma ms democrtica de entender la alfabetizacin tecnolgica desde un punto de vista CTS (Waks, 1990).

Por otro lado, partiendo del modelo conceptual sobre la tecnologa y su prctica, propuesto por Pacey (1983), al que hemos aludido en este artculo, Gilbert (1992) ha hecho un anlisis sobre las diferentes formas de abordar la educacin tecnolgica segn qu aspectos se atien- dan en los contenidos. En su estudio, que incluye nume- rosos elementos didcticos para la reflexin curricular acerca de la enseanza de la tecnologa, Gilbert distin- gue entre:

- Formacinpara la tecnologa (centrada en los aspectos tcnicos del modelo de Pacey). Esta es la perspectiva ms habitual en la enseanza, pero tambin la ms restringida.

- Formacin sobre la tecnologa (dirigida sobre todo a las cuestiones sociotecnolgicas del modelo, esto es, a las organizativas e ideolgicas). Esta es la visin ms frecuente en los enfoques CTS que subrayan los aspectos sociales de la tecnologa.

-Formacin en la tecnologa (que toma en cuenta las tres dimensiones consideradas por Pacey). Segn Gilbert, adoptar esta eleccin supone decidirse por una ensean- za comprensiva y holstica de la tecnologa.

A nuestro juicio, desde una perspectiva CTS lo ms amplia posible, una propuesta de educacin tecnolgica centrada en la enseanza secundaria obligatoria (12- 16 aos de edad) debera contemplar al menos los siguien- tes aspectos:

- Dar un enfoque constructivista al aprendizaje y la enseanza de la tecnologa que tenga en cuenta las concepciones, los intereses y las actitudes de las alum- nas y los alumnos, y que sea capaz de superar tambin las diferencias de gnero atendiendo a la diversidad (Kelly, 1988; Rennie, 1987).

- Abordar en la enseanza aquellos problemas sociotec- nolgicos prcticos que sean verdaderamente relevantes para el alumnado, tanto los que pueden contribuir a resolver la tecnologa como aqullos que origina (Ace- vedo, 1992). Estos problemas podrn ser histricos, contemporneos o futuros, aunque probablemente sean los actuales los ms adecuados por ser ms reales y tangibles.

- Aprovechar el tratamiento de los problemas sociotc- nicos para situar en contextos especficos los conceptos de la ciencia que utiliza la tecnologa, rebajando as su nivel de abstraccin (Layton, 1988).

- Utilizar los problemas sociotecnolgicos con los que se trabaje para introducir algunos aspectos sociales rela- cionados con la tecnologa: filosficos, sociolgicos, ticos, polticos, econmicos, valores propios de la tc- nica, etc. (Rosenthal, 1989).

- Contribuir a desarrollar las capacidades necesarias para argumentar las opiniones en relacin con la toma de decisiones sobre cuestiones CTS en una sociedad demo- crtica (Akenhead, 1985; Waks, 1990).

I l

- Favorecer la apertura del mbito escolar al medio social en que se encuentra (Penick y Yager, 1986); por ejemplo, promoviendo la participacin en el aula de especialistas, que pueden ser los mismos padres o ma- dres de los estudiantes; mediante la visita a fbricas, museos de la tcnica y complejos de inters tecnolgico; extendiendo la formacin a las empresas y centros de trabajo; etc.

Somos conscientes de que una propuesta como sta supone un serio esfuerzo para la administracin educa- ~ tiva, para el profesorado y para la sociedad en general, ya que implica: mayor atencin a los recursos materiales (instalaciones adecuadas y nuevos medios didcticos) y humanos (ms y mejor formacin del profesorado), introducir nuevas formas organizativas en los centros, un profundo trabajo de planificacin y diseo curricular, etc. Pero, en definitiva, se trata de revalorizar la tecno- loga dentro del marco que promueve el movimiento CTS, tal y como se expresa explcitamente con acierto en

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1)

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

el ttulo de un artculo de Layton (1988). Todo un reto social, sin duda, para mejorar la educacin tecnolgica en la enseanza obligatoria y para darle, de una vez por todas, el lugar que le corresponde en la cultura del mundo actual.

A MODO DE CONCLUSI~N: ALGUNAS REFLEXIONES FINALES PARA ORIENTAR LA CONSTRUCCION DE UNA FUTURA DIDACTICA DE LA TECNOLOGIA

En un interesante artculo de recapitulacin sobre las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la didc- tica de las ciencias en los ltimos aos, Gil (1994a) recuerda que, aunque el germen estaba puesto (Fernn- dez-Ura, 1979), a comienzos de los aos ochenta toda- va se hablaba de la didctica de las ciencias como un dominio de conocimientos en estado preterico. Desde entonces se ha visto sometida a enormes transformacio- nes, empezando a mostrarse en la actualidad como un cuerpo coherente de conocimientos en construccin (Aliberas et al., 1989; Furi y Gil, 1989; Gil et al., 1991), capaz de crecer independientemente de otros saberes con los que se relaciona (Gil, 1993a,b) como consecuencia del impresionante incremento cuantitati- vo y, sobre todo, cualitativo experimentado por la inves- tigacin en este campo. Todo esto est teniendo adems sus efectos en las correspondientes orientaciones para la formacin del profesorado de ciencias (Furi, 1994; Gil, 1991).

En cambio, est an pendiente de definir claramente el camino que se va a tomar para la elaboracin de una didctica de la tecnologa, no slo en Espaa, donde la disciplina es casi una recin nacida, sino tambin en otros pases con mucha ms tradicin que el nuestro en la enseanza de la tecnologa, habindose apuntado en este artculo algunas de las razones que justifican esta situacin. En relacin con este problema, Gilbert (1992) propugna unas relaciones ms efectivas que las que se han venido dando hasta ahora entre ambas enseanzas, formulando un listado de diecisis preguntas que po- dran resultar relevantes para la investigacin en la enseanza de la tecnologa, de las que destacaremos, a ttulo de ejemplo, las siguientes:

- Cul debe ser la estructura disciplinar de la enseanza de la tecnologa?

- iQuirepercusiones tiene la enseanza de la tecnologa en las actitudes hacia la tecnologa y en la formacin integral del alumnado?

- Cmo preparar al profesorado para poder proporcio- nar una educacin en tecnologa?

- Qu aportaciones podra hacer la didctica de las ciencias a las modalidades de enseanza para, so- bre y en la tecnologa?

Creemos que cuestiones como las planteadas por Gilbert son importantes para el desarrollo de una didctica de la

tecnologa y que, asimismo, las relaciones entre la ense- anza de las ciencias y la de la tecnologa no estn suficientemente exploradas a nivel escolar.

Por otro lado, en el Diseo Ciirricular Base (DCB) de la ESO (MEC, 1989) se indica, para el rea de Ciencias de la Naturaleza, que: En la medida en que nuestra socie- dad est fuertemente impregnada de elementos cientfi- cos y tecnolgicos, a travs de esta rea los alumnos son capacitados para poder participar activa y crticamente en la solucin de muchos de los problemas que hoy afronta la sociedad en el uso, disfrute y conservacin de la naturaleza (p. 84). Y, ms adelante, para el rea de Tecnologa, que eincrementa la funcionalidad de los saberes adquiridos a travs de la resolucin de proble- mas prcticos reales y la toma de decisiones ante situa- ciones concretas. Por otra parte, desarrolla capacidades de insercin y actuacin social ... >> (p. 85). Ambos prra- fos contienen, en nuestra opinin, aspectos ediicativos claramente asumidos por el movimiento de enseanza CTS, tal y como se desprende, por ejemplo, de las conclusiones de los debates del IVSirrzposio Irzrernacio- nal sobre Tendencias Mundiales de Educaci

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

Lewis, 1991), segn nuestro punto d e vista e s precisa- zas de la ciencia y d e la tecnologa en un plano d e mente la aproximacin CTS d e la enseanza la que igualdad, lo que hasta ahora ha resultado ser con fre- mejor podra contribuir, por su carcter ms global, a cuencia ms bien una buena intencin que una prctica investigar qu relaciones deben darse entre las ensean- habitual.

ACEVEDO, J.A. (1990). Estudios de casos de innovacin: enseanza de la fsica en contexto. Investigacin en la Escrrela, 12, pp. 91-92.

ACEVEDO, J.A. (1992). Cuestionesdesociologa y epistemologa de la ciencia. La opinin de los estudiantes. Revista de Educacin de la Uttiversidad de Granada, 6, pp. 167-182.

ACEVEDO, J.A. (1993). Qu piensan los estudiantes sobre la ciencia? Un enfoque CTS. Enseanza de las Ciencias, nm. extra (IV Congreso), pp. 11-12.

ACEVEDO, J.A. (1994a). Los futuros profesores de enseanza secundaria ante la sociologa y la epistemologa de las ciencias. Revista Interut~iversitaria de Formacin del Profesorado, 19, pp. 11 1-125.

ACEVEDO, J.A. (1994b). Educacin tecnolgica desde una perspectiva CTS. Una breve revisin del tema. Alambique, 3 (aceptada su publicacin).

AIKENHEAD, G.S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Educntion, 69(4), pp. 453- 475.

AIKENHEAD, G.S., FLEMING, R.W. y RYAN, A.G. (1987). High-school graduates' beliefs about science-technology- society. 1. Methods and issues in monitoring student views. Science Education, 71(2), pp. 145-161.

AIKENHEAD, G.S., RYAN, A.G. y FLEMING, R.W. (1989). Views on science-technology-society (form CDN. mc. 5). Saskatoon, Canad: Department of Curriculum Studies. University of Saskatchewan, S7N OWO.

AIKENHEAD, G.S. y RYAN, A.G. (1992). The development of a new instrument: Views on Science-Technology-Society (VOSTS). Science Education, 76(5), pp. 477-491.

ALIBEIRAS, J., GUTIRREZ, R. e IZQUIERDO, M. (1989). La didhctica de les ciencies: una empresa racional. Enseanza de las Ciencias, 7(3), pp. 277-284.

ALLSOP, R.T. y WOOLNOUGH, B.E. (1990). The relationship of technology to science in English schools. Journal of Curriculum Studies, 22(2), pp. 127-136.

AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE (1989). Project 2061: Science for al1 Ame- ricans. Washington D.C.: AAAS.

BASALLA, G. (1988). The evolution of technology. Cambridge: Cambridge University Press. Traduccin de J. Vigil (1991). La evolucin de la tecnologa. Barcelona: Crtica.

BERNAL, J.D. (1964). Science in History. (Watts: Londres). Traduccin de Capella, J.R. (1967). Historia social de la ciencia. Barcelona: Pennsula.

BYBEE, R.W. (1987). Science education and the Science- Technology-Society (S-T-S) theme. Science Education, 71(5), pp. 667-683.

CASALDERREY, M.L. (1986). Aproximacin a la integracin ciencia-tecnologa. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.

CHALMERS, A. F. (1990). Science and its fabrication. MiIton Keynes: Open University Press. Traduccin de Prez Sedeo, E. (1992). La ciencia y cmo se elabora. Madrid: Siglo XXI.

FENSHAM, P.J. (1988). Approaches to the teaching of STS in Science Education. International Joumal ofScience Education, 10(4), pp. 346-356.

FERNNDEZ-URA, E. (1979). Estructura y didctica de las ciencias. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.

FLEMING, R.W. (1987). High-school graduates' beliefs about science-technology-society. 11. The interaction among science, technology, and society. Science Education, 71(2), pp. 163- 186.

FLEMING, R.W. (1988). Undergraduate science students' views on therelationship between Science, Technology and Society. International Jorcrnal of Science Education, 10(4), pp. 449- 463.

FLEMING, R.W. (1989). Literacy for a technological age. Science Education, 73(4), pp. 391-404.

FURI, C.J. (1994). Tendencias actuales en la formacin del profesorado de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 12(2), pp. 188-199.

FURI, C.J. y GIL,D. (1989). La didctica de las ciencias en la formacin inicial del profesorado: una orientacin y un programa tericamente fundamentado. Enseanza de las Ciencias, 7(3), pp. 257-265.

GIL, D. (1991). Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?Erzseanza de las Ciencias, 9(1), pp. 69-77.

GIL, D. (1993a). Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza-aprendizaje como investigacin. Enseanza de las Ciencias, 11(2), pp. 197-212.

GIL, D. (1993b). Psicologaeducativa y didcticade las ciencias: los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias como lugar de encuentro. Infancia y Aprendizaje, 62-63, pp. 17 1- 185.

GIL, D. (1994a). Diez aos de investigacin en didctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. Er~seanza de las Ciencias, 12(2), pp. 154-164.

GIL, D. (1994b). Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Investigacin en la Escuela, 23, pp. 17-31.

GIL, D., CARRASCOSA, J., FURI, C. y MARTNEZ- TORREGROSA, J. (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Barcelona: ICE de la Universidad de BarceIona-Horsori.

GILBERT, J.K. (1992). The interface between scienceeducation and technology education. International Journal of Science Education, 14(5), pp. 563-578.

GMEZ, J. e ILERBAIG, J. (1990). Ciencia, tecnologa y sociedad. Alternativas educativas para un mundo en crisis, en Medina, M. y Sanmartn, J. (eds.) (1990). Ciencia, tecnologa y sociedad, pp. 130-152. Barcelona: Anthropos.

HOFSTEIN, A., AIKENHEAD, G. y RIQUARTS, K. (1988). Discussions over STS at the Fourth IOSTE Symposium. International Journal of Science Education, 10(4), pp. 357- 366.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 ) 43

KELLY, A. (1988). Option choice for girls and boys. Research in Science & Technological Education, 6(1), pp. 5-23.

KLINE, S.J. (1985). What is technology? Bulletin of Science, Techriology and Society, 5(3), pp. 2 15-2 18.

LAYTON, D. (1988). Revaluing the T in STS. International Journczl of Science Education, 10(4), pp. 367-378.

LEWIS, T. (1991). Introducing technology into school curricula. Journul of Curricul~irn Studies, 10(4), pp. 367-378.

I,UJN, J.L. (1989). Tecnologa, ciencia y sociedad: proceso a la epistemologa popular. Anthropos, 94-95, pp. 81-86.

M E 6 (1989). Diseio Ctlrric~4lar Base. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.

MEDINA, M. (1988). Extravos racionales. Anthropos, 82-83, pp. 62-69.

MEDINA, M. (1989). Mitode la teora y filosofadela tecnologa. Anthropos, 94-95, pp. 35-39.

MEDWAY, P. (1989). Issues in the theory and practice of technology education. Studies in Science Education, 16, pp. 1-24.

MITCHAM, C. (1989). iQ~4 es la f~losofia de la tecnologa? Barcelona: Anthropos.

MOKYR, J. (1990). The leverofriches. Technological creativity arid econonzic progress. Oxford: Oxford University Press. Traduccin de Gmez Parro, E. (1993). La palanca de la riqueza. Creatividad tecnolgica y progreso econmico. Madrid: Alianza.

MUMFORD, L. (1934). Technics and civilization. Harcourt: Brace and World. Traduccin de Aznar de Acevedo, C. (197 1). Tcnica y civilizacidn. Madrid: Alianza.

PACEY, A. (1983). The Culture of Technology. Cambridge, MA: MIT Press. Traduccin de Ros, R. (1990). La cultura de la tecnologa. Mxico DF: FCE.

PEXICK, J.E. y YAGER, R.E. (1986). Trends in Science Education: some observations of exemplary programs in the United States. European Journal of Science Education, 8(1), pp. 1-9.

PRICE, D.J. DE SBLLA. (1972). Science and technology: Distinctions and interrelationships, en Barnes, R. (ed.) (1972), Sociology of sc~ence. Harmondsworth: Penguin Books, pp. 166-180. Traduccin de Mguez, N.A. (1980). Estudios sobre sociologa de la ciencia, pp. 163- 167. Madrid: Alianza.

RENNIE, L.J. (1987). Teachers' and pupils' perceptions of technology and the implications for curriculum. Research in Science & Technological Ed~ication, 5(2), pp. 121-133.

ROSENTHAL, D.B. (1989). Two approaches to Science- Technology-Society (S-T-S) Education. Science Education, 73(5), pp. 581-589.

RUBBA, P.A. y HARKNESS, W.L. (1993). Examination of Preservice and In-Service Secondary Science teachers' beliefs about Science-Technology-Society interactions. Science Education, 77(4), pp. 407-43 1.

Ciencia, tecnologa y sociedad, pp. 168- 180. Barcelona: Anthropos.

SANMARTN, J. (1990b). Tecnologa g f ~ ~ t u r o humano. Barcelona: Anthropos.

SNOW, R.E. (1987). Core concepts for science and technology literacy. Bulletin of Science, Technology ancl Society. 7(5-6), pp. 720-729.

SOLBES, J. y VILCHES, A. (1989). Interacciones ciencia- tcnica-sociedad: un instrumento de cambio actitudinal. Enseanza de las Ciencias, 7(1), pp. 14-20.

SOLBES, J. y VILCHES, A. (1 992). El modelo constructivista y las relaciones ciencia-tcnica-sociedad (CTS). Enseficlnzci de las Ciencias, 10(2), pp. 181-186.

UNESCO (1983). Technology educatiori czs part of ~enerril education. Science and Technology Education Docurnent Series, 4. Pars: UNESCO.

UNESCO (1984). Encouragi~zg girls into science awd techriologg ed~ication: Some European initiatives. Science andTechnology Education Documents Series, 7. Pars: UNESCO.

UNESCO (1986). Thesocial relevante ofscience a~dtechnolo,pg educatiotz. Science and Technology Education Docurnent Series, 18. Pars: UNESCO.

UNESCO (1988a). Pour un enseigriement integrcle la science et de la technologie: trois modules. Science and Technology Education Document Series, 27. Pars: UNESCO.

UNESCO (1988b). Edlccational rnaterials litiking t e c h n o l o ~ , ~ teaching with science education: Techtiolo,yg ir1 lqe. Science and Technology Education Document Series, 31. Pars: UNESCO.

UNESCO (1990). The teaching ofscience ancl tectinology iti cin interdisciplinary context. Science and Technology Education Document Series, 38. Pars: UNESCO.

VILCHES, A. (1993). Las interacciones CTS y la ensefiuti:cl de las ciencias fsico-qumicas. Tesis doctoral. Facultad de Fsica. Universidad de Valencia.

VILCHES, A. (1994). La introduccin de las interacciones ciencia, tcnica y sociedad (CTS). Una propuesta necesaria en la enseanza de las ciencias. Aula de Irinovaciri Edu- cativa, 27, pp. 32-36.

WAKS, L.J. (1986). Reflections on technological literacy. Bulletin of Science, Technology, and Society, 6 (2-3), pp. 331-336.

WAKS, L.J. (1990). Educacin en ciencia, tecnologa y sociedad: orgenes, desarrollos internacionales y desafos actuales, en Medina, M. y Sanmartn, J. (eds.) (1990). Ciencia, tecriolo,p