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Association Libanaise des Sciences de l'Education

La Stratégie Nationale de L’éducation et de L’enseignement au Liban

Rapport Final

Vision/Plan Stratégique

Préparé par

Association Libanaise des Sciences de L'éducation (ALSE)

20/12/2006

National Education Strategy in Lebanon Version Finale LAES 20/12/2006 1

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

Projet de développement éducatif

La Stratégie Nationale de L’éducation et de L’enseignement au Liban

Vision

Document préparé par

Association Libanaise des Sciences de L'éducation (ALSE)

Version Finale

20/12/2006


LES FONDEMENTS DE BASE DES ORIENTATIONS STRATÉGIQUES DE L’ÉDUCATION AU LIBAN

La Stratégie Nationale de l’Education et de l’Enseignement au Liban est basée sur les principes fondamentaux consacrés par le Constitution libanaise et la Convention d’Entente Nationale ainsi que sur les lois régissant les affaires de l’éducation et qui insistent tous sur la liberté d’enseignement, le droit à l’enseignement et sur la nécessité de garantir l’enseignement pour tous et l’égalité des chances et des conditions d’accès à l’enseignement. Ces principes sont ceux-là mêmes qu’on retrouve dans les conventions internationales signées par le Liban et dont nous citons les plus importantes : La Déclaration des droits de l’homme, la Convention internationale des droits économiques sociaux et culturels, l’Accord international relatif aux Droits de l’enfant.

Cette Stratégie tire ses orientations des principes fondamentaux admis par tous, notamment les approches humanistes de l’éducation auxquelles se réfèrent les recommandations des congrès internationaux et arabes relatifs à l’éducation et à l’enseignement. Ces approches orientent l’éducation vers le développement global de la personne de l’apprenant, le renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, vers le développement de l’aptitude à la participation efficace dans une société libre et du sens de la responsabilité dans un esprit de compréhension mutuelle, de paix, de tolérance et d’amitié. Elles insistent sur la nécessité de garantir la participation sociale la plus vaste entre tous les partenaires de l’éducation dans le but de satisfaire les besoins humains en matière d’enseignement et de construire la société du savoir.

De plus, cette stratégie puise ses principales orientations dans le contexte libanais d’enseignement et d’éducation ainsi que dans son patrimoine éducatif. En effet, celle-ci tente de tirer profit d’une part de la forte coopération en matière d’enseignement entre les deux secteurs public et privé, et, de l’autre, de la valeur préférentielle qui est celle du Liban au double niveau arabe et international et qui lui revient de son capital humain et de son potentiel professionnel et artistique. Par ailleurs, elle n’oublie pas la nécessité de réformer l’enseignement public scolaire et supérieur, de renforcer l’enseignement professionnel et technique pour répondre aux besoins nationaux de développement et de construction, et, enfin, de réviser les curricula d’enseignement dans le but de développer l’appartenance et la fusion nationales ainsi que l’ouverture spirituelle et culturelle.

Le Ministre de l’Education et de l’Enseignement supérieur

Khaled KABBANI


Première Partie: La Vision et la Mission

Premièrement: La Vision

La Vision: L’enseignement au Liban est dispensé sur la base de l’égalité des chances. Il est de qualité et contribue à la construction de la société du savoir, à l’intégration sociale et au développement économique.

Un enseignement dispensé sur la base de l’égalité des chances

1. L’enseignement est assuré pour la tranche d’âge de 3-5 ans, l’enseignement public

étant à la portée des enfants appartenant à cette tranche d’âge. 2. L’Éducation de base est obligatoire jusqu'à l’âge de 15 ans, l’État devant assurer

l’enseignement public pour tous, y compris les enfants à besoins spécifiques et des chances égales de scolarisation, de poursuite des études et de réussite scolaire.

3. L’enseignement secondaire (général et technique) est disponible et assuré de façon égalitaire aux plans de la scolarisation, de la poursuite des études et de la réussite. Sur la base de l’orientation objective et du conseil pédagogique, cet enseignement donne aux élèves le choix entre les cursus et les spécialisations académiques et professionnelles, ce qui favorise leur autonomie et les aide à mieux réaliser leurs choix éducatifs et professionnels.

4. L’enseignement supérieur (y compris l’enseignement technique) est dispensé suivant le principe de l’égalité, agencé de sorte à assurer la mobilité académique entre ses institutions et ses secteurs, assurant aux étudiants le soutien et s’adaptant aux changements et aux besoins de ces derniers.

Un enseignement de qualité qui contribue à la construction de la société du savoir

5. L’enseignement de Base et secondaire est de qualité aux plans des programmes, des institutions et des résultats. Il est conforme aux critères nationaux et aux normes internationales.

6. L’enseignement supérieur est de qualité aux plans des programmes, des institutions et des résultats. Il est conforme aux critères nationaux et aux normes internationales.

7. Un enseignement orienté vers le développement des connaissances, des attitudes et des compétences relatives au traitement des données et à l’utilisation intensive de la technologie de l’information et de la communication.


8. Un enseignement qui développe la culture générale chez les individus et les dote des compétences de l’apprentissage tout le long de la vie, notamment, de la réflexion critique et du raisonnement moral.

Un enseignement qui contribue à l’intégration sociale

9. Un enseignement qui développe le sens de la citoyenneté dans ses trois

dimensions: l’appartenance nationale, la participation civile et le partenariat humain.

10. Un enseignement qui contribue à la cohésion sociale et fournit aux apprenants le savoir, les valeurs et les compétences nécessaires à la vie en commun dans une société diversifiée.

11. Un enseignement qui contribue à la mobilité sociale horizontale entre les zones géographiques de la société ainsi qu’à la mobilité verticale entre les différentes couches sociales.

12. Un enseignement qui contribue à l'insertion sociale de ceux qui ont abandonné l'école, et des marginalisés à l'intérieur de l'école, ainsi qu'à la prévention contre la marginalisation sociale.

Un enseignement qui contribue au développement économique

13. Un enseignement qui contribue au développement du capital humain. 14. Un enseignement qui assure une main d’œuvre compétente et suffisante sur le

marché libanais et capable d’entrer en compétition sur les marchés libres du travail. La gestion de l’éducation

15. Une gestion stratégique systématique qui assure au secteur une plus grande efficacité.

16. Une gestion rationnelle et dynamique des ressources humaines et matérielles. 17. Une gestion économique qui vise l’amélioration de la qualité en respectant le

principe de la rationalisation des dépenses.


Deuxièmement : La Mission

A. Dans son fonctionnement, le Ministère de l’Education et de l’Enseignement

supérieur cherche à réaliser une mission qui repose sur les principes suivants :

1. Jouer un rôle de meneur dans la production d’un curriculum éducatif national présentant un cadre de référence à toutes ses politiques, aux structures organisationnels et aux programmes qu’il élabore, aux projets et aux activités qu’il entreprend.

2. Jouer un rôle de meneur dans la transformation de la société libanaise en une société du savoir et dans la préparation des chercheurs, des experts et des professionnels qualifiés dans tous les domaines de la vie.

3. Jouer un rôle de pivot dans la réalisation de l’évolution sociale et le développement économique.

4. Porter la responsabilité de préparer le citoyen penseur et producteur et de le former à l’appartenance nationale et à l’intégration sociale dans une société où règnent la justice, la liberté, la démocratie et la paix.

B. Dans le but de réaliser sa mission, le Ministère de l’Éducation et de l’enseignement supérieur prend en charge ce qui suit :

1. Superviser l’intérêt général dans l’enseignement public et privé.

2. Gérer l’enseignement public et lui assurer les conditions humaines et matérielles qu’exigent l’égalité des chances et la qualité de l’enseignement.

3. Assurer la planification pédagogique et superviser les recherches pédagogiques et les programmes de développement qui contribuent à la réalisation de la mission dudit ministère dans ses dimensions nationale, humaine, scientifique et économique.


Premièrement : Un enseignement dispensé sur la base de l’égalité des chances

1. L’enseignement est assuré pour la tranche d’âge de 3-5 ans, l’enseignement public étant à la portée des enfants appartenant à cette tranche d’âge.

1. Le taux net de scolarisation au préscolaire pour l’année 2004-2005 de la part des enfants

appartenant à la tranche d’âge 3-5 ans est de 77,7%1. Ce taux baisse jusqu’à 72,2% pour les enfants de 4 ans et retombe à 26,6% pour les enfants de 3 ans alors qu’il remonte à 79,6% pour les enfants de 5 ans. Cette baisse du taux d’admission des enfants âgés de 3 ans est due à l’absence d’un engagement officiel clair visant à intégrer cette tranche d’âge dans l’enseignement formel ainsi qu’à l’absence d'une classe propre aux enfants de cet âge dans la plupart des écoles maternelles publiques.

2. Le secteur privé non gratuit accueille le plus grand pourcentage du total des enfants de 3 à 5 ans : il en accueille 61.9% contre 22.7% dans le secteur public et 15.4% dans le secteur privé gratuit2. La différence entre les trois secteurs atteint son paroxysme au plan de la scolarisation des enfants de 3 ans : on en retrouve 5% dans le secteur public et 82% dans le secteur privé non gratuit. Il est à noter que la moyenne du nombre d’enfants par classe dans le secteur public ne dépasse pas les 14, ce qui dénote la possibilité d’assurer des places pour un nombre supplémentaire d’enfants dans certaines écoles.

3. Les taux les plus élevés de fréquentation des écoles privées non gratuites apparaissent à Beyrouth et au Mont Liban (69 - 81% environ), les enfants dans les autres régions fréquentent les préscolaires publiques et privées gratuites (42-56% environ).

4. En ce qui concerne le genre, les taux des filles scolarisées est très proche de celui des garçons pour cette même tranche d’âge dans les trois secteurs de l’enseignement : public, privé non gratuit et privé gratuit.

5. Malgré l’initiative entreprise par certaines écoles privées pour prendre en charge les enfants à besoins spécifiques, la plupart des écoles privées et publiques sont dépourvues du dispositif pédagogique nécessaire à l’éducation de ces enfants.

1/1 Nombre d’enfants de 3 à 5 ans, notamment les enfants de 3 ans et les enfants à besoins spécifiques, demeurent toujours en dehors des préscolaires. L’enseignement public n’offre pas aux enfants les chances suffisantes pour rejoindre le préscolaire.

2. L’Éducation de base est obligatoire jusqu'à l’âge de 15 ans, l’État devant assurer l’enseignement public pour tous y compris aux enfants à besoins spécifiques, et assurer des chances égales de scolarisation, de poursuite des études et de réussite scolaire.


a. La Scolarisation

6. Le taux de scolarisation s'approche du niveau de saturation au cycle primaire, où le taux net de scolarisation est de l'ordre de 97% en 2004-20053. Toutefois, le taux net retombe à 68.5 % dans le cycle moyen4 si l’on ne compte pas le petit nombre d’élèves qui rejoignent les cours de brevet professionnel et de CAP5, ce qui dénote un fort retard ou un grand taux d’abandon scolaire vers la fin du cycle primaire.

7. L’Education de base au Liban s’étend jusqu'à l’EB9, soit l’âge de 15 ans. Par contre, l’enseignement obligatoire s’arrête, selon la loi, à l’âge de 12 ans (loi numéro 686 du 16/3/1998). Il est à noter que la loi en question n’a jamais été appliquée.

8. L’enseignement privé joue au Liban, au plan de l’Éducation de base, un rôle de premier ordre. En effet, le nombre des élèves de l’Éducation de base s’est élevé en 2004-2005 à 650,666 élèves. L’enseignement public en accueille 37% contre 14% cédés à l’enseignement privé gratuit et 49% à l’enseignement privé non gratuit.

9. Les différences entre les deux sexes sont minimes et penchent au profit des filles. On note

une différence de 4% au niveau du taux net de scolarisation au cycle primaire (95% pour

les garçons contre 99% pour les filles) et de 9% au cycle complémentaire (55% contre

64%). Toutefois, au niveau de l’inscription dans les écoles et indépendamment de l’âge,

les filles représentent 48% de la population du cycle primaire et 52.2% de la population

du cycle complémentaire6. Ceci dit, le retard et l’abandon scolaires vers la fin du cycle

primaire concernent les garçons plus que les filles. De plus, le pourcentage des filles est

supérieur dans l’enseignement public (52%) comparé à l’enseignement privé (48%) et ce

taux atteint un maximum de 58% en EB9 de l’enseignement public.

1/2/1 Le taux de scolarisation au primaire atteint un niveau de saturation ou presque (97%). Toutefois, avec le passage au cycle complémentaire, le taux retombe à 68.5%. On observe, par ailleurs, un faible pourcentage d’inscription dans l’enseignement de Base du secteur public (37%).

b. La Poursuite des études

10. Le Liban a assisté à une considérable amélioration des opportunités de poursuite des études lors des dernières décennies. Sur 1000 élèves entrant en EB1, 593 abandonnent avant la fin de la terminale selon les estimations de 1997-1998, contre 810 selon les estimations de 1972-1973. Le taux d’abandon a notamment diminué à la fin du cycle primaire de 21.3% à 3.3% durant la même période7.

11. Les opportunités de poursuite des études restent défaillantes à plus d’un niveau. Le premier indice, l’abandon scolaire : il commence depuis l’EB1 variant entre 0.5% et 3.4% lors du cycle primaire, pour augmenter dans les classes complémentaires à 4-5% et atteindre 27% en EB9. Le deuxième indice, le redoublement : en 2004-2005 il a atteint 10% dans le cycle primaire, 17.9% en EB4, 13.5% dans le cycle complémentaire, et 20.3% en EB7 8 . Le troisième indice, le retard scolaire (des personnes d’un âge supérieur à celui fixé pour leur classe) : le pourcentage atteint 24.2% au cycle primaire et 41% au cycle complémentaire. Le retard augmente dans les classes de passage d’un cycle à l'autre: le pourcentage passe de 19% en EB3 à 31% en EB4 et de 35% en EB6 à 41% en EB79.

12. Les filles sont portées davantage à poursuivre leurs études que les garçons. En effet, le taux de passage à la classe supérieure pour les filles est supérieur à celui des garçons dans toutes les classes. Le taux de passage par les filles du cycle primaire au cycle complémentaire est


supérieur à celui des garçons et leur taux d’abandon est inférieur à celui des garçons dans toutes les régions du Liban10.

13. Il existe une inégalité géographique en matière de poursuite des études puisque les taux de redoublement et d’abandon au Nord, dans la Bekaa, au Sud et à Nabatiyeh sont supérieurs aux taux enregistrés à Beyrouth et au Mont Liban11.

14. Les opportunités de poursuite des études sont meilleures dans l’enseignement privé qu’elles ne le sont dans l’enseignement public. En effet, le taux de retard dans les classes primaires passe d’une moyenne de 24% pour les deux secteurs à 41.6% pour le secteur public et, dans le cycle complémentaire, de 41.1% à 61.2%. Dans les classes EB4 et EB7, le taux atteint respectivement 52% et 61% 12 . Par ailleurs, le taux d’abandon et de redoublement dans l’enseignement public est supérieur à celui enregistré dans l’enseignement privé13.

1/2/2 La poursuite des études se heurte à de sérieux problèmes qui se traduisent par l’augmentation des taux de redoublement, de retard et d’abandon scolaire notamment dans les classes EB4 et EB7. Par ailleurs, des différences significatives apparaissent entre le secteur privé et le secteur public à l’avantage du privé.

c. Les chances de réussite aux examens officiels

15. Les chances de réussite aux examens officiels à la fin de l’Éducation de base (EB9) ont augmenté durant les dernières années, notamment après l’introduction des nouveaux curriculums. Les différences entre les sexes quant aux chances de réussite aux examens officiels sont à l’avantage des filles alors que les différences entre les régions sont à l’avantage de Beyrouth et du Mont Liban et les différences entre les deux secteurs de l’enseignement sont à l’avantage du secteur privé en général, bien qu’il n’existe pas d’homogénéité au sein du secteur privé14.

1/2/3 Il existe des différences quant aux chances de réussite aux examens officiels entre les secteurs privé et public.

d. Les Enfants à besoins spécifiques

16. Le milieu scolaire demeure jusqu’ici incapable d’assurer l’éducation des enfants à besoins spécifiques vu le manque de facilités au niveau des bâtiments, des installations, des moyens d’assistance et vu l’absence de spécialistes. Cependant, il y a un espoir que l’application de la loi relative aux droits des handicapés (loi N°220 du 29/5/2000) après la publication des décrets organisationnels y relatifs, et l’application des deux décrets concernant les enfants à besoins spécifiques ( Décret N°16417/2006) et les surdoués (Décret N°16614/2006) assure les facilités et les conditions nécessaires pour que ces catégories de personnes puissent profiter de leur droit à l’instruction.

1/2/4 Le système éducatif ne prend pas les mesures nécessaires à l’éducation des enfants à besoins spécifiques notamment aux plans du matériel et des ressources pédagogiques et humaines requises pour leur permettre de développer leurs diverses capacités et intégrer le groupe de leurs pairs.


18. 3. L’enseignement secondaire (général et technique) est disponible et assuré de façon égalitaire aux plans de la scolarisation, de la poursuite des études et de la réussite. Sur la base de l’orientation objective et du conseil pédagogique, cet enseignement donne aux élèves le choix entre les cursus et les spécialisations académiques et professionnelles, ce qui favorise leur autonomie et les aide à mieux réaliser leurs choix éducatifs et professionnels.

a. La Scolarisation

17. 71% des personnes âgées de 15 à 19 ans sont scolarisés15. Toutefois, la moitié (soit 52,3%) se trouve dans le cycle secondaire alors que le reste est réparti entre le cycle complémentaire (31.3%) et l’enseignement supérieur (16.5%). Si l’analyse s’était limitée aux personnes âgées entre 15 et 17 ans soit l’équivalent du cycle secondaire, général et technique, le taux net de scolarisation serait estimé à environ 50%16. Ce taux est considéré faible à comparer avec celui enregistré dans les pays développés.

18. On assiste à une différence entre les sexes à l’avantage des filles quant à la fréquentation de l’enseignement secondaire. En effet, le taux de scolarisation pour la tranche d’âge 15-19 passe de 74% pour les filles à 67% pour les garçons soit une différence de 7%17.

19. Le nombre des inscrits à l’enseignement secondaire (à la fois général et technique) atteint 156891 élèves18. Le secteur public accueille 53% des élèves de l’enseignement général et 46% des élèves de l’enseignement technique ce qui veut dire que la moitié des élèves du cycle secondaire (50.1%) fréquentent les écoles publiques.

20. La différence entre les secteurs public et privé réside dans la différence au niveau des séries dans lesquelles les élèves s’inscrivent. Dans l’enseignement secondaire général, on assiste à une augmentation du taux des élèves inscrits dans les séries scientifiques dans les écoles privées qui sont libres de sélectionner leurs élèves et de ne retenir que les meilleurs alors que, dans les écoles publiques qui sont tenues d’assurer une place à chaque élève, le taux des élèves augmente dans les séries Humanité et Socio-économie : la différence des taux varie entre 15 et 30%19.

1/3/1 L’enseignement secondaire est assuré à un niveau acceptable puisqu’il accueille la moitié de la population des 15-17 ans. Cependant, le taux de scolarisation y demeure inférieur à celui enregistré dans les pays développés en général. L’inégalité des taux de scolarisation est réduite entre les deux sexes à l’avantage des filles.

b. La poursuite des études

21. Le problème dans le cycle se situe au niveau du retard scolaire dû à un retard dans la scolarisation ou au redoublement situé soit au cycle moyen, soit au cycle secondaire, soit en


classe terminale. Le retard scolaire atteint son maximum en troisième année secondaire (42.6%) alors qu’il n’est que 34% en première année et 33% en deuxième année.

22. L’inégalité dans la poursuite des études (dans le sens de retard scolaire) est faible aussi bien entre les deux sexes où elle penche à l’avantage des filles, qu’entre les deux secteurs, où elle penche à l’avantage du secteur privé (puisque le taux de retard dans le secteur public atteint 48.7% pour tout le cycle secondaire et 56.1% pour la troisième classe secondaire) et entre l’enseignement technique et l’enseignement général où elle est à l’avantage de l’enseignement général.

c. La Réussite aux examens officiels

23. Le taux de réussite aux examens officiels atteint 70% du nombre total des candidats. Quoique faible, ce taux demeure relativement acceptable.

24. L’inégalité des chances de réussir aux examens officiels apparaît à plus d’un niveau: 1) entre les secteurs d’enseignement, public et privé, elle est à l’avantage du privé; 2) entre les séries, le taux de réussite atteint son maximum en sciences générales et diminue successivement en passant des sciences de la vie à la série Socio-économie puis aux Humanités; 3) entre les sexes, elle est à l’avantage des filles; 4) entre les étudiants francophones et anglophones, elle est à l’avantage des étudiants anglophones dans toutes les branches. Les paramètres de la répartition géographique et du sexe ne révèlent aucune différence significative ni au plan de la réussite en général ni à celui de la réussite dans telle ou telle autre série. 20

1/3/2 Il existe une différence entre les secteurs au niveau des chances de réussite aux examens officiels du cycle secondaire à l’avantage du secteur privé. Cette différence est liée à l’inégalité des chances de poursuite des études vu l’augmentation du taux de retard dans le secteur public.

d. La Structure de l’enseignement secondaire

25. L’enseignement secondaire est divisé en séries séparées les unes des autres à partir de la deuxième année.. Chaque série ou spécialisation suit un curriculum préétabli constitué de matières ou cursus obligatoires auxquels tous les élèves sont tenus d’assister et qui sont sanctionnés par des tests à l’école, puis à la fin de la troisième année par des examens officiels. Faisant les mêmes propositions à des personnes ayant des aptitudes innées variées, ce système n’accorde pas à l’élève l’occasion de choisir, le prive de son droit à la liberté de pensée et l’empêche de prendre des décisions concernant ses choix éducatifs et professionnels.

1/3/3 L’enseignement secondaire demeure réparti entre parcours séparés: l’enseignement général et l’enseignement technique d’une part et les séries de chacun de ces deux enseignements d’autre part. Cette structure rigide limite la mobilité académique entre les différentes séries et les différents parcours.

4. L’enseignement supérieur (y compris l’enseignement technique) est dispensé suivant le principe de l’égalité, agencé de sorte à assurer la mobilité académique entre ses institutions et ses secteurs, assurant aux étudiants le soutien et s’adaptant aux changements et aux besoins de ces


derniers.

e. Développement, structure et taux de scolarisation de l’enseignement professionnel et technique 26. Dans le but de développer l’enseignement professionnel et technique, le Gouvernement

libanais a adopté en 1966 un projet consistant à construire et meubler 39 établissements scolaires et techniques. Le coût de ce projet qui s’élevait à 102.2 millions de dollars américains, fut couvert par des prêts octroyés par le Fonds arabe, la Banque islamique, la Caisse de l’OPEC et la contribution du gouvernement libanais. Un grand nombre de ces établissements fut inauguré durant les 9 dernières années. Ce projet visait à augmenter le pouvoir d’accueil du secteur public au double plan de l’augmentation du nombre des élèves inscrits et du nombre des spécialisations proposées.

27. A partir du souci d’améliorer la qualité de l’enseignement professionnel et technique et de renforcer sa gestion, le Gouvernement libanais a contracté en 1999 un prêt auprès de la Banque mondiale s’élevant à 63 millions de dollars américains. Ce prêt fut réduit ensuite à 29 millions fin 2001 et on démarra dans l’exécution des activités prévues. Cependant, le projet a dû faire face à bon nombre de difficultés dont : la multiplicités des parties supervisant son exécution et l’instabilité des politiques. Fin 2003, on garda un certain nombre des activités du projet et le reste de ses composantes fut transféré au projet de la Banque mondiale relatif à l’enseignement général.

28. L’enseignement professionnel et technique pré-universitaire comporte : 1) le niveau de qualification professionnelle que suivent les élèves ayant terminé la classe de cinquième en vue d’obtenir le Brevet professionnel et ceux ayant terminé la classe de septième, en vue d’obtenir le Brevet professionnel complémentaire ; 2) le niveau de l’enseignement professionnel et technique secondaire que suivent les élèves ayant terminé la classe de neuvième et ce niveau, à son tour, comporte deux parcours : le premier est sanctionné par le Bac technique et le second qui se poursuit sur trois années est sanctionné par le Diplôme secondaire technique (double système). 34 spécialisations sont couvertes actuellement au niveau du Bac technique, 8 au niveau du Diplôme secondaire technique, 19 au niveau du Brevet professionnel complémentaire et 8 au niveau du Brevet professionnel.

29. La nouvelle structuration de l’enseignement professionnel et technique a vu le jour en l’an 2000, telle que prévue dans la Nouvelle Structuration de l’enseignement au Liban, par Décret du Gouvernement libanais portant le N° 31 et daté du 16/8/2000. Le Brevet professionnel et le Brevet professionnel complémentaire furent remplacés par un système de formation d’ouvriers compétents. Cependant, les décrets opérationnalisant la mise en application du contenu de cette structuration n’ont jamais le jour et les seuls textes disponibles et suivis jusqu’ici remontent aux années 60.

30. Les inscriptions dans l’enseignement professionnel et technique ont augmenté non selon une stratégie méthodique claire mais sous la pression des besoins de la société. Pour l’année scolaire 2005-2006, le nombre des inscrits dans le secteur public a atteint 35000 élèves et étudiants répartis sur 86 instituts et écoles techniques. Le secteur privé en a accueilli 41500, soit les 55% du total national des inscrits, répartis sur les 362 instituts et écoles techniques de ce secteur.

31. Les élèves de l’enseignement professionnel et technique pré-universitaire représentent près de 67% de l’ensemble des inscrits dans cet enseignement. 81% des élèves du secteur public


préparent leur Bac technique et le diplôme de Technicien supérieur alors que tous les autres niveaux n’accueillent que les 19% restants, ce qui pose la question de l’utilité de certains de ces niveaux.

1/3/4 L’enseignement régulier professionnel et technique est présent de façon acceptable mais le taux de scolarisation qu’il connaît demeure inférieur à celui de l’enseignement général au cycle secondaire et inférieur au taux que connaissant les pays développés et les pays industrialisés. Le secteur privé continue d’attirer le plus grand nombre d’élèves ( 55% de l’ensemble des inscrits dans les parcours réguliers de l’enseignement professionnel et technique.

f. La poursuite scolaire et le succès dans l’enseignement professionnel et technique 32. On retrouve dans l’enseignement professionnel et technique les mêmes problèmes que dans

l’enseignement secondaire général, notamment les problèmes relatifs à la poursuite des études et au succès. On y retrouve des taux élevés de redoublement, de retard et de décrochage scolaire surtout en première année du Bac technique et dans les résultats des examens officiels.

33. On ne retrouve dans l’enseignement professionnel et technique ni le système ni les dispositifs du conseil et de l’orientation pédagogique et professionnel qui permet d’orienter les élèves selon leurs capacités et leurs penchants d’une part, et, de l’autre, selon les besoins du marché local. Par ailleurs, le système d’enseignement ne prévoit pas de dispositifs adaptés aux élèves à besoins spécifiques ni aux handicapés au plan des conditions et des ressources pédagogiques, matérielles et humaines requises pour développer leurs capacités variées et pour les intégrer aux groupes des autres élèves.

1/3/5 Des problèmes au plan de la poursuite des études et du succès apparaissent à travers l’augmentation des taux de redoublement, de retard et de décrochage scolaires, notamment en première année de BT et dans les résultats aux examens officiels.

1/3/6 Le système d’enseignement ne prévoit pas le nécessaire pour s’occuper des élèves à besoins spécifiques (surdoués et handicapés) : il n’assure pas les conditions et les ressources pédagogiques, matérielles et humaines requises pour favoriser le développement de leurs capacités et leur intégration au groupe de leurs pairs.

g. La répartition des élèves et des spécialisations dans l’enseignement professionnel et technique


34. L’étude du marché de l’emploi réalisée en 2003 et financée par la Banque mondiale a révélé

le caractère inapproprié de la répartition des étudiants sur les spécialisations ainsi que des compétences acquises. Elle a révélé également les forces et les faiblesses de l’extension des écoles techniques et la nécessité de réorganiser d’une part leur implantation, et, de l’autre, la répartition des spécialisations sur ces écoles dans le but de les faire correspondre aux besoins du marché de l’emploi.

35. La répartition des nouvelles écoles publiques, dans leur grande majorité, n’avait pas été précédée d’études pédagogiques ou de définition des besoins. Aussi, a-t-on vu de nouvelles grandes écoles qui ont coûté cher accueillir des nombres d’élèves insuffisants.

36. En l’absence de politiques claires fondées sur des études de terrain et sur des critères scientifiques clairs et précis, le choix des spécialisations a été fait de façon aléatoire dans les nouvelles écoles techniques (selon des décisions non objectives, prises par les autorités supérieures ou selon ce qui arrangeait les directions locales), sans prendre en compte les besoins réels du marché local et sans étude rationnelle du coût. D’où, un fort déséquilibre dans la répartition des élèves de l’enseignement technique sur les différentes spécialisations. En effet, les statistiques révèlent que 73% des élèves du niveau secondaire de cet enseignement se répartissent sur 5 spécialisations ni industrielles ni médicales alors que les 37 autres spécialisations n’accueillent que 27% de ces élèves. Aussi, est-il légitime de poser la question de l’utilité des formules actuelles des programmes de qualification professionnelle ( CAP, BP et SP) et cela pour deux raisons : 1) la chute des taux de scolarisation et l’augmentation du coût qui s’en suit, 2)l’application du principe de l’enseignement obligatoire jusqu’à l’âge de15 ans et l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

37. Le fait que des écoles techniques géographiquement proches offrent les mêmes spécialisations a eu pour conséquence la réduction des effectifs des élèves dans les classes et l’augmentation excessive du coût de l’élève vu les sommes énormes dépensées pour fournir les ressources humaines et matérielles requises par ces spécialisations.

1/3/7 Le taux de scolarisation dans l’enseignement professionnel et technique a énormément augmenté mais cette augmentation ne fut pas l’effet d’un projet méthodique clair puisqu’on constate 1) une répartition des élèves sur les spécialisations qui ne prend pas en compte les besoins réels du marché de l’emploi, 2) 73% des élèves du niveau secondaire de cet enseignement sont répartis sur 5 spécialisations non industrielles alors que tout le pourcentage restant sont répartis sur 37 spécialisations. On note par ailleurs beaucoup de points de ressemblance entre un grand nombre de spécialisations et beaucoup de matières communes entre ces spécialisations. 3) de grandes écoles techniques publiques se trouvent implantées dans toutes les régions et couvrent la variété des spécialisations sans que cette implantation soit faite suite à une étude pédagogique et à la définition des besoins réels du marché du travail.

4. L’enseignement supérieur (y compris l’enseignement technique) est dispensé suivant le principe de l’égalité, agencé de sorte à assurer la mobilité académique entre ses institutions et ses secteurs, assurant aux étudiants le soutien et s’adaptant aux changements et aux besoins de ces


derniers.

a. L’enseignement supérieur 38. L’enseignement universitaire a assisté durant la période de la guerre (1975 – 1989) à une

extension des sections régionales des facultés de l’Université libanaise. De son côté, l’enseignement supérieur privé a connu une forte hausse du nombre de ses institutions, de ses facultés et de ses instituts dans une période de temps limitée (1996-2000) . L’Etat a délivré des autorisations officielles à 23 universités et instituts universitaires : des facultés ont été reconnues comme universités et des universités existantes ont été autorisées à ouvrir de nouvelles facultés, de nouveaux instituts et départements. Cette extension de l’enseignement supérieur n’était pas nécessairement liée aux besoins de développement de cet enseignement et ne visa pas spécialement l’évolution des domaines de spécialisation.

39. À supposer que le Liban comptait 4 millions d’habitants en 2005, le taux d’étudiants de l’enseignement supérieur (y compris les étudiants de l’enseignement technique) serait de l’ordre de 4200 pour chaque 100 mille habitants. Ce pourcentage est considéré comme l’un des pourcentages les plus élevés dans la région arabe. Le taux de fréquentation atteint 29.7% pour la tranche d’âge 20-24 ans21, sachant que le quart de ces derniers se trouvent toujours dans l’enseignement pré-supérieur. Toutefois, ces deux pourcentages (par rapport à la population en général et à la tranche d’âge concernée) demeurent en deçà des taux de fréquentation dans les pays développés (l’Europe et l’Amérique du Nord) et en deçà des taux de certains pays nouvellement industrialisés (par exemple la Corée du Sud).

40. Il existe une égalité entre les sexes dans la fréquentation des établissements de l’enseignement supérieur, le pourcentage des filles étant désormais supérieur à celui des garçons (54% contre 46%).

1/4/1 Les opportunités de fréquentation de l’enseignement supérieur au Liban sont à un niveau acceptable mais restent inférieures à celles que connaissent les pays développés et les pays nouvellement industrialisés. On note cependant une légère inégalité de fréquentation entre les deux sexes, à la faveur des filles.

b. La répartition des institutions, des étudiants et des spécialisations dans l’enseignement supérieur

41. Le système universitaire libanais compte une seule université publique, l’Université libanaise, et 39 institutions universitaires dont 18 universités, 13 instituts universitaires, 4 instituts de technologie et 4 instituts universitaires d’études religieuses. Le nombre des étudiants inscrits à ces institutions universitaires s’est élevé à 141479 en 2004-2005.

42. Comparée aux institutions universitaires privées, l’Université libanaise compte le plus grand effectif d’étudiants, de diplômés et d’enseignants. En effet, cette dernière regroupe 49.5% du total national des étudiants tandis que les 6 grandes universités privées en regroupe 29% ne laissant à toutes les autres que les 21.5% restants.

43. On retrouve 74.34% des étudiants de l’Université libanaise dans les 4 facultés ouvertes où les étudiants sont admis sans concours d’entrée (Lettres et sciences humaines, Droits et sciences


politiques et administratives, Sciences et Sciences sociales). Les 25.66% restants se retrouvent dans les facultés restrictives ou à concours d’entrée (Génie, Sciences médicales, Médecine dentaire, Pharmacie, Santé publique, Sciences économiques, Gestion, Pédagogie, Arts, Information et documentation, Institut universitaire de technologie, Agriculture).

44. L’ouverture des sections durant la période de guerre avait pour but de faciliter l’accès, dans toutes les régions, à l’enseignement supérieur et de réaliser une politique de développement équitable. Les étudiants se répartissent sur les sections selon les taux suivants : 30% dans les Sections I, 24% dans les Sections II, 17% au Nord, 9.5% à la Békaa, 16.8% au Sud, 2.7% en 3e cycle dans les doyennées des différentes facultés.

45. Les statistiques montrent que les occasions d’inscription en dehors des Sections I (Beyrouth) et II (Mont Liban), se limitent presque exclusivement aux spécialisations offertes par les facultés ouvertes, n’imposant pas de concours d’entrée. Celles-ci accueillent 84% des étudiants du Nord, 88% de ceux du Sud et 92% de ceux de la Békaa ( alors qu’ils ne sont que 68% aux Sections I et 9.5% aux Sections II.

46. Les facultés ouvertes (sans concours d’entrée) enregistrent en première année un taux d’inscription s’élevant à 44%, taux qui chute à 20.5% en deuxième année, ce qui révèle un taux réduit de réussite et un taux élevé de redoublement. Ce phénomène représente une exploitation inappropriée des ressources humaines et matérielles de l’Université et a ses répercussions négatives sur le climat qu’offrent ces facultés aux étudiants arrivant du cycle secondaire. Par ailleurs, la chute du nombre des inscrits en 2e cycle (et en 3e cycle), plus particulièrement en 4e année de licence et en Etudes supérieures (11%), d’une part, et, de l’autre, la reprise des mêmes spécialisations dans les différentes sections des différentes facultés, ont pour conséquence de dilapider les ressources humaines et matérielles de l’université et, par suite, d’augmenter le coût de l’étudiant durant les années avancées de spécialisation.

47. Selon le Bulletin statistique du CRDP pour l’année 2004-2005, l’Université libanaise assure 105 spécialisations théoriques et professionnelles alors que les institutions universitaires privées en assurent 160. Ces spécialisations se répartissent en 4 domaines : 1)Sciences, Génie et Informatique, 2) Médecine et santé, 3) Humanités, Lettres, Droit, Sciences sociales, 4) Economie, Gestion et Services. Les études statistiques révèlent un grand taux d’inscription dans le domaine Humanités-Lettres-Droit-Sciences sociales à l’Université libanaise, noter qu’il s’agit des facultés dites ouvertes (exception faite des Sciences qui ont rejoint le Génie) et un grand taux d’inscription dans le domaine Economie-Gestion-Services dans le secteur privé. Ceci révèle un déséquilibre dans les taux d’inscription dans chacun des secteurs public et privé et entre ces deux secteurs.

Noter que la proportion des taux d’inscriptions aux programmes d’informatique et de technologie informatique entre l’enseignement supérieur privé et public est de 7 contre 1.

Les données statistiques révèlent également une disproportion notable des taux d’inscription entre l’enseignement supérieur privé et public dans le domaine de la Médecine et de la Santé, compte tenu de l’effectif global des inscrits dans ce domaine : l’Université libanaise n’assure qu’une place sur trois et se trouve appelée à développer son offre dans ce domaine.

48. Il apparaît clairement que les étudiants ne se dirigent pas vers les spécialisations offertes par les facultés dites ouvertes par l’Université libanaise et les autres institutions privées en réponse aux besoins et à l’évolution du marché local et arabe, mais pour profiter des


occasions qui s’offrent à eux et de leurs possibilités financières. On note par ailleurs dans le secteur privé, la répétition d’un nombre limité de spécialisations et la compétition des institutions universitaires privées à attirer les étudiants, notamment dans le domaine de la Gestion et de l’Informatique.

1/4/2 Comparée aux institutions universitaires privées, l’Université libanaise accueille le plus grand taux d’étudiants. Cependant on note une disproportion des taux d’inscription en faveur des spécialisations théoriques offertes par les facultés ouvertes de l’Université libanaise et une disproportion des offres de l’enseignement universitaire public, d’une région à une autre, dans les spécialisations appliquées.

c. Poursuite des études et succès

49. Les études statistiques montrent une nette différence des proportions entre les taux des diplômés et ceux des inscrits de l’Université libanaise et ceux des institutions universitaires privées : ce taux est de 12.82% à l’Université libanaise et de 17.68 pour l’ensemble des institutions universitaires privées.

On considère que les principales causes visibles de la chute de la proportion entre le nombre des diplômés et celui des inscrits de l’Université libanaise résident dans le surnombre des étudiants inscrits en première année dans les facultés ouvertes et la chute du nombre de ceux qui parmi eux sont admis en deuxième année, causes auxquelles il faudra en ajouter en lien avec les programmes d’enseignement disponibles, les conditions et le climat de cet enseignement et en lien avec les étudiants eux-mêmes.

1/4/3 Il existe une inégalité dans la poursuite des études entre l’Université libanaise et le secteur privé et entre les spécialisations elles-mêmes. Cette inégalité apparaît plus particulièrement dans la chute du nombre des étudiants de première année des facultés ouvertes de l’Université libanaise, compte tenu du nombre des inscrits. Cette inégalité est liée aux différences entre les institutions de l’enseignement supérieur relatives à leur efficacité interne.

d. Services d’orientation et programmes de soutien aux étudiants

50. Certaines institutions de l’enseignement supérieur offrent des modalités de soutien aux étudiants: 1) assurer des services d’orientation aux étudiants souhaitant s’inscrire à l’université, en montrant les différentes spécialisations disponibles, et en donnant les informations relatives aux examens d’entrée et d’autres informations nécessaires ; 2) assurer des aides financières ou des bourses d’études à un certain nombre d’étudiants atteignant dans de rares cas 100% de la scolarité; 3) assurer des cours de compensation dans certaines matières comme les langues et l’informatique en vue d’élever le niveau des étudiants dans les domaines concernés ; 4) mobiliser un guide pour chaque groupe d’étudiants afin de les aider


à faire les bons choix académiques ; 5) assurer un bureau d’informations et de relations spécialisé dans le marché du travail. Bien que ces services ou quelques-uns de ces services soient assurés par certaines universités, les systèmes intégrés de soutien disparaissent généralement à l’Université Libanaise et dans un grand nombre d’universités privées.

1/4/4 Mis à part quelques exceptions, l’enseignement supérieur ne dispose généralement pas de services susceptibles d’assurer aux étudiants le soutien nécessaire pour améliorer leurs chances d’inscription dans cet enseignement et leurs chances de poursuivre leurs études, ni pour améliorer leurs choix des cursus et des spécialisations ni pour couvrir leurs frais de scolarité.

e. Mobilité académique

51. La mobilité académique à travers l’enseignement supérieur est extrêmement limitée. Plusieurs raisons expliquent le manque de mobilité entre les différentes institutions Nous en citerons les plus importantes. 1) La diversité culturelle : il y a des universités francophones, d’autres anglophones et d’autres encore arabophones. 2) La diversité des systèmes (les curricula, les systèmes d’examens, l’intitulé des cours) en lien avec l’appartenance culturelle (francophone, anglophone, d’autres, ou un mixte des deux) qui spécifie chaque institution. Noter que nombreuses sont les institutions d’enseignement supérieur qui ne sont pas ouvertes les unes aux autres alors qu’elles tentent de s’ouvrir à des universités à l’étranger qui leur sont comparables.

Dernièrement, quelques institutions privées d’enseignement supérieur et l’Université libanaise ont déployé des efforts pour adopter des systèmes proches du système anglosaxon ou européen. Ceci favorisera la mobilité entre les différentes institutions de l’enseignement supérieur.

1/4/5 L’enseignement supérieur au Liban ne forme pas une entité unique dans laquelle curricula, diplômes et cursus sont définis de façon univoque, permettant ainsi la mobilité académique entre les différentes institutions de l’enseignement supérieur.

f. Enseignement technique supérieur

52. L’enseignement technique supérieur comprend deux niveaux et débouche sur quatre

diplômes : Technicien supérieur (3 ans), Licence technique (2 années après le TS), Licence d’enseignement technique (4 années après le TS ou le bac d’enseignement général), Superviseur technique (Master).

53. En l’an 2000, le Gouvernement libanais a adopté la Nouvelle structure de l’enseignement professionnel et technique qui reconnaît le TS comme l’un des diplômes de l’enseignement professionnel et technique supérieurs. Cependant les textes organisationnels y relatifs n’étant jamais sortis, la place des diplômes de l’enseignement professionnel et technique dans le système d’enseignement supérieur n’a jamais été précisée. En 2002, la loi N° 478 a précisé le place minimale des diplômes de l’enseignement professionnel et technique dans la hiérarchie


des fonctions publiques. Ainsi, les diplômés de TS ont été classés en 3e catégorie mais cette classification n’a pas été réellement adoptée par le marché de l’emploi.

54. Aucun texte de loi libanais ne définit clairement l’enseignement supérieur (qui est supposé être au-delà de l’enseignement secondaire et délivré par une institution d’enseignement agréée) et l’on continue à ne pas savoir la place exacte de l’enseignement technique supérieur qui continue à ne pas être considéré comme faisant partie du système de l’enseignement supérieur.

55. Le nombre des étudiants de l’enseignement professionnel et technique s’est élevé en 2004-2005à 24000, dont 80% en TS. On constate que 55% de ceux-ci se répartissent sur 3 spécialisations de service alors que les autres se répartissent sur 37 spécialisations.

56. On retrouve 50.4% des élèves de niveau TS dans l’enseignement privé et 49.6% dans l’enseignement public. Par contre, au niveau de la Licence technique, 84.3% des étudiants sont dans le secteur public contre 15.7% dans le secteur privé.

57. Les taux de succès aux épreuves officielles pour l’année 2004 ont été comme suit : près de 65% en TS et 51% en Licence technique.

58. L’enseignement professionnel et technique à ces différents niveaux ( TS, Licence, etc.) a une organisation académique et administrative différente des toutes les autres composantes de l’enseignement supérieur ( Direction générale de l’enseignement professionnel et technique) : élaboration centralisée des programmes et des épreuves d’examen comme pour l’enseignement secondaire. Tout ceci met constitue une barrière entre les institutions de l’enseignement professionnel et technique d’une part et les universités et les instituts universitaires de l’autre. Il s’impose donc d’œuvrer à unifier la référence de l’enseignement supérieur et d’instituer des passerelles entre les spécialisations universitaires et techniques d’un côté et à l’intérieur des spécialisations de chaque catégorie d’enseignement.

1/4/6 L’enseignement supérieur professionnel et technique connaît pratiquement les mêmes problèmes que l’enseignement secondaire professionnel et technique : un nombre limité de spécialisations non industrielles continue à en registrer le plus grand nombre d’inscriptions. Cependant, l’enseignement supérieur connaît des problèmes spécifiques : 1) les instituts techniques qui délivrent cet enseignement ne se démarquent des écoles techniques ni au plan de la construction, ni au plan de l’administration, ni au plan des enseignants ni à celui du système académique et administratif, 2) absence de mobilité entre l’enseignement technique supérieur et l’enseignement universitaire ce qui réduit son attractivité et ses chances d’évolution.


Deuxièmement: Un Enseignement de qualité qui contribue à la construction de la Société du Savoir

5. L’enseignement est de qualité aux plans des programmes, des institutions et des résultats. Il est conforme aux normes internationales et aux critères nationaux.

a. Le préscolaire

1. Le programme du premier cycle de l’enseignement primaire a été conçu de telle sorte que l’élève peut entrer en EB1 sans avoir besoin de passer par le préscolaire (ou jardin d’enfants). Cela a créé une rupture entre les curricula du préscolaire et celui de l’Education de base.

2. Le nouveau programme du préscolaire comporte de nombreux points positifs, dont le recours aux activités comme moyen d'apprentissage et l’adoption du principe de l’organisation thématique et modulaire. Cependant, il présente quelques problèmes concernant la lecture, l'écriture, la langue étrangère, les mathématiques, l'activité psychomotrice et la technologie22 , sans oublier le flou qui règne sur la notion de langue

maternelle et le caractère peu spécifique du curriculum.23. On note par ailleurs que si le préscolaire des écoles publiques s'en tient au curriculum officiel, la majorité des écoles

privées gratuites ou non gratuites ne le suivent que partiellement24. 3. Le pourcentage de jardinières spécialisées (ayant suivi une formation universitaire ou

technique) ne dépasse pas 30.6% de la totalité des jardinières alors que la loi N°442/ 2002 la interdit "la nomination ou la signature d'un contrat d'embauche d'enseignant avec quelqu’un qui ne détient pas une licence d'enseignement ou une licence universitaire reconnue" 25 . Cependant, la loi ne stipule pas explicitement que cette licence devrait porter sur l'enseignement primaire ou préscolaire.

4. Les classes du préscolaire sont souvent rattachées aux bâtiments d'enseignement général. Les cours de recréation sont communes à tous les élèves, quel que soit leur âge. Les écoles privées non gratuites sont celles qui utilisent le plus les outils pédagogiques les plus adaptés, alors qu’un grand nombre d’écoles publiques a recours au matériel le moins spécifique et le moins cher et à celui que l’éducatrice est en mesure de fabriquer par elle-même. Les écoles privées non gratuites se situent entre les écoles privées gratuites et les écoles publiques, pour ce qui est de la qualité et de la fréquence d’utilisation des outils pédagogiques26.

5. Dans un grand nombre d’écoles, l’ambiance de la classe n’est pas conforme aux nouvelles tendances de l’enseignement au préscolaire. A titre d’exemple, nous pouvons citer le manque d’utilisation des jeux éducatifs, notamment dans les écoles publiques et privées gratuites, situées dans les régions les plus éloignées de la capitale et dont les frais de scolarité sont réduits27 . Quant au rapport entre les parents d'élèves et les écoles, surtout publiques et privées gratuites, il reste en deçà du niveau requis28.

6. Dans les années 70, une unité de préscolaire a été créée. Mais à ce jour, l'organigramme du Ministère de l'éducation ne comporte pas de service ou d’administration spéciale pour le préscolaire. Par ailleurs, il n’existe pas de formation universitaire pour la gestion du préscolaire. D’habitude, cette gestion est assurée soit par le directeur de l’école primaire, soit par des éducatrices le plus souvent non qualifiées.


2/5/1 L’enseignement au préscolaire souffre des faiblesses suivantes : 1) Les programmes du préscolaire ne sont pas en cohérence avec ceux du premier cycle de l’enseignement de base, 2) les problèmes d'application du curriculum du préscolaire, 3) le faible taux d’enseignants titulaires des diplômes adéquats, 4) l’usage de bâtiments et d’outils pédagogiques non adéquats, 5) l’environnement scolaire ne répond pas aux nouvelles tendances de l’enseignement au préscolaire et 6) l’administration du préscolaire est incompétente et au niveau des écoles et à celui de l'administration centrale. Ces faiblesses sont plus accentuées dans le préscolaire public et privé non gratuit.

b. L’enseignement général

7. Le dernier processus de développement des programmes scolaires au Liban était une première dans son genre de par sa méthodologie, ses différentes étapes et ses composantes. Cependant, il s’agissait d’une mesure aléatoire, dans le sens où elle comptait sur les circonstances et sur les personnes qui ont dirigé le processus. En effet, le projet n'est pas issu de documents de référence et d’orientations susceptibles de guider la conception des programmes et l’élaboration de manuels scolaires cohérents et toute mise à jour ultérieure.

8. Malgré l’élargissement de la participation du milieu pédagogique par le biais des commissions des programmes, ce partenariat est resté limité puisqu’il n'a pas englobé toutes les catégories des futurs bénéficiaires.

9. Le fait de régir les programmes par décret ministériel a diminué leur souplesse et leur capacité d’adaptation aux besoins des écoles et à l'actualité. Il serait plus intéressant de définir les grands titres des programmes par décret et promulguer les détails par une décision ministérielle sous la proposition du Conseil des spécialistes.

10. Il n’existe aucun dispositif pour observer l'application des programmes et d'assurer un feedback permettant de les développer. La Direction de l’orientation pédagogique se contente de visiter les écoles ayant obtenu les plus faibles résultats aux examens officiels. Le rôle de l’Inspection pédagogique générale se concentre sur le contrôle du respect des décisions administratives et des programmes de la part des enseignants.

11. Le Ministère n’a pas tiré profit jusqu’ici, de façon suffisante, ni des travaux d’évaluation qui ont porté sur les nouveaux programmes29 ni des tentatives de mise à jour parrainées par des organismes internationaux. Un programme d’Education globale a été conçu pour les classes du premier cycle au cours des années 1999 et 2000 30 , sur la base du principe de la complémentarité, les manuels scolaires ont été publiés, un nombre d’enseignants a été formé et le programme a été appliqué, à titre expérimental, dans un certain nombre d’écoles. Le programme a ensuite été évalué et des recommandations ont été faites31. Mais jusqu’en 2006, rien ne permet d’affirmer que ce programme a été adopté, modifié ou abandonné.

2/5/2 La réforme des programmes souffre des faiblesses suivantes: 1) l’absence d’un système d’évaluation continue, 2) les détails des programmes sont régis par des décrets ministériels, ce qui empêche de les adapter aux besoins des écoles et aux circonstances, 3) aucun document consultatif de référence n’a été publié en vue de développer les contenus du programme, 4) la non disponibilité de toutes les conditions nécessaires à l’application des programmes.


12. Les programmes d’enseignement parus en 1997 constituent un bond qualitatif par rapport aux anciens programmes: 1) Ils ont été conçus à partir d’objectifs, 2) ils comprennent de nouvelles matières, 3) les savoirs scolaires ont été mis à jour, et 4) des méthodes interactives ont été adoptées. Mais les études32 ont souligné plusieurs faiblesses au niveau de leur qualité dont: 1) Une cohérence insuffisante entre les objectifs généraux des programmes, les objectifs des cycles, les objectifs généraux et spécifiques des matières et le contenu des matières, 2) Le contenu des matières est mal défini (envergure insuffisante et progression peu rigoureuse) ainsi que le temps d'enseignement qui leur est imparti, 3) Des problèmes relatifs à la qualité, notamment en matière de validité et d’adéquation, 4) la terminologie employée manque parfois de précision (dans les versions arabe, française et anglaise du programme).

13. L'évaluation des programmes de matières a révélé que certaines de ces matières souffrent de problèmes de fond (langue arabe, histoire, géographie, philosophie et civilisations, musique, éducation sportive) et que d'autres matières souffrent de problèmes partiels (l'anglais première langue étrangère, les mathématiques, la physique, la biologie, la chimie, l'éducation civique et nationale, l'informatique, la technologie, les arts plastiques, le théâtre). Le reste des

matières souffre de problèmes secondaires33. 14. Pour certaines matières, le problème se pose au niveau des objectifs et du contenu, du fait

que l'envergure des contenus a été basée sur une hypothèse non réaliste selon laquelle l'année scolaire s'étend sur 36 semaines.

15. Les nouveaux programmes ont hérité des anciens l’enseignement en langue étrangère des mathématiques et des sciences au cycle III de l’Education de base. Ils ont étendu cet usage aux cycles II et I augmentant ainsi les difficultés qui perturbent l'apprentissage de ces disciplines34.

16. Dans le cadre des nouveaux programmes, un nouveau système d'évaluation a été adopté. Mais ce système souffre de multiples problèmes tant au niveau de la structure qu’à celui de l’application: 1) L’adoption d’un système d’évaluation basé sur les compétences quatre ans après le début de l’application des programmes rédigés en termes d’objectifs, 2) Nombreuses sont les failles du nouveau système (normes et principes d’évaluation) et des outils qui lui sont affectés et 3) Les enseignants insuffisamment formés au nouveau système. Ceci a parfois transformé l’évaluation en opération mathématique, plutôt que de permettre d’en tirer profit en vue d’évaluer la performance des élèves et améliorer les démarches d’enseignement. 4) L’absence des outils –ressources pédagogiques et équipements 35 - nécessaires à l’application du nouveau système. Tout ceci a contribué à la non compréhension par les enseignants des nouveaux programmes et à une application incomplète de ces programmes de leur part.

2/5/3 Même si les nouveaux programmes représentent une évolution importante comparés aux anciens, ils souffrent d’un dysfonctionnement représentés par : 1) l'absence d’un cohérence parfaite entre les objectifs généraux et spécifiques et les objectifs des cycles, 2) la densité du contenu compte tenu du nombre des semaines de travail effectif, 3) l'incohérence entre les objectifs des programmes et le système d'évaluation, 4) la non maîtrise de la langue d'enseignement par les élèves ce qui a eu des répercussions sur l’acquisition des compétences en mathématiques et en sciences.

17. Le manque de coordination et l’absence de référentiel agréé dans la publication des manuels scolaires 36 ont été à la base de plusieurs problèmes dont: 1) La densité du contenu au détriment des compétences, des attitudes et de la validité de l’évaluation 2) En passant d’une


classe à une autre et d’une matière à une autre, les manuels sont de qualité inégale (le niveau le plus bas est celui des langues, et surtout la langue arabe), 3) Les manuels sont stéréotypés –surtout les manuels d’enseignement de l’arabe- aussi bien au niveau du sexe qu’à celui des personnalités et de certaines catégories professionnelles.

18. L’expérience a montré que la conception, la publication et la distribution des manuels scolaires par le Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques contribuent à l’accès de tous au livre scolaire national. Cependant, cette expérience a révélé des problèmes relatifs à la définition d'une autorité indépendante qui oeuvre en vue de développer les normes du manuel scolaire et de contrôler les manuels conformément auxdites normes.

2/5/4 La publication par le CRDP des manuels scolaires pour tous les cycles facilite l'accès de tous au manuel scolaire national. Cependant, il n’existe pas actuellement une autorité indépendante chargée du contrôle des manuels scolaires et de leur évaluation conformément à des critères préétablis.

19. La modification des conditions académiques requises pour la nomination des enseignants du secondaire a eu des retombées négatives sur la qualité de l’enseignement secondaire public. Avant 1979, les enseignants du secondaire dans les écoles publiques étaient nommés sur la

base d'un Certificat d’aptitude pour l’enseignement secondaire (CAPES). Tout le monde s’accorde pour dire que les diplômés de la Faculté de pédagogie à l'époque ont contribué à l’essor de l’enseignement secondaire public au Liban. En 1979, un nouveau système de CAPES a vu le jour. En 1996, le Ministère a décidé de nommer les enseignants du secondaire sur la base d’une "session de formation" s’étendant sur une année, et non plus sur la base du CAPES. Il est apparu que cette façon de choisir les contractuels et la session de formation n’ont pas permis d’avoir des enseignants du calibre des porteurs du CAPES de la Faculté pédagogique.

20. Les conditions de sélection des enseignants ont également baissé au préscolaire, au cycle primaire et au cycle moyen. Jusqu’en 1985, les enseignants du primaire étaient nommés sur la base d’un diplôme décerné par les Ecoles normales. Conformément au décret no 2636 du 22/8/1985, environ 4500 enseignants contractuels du primaire ont été nommés après avoir suivi des sessions de formation. Depuis, une nouvelle pratique, qui consiste à nommer les enseignants sur une base contractuelle, a été instituée. Parallèlement, les écoles normales continuaient à former des enseignants: 3675 ont été diplômés entre 1994 et 200237. La loi n° 442 du 29/7/2002 a ensuite légalisé la nomination des enseignants du primaire au Liban parmi les titulaires d'une licence. Mais "la licence" prévue par la loi ne comporte aucune précision sur la formation pédagogique que doit prévoir cette licence. C’est pourquoi, depuis cette date, on se contente d’engager des licenciés comme vacataires (travaillant à l’heure), sans préciser la procédure de sélection. Par ailleurs, l’organisation du concours que prévoyait cette loi s’est avérée impossible pour des raisons en lien avec l’interprétation du texte juridique. Ainsi, au problème posé par la non définition de la procédure de sélection des contractuels s’est ajouté le problème de l’insécurité de l’emploi et de l’insécurité économique de ceux-ci.

21. Les mesures et les politiques adoptées au cours des dernières décennies ont conduit à une baisse de la compétence du corps enseignant dans les écoles. Le nombre de contractuels dans les écoles publiques a augmenté de 6000 en 1993-1994 à 11000 en 2004-2005, soit une augmentation de 21% à 27%. D’un autre côté, on fit entrer dans le cadre 4500 enseignants non titulaires de diplômes pédagogiques. Par ailleurs, le pourcentage d’enseignants titulaires du baccalauréat (ou moins qu’un diplôme secondaire) est de 33% dans les écoles publiques, de 50% dans les écoles privées non gratuites et de 82% dans les écoles privées gratuites 38.


22. Dans les écoles publiques primaires et secondaires, l’expansion de ces contrats a eu lieu à la même période où fut promulguée la loi consistant à réduire progressivement les heures de travail des enseignants cadrés sous la pression des associations d’enseignants et des grèves. Il s’en est suivi une tendance chez ces derniers à exercer des activités supplémentaires et à passer plus de temps à l'extérieur de l’école, tendance que n’ont pas pu enrayer les tentatives de donner aux enseignants cadrés des heures supplémentaires en vacation. La faiblesse des mesures d'évaluation et de sanction a répandu le non respect des règlements en vigueur relatifs à la ponctualité et au plein temps à l’école.

23. A l’issue de la publication des nouveaux programmes d’enseignement, le Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur a entrepris un large processus de formation qui a englobé tous les enseignants des écoles publiques et un grand nombre des enseignants du secteur privé. Mais cette formation a eu lieu une seule fois et s’est contentée d’initier les enseignants aux nouveaux programmes. L’étude qui a été entreprise pour évaluer la formation a révélé des problèmes relatifs au plan de formation, à son organisation, aux outils de formation, aux compétences des formateurs, aux modes de formation et d’évaluation et à la manière de tester et de répartir les stagiaires39. En l’an 2000, un projet de formation des enseignants et des chefs d’établissements fut élaboré40. Il vise à:

a. Constituer un groupe de formateurs ou personnes-ressources susceptibles d’assurer la formation continue des enseignants.

b. Renforcer d’abord le rôle des 6 Ecoles normales principales des Mohafaza (Départements) puis, progressivement, les Ecoles normales locales, non seulement pour en faire des centres de formation mais aussi pour en faire des centres de ressources d’apprentissage.

c. Constituer un réseau d’information, de documentation et de compétences à l’aide des TIC et de l’Internet en particulier.

d. Mettre en place des dispositifs pour évaluer les besoins et l’impact sur les pratiques de classe.

La réalisation effective de ce projet a démarré durant l’année scolaire 2004-2005 à travers un plan d’action régional élaboré et supervisé par le Bureau de formation du CRDP41. Ce projet comporte la formation de 300 formateurs et l’organisation de sessions de formation pour près de 20.000 enseignants.

24. Il n’y a pas de normes qui régissent l’exercice du métier d’enseignant au Liban, si ce n'est

l'exigence d'une licence (bac + 4) pour enseigner dans les écoles publiques. La commission des équivalences octroie des équivalences entre les diplômes universitaires et la licence conformément aux conditions en vigueur. Cependant, enseigner dans les écoles privées n’est pas soumis à des normes professionnelles suffisantes.

2/5/5 L’enseignement public primaire souffre de sérieux problèmes au niveau des compétences des enseignants: 1) Le pourcentage élevé de titulaires de diplômes secondaires (baccalauréat) ou moins que secondaires, 2) le recrutement des enseignants titulaires de licences sur une base contractuelle discrétionnaire, sans aucune formation pédagogique. De son côté, l’enseignement secondaire public fait face à de sérieux problèmes au niveau des compétences de ses enseignants : 1) On continue à recruter ces derniers sur la base d’une licence sans formation pédagogique préalable. 2) Les enseignants contractuels du cycle secondaire sont nommés dans le cadre


après une courte session de « formation pédagogique» . En matière de formation continue, on note l’existence d’un projet d’une vaste ampleur qui vise la formation des enseignants du secteur public et dont on a commencé l’exécution en 2004-2005.

25. Le problème des bâtiments scolaires publics, de leur insuffisance, de leur inefficacité et de leur emplacement inadéquat est un problème chronique au Liban. La carte scolaire est un projet envisagé depuis des décennies, mais qui n’a jusque là pas vu le jour comme système d’orientation permettant de choisir l’emplacement des écoles selon des critères clairs qui confortent les objectifs et le rôle de l'enseignement public au Liban. Le tiers des écoles disposent de bâtiments loués qui ne répondent pas aux conditions spécifiques des bâtiments

scolaires. Un bâtiment sur cinq a besoin de travaux de réparation et de restauration42. 26. On note une carence dans les ressources matérielles pédagogiques au Liban (laboratoires,

bibliothèques, ateliers et matériel informatique)43. Même lorsque ces ressources existent dans les écoles publiques, elles ne sont pas exploitées à bon escient dans l'enseignement pour des raisons administratives, par manque de techniciens et par manque d’intérêt pour les matières qui ne sont pas sanctionnées par des examens scolaires et officiels.

2/5/6 Les écoles publiques font face à des problèmes relatifs à leurs bâtiments et à leurs équipements. Ces problèmes concernent le degré de disponibilité et d’adéquation, la qualité et le bon emploi de ces bâtiments et de ces équipements.

27. On dispose de peu de données concernant l’ambiance de classe (l’enseignement en classe) dans les écoles (publiques et privées). Le peu d’études disponibles44 font état d’un recours aux méthodes traditionnelles dans les écoles publiques, notamment en sciences et en mathématiques, et soulignent l'absence d’un enseignement interactif s’articulant autour de l’apprenant, tel que défini par les nouveaux programmes. Les données disponibles sur l’ambiance de classe au Liban sont fournies par l’étude internationale sur l’enseignement des mathématiques et des sciences qui indique que le Liban tient l’avant dernière place parmi les 8 derniers pays de la liste au plan des représentations que se font les enseignants de l’ambiance scolaire et qui concernent les relations entre les enseignants, les élèves, la direction et les parents45.

2/5/7 Bien que les nouveaux programmes aient insisté sur le fait que l’enseignement-apprentissage doit être centré sur l’apprenant et sur la nécessité d’adopter les démarches actives d’enseignement, l’observation du terrain scolaire révèle : 1) la prédominance des méthodes d’enseignement direct centrées sur l’enseignant, 2) un climat scolaire où les rapports entre les élèves, les enseignants, l’administration et les parents sont faibles.

28. L’administration scolaire dans les écoles publiques présente un déficit chronique dû 1) aux prérogatives limitées du directeur d'école, 2) aux conditions de sa nomination telles que définies par les règlements en vigueur et qui ne prévoient aucune formation académique et diplômante à la gestion pédagogique, 3) au non respect des conditions, dont par exemple, la nécessité pour le directeur de suivre et de réussir une session de formation en gestion pédagogique à l'Université libanaise avant de prendre en charge ses responsabilités (selon la loi 321 du 5/4/2001).

29. Le Ministère a entamé en 2005, à travers le projet de « développement pédagogique », un programme de « développement du leadership des directeurs d’écoles » qui s’étale sur une


période d’un an pour les directeurs des écoles publiques et couvrira environ 30% des écoles d’ici 2007. Certains directeurs-stagiaires seront sélectionnés afin qu’à leur tour, ils prennent en charge la formation de leurs collègues. Le projet prévoit la définition des politiques et des règlements relatifs à la formation des directeurs des écoles publiques. A ce jour, bien que ceci soit prévu par le projet, il n’existe aucun organisme chargé d’assurer la supervision de cette formation des directeurs et de leur formation ni pour évaluer l’impact de cette formation sur l’exercice de leur fonction.

2/5/8 Les écoles publiques présentent quatre failles principales au plan de leur administration : 1) les prérogatives limitées du directeur en matière de gestion et de leadership, 2) des conditions de nomination qui n'incluent aucune formation académique diplômante, 3) le non respect des textes juridiques qui imposent aux futurs directeurs de suivre un stage de formation à l’Université libanaise, 4) l'absence d'un système d'évaluation de la performance. A ce jour, la formation des directeurs sur les plans du leadership et de la gestion pédagogique, et le suivi de leur développement professionnel ne sont pas institutionnalisés.

30. L‘étude qui a évalué les acquisitions scolaires des élèves suite à la mise en application des nouveaux programmes sur base des compétences fixées par le CRDP a identifié de nombreuses failles au niveau des compétences relatives à certaines matières principales (les langues, les mathématiques, les sciences) 46. En outre, le Liban a participé pour la première fois à l’étude internationale sur l’enseignement des mathématiques et des sciences en 2003 (TIMSS). Les résultats obtenus par le Liban sont médiocres : Le Liban s’est retrouvé à la 31ème place (sur 45 pays) en mathématiques et à la 41ème place (sur 45 pays) en sciences47. Parmi les 8 pays arabes qui ont participé à l'étude internationale, le Liban a obtenu la première place en mathématique et la dernière en sciences.

2/5/9 Les résultats de l’apprentissage sont bas en langues, en sciences et en mathématiques compte tenu des compétences requises et des critères internationaux.

c. L’enseignement professionnel et technique

31. Le personnel de direction et d’enseignement dans l’enseignement professionnel et technique public compte actuellement près de 9000 personnes, dont 80% vacataires (contrat à l’heure). Ni l’extension de cet enseignement ni la difficulté à engager dans le cadre ne justifient ce grand nombre de contractuels car un grand pourcentage de ceux-ci n’assurent pas plus de 4 heures hebdomadaires d’enseignement.

32. La grande majorité des contractuels de l’enseignement professionnel et technique sont porteurs de diplômes universitaires ou ont été formés dans l’enseignement professionnel supérieur. De façon générale, ils n’ont pas été préparés à ce genre d’enseignement et il est rare qu’on engage des personnes ayant acquis de l’expérience sur le marché du travail. L’absence de politique rationnelle et responsable de recrutement de contractuels et de cadrés dans cet enseignement a eu de nombreuses conséquences négatives qui ont diminué son efficacité interne et externe et creusé les différences au plan des compétences acquises entre une institution et une autre, et parfois, d’une section à une autre.


33. Dans le recrutement des enseignants et des moniteurs de l’enseignement professionnel et technique, on n’adopte pas de normes précises et détaillées. D’un autre côté, l’Institut pédagogique technique n’y joue aucun rôle alors qu’il a été conçu pour assurer la formation initiale et continue des enseignants de l’enseignement professionnel et technique. Noter que cet institut a délivré, durant les 7 dernières années, des diplômes d’enseignement technique dans des spécialisations sans rapport avec les besoins actuels de l’enseignement professionnel et technique et qui ne lui assurent pas les capacités requises.

34. Compter presque exclusivement sur des contractuels pour assurer l’enseignement et l’entraînement, a pour conséquence de rendre plus complexe l’organisation administrative et la coordination pédagogique au niveau de la direction centrale et des établissements, de limiter la capacité de la direction de cet enseignement de développer l’encadrement pédagogique et de lui assurer la qualification vu le grand nombre des contractuels, vu leur peu d’engagement dans leur fonction et vu la variété de leur degré de qualification.

35. Dans l’enseignement professionnel et technique, la majorité du corps enseignant est peu qualifiée académiquement et professionnellement et l’on ne dispose pas de données fiables sur le taux des qualifiés parmi eux au plan de la spécialisation, de l’expérience professionnelle, du lien avec le marché du travail, de la maîtrise des savoirs et de l’expérience nécessaires pour enseigner et entraîner, de la formation pédagogique.

36. On ne dispose pas dans le système de l’enseignement professionnel et technique des dispositifs pour assurer la formation initiale des enseignants ou leur formation continue sur les outils et techniques modernes, ou pour développer leurs compétences. Ceci explique la diminution de l’efficacité interne et externe de cet enseignement. La qualification des entraîneurs (moniteurs) et des enseignants exige une continuité, de grandes ressources humaines et matérielles et une forte dynamique de travail surtout si l’on prend en compte le grand nombre et la grande variété des spécialisations et des niveaux de cet enseignement.

37. Les directeurs des écoles et instituts techniques et leurs adjoints subissent un système centralisé qui ne leur laisse aucune prérogative ni académique ni administrative. Les conditions de nomination du directeur sont les mêmes que celles qui sont en vigueur dans les écoles de l’enseignement général. Ces conditions ne tiennent pas compte de la spécificité et des besoins de l’enseignement technique et professionnel. Noter qu’un grand nombre de directeurs d’instituts et d’écoles techniques sont des enseignants du secondaire.

38. On note l’absence de données relatives à la qualité des résultats scolaires obtenus après l’application des programmes réformés en 2000, sur la base des objectifs des programmes et des critères nationaux et internationaux. Cependant, il semble que l'écart soit énorme entre les objectifs-cibles et les réalisations. Les raisons de cet écart sont multiples. A titre d'exemple, on note que les programmes sont surchargés, si l’on tient compte du nombre réel de semaines d’enseignement (le programme prévoit 30 semaines d'enseignement effectif alors qu'en réalité l'enseignement ne couvre jamais plus de 25 semaines). En outre, les méthodes d’enseignement et les modes d’évaluation et les examens officiels n’ont pas évolué.

2/5/10 L'enseignement professionnel et technique connaît dans son cycle secondaire de sérieux problèmes quant au degré de qualification de son encadrement administratif et de son corps enseignant : 1) Absence de dispositifs, de critères et de conditions spécifiques supplémentaires pour recruter les enseignants, 2) un corps enseignant incompétent et le recours à des enseignants vacataires n’ayant pas reçu de formation initiale


adéquate, 3) des enseignants ne maîtrisant pas les savoirs scientifiques et pédagogiques nécessaires compte tenu de l’absence de toute formation continue, , 4) des méthodes archaïques d’enseignement et d’évaluation et des examens officiels figés, 5) Un encadrement administratif peu compétent et absence de dispositifs et de normes de nomination de ses membres.

39. Les nouveaux programmes de l’enseignement technique et professionnel ont été publiés en

2000. Ils ont été conçus en termes de compétences ou de capacités opérationnelles que l’étudiant doit acquérir. Ces programmes n’ont pas été correctement évalués. Par ailleurs, aucun mécanisme d'observation ou de feedback n’a été mis en place afin de les développer de manière continue. Aussi, ces programmes ne sont-ils pas adaptés aux changements rapides dans le domaine technique.

40. Les programmes d’enseignement constituent un des principaux maillons de l’enseignement quelle qu’en soit la nature. Malheureusement, les enseignants du secteur professionnel et technique ne trouvent pas les manuels ni les documents de référence leur permettant de déterminer l’ampleur et le niveau des connaissances et des compétences qu’il faudra assurer aux élèves et à partir desquelles ils devront les évaluer. Actuellement, ils n’ont d’autre issue que de développer, chacun comme il l’entend, les titres du programme ce qui a pour conséquence de creuser les écarts au plan des connaissances et des compétences acquises, entre les établissements, voire même entre les sections d’un même établissement.

Le manuel scolaire est indispensable : il garantit dans tous les établissements le niveau minimal requis de connaissances et de compétences et met à la disposition de l’enseignant les documents de référence dont il a besoin. En plus des noms des disciplines, des titres des chapitres et du nombre d’heures pour l’enseignement théorique et pratique qu’il faudra consacrer à chacun, le manuel doit comporter les détails des contenus de l’enseignement et de l’entraînement garantissant la coordination entre les années de formation, entre les différentes spécialisations et entre les différents niveaux.

2/5/11 L'absence du manuel scolaire qui constitue un document de référence indispensable pour l’enseignant et qui permet à l’apprenant d’acquérir les connaissances et les compétences requises.

41. Les cours sont le plus souvent magistraux et théoriques et les travaux pratiques sont

inadéquats aussi bien du point de vue du contenu que du point de vue de la démarche. L’enseignement n'est généralement pas fondé sur des approches pédagogiques modernes. Les modes d’évaluation scolaires et les examens officiels n’ont pas évolué - notamment dans le domaine des travaux pratiques et d’application- de manière à accompagner la réforme des programmes réalisée en 2000.

42. Bien qu’un grand nombre d’établissements d’enseignement professionnel et technique disposent de bâtiments appropriés, on remarque une détérioration du climat scolaire illustrée par la faiblesse des relations entre les élèves, le corps enseignants, la direction et les parents.

2/5/12 Les orientations contemporaines insistent sur la nécessité d’organiser un enseignement centré sur l’apprenant et d’adopter des démarches actives d’enseignement. Cependant, l’observation du terrain nous montre 1) un très faible recours aux démarches actives d’enseignement, 2) une


détérioration du climat scolaire illustrée par la faiblesse des relations entre les élèves, le corps enseignant, la direction et les parents.

43. Ce qui manque fondamentalement à l’enseignement professionnel et technique ce sont les différentes normes de qualité à partir desquelles on évalue tout le processus d’enseignement ainsi que les compétences d’enseignement et d’entraînement internes et externes. Aussi, est-il nécessaire de définir les normes exhaustives de qualité et les principes à partir desquels on délivre les diplômes et on définit les instances susceptibles de les délivrer ou de les adopter.

44. Le Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement supérieur a entrepris plusieurs tentatives dans le but d’améliorer les constituants de l’efficacité interne des programmes d’enseignement professionnel et technique. Cependant un certain nombre de facteurs ont atténué le succès de son entreprise. Parmi les facteurs les plus importants : 1) la non continuité entre les programmes de BT et de TS, 2) la non complémentarité des programmes de spécialisation dans la même institution d’une part, et de l’autre, la multiplicité, toujours dans la même institution, aux différents niveaux et l’effectif réduit des élèves. Ceci a pour conséquence d’augmenter le coût relatif aux équipements et à l’enseignement sans que cette augmentation ne soit accompagnée d’un profit ni scientifique ni économique. 3) un équipement insuffisant ou inadéquat notamment dans le domaine de l’informatique auquel s’ajoute la rareté des spécialistes en TICE, 4) le très faible niveau de langue étrangère des diplômés de l’enseignement professionnel et technique, 5) l’absence de critères d’admission des élèves aux différents niveaux, ce qui a pour conséquence la chute de la qualité, 6) le caractère centralisé d’un système d’examens comparable à celui de l’enseignement général et appliqué à tous les niveaux et toutes les spécialisations, ce qui va à l’encontre des exigences de l’enseignement professionnel et technique et des exigences du marché du travail, 7) l’absence de normes professionnelles nationales pour la catégorisation et la classification professionnelles susceptibles de définir les niveaux de l’enseignement professionnel et technique ainsi que ce qu’ils exigent au plan des curricula, des programmes, des enseignants, des moniteurs (entraîneurs) et des équipements, 8) la non évaluation du produit (out-coms) de l’enseignement professionnel et technique et l’absence de classification des établissements d‘enseignement et de formation susceptibles d’évaluer l’enseignement et la formation qu’ils assurent.

45. La qualité médiocre de l’enseignement technique est surtout due au fait que les étudiants peuvent être admis aux cursus des baccalauréats technique et professionnel sans être titulaires du brevet général et sans y avoir obtenu une moyenne acceptable. Il en résulte une baisse du niveau des étudiants dans l'ensemble des cursus de ce type d'enseignement.

46. Le cycle secondaire de l’enseignement technique et professionnel constitue pour ses étudiants une trajectoire nouvelle et décisive pour leur carrière, ce qui rend indispensable l’orientation professionnelle. L'absence d'une telle orientation fait qu’il arrive que l'étudiant opte pour une spécialisation qu’il n’aime pas ou qui ne correspond pas à ses aptitudes ou aux besoins du marché de travail : son parcours scolaire et ses résultats s’en ressentent.

47. Aucune norme ne permet de mesurer la qualité, d’entreprendre une évaluation interne ou externe ni de suivre les diplômés afin de collecter des données et un feed-back permettant de promouvoir la qualité de la performance administrative et pédagogique. Par ailleurs, on note un certain laxisme qui se manifeste à travers le peu d’exigence au plan de l’assiduité aux cours, à travers les innombrables jours de congé, à travers l'absence de contrôle du travail des enseignants, à travers une rentrée scolaire toujours retardée et la tendance à clôturer avant sa fin normale l’année scolaire, etc. Tout ceci a pour conséquence des résultats


scolaires inférieurs à ceux attendus et conduit l’administration à baisser la moyenne requise aux examens afin de garantir des taux acceptables de succès.

48. Les équipements techniques font partie intégrante du programme et constituent un élément essentiel dans le processus d’enseignement et de formation. L’état actuel des écoles techniques et de leurs équipements imposent une remise en question des programmes qui y sont assurés et des démarches suivies parce que, en général, elles sont inadaptées. Ajouter à cela les différences notables entre ces établissements aux plans de la disponibilité des laboratoires, des ateliers et des équipements, différences qui se traduisent en différence de niveau et contredit le principe de la qualité de l’enseignement et de l’égalité des chances.

2/5/13 Le cycle secondaire de l'enseignement professionnel et technique présente fondamentalement un problème de qualité illustré par : 1) absence de normes précises d’admission des élèves ce qui a pour conséquence de baisser le niveau, 2) absence de normes nationales de catégorisation et de classification professionnelles, 3) des curricula peu adaptés aux exigences du marché du travail, 4) inadaptation de certains équipements et des outils didactiques aux exigences du processus d’apprentissage, 5) absence d’orientation professionnelle à l’adresse des élèves de ce secteur, 6) très faible niveau en langue étrangère des diplômés de cet enseignement, 7) absence des normes de qualité et de feed-back.

49. L'enseignement technique et professionnel se caractérise principalement par son lien étroit

avec le marché du travail, qui devrait se refléter dans la définition des besoins, des compétences, des qualifications et de la formation des étudiants. Ce lien est faible à tous les niveaux de l’enseignement technique et professionnel, à l’exception de la formation par alternance. De plus, il n'existe pas de mécanisme clair qui favorise la participation des secteurs économiques et de production ou de système servant à motiver les employeurs. L’absence des secteurs du marché du travail provoque une fracture entre l’acquis de l’étudiant et la réalité qui l’attend à la sortie de l’école ou de l’institut, ce qui est interprété par les employeurs comme une baisse au niveau de la qualité.

2/5/14 Peu de communication avec le marché de l’emploi et absence de réel partenariat entre l’enseignement professionnel et technique et les bénéficiaires de cet enseignement d’un côté, et entre les secteurs public et privé de l’autre.


6. Un enseignement supérieur de qualité aux plans des programmes, des institutions et des résultats et conforme aux normes internationales et aux critères nationaux.

a. L'enseignement supérieur

50. Les données disponibles sur la qualité de l’enseignement supérieur non technique révèlent des problèmes sérieux, aussi bien dans l’enseignement supérieur privé qu’à l’Université libanaise, à des degrés différents selon les universités. Ces problèmes concernent le climat éducatif, les programmes, le corps enseignant et la recherche scientifique, avec des variances entre les universités48.

51. Pour ce qui est de l’enseignement supérieur privé, le Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur a publié en 1996 un décret qui définit « les conditions, les normes et les critères » qui devraient régir l’octroi de l’autorisation de fonder des institutions d’enseignement supérieur et des facultés au sein de ces institutions. Mais le Ministère a publié à la même date (5/10/1996) un décret qui autorise la création de facultés dans les institutions existantes, en d'autres termes le Ministère a remis à plus tard l’application des normes déjà annoncées. Jusqu’à présent, la loi en vigueur est celle du 26/12/1961 bien que la commission chargée par le ministre en 2005 pour rédiger une nouvelle législation ait terminé son travail, pour la simple raison que le Conseil des ministres n’a toujours pas agréé cette nouvelle législation.

52. Garantir la qualité de l’enseignement supérieur est une question d’importance majeure au Liban après l’expansion qu’ont connu, d’une part, l’Université libanaise au plan de ses facultés, de ses sections régionales et de ses spécialisations et l’enseignement supérieur privé, de l’autre, au plan du nombre de ses institutions, de ses facultés et de ses programmes. On n’a pas pris les dispositions qui contribuent à garantir cette qualité et les textes de lois régissant l’enseignement supérieur privé n’ont pas été respectés. N’ont pas été respectées non plus les recommandations faites par les organisations internationales dans ce domaine, notamment les recommandations relatives à la transparence des institutions de l’enseignement supérieur et à la publication à grande envergure des informations les concernant, relatives à l’institutionnalisation de l’autoévaluation, au respect de la législation en vigueur, à l’adoption de dispositifs indépendants des universités et des directions gouvernementales garantissant la qualité et évaluant les constituants des programmes et l’acquisition par les diplômés des qualifications requises.

2/6/1 L'enseignement supérieur souffre de sérieux problèmes. 1) absence de politique nationale relative à l’enseignement supérieur public et privé en cohérence avec les orientations internationales, 2) système et législation archaïques définissant le cadre des deux secteurs public et privé de cet enseignement, 3) absence des cadres, des structures , des dispositifs et des normes garantissant la qualité, 4) direction de l’enseignement supérieur ne disposant pas des structures, des textes et des ressources humaines lui permettant de contrôler si les institutions de l’enseignement supérieur respectent leurs engagement au plan académique et à celui des bâtiments.


b. L’Université libanaise

53. L’université libanaise souffre de la baisse du taux des diplômés (sortants) par rapport à celui des inscrits (entrants). Cette baisse est expliquée par l’inflation du nombre des étudiants inscrits en 1re année dans les facultés ouvertes et la baisse du taux de ceux qui sont admis en 2e année. D’autres facteurs y contribuent relatifs aux programmes, aux conditions et au climat d’enseignement, relatifs à l’absence quasi-totale d’un système d’orientation et de conseil pour les étudiants, relatifs aux étudiants eux-mêmes. Mis à part le fait que cette inflation du nombre dans les premières années entraîne une surexploitation des ressources matérielles et humaines de l’université, elle a ses conséquences sur les conditions et la qualité de l’enseignement et du soutien pédagogique et réduit les chances du succès et de la poursuite des études.

2/6/2 L’Université libanaise connaît une disproportion entre le taux des diplômés sortants et celui des étudiants entrants en 1re année. Elle est due à : 1) l’inflation du nombre des étudiants de 1re année des facultés ouvertes et la baisse du nombre des admis en 2e année, 2) la limitation et des programmes d’enseignement assurés et des investissements, 3) l’inexistence d’un climat d’enseignement sain, 4) l’absence d’un système d’orientation et de conseil pour les étudiants, 5) l’acquisition académique insuffisante des étudiants.

54. Durant les dernières années, l’Université libanaise a connu un regain d’intérêt et de

nombreux organismes ont entrepris de l’étudier, de diagnostiquer ses problèmes et d’avancer des propositions et des recommandations susceptibles d’y apporter des solutions et de l’aider à évoluer. Parmi ceux-ci, on peut citer l’Association des professeurs titulaires, des organismes et des rassemblements académiques indépendants, des organisations internationales. En 2004, l’université a publié un rapport d’autoévaluation qui expose ses principaux problèmes qu’on peut résumer en ceci : 1) la liaison juridique qui lie l’université à l’autorité politique et l’emprise sur elle des hommes politiques, 2) les ressources financières réduites et le fait de compter uniquement sur le trésor public, 3) des lois et des décrets organisationnels, qui doivent servir de textes de référence, insuffisants, peu clairs, se recoupant et incohérents, 4) faiblesse des bases de données et des outils de développement professionnel pour les travailleurs de l’université, 5) absence d’un système d’évaluation et de responsabilisation. Dans ce domaine, l’autoévaluation entreprise par l’Université libanaise a constitué un sérieux pas qui aurait dû être suivi par l’institutionnalisation de l’autoévaluation, par la traduction de ses résultats au plan du développement structurel et académique réclamé par des instances internes et externes, et par une évaluation externe prise en charge par un organisme externe spécialisé.

55. L’Université libanaise présente des déficits et des indicateurs inquiétants : 1) intensité des contrats à l’heure effective pour assurer les besoins en enseignement, 2) un engagement insuffisant au plan de ses responsabilités académiques de la part de la majorité des enseignants titulaires, 3) une moyenne d’âge avancée des enseignants titulaires et qui va en augmentant, 4) absence de politiques agréées et déclarées relatives à la recherche scientifique, absence de textes qui réglementent l’activité de recherche et qui l’évaluent et absence de motivation dans ce domaine.

2/6/3 De façon générale, les problèmes de l’Université libanaise relatifs à la qualité sont dus à : 1) la non adoption d’un projet de réforme la concernant et l’inexistence


des ressources nécessaires, 2) la perte de son indépendance durant les dernières décennies, 3) l’intensité des vacataires payés à l’heure pour couvrir les besoins d’enseignement, 4) la moyenne d’âge élevée de ses enseignants titulaires et cadrés, 5) l’absence de responsabilisation et de l’évaluation dans l’université en tant qu’entité.

2/6/4 L’activité de recherche est très peu développée dans l’enseignement supérieur au Liban et surtout à l’Université libanaise. Ceci a des conséquences négatives sur l’évolution du niveau académique des enseignants et sur la qualité de l’enseignement.

c. L’enseignement technique supérieur

56. L'enseignement technique supérieur souffre d’un problème supplémentaire majeur : il est géré moins en tant qu’enseignement supérieur qu’en tant qu’enseignement secondaire. Dans le secteur public, les instituts ne se distinguent pas des écoles techniques secondaires, ni au niveau du bâtiment, ni à celui de l’administration, ni du corps enseignant ni du règlement intérieur. Dans le secteur privé, la même institution est autorisée à décerner des diplômes aux trois niveaux professionnel, technique secondaire et technique supérieur. Autrement dit, l’enseignement supérieur est géré par la même administration, a lieu dans le même bâtiment et est dispensé par les mêmes enseignants que ceux des niveaux inférieurs.

57. Il existe une catégorisation des enseignants post-secondaires et des échelons, mais cette catégorisation n’est pas mise en application ni prise en compte lors du recrutement des enseignants dans le cadre des instituts techniques.

58. Les instituts ne connaissent pas les départements académiques que connaissent les universités. Les enseignants des instituts publics font partie du personnel de la Direction générale de l'enseignement professionnel et technique.

59. Dans le secteur privé, un décret définit les critères relatifs à l'octroi des autorisations aux instituts techniques supérieurs qui enseignent le programme de la licence technique. Cependant, ce décret ne couvre pas le diplôme de technicien supérieur.

60. Les examens du diplôme de technicien supérieur, de la licence technique et de la licence d’enseignement technique sont centralisés à la manière des examens officiels du cycle secondaire.

61. On remarque l’absence totale de tout partenariat dans le secteur public entre l’enseignement professionnel et technique et l’enseignement général, à tous leurs niveaux, comme on remarque l’absence de coopération réelle entre les deux secteurs public et privé. Ajouté à l’absence d’une catégorisation nationale des programmes, des diplômes et des cursus, ce manque réduit la mobilité des étudiants entre les secteurs, les cursus et les spécialisations offertes, même à l’intérieur d’une même institution.

62. L’enseignement technique supérieur ne dispose pas d’un organisme efficace de contrôle de la qualité, susceptible de vérifier que les normes minimales requises sont respectées dans l’institution, de s’assurer que cette institution prend les dispositions nécessaires pour améliorer sa situation et évoluer et pour évaluer et exploiter les résultats de l’évaluation au double plan académique et professionnel.

2/6/5 L’enseignement technique supérieur connaît les mêmes problèmes que connaît l’enseignement technique secondaire parce qu’ils appartiennent à la


même structure. Cependant, l’enseignement supérieur connaît des problèmes spécifiques qui ont des répercussions sur sa qualité. On relève notamment : 1) L’absence d’une autorité, d’une direction et d’une administration propres à cet enseignement indépendamment de l'enseignement secondaire, 2) La non intégration de l’enseignement technique supérieur dans l’enseignement supérieur du Liban 3) L'absence d’une structure qui organise les instituts et les sections et leur dispositif de fonctionnement et de direction semblable à la structure adoptée dans l’enseignement universitaire.

7. Un enseignement orienté vers le développement des connaissances, des attitudes et des compétences relatives au traitement des données et à l’utilisation intensive de la technologie de l’information et de la communication.

63. Les objectifs généraux des programmes d’enseignement général élaborés en 1997 ne comprennent aucun objectif concernant les technologies de l’information et de la communication. On y retrouve en revanche un texte faisant mention de la technologie en général et appelant à la formation d'un citoyen qui "réalise l'importance de la technologie et qui est capable de l'utiliser, de la développer et d'interagir avec elle de manière consciente et professionnelle". Par ailleurs, ni les objectifs des cycles ni les objectifs des matières –à l’exception du cours d’informatique- n’appellent à l’utilisation de la technologie de l’information et de la communication dans l’enseignement. Ils se contentent de la mentionner au passage.

64. L’intégration de l’informatique dans les programmes scolaires fait partie des innovations apportées par les nouveaux programmes (1997). Bien que les objectifs, tels qu’ils sont décrits par le texte du nouveau programme, soient ambitieux et comprennent la construction des connaissances, des attitudes et des compétences relatives au traitement des données et à leur utilisation dans l’apprentissage, le contenu du programme s’avère limité à plus d’un niveau. Premièrement, le programme se limite aux habiletés informatiques et ne met pas l’accent sur l’utilisation de la technologie de l’information et de la communication dans l’enseignement des autres matières du programme ou dans l’apprentissage individuel. Deuxièmement, le programme ne consacre à l'informatique qu’un cours par semaine dans les classes de 7-12. Troisièmement, l’informatique est absente de l'évaluation scolaire et des examens officiels. C'est pour cela que le programme d'informatique n'est pas mis en application dans un grand nombre d’écoles privées et dans la majorité des écoles publiques.

65. Le retard dans l'installation des laboratoires informatiques et d’Internet dans les écoles contribue à empêcher l'enseignement au Liban de créer la société du savoir. En 2003, le Ministère a commencé à équiper 250 établissements complémentaires et secondaires en laboratoires informatiques. Les données révèlent que 56% des écoles publiques disposent d’un ou de plusieurs ordinateurs 49 , sachant que la plupart des écoles privées ont des laboratoires ou des équipements à usage pédagogique ou administratif. Cependant, aucune statistique n'indique le taux d’accès à Internet dans les écoles publiques ou privées.


66. On note également l’absence d'enseignants d’informatique qualifiés dans les écoles publiques. Le Ministère a dernièrement lancé plusieurs projets expérimentaux dans ce domaine. Cependant, ces projets ne sont pas nationaux mais couvrent un espace réduit : le projet « Manara » couvre 17 écoles publiques, le projet « Les partenaires du Liban » concerne 200 enseignants et le projet MOS touche 75 enseignants par an sur une période de cinq ans. Ces projets ne s’inscrivent pas dans le cadre d’un plan global, ce qui explique le chevauchement des objectifs, des mécanismes et des bailleurs de fonds.

67. Même lorsque les équipements existent, le problème majeur réside dans l'utilisation des technologies de l'information et de la communication de manière à pousser l’élève à utiliser cette technologie comme un outil efficace qui accompagne et appuie l'apprentissage à l’école et à la maison, non seulement pour trouver les informations, mais également pour trouver des réponses aux questions, pour sélectionner les informations pertinentes et pour construire son savoir par un effort personnel et individuel.

2/7/1 La contribution de l’enseignement au Liban à la création de la société du savoir est réduite : 1) Le programme d’informatique actuel se limite au développement des compétences informatiques de base. Les programmes et la pratique éducative ne visent ni à développer les connaissances, les attitudes et les compétences relatives au traitement et à l'utilisation des informations, ni à exploiter les technologies de l’information et de la communication dans l’acquisition des savoirs disciplinaires. 2) Le programme d’informatique n’est pas mis en application dans un grand nombre d’écoles privées et dans la plupart des écoles publiques. 3) Les compétences informatiques de base ne sont sanctionnées ni dans le cadre de l'évaluation scolaire ni dans celui des examens officiels. 4) La formation des enseignants, tant au niveau scientifique (le savoir) qu’à celui des habiletés (les savoir-faire), à exploiter les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement-apprentissage reste lente et incohérente et relève de plusieurs instances.

8. Un enseignement qui développe la culture générale chez les individus et les dote des compétences d’apprendre tout le long de la vie, notamment les compétences de réflexion critique et de raisonnement moral.

68. Le mutations culturelles, économiques et politiques rapides qui touchent les sociétés modernes exigent des compétences, des attitudes et des croyances qui aident l'individu à accepter le changement, à y réagir et à s’y adapter. La meilleure façon de s’y préparer est de continuer à apprendre tout au long de sa vie. L’enseignement au Liban se centre presque exclusivement sur des problématiques et des préoccupations académiques et n’aborde pratiquement ni les problèmes sociaux ni les problèmes écologiques et de mutation sociale que connaît la société de nos jours.


69. Les programmes d’enseignement général (1997) ne comptent parmi leurs objectifs généraux aucun objectif qui vise le développement des capacités de réflexion critique et de réflexion morale50 en vue de préparer les élèves à vivre et travailler dans une société moderne en mutation. Les programmes ne mentionnent pas la réflexion morale même s’ils font allusion à l’ "engagement moral". Par ailleurs, même si les objectifs généraux de certaines matières rappellent le développement de certaines capacités intellectuelles générales (telles la résolution des problèmes en mathématiques) l’évaluation des nouveaux programmes a montré que ces capacités intellectuelles générales, même lorsqu’elles figurent parmi les objectifs, ne se reflètent ni dans les objectifs spécifiques, ni dans les manuels scolaires, ni dans les pratiques de classe51. D’une façon générale, l’enseignement au Liban ne contribue pas à doter les élèves de compétences (capacités de réflexion critique et morale), d’attitudes (l’acceptation du changement) et de croyances (l’apprentissage ne prend pas fin avec l’enseignement) qui développent d’une part l’aptitude à vivre et à travailler dans une société en mutation et d’autre part l’aptitude à apprendre tout le long de la vie.

2/8/1 Ni dans le cadre d’une même matière ni à travers l’ensemble des matières, les programmes, les méthodes d’enseignement et les activités auxiliaires ne visent à développer suffisamment ni les compétences d’apprentissage tout le long de la vie, de réflexion critique et de raisonnement moral, ni les attitudes y relatives.

70. Le contenu des programmes n'accorde pas à la culture générale l’importance qu'elle mérite. Ceci s’accompagne d’une marginalisation des arts aussi bien dans l’enseignement que dans l’évaluation, ce qui aboutit à l’abandon total des arts dans beaucoup d’établissements scolaires. Cette marginalisation se manifeste également à travers l’importance minime accordée aux activités extrascolaires et dans la carence des ressources matérielles et humaines nécessaires.

2/8/2 Les programmes accordent peu de place à la culture générale, à l’éducation artistique (dessin, théâtre, art dramatique) et aux activités extrascolaires.


Troisièmement : Un enseignement qui contribue à l’intégration sociale

9. Un enseignement qui développe le sens de la citoyenneté dans ses trois dimensions: l’appartenance nationale, la participation civile et le partenariat humain.

a. L’appartenance nationale

1. Les nouveaux curriculums de 1997 ont adopté les paragraphes « a » et « b » de l’introduction de la Constitution libanaise au sujet de l’identité du Liban (« Les principes généraux des curricula ») et en ont déduits des objectifs généraux tels que : « la formation d’un citoyen : a) fier de sa patrie le Liban, d’y appartenir et de s’engager pour ses causes, b) fier de son identité et de son appartenance arabes et engagé à les défendre ». Concernant les objectifs généraux des matières, on constate que le sujet de l’identité nationale a été mentionné dans cinq matières: l’histoire, le civisme, la langue arabe, la géographie et le sport. Les études ont révélé: un manque de cohérence interne et de complémentarité entre les objectifs généraux des curricula, les objectifs généraux des matières, les objectifs spécifiques des matières dans chaque cycle et entre les objectifs et le contenu, le curriculum et le livre scolaire52. Cet éparpillement se reflète probablement dans le contenu du manuel scolaire, dans les propos de l’enseignant et ceux des élèves. A cet éparpillement s’ajoute une disparité entre les écoles au sujet de l’éducation nationale.

2. Deuxièmement, on constate l’absence dans les curricula de tout effort de synchronisation entre “l’identité nationale” et d’autres notions qui s’y rattachent comme l’ouverture culturelle, et la diversité. « L’ouverture culturelle » est par exemple citée dans les objectifs généraux des langues étrangères alors que « l’identité nationale » est mentionnée dans les objectifs généraux de la langue arabe. De même, le concept de vie en commun (convivialité) est mentionné en une seule phrase avec celui d’identité nationale dans un des objectifs généraux de la langue arabe mais ce concept n’apparaît ni dans les objectifs spécifiques de cette même langue ni dans les objectifs ni généraux ni spécifiques du reste des matières.

3. Troisièmement, neuf années après la publication des nouveaux programmes, le Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur n’a toujours pas réussi à mettre en place un curriculum d’Histoire et n’a pas pu produire le manuel scolaire correspondant. Noter que les objectifs généraux de ces programmes tendent à former un citoyen qui « comprend son Histoire nationale unique, loin de tout sectarisme, pour parvenir à une société unifiée et humainement ouverte » (Cf. Les objectifs généraux, article 2-2, paragraphe « d »). Le décret N°3175 sorti en 2000 a défini le curriculum d’Histoire, ce qui a permis de préparer des manuels scolaires. Cependant, ce curriculum a été suspendu et on a cessé d’utiliser les manuels et les élèves ont repris les vieux manuels et les vieux curricula de 1968 pour le cycle secondaire et de 1970 pour les cycles primaire et moyen; et les examens officiels portent sur ces vieux curricula en matière d’Histoire. Par ailleurs, les études ont montré l’absence de consensus dans la culture politique libanaise au sujet des ancêtres (les bonnes et mauvaises personnalités de l’histoire)53 et du cadre géopolitique (les pays amis, les pays ennemis et ceux entre les deux).. Cette divergence pénètre directement dans les écoles à travers leurs


environnements sociaux. Des études ont également révélé que les manuels de Géographie, d’Education civique et de Sociologie ne portent pas suffisamment sur les compétences et les attitudes54.

3/9/1 Le rôle de l’école dans la construction de l’appartenance nationale s’avère limité et sa faiblesse apparaît sous trois formes au moins: 1) le manque de synthèse et de cohésion entre l’identité nationale et les autres notions qui lui sont rattachées comme l’ouverture culturelle, le pluralisme, les identités confessionnelles et la vie en commun (convivialité), 2) l’absence d’un minimum de concordance entre les dimensions historique, géographique et politique de l’identité, 3) la différence du discours portant sur l’éducation nationale entre les établissements, les manuels scolaires et l’enseignant.

b. La participation civile

4. Le Liban est un Etat civil dans le sens qu’il n’est ni laïc ni religieux, et que la Constitution et la législation libanaises régissent les relations entre les individus et entre les groupes à l’exception de ce qui relève de l’état civil55. On peut donc considérer que l’aspect civil de l’éducation à la citoyenneté porte sur au moins trois domaines : 1) le régime politique au Liban tel que consacré par la Constitution et les lois qui s’y rattachent (par exemple la loi électorale et autres) et les concepts y relatifs (de démocratie, de liberté, de devoir de participation à la vie politique), 2) la culture de la loi et les concepts y relatifs (l’égalité, le mérite, la souveraineté de la loi, les droits, les devoirs, etc.) 3) la justice et les concepts y relatifs (comme par exemple le développement équitable, et les droits des groupes, etc.).

5. Les « principes généraux » des curricula parlent de deux des trois questions sus mentionnées et ce dans trois paragraphes : a) la souveraineté de la loi (…), b) le respect des libertés individuelles et collectives garanties par la constitution (…), c) la participation à l’action sociale et politique (l’introduction des curricula, paragraphe intitulé «Au plan social»). Toutefois nous ne trouvons aucune trace de ces concepts dans les « objectifs généraux des curricula ». Pour ne prendre qu’un exemple, le terme de « démocratie » ne trouve pas la place qui devrait lui revenir dans les objectifs généraux de l’éducation nationale et de l’instruction civique.

6. Deuxièmement56, l’analyse des manuels scolaires montre que les valeurs et les connaissances sont inculquées et qu’il n’y est pas fait mention d’habiletés comportementales. Cela laisse penser qu’il n’est pas demandé aux élèves d’entreprendre des activités relatives à la culture de la loi (la critique de la corruption, du fanatisme, de la partialité et de la discrimination, etc.) ou des activités préparatoires nécessaires à la participation politique (les élections scolaires).

7. Troisièmement, l’enseignement au Liban se fonde davantage sur les devoirs de l’élève que sur ses droits. Les règles établies ne font point mention des droits et de la prise en charge des personnes à besoins spécifiques, excepté le décret 16417/2006 autorisant les surdoués à ne pas suivre systématiquement toutes les années scolaires prévues dans le programme de l’enseignement général pré universitaire. Des droits comme le droit au repos et au divertissement ne sont pas nécessairement respectés dans les écoles. Bien que les règlements interdisent en général le châtiment corporel, le droit au respect de l’élève est communément violé. Par ailleurs, l’Education nationale et l’Instruction civique ne portent aucunement ni sur le raisonnement moral ni sur l’éducation morale en général.


3/9/2 Le rôle de l’école dans l’éducation civique semble limité. Son déficit apparaît sous différents aspects : 1) le savoir-faire et la pratique y ont très peu de place, 2) absence de communication entre l’établissement scolaire et le milieu social, 3) immobilisme des règlements intérieurs des établissements scolaires. Tout ceci aboutit à une réduction des acquis obtenus par l’enseignement dans le domaine de l’éducation civique.

c. Le partenariat humain

8. Une étude a révélé que les curricula de l’Education nationale et de l’Instruction civique sont saturés, depuis la 1re classe du cycle primaire jusqu’à la classe terminale57, par les articles de la Déclaration universelle des droits de l’homme. En revanche, ces curricula ne donnent pas à la Déclaration des droits de l’enfant de 1959 et à l’article 39 de la Convention des droits de l’enfant, l’importance qui leur revient. Par ailleurs, les objectifs généraux des curricula ne mentionnent pas l’ensemble des conventions internationales de façon à retrouver, dans toutes les matières d’enseignement – l’Education nationale et l’Instruction civique mises à part- les concepts principaux y relatifs.

9. Les curricula n’accordent pas suffisamment d’attention aux problèmes et aux défis mondiaux comme les catastrophes naturelles, les tragédies de la pauvreté et de la maladie, les problèmes de pollution etc.

10. Malgré le travail entrepris par le CRDP en collaboration avec l’UNICEF pour former un groupe d’enseignants et d’enseignantes aux concepts des droits de l’homme et de l’enfant et au contenu de la Convention des droits de l’enfant, à travers le projet de l’Education globale, ces efforts demeurent isolés et épars et n’ont pas abouti à un travail institutionnalisé et continu.

3/9/3 Le rôle de l’enseignement dans le développement du partenariat humain demeure réduit. En effet, les curricula ne couvrent pas suffisamment ni les valeurs que réclament les conventions internationales et humanitaires, ni les problèmes internationaux, ni ceux de l’environnement et de l’homme.

10. Un enseignement qui contribue à la cohésion sociale et fournit aux apprenants le savoir, les valeurs et les compétences nécessaires à la vie en commun dans une société diversifiée.

11. Il ne revient pas à l’enseignement tout seul de créer la cohésion sociale. Toutefois, il peut

contribuer à imprégner de cohésion les jeunes générations de façon à les immuniser contre une rapide division. Son rôle consiste à assurer un espace d’interaction sociale et des opportunités d’interaction en communiquant aux élèves les valeurs, les connaissances et les compétences nécessaires à la vie en commun.


a. Les Espaces de mixité sociale

12. Une étude58 a montré que les universités au Liban fonctionnent, pour la plupart, sur la base de l’homogénéité confessionnelle de leurs étudiants. Si nous mettons de côté les branches de l’Université Libanaise situées dans les régions éloignées, où l’appartenance à une même zone géographique explique la structure confessionnelle de la population de chaque branche, nous constatons que le problème se pose aux universités situées à Beyrouth et au Mont Liban. En effet vu la composition multiconfessionnelle de cette région qui reçoit des étudiants provenant des autres zones géographiques, nous remarquons que quelques facultés dans un nombre réduit d’universités reflètent cette diversité et constitue un espace de mixité sociale. Les autres universités constituent des espaces d’homogénéité religieuse même si le degré d’homogénéité varie d’une université à l’autre. Le plus haut degré d’homogénéité religieuse (plus de 90%) se trouve dans les sections I (musulmans) et II (chrétiens) de l’Université libanaise.

13. Deuxièmement, sur le plan de la représentativité, il n’existe pas de fédérations pour les enseignants universitaires des universités privées ni pour les universités privées et l’Université libanaise, exception faite de la Ligue des professeurs de l’Université libanaise qui regroupe les enseignants de toutes les sections et de toutes les facultés. Aucune fédération n’a été instituée pour représenter les étudiants de toutes les universités. L’Union nationale des étudiants de l’Université libanaise n’a pas survécu à la guerre 1975-1990: les étudiants de cette institution se répartissent entre des conseils propres à chaque section, contrairement à la situation des enseignants. Au niveau de l’enseignement pré supérieur, il existe nombre d’espaces de mixité sociale sur le plan de la représentativité: la Ligue des enseignants du cycle secondaire de l’enseignement public, la Ligue des enseignants du cycle primaire de l’enseignement public, la Ligue des enseignants de l’enseignement professionnel et technique et le Syndicat des enseignants des écoles privées. Ces organisations forment un « Bureau des enseignants » qui coordonne les mouvements communs. On note cependant l’existence de deux associations l’une pour les enseignants de français et l’autre pour les enseignants d’anglais.

14. Troisièmement, On note l’existence de trois associations mixtes des propriétaires des écoles privées : la Fédération des écoles privées académiques, le Syndicat des propriétaires d’écoles privées individuelles, le Syndicat des propriétaires des écoles privées gratuites. Cependant, nombre de ces écoles appartiennent, parallèlement, à des regroupements homogènes (non mixtes) et qui portent le nom de bureau ou de secrétariat général ou de direction selon l’organisme auquel elles appartiennent.

3/10/1 Les espaces de mixité sociale dans l’enseignement au Liban se sont résorbés au cours des dernières années au niveau des élèves et des étudiants. Le problème est à son paroxysme à l’Université Libanaise et dans l’enseignement public en général avec l’absence quasi-totale des fédérations d’élèves et d’étudiants : noter que la fédération des étudiants de l’université libanaise qui existait avant la guerre civile s’est dissoute et les conseils des sections qui lui ont succédé sont homogènes au plan confessionnel.

b. Les opportunités d’interaction

15. Les opportunités d’interaction entre les institutions pédagogiques sont très réduites. Elles se limitent aux écoles (privées et publiques) participant au programme de l’UNESCO, à certains


cas de coopération bilatérale entre nombre d’écoles et à la rencontre entre nombre d’écoles privées indépendantes. Le comble de l’interaction organisée se situe au sein même des groupes pédagogiques homogènes appartenant à un même regroupement.

16. Deuxièmement, il n’existe pas d’informations sur les activités extra-curriculaires organisées par certaines écoles pour favoriser l’interaction entre leurs élèves et ceux d’autres écoles dans le cadre d’intérêts communs ou de préoccupations communes de santé, de civisme, de scoutisme ou de sport. Le manque d’informations serait probablement la preuve de l’absence de telles activités. En tout cas, la participation des écoles publiques à des activités extra-curriculaires internes ou externes (avec d’autres écoles) permettant les opportunités d’interaction est très limitée.

17. Troisièmement, des instances externes et des organisations non gouvernementales entreprennent des initiatives sous forme de programmes de formation à certains sujets (l’éducation à la paix et à la résolution des conflits, l’éducation à la démocratie, la culture de la loi, etc.). Il s’agit de programmes auxquels participent les enseignants de diverses écoles publiques et privées et qui accordent aux enseignants des opportunités d’interaction. Par ailleurs, la Ligue des enseignants du cycle secondaire tient une conférence régulière sur l’enseignement et certaines institutions pédagogiques et universités organisent des conférences dans lesquelles participent des enseignants en nombres variables. Dans nombreux cas, l’interaction se limite aux enseignants et aux pédagogues appartenant à l’établissement ayant organisé l’évènement.

3/10/2 L’enseignement au Liban n’offre aux institutions, aux élèves et aux enseignants que des opportunités limitées d’interaction. On peut citer les stages de formation et les activités auxquels participent les enseignants. Cependant, les activités extra-curriculaires sont limitées, tant à l’intérieur de l’école qu’en relation avec d’autres écoles, notamment dans les écoles publiques ; les activités professionnelles interactives entre les enseignants sont également limitées.

c. Les Connaissances, les valeurs et les compétences relatives à la vie dans une société diversifiée.

18. Les nouveaux curricula encouragent le travail en équipe, le travail coopératif et sur le terrain dans le but de faire acquérir aux élèves les compétences d’écoute, de dialogue et d’acceptation de l’opinion différente et dans le but d’étendre les horizons de leurs savoirs. L’application de cette partie des curricula fut possible dans les écoles dont les enseignants ont été formés à ce mécanisme de travail et qui disposent des conditions nécessaires au travail coopératif en équipe. Toutefois, les faibles moyens et les faibles capacités de nombreuses écoles ont fait du contenu des livres scolaires concernant soi-même et l’autre, concernant le travail coopératif en équipe et concernant le dialogue, une simple matière à mémoriser.

3/10/3 L’enseignement au Liban offre des opportunités limitées pour l’acquisition des connaissances et des valeurs nécessaires à la vie en commun, car ces opportunités ne donnent pas lieu à des réalisations et à des pratiques de classe qui transforment ces connaissances et ces valeurs en compétences et en comportements.


11. Un enseignement qui contribue à la mobilité sociale horizontale entre les zones géographiques de la société ainsi qu’à la mobilité verticale entre les différentes couches sociales.

19. La mobilité sociale horizontale entre les zones géographiques et la mobilité sociale verticale

entre les couches sociales donnent la preuve de la complémentarité de l’espace social dans un pays donné et des possibilités pour les individus de s’y déplacer dans tous les sens. Elles donnent également la preuve du sentiment de ces derniers que les horizons de ce mouvement à travers la société en général sont ouverts sans restrictions ni formelles ni informelles, ni visibles ni invisibles. On considère généralement que l’enseignement supérieur est le plus concerné par cette contribution puisque les écoles primaires (et l’Éducation de base en général) sont d’habitude collées à la société locale. L’enseignement secondaire, se plaçant entre les deux, rend plus difficile l’évaluation de sa contribution. Aussi, le diagnostic se limite-t-il ici à l’enseignement supérieur.

a. La mobilité sociale horizontale

20. Les données59 révèlent que la mobilité géographique dans l’enseignement supérieur au Liban, lorsqu’elle existe, se réalise en un seul sens: des régions vers le Grand Beyrouth et jamais l’inverse. Ainsi, les institutions de l’enseignement supérieur les plus homogènes au plan géographique sont les sections du Nord, du Sud et de la Bekaa de l’Université Libanaise, où plus de 80% des étudiants de chacune de ces sections s’y inscrivent selon leur identité (lieu de naissance). Cela signifie que la présence d’institutions d’enseignement supérieur dans les régions les plus éloignées revêt un cachet purement géographique et ne porte aucune valeur ajoutée sur le plan des spécialisations ou des aspects académiques qui le rende attrayant aux étudiants provenant d’autres régions. Telle est exactement la limite du « développement régional équilibré » dans l’enseignement supérieur.

21. Passant de l’université au marché du travail, une étude révèle60 un penchant à la segmentation dans les études/le marché de l'emploi, dans ce sens qu’il existe des milieux quasi fermés qui assurent séparément l’enseignement pré-universitaire, l’enseignement universitaire et le marché de l'emploi.. La moitié des étudiants universitaires montrent une tendance à la stabilité géographique professionnelle (travailler là où ils ont réalisé leurs études), contre une quasi moitié qui prévoient de travailler loin de leurs lieux de naissance. Cependant, les étudiants de Beyrouth et du Mont Liban font exception puisqu’ils ont tendance, dans leur majorité écrasante, à se stabiliser et à travailler dans leur région tout simplement parce que les institutions économiques sont implantées dans cette région. Noter que les habitants des autres régions ont tendance aussi à venir travailler à Beyrouth et au Mont Liban. L’échange entre les régions est quasi nul. Par ailleurs, l’on remarque que le penchant à l’émigration et au travail à l’étranger dépasse de par son importance le penchant à la mobilité géographique professionnelle entre les régions libanaises : ce phénomène s’explique par l’état de crise que connaît le pays et par la rareté des offres d’emploi.

3/11/1 La contribution de l’enseignement supérieur à la mobilité géographique est limitée, et l’on assiste à une tendance générale à la stabilité géographique au sein de la même région ou à la mobilité des étudiants provenant des régions les plus éloignées vers des universités implantées dans le Grand Beyrouth.


b. La Mobilité sociale verticale

22. Une étude61 a montré que l’enseignement supérieur contribue à la mobilité sociale ascendante pour quelque 44% des étudiants indépendamment de la distance que parcourent ces derniers entre le niveau social de départ et leur niveau social d’arrivée. Les résultats de l’étude montrent par ailleurs que la contribution de l’Université libanaise dans la réalisation de la mobilité sociale est inférieure à la contribution des universités privées. Cela est probablement dû à des facteurs concomitants relatifs aux liens que les universités privées entretiennent avec des institutions qui offrent du travail à ses diplômés, ou relatif à la confiance des institutions économiques, qui pourrait ne pas être justifiée, que le niveau d’enseignement dans les grandes universités privées est supérieur à celui délivré à l’Université libanaise. D’autre part, les spécialisations en sciences humaines et sociales (littérature, sciences politiques et sociales, éducation, information etc.) ne contribuent pas à la mobilité autant que les spécialisations comme l’architecture, la médecine ou le droit. L’amélioration de la qualité ne sert pas la mobilité tant que le coût constitue une entrave à l'inscription dans les universités privées. En effet, une étude62 a révélé l’impact des subventions offertes par l’université ou les autres organismes de soutien sur la mobilité dans le cas de l’Université Américaine de Beyrouth et de la Fondation Hariri.

23. Une étude63 a révélé que la mobilité entre les types d’enseignement pré-universitaire et les types de l’enseignement supérieur est limitée : les anciens élèves des écoles privées se retrouvent dans les universités privées et les anciens élèves des écoles publiques, dans l’Université libanaise (plus spécialement dans les facultés dites ouvertes)

3/11/2 La contribution de l’enseignement supérieur à la mobilité sociale verticale est limitée. Cette contribution est entravée par les liens qui attachent les institutions économiques aux grandes universités privées et par la confiance qu’elles ont du niveau d’enseignement qui y est délivré par l’existence de spécialisations aux horizons professionnels limités ainsi que par le manque d’aides financières et de soutiens accordés aux étudiants. Elle est aussi entravée, par la faible mobilité académique entre l’enseignement secondaire (dans toutes ses branches ou séries) et l’enseignement supérieur dans toutes ses variétés.

12. Un enseignement qui contribue à l'insertion sociale de ceux qui ont abandonné l'école, et des marginalisés à l'intérieur de l'école, ainsi qu'à la prévention contre la marginalisation sociale.

24. Le phénomène de marginalisation au sein de l’école est perceptible dans toutes les écoles,

quoiqu’à des degrés différents, et les enfants en souffrent à des âges différents, dans toutes les zones géographiques et dans toutes les couches sociales quelle que soit leur confession. La marginalisation au sein de l’école est due à des comportements agressifs ou discriminatoires explicites ou implicites à l’égard de quelques élèves. Ces comportements de


marginalisation de la part des pairs (les élèves) ou des enseignants ont des causes pédagogiques (relatives à la réussite), socio-culturelles, psychologiques ou physiques. Il en résulte que les personnes marginalisées au sein des écoles sont désormais exposées à l’échec ou au retard scolaires, ou au retrait partiel de la vie sociale de l’école. Il est à noter que ce phénomène n’a pas fait l’objet d’études révélant sa vraie mesure, ses mécanismes ou les moyens d’adaptation, de prévention et de traitement64.

25. Des efforts séparés sont déployés par des organisations non gouvernementales et des ministères soit dans le but d’assurer des opportunités d’apprentissage à ceux qui ont abandonné l'école afin de leur permettre d’intégrer à nouveau l’enseignement régulier soit dans le but de leur assurer des formes de formation professionnelle leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires à l’exercice d’un métier déterminé. Toutefois, les curricula ne sont pas conçus de sorte à prévenir l'abandon scolaire et la marginalisation sociale. Ils sont conçus sur base de matières fixes qui n’offrent pas d’options susceptibles de ménager les tendances et les orientations des étudiants. Ils ne prévoient pas de programme visant à faire connaître les métiers, ni de clubs ou ateliers valorisant les activités non théoriques. Ils ne favorisent pas le travail sur le terrain qui met en relief la situation des personnes socialement marginalisées, sont dépourvus de dispositifs permettant de pronostiquer la délinquance et ne développent pas chez les personnes exposées au risque de délinquance les compétences du raisonnement moral.

3/12/1 Les écoles ne disposent ni des ressources humaines suffisantes ni des programmes spécifiques leur permettant de réduire la marginalisation au sein de l’école. Les curricula ne sont pas conçus de façon à fournir aux élèves qui courent le risque de l'abandon scolaire et de la marginalisation sociale les connaissances, les compétences et les valeurs qui les protègent de ces risques, de la participation à des activités violentes et de la délinquance.


Quatrièmement: Un enseignement qui contribue au développement économique

13. Un enseignement qui contribue au développement du capital humain.

1. Le stock éducatif des Libanais a connu une augmentation remarquable au cours des

dernières décennies. Le taux d’analphabètes est passé de 32% au début des années 70 à 8% en 2001. Le taux des personnes ayant atteint ou dépassé le cycle secondaire a augmenté, pour la même période, de 8% à 27.2%. Le taux des personnes économiquement actives ayant atteint ou dépassé le cycle secondaire est passé de 10.6% à 36.1% en 2004 alors que le taux des analphabètes et des quasi analphabètes est passé de 64.7% à 9.1% pour la même période. La diminution du nombre des analphabètes s’est effectuée auprès des plus jeunes (à 0.5% pour la tranche d’âge 10-14 ans) vu l’augmentation continue des taux de scolarisation65.

2. Toutes les catégories de la société ont profité de cette amélioration du stock éducatif malgré la persistance des disparités entre les zones géographiques et les couches sociales. La différence entre les deux sexes au plan de l’instruction secondaire et post-secondaire a diminué et les études montrent que cette différence est actuellement au profit des filles (13.7% pour les garçons contre 15.8% pour les filles). Cependant, le taux des filles analphabètes constitue toujours le double du taux des garçons analphabètes. Cela est probablement dû à une différence des taux héritée et observable notamment chez les plus âgés. On note aussi que le taux de garçons inscrits à l’université est équivalent à celui des filles sur le total de la population. En revanche, le pourcentage des filles actives universitaires équivaut au double de celui des garçons actifs universitaires (38% contre 16%) : cette différence serait due au fait que les métiers recherchés par les filles requièrent des diplômes universitaires beaucoup plus que les métiers recherchés par les garçons. Par ailleurs, la différence est toujours persistante entre les zones géographiques tant au plan du taux d’analphabètes qu’à celui du taux des diplômés. Elle est à l’avantage de Beyrouth à comparer avec la Bekaa et le Nord. Cependant, les disparités sur ce plan atteignent leur paroxysme et sont en constante augmentation quand on compare les couches sociales: le pourcentage des familles présentant un taux bas de saturation au plan de l’instruction est passé de 23% en 1996 à 37.9% en 200466.

4/13/1 Le niveau d’instruction de la population libanaise a connu en général une amélioration continue, et ceci englobe les deux sexes. Toutefois, le stock éducatif souffre toujours de lacunes : 1) Une tranche même minime de la société demeure analphabète, surtout parmi les personnes économiquement actives et le pourcentage des personnes ayant atteint ou dépassé le cycle secondaire devrait augmenter. 2) La différence est toujours notable entre les zones géographiques centrales (Beyrouth) et limitrophes. 3) Le pourcentage des familles libanaises présentant un niveau bas de saturation au plan de l’instruction augmente.


3. L’investissement économique du capital humain demeure limité. Il prend plusieurs formes. Premièrement, le nombre des personnes ayant obtenu des diplômes professionnels et techniques est toujours très inférieur à celui des personnes ayant obtenu leur baccalauréat de l’enseignement secondaire ou des diplômes universitaires. Deuxièmement, le taux brut de l’activité économique (le pourcentage de la main d’œuvre par rapport au total de la population) est passé de 34% en 1997 à 31% en 2004. Troisièmement, la participation des femmes qui dépassent les hommes dans l’enseignement secondaire et post-secondaire, demeure limitée : elle est passée de 9.5% d'entre elles en 1970 à seulement 12% en 2004. Cette participation est inférieure à celle de la femme dans la plupart des pays du monde bien que le niveau éducatif des femmes au Liban soit supérieur à celui enregistré dans ces pays. Quatrièmement, dans la période 1996-2001, on constate une augmentation du nombre annuel de ceux qui émigrent, par comparaison à la période 1975-199067, sachant que le niveau éducatif général des émigrants est supérieur à celui des résidants tant au plan de leur niveau de littératie qu’à celui de leur possession des diplômes secondaires ou post-secondaires. Cinquièmement, le taux de chômage est passé de 8.5% en 1997 à 11.5% en 2001 ; noter que cette augmentation comprend d’ailleurs les personnes ayant des niveaux élevés d’instruction68.

4/13/2 L’investissement économique du stock éducatif des Libanais est inférieur au niveau requis. Ceci est révélé par : 1) la prédominance des diplômes généraux sur les diplômes techniques, 2) la diminution de l’engagement économique en général et de l’engagement économique des filles instruites en particulier, 3) l’augmentation du taux des migrants instruits, 4) l’augmentation du taux de chômage parmi les instruits.

14. Un enseignement qui assure une main d’œuvre compétente et suffisante sur le marché libanais et capable d’entrer en compétition sur les marchés libres du travail.

a. L’enseignement répond aux besoins du marché libanais du travail

4. Le marché de l’emploi des diplômés de l’enseignement supérieur connaît une crise aiguë due au nombre excédentaire de diplômés projetés de plus en plus sur le marché. Ce phénomène se traduit par 1) l’augmentation du taux de chômage parmi les diplômés, 2) l’augmentation du taux de migration, 3) le sous-emploi qui se répand sous forme de chômage masqué ou de pratique de métiers qui requièrent des qualifications inférieures à celles portées par les travailleurs. En revanche, les informations disponibles ne révèlent pas un manque de diplômés qui se refléterait dans l’augmentation des salaires dans certaines spécialisations, ou dans le recours à une main d’œuvre étrangère de haut niveau d’instruction ou dans la demande formulée par les institutions de travail de diplômés ayant certaines compétences non assurées par les établissements d’enseignement.

5. Parmi les facteurs qui expliquent le surplus (et le chômage), l’on note, 1) la saturation du marché libanais. Cependant, il s'agit d'une saturation « masquée » qui dissimule deux problèmes. Le premier concerne l’incapacité de l’économie libanaise à assurer


de nouveaux débouchés. Le second porte sur la baisse des normes professionnelles dans nombre de secteurs de production. Si nous prenons comme exemple la profession d’enseignant, nous remarquons que la saturation dans ce secteur reflète la détérioration des conditions de travail et des normes de ce métier et que cette saturation se trouve liée notamment à la baisse des salaires et au recrutement sur les bases personnelles. Si nous haussons le niveau des normes requises pour ce métier, nous constaterons rapidement qu’il existe un manque dans le nombre d’enseignants, comme nous trouverons un manque de traducteurs, de travailleurs sociaux, de secrétaires, etc. 2) la situation qui prévaut dans l’enseignement supérieur au Liban. Cet enseignement a connu dans les trois dernières décennies un accroissement anarchique du nombre des institutions et des sections géographiques sans que cet accroissement ne soit accompagné d’un plan d’orientation ou d’un plan rationnel ou de supervision gouvernementale efficace. Ceci pose deux problèmes complémentaires. Le premier porte sur le recours à l’enseignement supérieur pour des considérations sociales sans que le diplôme ne soit requis ni pour l’exercice d’une activité économique ni pour être compétitif (chez les filles) ou dans l’objectif de faire des études « faciles » aboutissant à des métiers auxquels l’accès est considéré facile (comme l’enseignement). D’où la prédominance dans l’enseignement supérieur des spécialisations traditionnelles en sciences humaines. Le second problème se pose au niveau des politiques qui décident de l’inauguration de nouveaux établissements d’enseignement supérieur, de nouvelles spécialisations et de nouvelles sections. De telles décisions s’appuient sur des considérations politiques et commerciales aux dépens des critères de la qualité de l’enseignement et de la formation professionnelle (tels que les curricula, la compétence professionnelle à enseigner, la recherche scientifique, les bâtiments et les équipements, les services offerts aux étudiants, etc.)69.

3) le peu de coordination entre les partenaires concernés par ce sujet. En effet, on ne remarque aucune coordination ni entre l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement supérieur, ni entre ces deux parties et les parties concernées par les politiques économiques et d’embauche, ni entre les ministères concernées par les secteurs industriel, agricole et des services. Par ailleurs, on ne peut s’attendre à ce que la mise en application d’une stratégie d’éducation et d’enseignement puisse résoudre les problèmes relatifs à la satisfaction des exigences du marché du travail si cette stratégie ne se trouve pas accompagnée d’autres stratégies concernant deux niveaux, celui de l’économie et de l’embauche d’une part et, de l’autre, celui du développement des ressources humaines en général.

6. Les programmes et les services proposés par l’enseignement supérieur du Liban ont connu des changements, plus particulièrement au plan de l’introduction de nouveaux programmes en lien avec des métiers nouveaux, au plan de la mise en place de passerelles entre la formation scientifique et la formation professionnelle et au plan des services offerts aux étudiants. Toutefois, ces changements ont eu lieu à des degrés différents entre les domaines susmentionnés et à des degrés encore plus différents entre les universités. Mis à part quelques cas comme la formation par alternance dans l’enseignement technique et professionnel et la formation par l’expérience dans quelques spécialisations universitaires (la médecine), on peut affirmer que le partenariat et la coopération entre les établissements d’enseignement et les entreprises sont limitées. De même, les services demeurent faibles comme les services de conseil et d’orientation, les services de soutien et de compensation, les services d’information, les services de maintien du contact avec les diplômés, etc. Par ailleurs, on ne dispose pas dans les établissements d’enseignement de bases de données


relatives à l’offre et la demande adressées aux travailleurs selon leurs spécialisations, leurs diplômes ou leurs professions.

7. Excepté certains cas rares, les relations entre les établissements d’enseignement supérieur et les entreprises demeurent très limitées au Liban. Cela se traduit par la très faible participation des instances économiques et professionnelles dans : 1) les conseils d’administration des établissements d’enseignement supérieur ou dans leurs organismes de conseil, 2) la prise de décision portant sur la mise en place de nouveaux programmes et de spécialisations ainsi que sur l’amendement des curricula et des contenus des cours, 3) la vie universitaire, puisque la relation se limite d’habitude à trouver les personnes capables d’assurer les cours pour lesquels on ne dispose pas d’enseignants, 4) le financement des projets de recherche effectués par les établissements d’enseignement supérieur ou la mise en place de projets de recherche en commun ou encore la demande d’effectuer des études spécifiques, 5) l’organisation de rencontres individuelles et collectives ou des expositions dans le but de faire connaissance et de suivre les développements ici et là et d’assurer les débouchés et la formation dont les deux parties ont besoin.

8. La grande majorité de ceux qui rejoignent le marché libanais du travail viennent de l’enseignement général et cela à cause de l’échec scolaire70. On remarque également que le nombre est grand de ceux qui suivent des formations professionnelles rapides, ce qui pousse à penser qu’un nombre de ceux qui ont quitté l’école suite à un échec suivent ces formations rapides. Et on s’étonne de constater que ces formations assurées par le secteur privé n’ont profité ni d’études suffisantes qui en montrent la valeur ni de réels efforts pour les développer. On constate par ailleurs que, à part quelques initiatives individuelles, il n’existe aucun cadre connu visant à assurer la coordination entre les établissements d’enseignement et les établissements de travail au plan des programmes rapides de formation.

4/14/1 Le marché de l’emploi des diplômés de l’enseignement supérieur connaît une crise aiguë au double plan de la qualité et de la quantité, crise qui se traduit par le chômage, le chômage masqué, l’émigration et la diminution des demandes du marché en diplômés universitaires. Au plan économique, ce problème est dû à: 1) La faible croissance économique du Liban et son incapacité de créer de nouveaux débouchés, 2) La baisse des normes professionnelles dans un certain nombre de secteurs. Au plan éducatif, ce problème est dû à: 1) L’expansion du secteur de l’enseignement supérieur partant de politiques où les considérations politiques et commerciales prédominent sur les considérations relatives à la qualité des intrants et au niveau des produits éducatifs attendus chez les diplômés ; 2) L’absence dans l’enseignement de bases de données relatives aux exigences du marché de l’emploi ; 3) L’inexistence, ou presque, de cadres de partenariat et de communication entre les entreprises et les établissements d’enseignement ; 4) L’absence de cadres institués et d’efforts réels visant à développer des programmes de formation rapide.

b. La compétence externe et adéquation de l’enseignement professionnel et technique avec le marché de l’emploi

9. La compétence externe est fonction du degré d’adéquation quantitative et qualitative des résultats de l’enseignement avec les exigences du marché de l’emploi. Cette compétence a marqué une chute importante dans l’enseignement professionnel et technique à cause de


multiples causes : 1) l’insuffisance de la compétence interne, l’absence de normes, faiblesse de la structure administrative, exécutive et planificatrice du système de l’enseignement professionnel et technique, l’absence de programmes modernes, la lenteur du renouvellement et de l’évolution professionnelle et législative, 2) une mauvaise répartition des opportunités d’inscription et des spécialisations, et la focalisation de l’enseignement professionnel autour de 5 spécialisations accaparant la grande majorité des étudiants, ce qui ne correspond pas aux réels besoins du marché de l’emploi, 3) la concurrence que les diplômes universitaires font sur le marché de l’emploi aux diplômes de l’enseignement professionnel et technique et la préférence portée aux premiers dans plusieurs domaines, 4) une direction sans dispositifs lui permettant de suivre les performances sur le marché de l’emploi de ses diplômés, 5) l’absence de partenariat, de façon générale, entre les institutions de production et les institutions d’enseignement professionnel et technique, l’absence de systèmes et de centres de préparation au marché de l’emploi, et l’absence de motivations et de législation encourageant les institutions de production à adopter le concept de partenariat, 6) l’absence ou faiblesse du partenariat entre les institutions privées d’enseignement professionnel qui ont fait preuve de grandes capacités à développer ce secteur et nulle tentative d’en profiter pour accélérer l’évolution de l’enseignement public, 7) le maintien de spécialisations qu’on ne demande plus ou dont le marché de l’emploi se trouve saturé.

c. Assurer une main d’oeuvre compétitive sur les marchés mondialisés de l’emploi.

10. La mondialisation a introduit des changements d’importance majeure sur les marchés du travail suite aux flux des marchandises, des capitaux, des personnes et des informations à travers les frontières et suite aux énormes changements technologiques. Les métiers et les critères professionnels ont également connu des changements. Tout ceci a obligé l’enseignement supérieur à revoir ses structures dans au moins trois domaines essentiels : les programmes et les services qu’il offre, le contenu des curricula et les relations institutionnelles avec le monde du travail.

11. Dans nombre d’universités et d’établissements d’enseignement technique du Liban, les programmes ont connu des changements tant au plan de leurs structures qu’au plan des matières enseignées. Toutefois, on a la nette impression qu’on continue à insister sur l’aspect spécialisation. L'aspect relatif à la formation professionnelle dans les entreprises demeure limité et timide aussi bien au plan de l’organisation, qu’à celui du contenu et de l’évaluation. De même, on s’occupe peu de former des étudiants capables de s’adapter aux nouveautés et de travailler dans des situations et des contextes différents. Cette formation implique l’acquisition de connaissances, de compétences intellectuelles générales, de compétences professionnelles administratives, sociales, psychologiques et de communication en langues arabe et étrangères.

12. Les programmes d’un nombre d’universités et d’établissements d’enseignement technique et professionnel accordent peu de place aux aspects économique et administratif du travail. On ne cherche pas à développer chez les étudiants les compétences relatives au coût du produit, à sa qualité, aux normes de production écologiquement propre. On se soucie peu de développer les compétences administratives des étudiants notamment celles relatives à la fondation de petites et moyennes entreprises de production ou de service, individuelles soient-elles ou collectives.


13. Au moment où les normes professionnelles et les normes de professionnalisation de l’enseignement ont pris un caractère international, et au moment où ont été créés, à travers le monde, des réseaux de coopération entre les entreprises et les établissements d’enseignement et de formation, la majorité des établissements universitaires et d’enseignement technique et professionnel libanais restent en dehors de ces réseaux. Ceci fait perdre à leurs étudiants la possibilité d’acquérir les habilités et les compétences nouvellement requises, ce qui réduit leur capacité à entrer en compétition.

4/14/2 L’enseignement supérieur au Liban souffre de problèmes sérieux l’empêchant d’accompagner le marché mondialisé du travail et de former une main d’oeuvre compétitive. Ces problèmes apparaissent dans plusieurs domaines : 1) La faible formation pratique, 2) La faible formation générale qui favorise l’adaptation aux innovations, 3) le développement insuffisant des aspects relatifs à la production selon les normes internationales, 4) Des programmes peu développés de partenariat et de jumelage dans certaines spécialisations avec des entreprises et des établissements d’enseignement internationaux, 5) L’absence de cadres pour contrôler et assurer la qualité des spécialisations techniques et universitaires appliquées, sur base de normes internationales, 6) Le manque d’informations et d’études concernant les tendances de l’offre et de la demande adressées aux diplômés au double plan régional et mondial.

Cinquièmement: La Gestion Pédagogique

15. Une gestion stratégique systématique garantissant l’augmentation de l’efficacité du secteur

a. Le Cadrage

1. Malgré les efforts déployés au cours des deux dernières années, le Ministère de l'éducation et de l’enseignement supérieur n'est pas parvenu à rédiger des documents de référence pouvant servir de guide en matière de gestion pédagogique et définissant les politiques, les stratégies et les plans qui doivent servir de cadre à cette gestion.

2. Le Ministère n’est pas parvenu non plus à finaliser le travail qu’il avait commencé il y a six ans en vue d’adopter une stratégie nationale pour l’éducation et enseignement, stratégie qui constituerait la base de tous les plans éducatifs71.

3. Au cours des dernières décennies, de nombreux plans éducatifs ont été élaborés qui n’ont pratiquement jamais vu le jour. Les derniers de ces plans furent le Plan de redressement éducatif 72 , le Plan quinquennal de développement de l’enseignement professionnel et


technique (1998-2002)73 et le Plan de l’éducation pour tous. Le premier plan a été adopté, mais son contenu se limite à l'enseignement général et son application s'est limitée aux programmes et aux manuels scolaires. Le deuxième plan n'a pas été approuvé. Quant au troisième, il continue, depuis plus de trois ans, de faire l’objet de multiples modifications. La version définitive n’a toujours pas vu le jour.

4. Le Ministère n’a pas développé des normes et des critères suffisants qui permettent de contrôler la qualité de la gestion et la qualité des institutions éducatives. Par ailleurs, les organismes de contrôle sont soit purement administratifs, soit faibles, soit exclusivement réservés à un seul secteur de l’enseignement. Il n’existe pas de structures d'observation et les bases de données ne sont pas utilisées à des fins de contrôle de la qualité.

5. Le Ministère n’a toujours pas défini ni les cadres ni les critères pour l'assurance de la qualité de l’enseignement général ou de l’enseignement supérieur, dans les deux secteurs privé et public. De par le monde comme dans de nombreux pays arabes, des organismes nationaux d'assurance de la qualité (ou d'accréditation) ont vu le jour. Mais le Liban n’a toujours pas élaboré un texte de loi dans ce domaine.

6. Les cadres réglementaires du Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur ne comportent aucune allusion à l’appui et au renforcement de la coopération entre les institutions éducatives, entre les institutions éducatives et la société civile ou entre ces institutions et le marché du travail, malgré l'importance de cet effort pour le renforcement du tissu national libanais. La coopération qui apparaît de temps en temps revêt un caractère individuel ou consultatif.

5/15/1 Le Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur n'a pas réussi à définir les cadres lui permettant de gérer de manière efficace l'enseignement au Liban. Ces cadres comprennent : 1) Les politiques, les stratégies et les plans, 2) Les normes et les spécifications, 3) Les systèmes adéquats pour l'observation et le contrôle, 4) Les cadres de l'assurance de la qualité, 5) Les modalités de renforcement de la coopération au sein du milieu éducatif et entre ce milieu et les autres institutions de la société.

5/15/2 Le Ministère ne dispose ni de la structure ni du personnel lui permettant de jouer le rôle d’encadrement de l’enseignement au Liban.

7. Le Ministère de l’éducation a pris l’initiative de créer des partenariats (entre autres dans le

cadre de la conception des programmes) et d’entreprendre des activités consultatives (par le biais de comités et de commissions parfois institués par décret ministériel)74. Mais ces efforts n’ont qu’une portée limitée en raison de l’absence de lois-cadres qui réglementent le partenariat. Ceci met à mal l’efficacité du ministère à l’échelle nationale.

5/15/3 Bien que le Ministère de l'éducation ait entrepris des partenariats avec le secteur privé et la société civile, la collaboration ne s’est pas transformée en système cohérent et réglementé permettant de prendre des décisions au plan de l’éducation nationale.

b. La Gestion

8. Les fondements de la structure actuelle du Ministère remontent à l’année 1959. Depuis cette date, la principale modification qu’a connue cette structure fut la création du CRDP en 1971.


En revanche, le décret autorisant la création de l'Appareil d'Orientation pédagogique et des Régions éducatives n’a jamais été opérationnalisé et n’a pas apporté à l’organigramme du Ministère des modifications substantielles. Ces unités nouvellement créées fonctionnent suivant des recommandations administratives peu claires qui n’aident pas ces unités, dans nombreux cas, à atteindre les objectifs pour lesquels elles ont été créées. Par ailleurs, durant les années 90, on tenta de scinder ce Ministère en trois (Ministère de l’enseignement général et technique, Ministère de l’éducation et de la culture et Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports). Cependant, on a vite fait de réunir toutes les composantes de l’enseignement en un seul ministère séparé des affaires de la culture et des sports.

9. Le Ministère gère les affaires de l’éducation à travers trois directions générales (celle de l’enseignement général et celle de l’enseignement technique et celle de l’enseignement supérieur) et le Centre de Recherche et de Développement Pédagogique (CRDP). Quant à la direction générale de l’enseignement supérieur créée dernièrement, elle fonctionne sans décrets organisationnels qui définissent clairement sa structure et ses prérogatives. Par ailleurs, la réforme du ministère dans sa structure et son fonctionnement a fait l’objet de multiples projets qui se sont succédés depuis les années 90 et on peut citer le dernier en date, projet que le ministère avait entrepris en coopération avec le ministère du développement administratif.

10. Les fonctions de l'éducation sont éparpillées. Certaines se situent dans le Ministère, d'autres se trouvent à l'extérieur du ministère et dépendent d'autres autorités: le Conseil de la reconstruction et du développement, le Ministère des travaux publics (pour les bâtiments scolaires), le Conseil des ministres (pour l'Inspection pédagogique), le Conseil du Sud (bâtiments scolaires), etc. D’autres ministères jouent des rôles éducatifs formels et non formels (Ministère de l’agriculture, Ministère des affaires sociales, etc.)

11. Le Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur souffre du manque d'adaptation de la structure du Ministère aux développements qu’a connus le secteur pédagogique libanais au cours des dernières décennies et aux dernières évolutions qu’a connues la gestion pédagogique. Pour preuves, les nombreuses failles révélées à travers les questions stratégiques soulevées dans ce document intitulé "Vision".

12. Le Ministère cherche actuellement, à travers le Projet de Développement Pédagogique, à mettre en place un système de gestion des informations éducatives (EMIS) qui est un système d’informations conçu pour satisfaire les besoins informatiques de l’administration de l’enseignement général et de l’enseignement technique et professionnel, ce qui contribue à informatiser le Ministère. Ce système comporte plusieurs composantes : 1) Le système de gestion des informations éducatives au Ministère (EMIS), 2) Le système d’informations scolaires (SIS), 3) Le réseau national de l’enseignement (NEN), 4) Le système d’informations géographiques (Mapping GIS/School), 5) L’unité de gestion des informations (IMU). Cette dernière unité est déjà en place et la réception des équipements et des logiciels est à sa phase finale75. Par ailleurs, à travers le Projet de Développement Pédagogique, le Ministère cherche à informatiser les examens à l’aide de la constitution d’une banque de questions (QBS), d’un système de gestion des examens (EMS) et d’un système de création d’épreuves d’examen (EGS)76.

13. Tous les problèmes de gestion concernent aussi bien l'enseignement professionnel et technique que l’enseignement général. Cependant, il convient de faire trois remarques. D’abord, le Centre de recherche et de développement pédagogiques déploie des efforts qui profitent principalement à l'enseignement général: les programmes et les manuels scolaires, la formation des enseignants et la recherche pédagogique, la définition des normes relatives aux bâtiments scolaires, la planification, etc. Par contre, la direction générale de l’enseignement


professionnel et technique entreprend ces mêmes efforts dans le domaine de l’enseignement qui la concerne, en coopérant parfois avec le CRDP. Cette dualité met les deux parties dans une situation inconfortable. La deuxième remarque concerne la coopération entre la Direction générale de l’enseignement professionnel et technique et le secteur privé. Cette coopération revêt deux formes : les projets communs et la formation par alternance. Cette expérience ne fit jamais l’objet d’examen pour voir si elle peut profiter à l’enseignement général. La troisième remarque concerne le fait que l’enseignement technique supérieur est géré de la même manière que l’enseignement technique pré-universitaire. Ce problème est déjà évoqué dans la deuxième partie de ce document, consacrée à la qualité.

5/15/4 La gestion éducative souffre de : 1) La dispersion des tâches et le manque de coordination, 2) L’archaïsme et le traditionalisme des méthodes de travail qui ne tiennent compte ni des développements pédagogiques qu’a connus le pays ni des innovations en matière de gestion éducative. Cependant, le Ministère s’efforce de mettre en place des systèmes de gestion des informations dans le but de s’informatiser.

14. L’Université libanaise a le ministre de l’éducation pour tuteur et jouit d’une indépendance

académique, financière et administrative. Cependant, la loi selon laquelle elle est gérée est vieille de quarante ans (1967). Au cours de ces longues années, de nombreux changements ont rendu la loi désuète et ont creusé le fossé entre le texte de loi et son application sur le terrain et entre la loi et les exigences d’une administration moderne. On souhaite que le projet de loi qui vient d’être finalisé soit adopté et qu’il serve de cadre pour trouver des solutions aux problèmes de l’Université et pour s’adapter aux évolutions de l’enseignement supérieur.

15. En principe, le pouvoir revient au personnel académique en charge de la gestion de l'université. Cependant, le chef de département occupe une place de peu d’importance dans la structure pyramidale: il ne jouit pas des prérogatives nécessaires et ne dispose ni d’un budget déterminé ni d’un dispositif administratif. Par ailleurs, bien que les prérogatives du « directeur de section » se limitent officiellement à l’appui du doyen (décret no 810 du 5/1/1978), il est, en fait, le réel détenteur du pouvoir académique dans la section puisqu’il préside le Conseil de section et qu’il s’est substitué aux chefs de départements au sein du Conseil d’unité (dans les facultés à multiples sections).

16. L’Université Libanaise a perdu progressivement beaucoup de son indépendance académique et administrative. Cette situation est d’abord la conséquence du caractère désuet de la loi qui ne prévoit pas de critères et de conditions détaillées et modernes qui régissent la nomination et la signature des contrats de manière à garantir le respect du mérite et la transparence. Depuis 1996, elle est également due au transfert de certaines prérogatives du Conseil de l’université au Conseil des ministres, notamment à propos des contrats avec les enseignants à plein temps. En dernier lieu, elle est due à une forte tendance que connaît la classe politique, à transformer l’Université libanaise en zone d'influences où chacun réclame sa part du gâteau.

17. L’organisation en vigueur à l’Université se caractérise par la participation des collègues à la prise de décision à tous les plans (Conseil de section, Conseil de faculté, Conseil d’université). Les étudiants ne participent pas à la prise de décision depuis la dissolution de l'Union nationale des étudiants de l'Université libanaise au début de la guerre, en 1975. En revanche, la Ligue des professeurs de l'Université Libanaise a réussi à sauvegarder son rôle représentatif au sein de l'université.


18. L’Université libanaise ne dispose pas d'un référentiel susceptible de lui assurer un minimum de partenariat social dans la gestion de ses affaires puisqu’on ne trouve, dans aucune de ses formations décisionnelles ou consultatives ni acteurs économiques ni acteurs professionnels, ni anciens étudiants.

19. L’Université ne dispose pas de structures d’appui administratif et académique qui permettent aux décideurs de fonder leurs décisions sur des données et des dossiers bien préparés et qui permettent à l’université de remplir le minimum de fonctions dignes de tout établissement universitaire moderne. Ces structures englobent l’élaboration de stratégies et de plans, le contrôle des programmes, les études supérieures et la recherche scientifique, le service étudiants, le conseil et l’orientation de ces derniers, les programmes extérieurs, la mesure et l’évaluation, la gestion des ressources humaines et financières, les campus universitaires, etc.

20. À l’exception des affaires financières (les salaires), les technologies de l'information et de la communication ne sont pas suffisamment utilisées dans la gestion de l’université et des facultés. Les formalités sont toujours sur papier et les bases de données sont quasi-inexistantes, même dans les affaires les plus simples, comme les données relatives aux étudiants et aux enseignants. L'utilisation de l'ordinateur est très limitée dans le traitement des questions administratives quotidiennes.

21. Le personnel de l’université n’a pas les qualifications requises pour le fonctionnement et la gestion moderne de l'université. Des centaines d'employés ont été recrutés par des contrats discrétionnaires conclus au cours des dernières décennies. De façon épisodique, l'université a fait subir à ceux-ci des tests et a engagé ceux qui ont réussi. Par ailleurs, l’université ne dispose ni de programmes reconnus qui permettent de former les fonctionnaires et les contractuels ni de mesures qui permettent de modifier les conditions d’emploi, de manière à charger pour le poste convenable la personne convenable77.

5/15/5 La gestion de l’Université libanaise connaît d’innombrables problèmes : 1) L’autorité académique a perdu de son pouvoir. 2) L’université a perdu son autonomie. 3) Le faible partenariat socioprofessionnel dans l’examen des questions la concernant. 4) Les structures administratives et académiques d’aide sont absentes. 5) Les technologies de l'information et de la communication ne sont pas assez utilisées, 6) Le personnel administratif ne possède pas les qualifications adéquates pour remplir ses fonctions. 7) Il n'existe pas d’unités administratives chargées de la gestion des ressources humaines et matérielles. En revanche, le système en place permet aux collègues de participer à la prise de décision.

22. Les ressources humaines chargées de la gestion de l'éducation au Liban n’ont généralement

ni l’expérience ni la spécialisation nécessaires à une gestion moderne adéquate. Le manque en ressources humaines explique les problèmes affrontés lors de l’élaboration des programmes et face à la formation des enseignants, à la supervision des écoles, au développement de la carte scolaire, au soutien des écoles dans la bonne application des programmes, au bon recrutement des enseignants et des directeurs, etc. Le Ministère ne dispose pas actuellement des critères suffisants qui lui permettent de nommer la bonne personne au bon endroit, ce qui favorise les décisions discrétionnaires et l'ingérence politique.

5/15/6 Les unités du Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur manquent, tant au niveau qualitatif qu’au niveau quantitatif, de ressources humaines spécialisées et expérimentées dans les fonctions et les domaines d’action dudit ministère.


16. Une gestion rationnelle et dynamique des ressources humaines et matérielles

23. Bien que le Document d’entente nationale ait prévu la décentralisation administrative (et le

développement équilibré), les efforts déployés pour l’application de ce principe au sein des administrations gouvernementales n'ont pas abouti. La gestion de l’éducation a connu la même difficulté. La création des Régions pédagogiques en 1974 n'a pas entraîné un véritable mouvement vers la décentralisation. A l’exception de la création du Fonds de l’école publique qui permet aux administrations des écoles (en coopération avec les parents d’élèves et les municipalités) de gérer par elles-mêmes leur financement et leurs dépenses dans plusieurs domaines, on remarque que la plupart des activités menées à l’école sont décidées au niveau de l’administration centrale. Par suite, les autorités locales ne se sentent pas concernées par la modernisation et le soutien de l'école pour que celle-ci puisse jouer le rôle qui lui revient dans son milieu.

5/16/1 La gestion de l’éducation revêt un caractère centralisé sans partenariat avec les sociétés locales. Elle est concentrée, dans le sens où les administrations des écoles, à quelques exceptions près, ne sont pas dotées de compétences qui leur permettent de gérer les affaires de leurs écoles.

24. Les écoles publiques sont gérées en vertu d’instructions centrales. Leurs administrations

n’ont pas la possibilité de choisir leurs enseignants ni même d'émettre un avis sur les enseignants qu’on compte muter d’une école à une autre. Les écoles ne disposent pas de plans financiers et de budgets propres et ne jouissent d’aucune autonomie au niveau de la planification et de la modernisation. De ce fait, elles échappent à toute responsabilisation de la part de l’environnement social. La centralisation des relations avec les directeurs d'écoles entraîne l'affaiblissement des relations entre les directions des écoles et la société et les autorités locales, notamment au plan des activités extra scolaires, des projets communs et du service de la société locale. Cette centralisation entrave également l’action administrative et pédagogique des écoles et libère l’encadrement de ces écoles de toute responsabilité face aux résultats de leur action éducative.

25. L’administration des écoles publiques se réduit à une structure pyramidale regroupant le directeur, les surveillants et les enseignants. Cette structure ne comporte aucun dispositif d’aide tel le dispositif qui s’occupe de la documentation, le dispositif des ressources pédagogiques et technologiques, le dispositif d’orientation psychologique et sociale et les coordinateurs de cycles dans les écoles qui comprennent deux cycles. Noter que seules les écoles secondaires comptent des coordinateurs de matières.

5/16/2 Le Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur n’a toujours pas développé une vision éducative qui confère à l'école publique sa propre dynamique de travail et de développement. Par ailleurs, le personnel éducatif de l'école ne compte pas dans ses rangs les spécialistes nécessaires pour que l’école s’acquitte de tous ses rôles éducatifs.


a. La Relation avec le secteur privé

26. L’apparition de l’enseignement privé au Liban remonte à une époque qui a précédé la création de l’Etat libanais. Le Liban en a tiré grand profit et la Constitution libanaise a garanti la liberté de l'enseignement. Cependant, l'enseignement privé pré-universaitaire, laïque ou rattaché à des confessions déterminées, commercial ou non lucratif, s’est développé de manière chaotique au cours des dix dernières années.

27. L’enseignement, par définition, représente une affaire publique et concerne le potentiel national et inclut les deux secteurs public et privé. La supervision de cette affaire publique est supposée revenir au Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur. Cependant, veiller sur "l'intérêt public" dans le cadre de l’enseignement privé implique : 1) L'existence de cadres réglementaires qui garantissent le fonctionnement de cet enseignement, de manière à réaliser « l’intérêt public », intérêt qui couvre les droits des enseignants et des étudiants et l'accès de ces derniers à un enseignement jouissant du minimum de normes et de critères de qualité, etc. 2) L’engagement des établissements de l’enseignement privé à respecter ces cadres réglementaires et le contrôle des cas d'atteinte à «l'intérêt public », 3) L’appui des efforts et des initiatives privées qui visent à promouvoir la qualité de l’enseignement et à augmenter les chances d’accès des habitants à l’instruction et l’appui des activités qui s’inscrivent dans le cadre des plans nationaux, des projets et des programmes de développement.

28. Le Ministère s’acquitte rarement de son rôle de responsable des affaires publiques au plan de l’enseignement privé. Son rôle s’est limité jusqu’ici à des questions telles : l’organisation des examens officiels de l'enseignement général, de l'enseignement technique et professionnel et de l’enseignement technique supérieur, le contrôle des listes d’élèves inscrits aux écoles privés, l’octroi d'aides financières aux fonctionnaires ayant inscrit leur enfants dans des établissements privés, la reconnaissance des diplômes étrangers (équivalences), l’autorisation pour fonder de nouveaux établissements privés d’enseignement et le soutien des écoles privées gratuites. Noter que ces dernières ont échappé à tout contrôle au cours des dernières années78.

5/16/3 Le Ministère n’a pas rempli dans le secteur privé son rôle de prise en charge de l'intérêt public dans le secteur privé, conformément à l’esprit de la Constitution libanaise. Ceci se manifeste à travers : 1) la faiblesse des cadres réglementaires qui définissent la nature et le contenu de cette prise en charge, 2) l’absence de dispositifs de contrôle qui garantissent l'accès des étudiants à une qualité d'enseignement qui respecte le minimum de normes de qualité, 3) l'absence d'un système d'appui qui encourage les efforts et les initiatives qui augmentent les chances de scolarisation, améliorent la qualité de l'enseignement et renforcent le rôle de l'enseignement dans l'intégration sociale et le développement économique, 4) le fait de ne pas inviter les établissements privés à participer à l’élaboration des projets et des plans de développement éducatif.


17. Une gestion financière basée sur le principe de la rationalisation des dépenses et visant l’amélioration de la qualité

29. Le Ministère de l’éducation manque d'efficacité au plan de la gestion des ressources

humaines. Les enseignants sont mal répartis car on constate en même temps un manque et un surplus d’enseignants. Ils sont souvent transférés alors qu’ils étaient utiles dans leur lieu de travail, sont parfois chargés de tâches qui ne relèvent pas de leur spécialisation et certains sont mutés dans d’autres ministères. En général, la proportion élèves/enseignant est relativement basse : 8,4 élève pour chaque enseignant dans l'enseignement public contre 12.679 dans l’enseignement privé. Noter que, dans l’enseignement public, cette proportion varie sensiblement d’une région à une autre et qu’elle diminue dans les régions rurales où le Ministère se trouve obligé d’ouvrir des écoles pour des effectifs très réduits d’élèves. Ceci nous rappelle l’absence, au sein du Ministère, d’une structure chargée de la gestion des ressources humaines.

30. Le manque d’efficacité dans la gestion des ressources humaines que connaît le Ministère de l’éducation conduit à une faiblesse de ses ressources financières : les coûts sont élevés et les revenus sont bas. L’élève de l’enseignement public coûte annuellement 1.618 million de livres libanaises, selon les données de l’année scolaire 2003/200480. Le coût diminue dans l’enseignement gratuit (0.812 million) et augmente dans l’enseignement privé non gratuit (1.680 millions). L’État prend en charge un montant de 1.3 million de livres libanaises dans l’enseignement public et un montant de 0.30 million dans l’enseignement privé non gratuit (primes pour le personnel et dépenses de la direction de l’enseignement privé). Dans les deux secteurs, le montant qui reste est pris en charge par les parents81. On pourrait considérer que le coût de l'enseignement public est aussi coûteux que l’enseignement privé non gratuit (Au plan statistique, il n’existe aucune différence significative entre les coûts des deux secteurs). En vérité, le coût du secteur public peut être considéré élevé si l'on tient compte des inégalités entre les deux secteurs, en faveur du secteur privé, aux plans de la poursuite des études, des chances de réussite scolaire et de la qualité de l’éducation. Le Ministère ne comporte pas de direction spécialisée dans la gestion des ressources financières et dans l’analyse économique de l’enseignement.

31. Le Ministère de l'éducation ne gère pas de façon efficace ses ressources matérielles. Les bâtiments scolaires sont mal utilisés: certains ne sont pas suffisamment exploités tandis que d’autres sont surexploités. L’entretien et la restauration des bâtiments exigent des formalités et des mesures fort complexes. Le Ministère n'a pas de direction spécialisée dans les ressources matérielles.

5/17/1-A La gestion de l’enseignement public par le Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur présente une faiblesse au niveau de la gestion des ressources financières, matérielles et humaines. Les structures actuelles ne présentent pas un cadre moderne pour la gestion de ces ressources.

5/17/1-B Le secteur public libanais connaît une multiplicité des sources de dépense et une difficulté de mesurer la relation entre les entrées de l’éducation et les revenues.


150025002

34156.

250025002

33.

3 L’étude Living Conditions of Households (2004) a révélé que le

taux net de scolarisation atteint seulement 92,7% au cycle primaire, mais que le taux global de scolarisation des enfants de 5-9 ans et de 10-14 ans (indépendamment de leurs classes) atteint respectivement 98,6% et 95,2%. Ces résultats confirment l’hypothèse du haut niveau

de saturation à cet âge. Voire: 2006

42116

5 50025002

158195

Ce taux concerne uniquement l’enseignement général. Toutefois, le nombre des individus

inscrits dans les institutions de l’enseignement technique durant cette période est minime;

il n’affecte pas les résultats obtenus (189000 dans l’enseignement général et 6000 dans

l’enseignement technique). 650025002

72111

82111

64

50025002181182197

950025002

1050025002

5257

1150025002

181182197

1250025002

1350025002

181184196198


142115

423315 Kasparian, Choghig (2003). L'entrée des jeunes libanais dans la vie active et l'émigration, La population Libanaise et ses caractéristiques. Université Saint-Joseph. 16 Ce taux a été calculé suivant les estimations statistiques parues dans les annexes du Plan de l'education pour tous et le Bulletin des statistiques pédagogiques de l’année 2004-2005. 17 Kasparian, Choghig (2003). L'entrée des jeunes libanais dans la vie active et l'émigration, La population Libanaise et ses caractéristiques. Université Saint-Joseph. 18 41221 dans l’enseignement technique (inscrits aux examens officiels) et 115670 dans

l’enseignement général 20042005 19 Le taux des étudiants inscrits en classe de première scientifique est de 42.5% dans le secteur public contre 57.5% dans le secteur privé. Le taux des inscrits dans la branche Lettres et Humanbités est de 67.3% contre 32.7% dans le secteur privé:

20042005

2045474921

Kasparian, Choghig (2003). L'entrée des jeunes libanais dans la vie active et

l'émigration, La population Libanaise et ses caractéristiques. Université Saint-

Joseph. 22

2112

21323

Chaque fois que le texte du curriculum cite la langue arabe, il cite, à coté, la langue étrangère. Dans les objectifs linguistiques, il est dit que l’enfant doit pouvoir utiliser avec habileté sa langue maternelle pour s’exprimer et communiquer, mais on ne précise pas la nationalité de cette langue : serait-elle arabe, française, arménienne, kurde, anglaise ou allemande ?...Par ailleurs, dans le Guide théorique, on précise que la langue maternelle est celle que les enfants utilisent à la maison avec leurs parents et on note entre parenthèses que ce n’est ni la langue écrite ni la langue étrangère, voir:

1999

118119

24 2112

25 Loi 442 du 29/7/2002

26 2112

186189

27 2112

429

28 2112

321


29

Parmi ces travaux on compte le projet d'évaluation des programmes scolaires réalisé

par l’Association libanaise des sciences de l’éducation, entre les années 2001 et 2003.

Voir aussi:

2113

30 Ce projet avait une autre vision au cours de l'étape précédente 1993-1998, on entendait

par éducation globale "l'éducation universelle" qui s'adresse à toutes les classes de

l'enseignement de base. 31

2113

32 2113

33 2112

34 2111

35 2112

36 2113

37

38 2114

131

39 2112

40

Comité Technique pour la Formation Continue (2001). Projet pour la mise En Place d'un dispositif permanent de formation continue des enseignants. Lebanon: CRDP.

Voir aussi: Gibler, Jean-Marc et Hoyek, Samir (2000). Formation continue des

enseignants (sous composante 2.2), Document de projet. 41Voir les plans d’action régionaux pour les années 2004-2005 et 2005-2006 du Bureau de formation du CRDP.

42 2114

6343

Etude menée par l’Association des enseignants du secondaire en 2001.


44

Ayoubi, Z. & Boujaoude, S. (2006). Chemistry teachers' practices in public and

private schools in Beirut. Paper presented at the Conference on Preparing Teachers for

the Third Millenium, Al-Isra Private University, Amman, Jordan, May 18 and 19;

Henningsen, M.A. & Zebian, S. (2003). High-level thinking, reasoning, and

communication in Lebanese elementary mathematics classrooms: A preliminary

technical report on the 2002-2003 classroom observations of the MARAL project. 45

TIMSS (2003). User Guide. 46 2111

Les études qui avaient été entreprises dans les années 90 sur le niveau des acquisitions

scolaires étaient parvenues aux mêmes résultats. Voir:

21115002

2747World Bank Group (2006). "Is Lebanon Falling Behind in Education". Newsletter of Lebanon. Country Office, First Quarter.

48 1997

49 www.escwa.org.lb/reports/docs/Lebanon_2005

50 La réflexion morale est la logique qu’utilise l’individu dans son traitement des problèmes moraux. Kohlberg fut le premier à l’évaluer en posant un ensemble de dilemmes moraux hypothétiques et en arriva à l’idée que la réflexion morale comporte 3 étapes de 2 niveaux chacune et que le passage d’un niveau à un autre et d’une étape à une autre se réalise par l’apprentissage.

51 2113

2111

522113

531989

542112

55Il est contrôlé par les pouvoirs religieux locaux ou internationaux et par les Etats où est

conclu l’acte de mariage civil. 562112


57

2115

582115

591998

601998

611998

62

Majzoub, Hana (1999). The Socioeconomic Background of AUB Students and their

Career Decisions. Diplôme d'Etude Supérieures en Education. Beirut 631998

64 L’initiative de l’Association Libanaise des sciences de l’éducation en 2004 fait

exception à la règle. Elle a organisé pour la première fois une conférence nationale qui a

regroupé plus de 400 institutions pédagogiques et qui a exposé différents cas de

marginalisation au sein de l’école, ainsi que l’efficacité de certaines mesures

pédagogiques et psychologiques prises à cette effet. La conférence a également pris des

initiatives et posé des interrogations sur la façon de traiter avec ce phénomène ou de le

prévenir. Voir: 2114

65 Les chiffres avancés sous ce titre, et établis en 1970 sont pris du bureau central du

recensement (1972) La main d’œuvre au Liban – une enquête

statistique par échantillon – octobre 1970. Les chiffres de 1997 sont pris du bureau central

du recensement (1998). Living Conditions of Households

1997. Les chiffres de 2001 sont pris de: Kasparian, Joseph C.: L'entrée des Jeunes Libanais dans la Vie Active et L'emigration. Université Saint Joseph. Les chiffres de 2004 sont pris du bureau central du recensement (2006) Living Conditions of Households

.

661998

67 Kasparian, Choghig (2003). L'entrée des jeunes libanais dans la vie active et l'émigration, La population Libanaise et ses caractéristiques. Université Saint Joseph.

L’étude Living Conditions of Households a estimé à 7,9% le taux de

chômage. Elle a montré, par ailleurs, que le taux de chômage des universitaires était inférieur à celui des porteurs du brevet. Ce changement des données serait probablement dû à l’émigration en général et, en particulier, à l’émigration des jeunes.


2116 68

Kasparian, Choghig (2003). L'entrée des jeunes libanais dans la vie active et

l'émigration, La population Libanaise et ses caractéristiques. Université Saint Joseph. 69

2111

70 21115002

6971

71 Les projets des stratégies suivantes ont déjà été élaborés:

2111

5002

2114

2116

72 1994

73 199809915005222

Un autre plan avait été élaboré auparavant. Voir:

199388

2114

09205000

74 221232112

75 Education Development Project/EDP. Newsletter, November 2006.

76 Education Development Project/EDP. Newsletter, November 2006.

77 Concernant les problèmes de gestion de l’Université libanaise, voir:

1999

79 50025002

Ces taux ont été calculés sur la base de l’effectif global de l’ensemble des enseignants

cadrés, contractuels, etc. 80

Ministry of Education and Higher Education/EDP (2006). Survey Report and Analysis of Results. Helsinki Consulting Group. Lebanon.


81

2111

9294

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