LA SOCIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL: PERCEPCIÓN DEL ...

Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

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LA SOCIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL: PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO, TUTORAS Y FAMILIAS EN UN CONTEXTO

MULTICULTURAL

Laura Onsurbe Nicolás (*) y Mª Angeles Gomariz Vicente (**)

(*) Colegio Concertado Parra Murcia (**) Dto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Murcia.

Resumen Esta investigación pretende describir el grado y calidad de la socialización de los niños/as de 5 años escolarizados en un centro caracterizado por la multiculturalidad presente en sus aulas. Los participantes han sido 27 alumnos de Tercero de Educación Infantil (5- 6 años), 2 tutoras, y los progenitores de dichos alumnos. Se han utilizado tres instrumentos; para los alumnos/as, una técnica sociométrica (compuesta por entrevista personal y dibujo), para mostrar la preferencia o rechazo hacia sus compañeros, y para tutoras y familias: BAS1 y BAS2 (Batería de Socialización, Silva y Martorell, 1989). Entre las conclusiones principales encontramos que los padres de niños de etnia gitana perciben que sus hijos presentan un menor grado de socialización que los niños españoles-payos, mientras que las tutoras y los propios alumnos/as no perciben esas diferencias en lo que a diversidad cultural se refiere. Abstract This research aims to describe the extent and quality of the socialization of children aged 5 years enrolled in a centre characterized by multiculturalism present in their classrooms. The participants were 27 students from kindergarten Third (5 - 6 years old), 2 tutors, and parents of those students. We used three instruments, for the students, a sociometric technique (consisting of personal interview and a drawing) to show preference or rejection of their peers, and for mentors and families: BAS1 and BAS2 (Socialization Battery, Silva and Martorell, 1989). Among the main conclusions are that the parents of Roma children perceive that their children have a lower degree of socialization that Spanish children, while the teachers and their own pupils do not perceive these differences as far as cultural diversity concerns. MARCO TEÓRICO Uno de los retos de la escuela en este momento es la búsqueda y creación de mejores relaciones. La convivencia positiva es algo esencial para el buen funcionamiento de un centro educativo. Los cambios continuos y cada vez más acelerados que se están dando en nuestra sociedad hacen que la escuela tenga que adaptarse a nuevas situaciones y demandas para las que no siempre está preparada. La sociedad cada día presenta rasgos más heterogéneos, cambios donde la diversidad cultural cobra una especial importancia. Este hecho se refleja en los entornos educativos, pues la educación no pasa inadvertida a esa heterogeneidad, puesto que en nuestras escuelas es donde verdaderamente se aprecia tal diversidad cultural y racial. Cada curso acude a nuestras aulas una gran cantidad de alumnos inmigrantes y que precisa, como cualquier otro alumno autóctono, una serie de factores de faciliten su adaptación en el aula y que le hagan sentirse como uno más. Esto implica que, como maestros, hemos de conseguir que todos nuestros alumnos independientemente de su procedencia se sientan a gusto en el aula y logren interaccionar con sus iguales de forma satisfactoria. La escuela es el lugar donde primero ocurren los cambios que experimentan los hijos de inmigrantes. Es donde se vive la primera experiencia de adaptación a una nueva cultura y donde se recibe la aceptación o no de su especificidad. Es también donde el niño sufre las primeras contradicciones entre


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lo que es su propia cultura y la mayoritaria que representa la escuela. Aquí se produce el primer aprendizaje de la diversidad. Para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es preciso respetar la diversidad y promover el intercambio para conseguir pasar de una sociedad multicultural a otra intercultural. Debido a mi experiencia este curso como maestra de Educación Infantil, en un centro donde existe una variedad multicultural bastante amplia, en el que confluyen alumnos y alumnas procedentes de distintas culturas y minorías étnicas (gitanos), consideré interesante analizar la realidad de las relaciones sociales surgidas en este contexto. Por ello, esta investigación consiste en un estudio acerca de la interacción social de dos aulas de alumnos de segundo curso de Educación Infantil (5 años), donde se van a analizar la percepción de profesores y familias sobre la socialización de los niños y se va a contrastar con la propia experiencia de los alumnos. En esta investigación confluyen dos aspectos tan amplios como la multiculturalidad en el aula y la socialización de los alumnos. En cuanto al primero de ellos, nos centraremos en describir qué entendemos por multiculturalidad e interculturalidad y la relación entre dichos conceptos. Respecto a la socialización infantil profundizamos en los agentes de socialización y cuáles son las causas que pueden hacer que ésta no se produzca adecuadamente. Multiculturalidad e Interculturalidad

Hoy día con este crecimiento de la población inmigrante, la multiculturalidad e interculturalidad resultan la piedra angular de una educación en valores donde los alumnos estén predispuestos a aprender y vengan día tras día contentos a clase y deseando ver a sus compañeros y compañeras. La finalidad de este apartado no es hacer un recorrido histórico sobre el concepto de interculturalidad ni plantear los efectos que ésta ha tenido en la educación, pero hemos creído conveniente que sería necesario conocer un poco más a cerca de este tema ya que, aunque la base principal que sustenta esta investigación es la socialización en Educación Infantil, debido a la muestra de alumnado de diferentes etnias con la que se ha realizado resultaba indispensable exponer ciertos aspectos principales de la multiculturalidad y la interculturalidad , en general y de forma más específica, en la escuela. Primeramente hemos de señalar la diferencia entre multiculturalidad e interculturalidad. Cuando en una sociedad o institución hay sujetos de culturas diferentes, puede catalogarse como realidad multicultural no sería tanto la convivencia de personas pertenecientes a diversas subculturas, cuanto a la presencia simultánea en las coordenadas espacio-temporales de sujetos con identidades culturales que no se pueden superponer (Peiró i Gregori, 2008). Siguiendo a García Martínez, Escarbajal Frutos y Escarbajal De Haro (2007) podemos definir la interculturalidad como el conjunto de procesos políticos, sociales, jurídicos y educativos generados por la interacción de culturas en una relación de intercambios recíprocos provocados por la presencia, en un mismo territorio, de grupos humanos con orígenes e historias diferentes. Ello implicará el reconocimiento y comprensión de otras culturas, su respeto, el aumento de la capacidad de comunicación e interacción con personas culturalmente diferentes y el fomento de actitudes favorables a la diversidad cultural.


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La interculturalidad es un diálogo entre iguales, en un contexto multilingüe, multiétnico y pluricultural. Según Giménez Romero (2005), la interculturalidad es una relación de armonía entre las culturas, es decir una relación de intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente diferenciados. La socialización infantil

Seguidamente pasaremos a comentar el tema principal de esta investigación y que da nombre a la misma, la socialización en la etapa de Educación Infantil. Según Zeledón (2004), el término socialización hace referencia al largo y complejo proceso, por el cual, se le enseña al niño/a una cultura, entendiendo por cultura el conjunto de comportamientos aprendidos y transmitidos por los miembros de una sociedad, además de aprender el modo de vida de su sociedad. La primera socialización del niño se produce en el seno de la familia. Progresivamente van interviniendo otros agentes educativos o socializadores, como el colegio (profesores, iguales, etc.), y los medios de comunicación (sobre todo la televisión), y últimamente, cada vez a una edad más temprana, las TICS. Si hablamos de los problemas de socialización del niño inmigrante, podemos citar a algunos autores como; Wengrower (2002), quien considera que la ausencia del entorno social de los niños inmigrantes crea sentimientos de tristeza, nostalgia y pena. Lo que puede desencadenar un inadecuado recibimiento en el nuevo ambiente socio-educativo. Luque (1995), cita como una causa de fracaso escolar de los alumno inmigrantes el absentismo escolar, que puede ser intermitente (faltas breves, pero frecuentes) y en otras ocasiones continuo (por ejemplo, durante el mes del Ramadán o por desplazamientos debidos al trabajo de los padres). Navas y Cuadrado (2003), muestran en uno de sus trabajos, la gran cantidad de actitudes negativas que existen en relación a los inmigrantes y gitanos, siendo los gitanos sobre los que se mantienen gran cantidad de actitudes negativas, sólo por detrás de inmigrantes magrebíes. MARCO EMPÍRICO Comenzaremos este apartado exponiendo el área problemática de investigación que sería: La socialización como dimensión facilitadora de la integración y del respeto a la diversidad en el aula de Educación Infantil. En el comienzo de este trabajo, surgieron varios interrogantes; ¿cómo son las relaciones e interrelaciones de los niños de 5 años?, ¿todos los niños de 5 años se relacionan de igual forma?, ¿qué variables facilitan o dificultan el establecimiento de dichas relaciones?, ¿los niveles de socialización de los alumnos en Educación Infantil son percibidos de igual forma por alumnado, profesorado y familias? La pregunta clave se podría formular de la siguiente manera, ¿los niveles de socialización de los alumnos en Educación Infantil son percibidos de igual forma por alumnado, profesorado y familias, y tienen relación con la procedencia cultural o geográfica del alumnado? Ante esta problemática, el presente trabajo “La socialización del alumnado de Educación Infantil: percepción del alumnado, tutoras y familias en un contexto multicultural surge debido a mi necesidad


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como tutora de averiguar el grado de cohesión entre mis alumnos, en qué se basan sus preferencias de selección y la forma que tienen de relacionarse los unos con los otros, además me pareció de interés esencial contrastar las opiniones acerca del tema, con los padres de los alumnos y alumnas y con las dos tutoras (mi compañera y yo). Se trata por tanto, de una experiencia personal, en mi propia aula y en la paralela con los alumnos de 5 años, que han estado a mi cargo como tutora, durante el curso escolar 2009-2010. La investigación se ha realizado en el “Colegio Concertado Parra” situado en un área de la ciudad de Murcia llamada Polígono de la Paz. Objetivos Objetivo general: Conocer la percepción de alumnos, padres y profesorado del grado de socialización del alumnado de Educación Infantil (nivel 5 años) y su posible influencia sobre la integración de la diversidad en el aula. Objetivos específicos:

Objetivo 1: conocer si existen diferencias entre la adaptación social de los alumnos de 5 años, en función del grupo.

Objetivo 2: conocer si existen diferencias entre la adaptación social de los alumnos de 5 años, en función del sexo.

Objetivo 3: conocer si existen diferencias entre la adaptación social de los alumnos de 5 años, en función de la procedencia.

Objetivo 4: valorar la existencia de diferencias entre las percepciones de las tutoras y la familia sobre el grado de socialización del alumnado de 5 años.

Objetivo 5: explorar el grado de cohesión y relaciones sociales que existen entre los alumnos del nivel de 5 años, desde la perspectiva del alumnado.

Participantes Este trabajo de investigación, como ya se hemos señalado anteriormente, se ha realizado en el centro de educación concertada Parra, situado en Murcia capital, en el polígono de la Paz, perteneciente a la barriada de la Fama. El Colegio Parra, situado en el corazón de Murcia, junto a la Universidad y al jardín de la constitución, en la calle Ceuta, número 1. Los niveles impartidos en el Colegio Parra son: Educación Infantil (concertada de 3 a 6 años) seis aulas en donde se desarrollan las siguientes áreas: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno, Lenguajes: Comunicación y Representación, Educación Primaria (Dos aulas por nivel); Primer ciclo: 1° y 2°, Segundo ciclo: 3° y 4°, Tercer ciclo: 5° y 6°, Enseñanza Secundaria (concertada), dos aulas por nivel, Primer ciclo: 1° y 2°, Segundo ciclo: 3° y 4° y Formación Profesional (Concertada). En cuanto a la relación con las familias, ésta se canaliza a través de las reuniones generales (una por trimestre) y las individuales cuando voluntariamente acuden al centro o son llamados por el tutor. No suelen ser muy frecuentes y acuden normalmente aquellas madres de niños que tienen una evolución normal o buena dentro del centro, no acudiendo salvo que se les llame a los padres de niños que verdaderamente necesitan un seguimiento más directo.


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En este colegio nos centramos en las dos aulas de Tercero de Educación Infantil, que hacen un total de 27 alumnos, distribuidos en dos líneas. Se trata de unos alumnos y alumnas de nivel socioeconómico medio-bajo, en la mayoría de casos los progenitores de los mismos se encuentran en una situación precaria para mantener a su familia. La muestra utilizada en lo que se refiere al alumnado ha sido un total de 27 alumnos, (12 niñas y 15 niños) de 3º de Educación Infantil, grupo A (13 alumnos/as) y grupo B (14 alumnos/as).

En el grupo de 5 años A hay 13 alumnos: 4 Autóctonos “castellanos o payos”, 5 alumnos de etnia gitana, 2 alumnas ecuatorianas, una alumna china y un alumno magrebí. En 5 años B hay 14 alumnos: 5 alumnos autóctonos “castellanos o payos”, una alumna española- magrebí, un alumno de padres brasileños, una alumna de padres ecuatorianos, un alumno de padre ecuatoriano y madre boliviana, otra alumna de madre boliviana y padre español, 2 alumnos de etnia gitana, 1 alumno chino y 1 alumno ucraniano.

Características de los alumnos

- Los alumnos están en edades comprendidas entre los 5 y los 6 años.

- Pertenecen a diferentes culturas y etnias, ya que entre ellos, hay chinos, sudamericanos, españoles (castellanos y gitanos).

- Muchos de ellos juegan en la calle muchas horas y a veces se encuentran solos sin tener a un adulto cerca que les vigile.

- Por lo general, son niños adaptados socialmente hablando, excepto en alguno de los casos, que se trata de niños con graves problemas de socialización debido a que han podido sufrir y visualizar escenas violentas en sus hogares o ambiente familiar.

- Generalmente son niños sensibles, tranquilos, estables, responsables, colaboradores y comunicativos aunque también se constata la existencia de alumnos impacientes, ansiosos, reservados y agresivos.

- Algunos de ellos poseen un nivel alto de absentismo escolar, ya que faltan a clase con frecuencia.

- Se trata de niños y niñas de estatus socioeconómico medio-bajo.

- La actitud de los padres hacia los niños suele ser buena, aunque algunos de ellos viven demasiado despreocupados de su educación y rara vez se interesan de cómo va el niño en clase, cómo se comporta, si se relaciona con los demás de forma adecuada, etc.

- Poseen en algunos casos un ambiente familiar difícil (padres separados, con trabajos esporádicos o en paro, con escaso nivel cultural, por lo que en esos caso les resulta prácticamente imposible ayudar a sus hijos con las tareas escolares).

- En el grupo B, los alumnos acuden día a día a clase muy motivados y con ganas de aprender, aunque hay dos niños con serios problemas de aprendizaje en la lecto-escritura, debido a su inmadurez en uno de los casos y en el otro, debido al escaso apoyo por parte de la familia.

- En el grupo A, mi compañera como tutora ha tenido grandes dificultades ya que se encontraba con varios alumnos con escaso nivel de atención, dos niños diagnosticados hiperactivos y algunos otros con una grave conducta disrruptiva, debido a que sufrían graves problemas en el


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ambiente familiar, lo que hacía muy difícil llevar el control absoluto de la clase, pues los niños que no prestaban atención distraían a los demás.

- Referente a su conducta escolar, el grupo A tiene más problemas de conducta que el grupo B, ya que se pegan y pelean con más frecuencia.

En cuanto a las tutoras, la muestra hace referencia a las dos tutoras de los dos cursos de tercero de Educación Infantil del centro concertado Parra. Y en lo que respecta a las familias, la muestra han sido las 27 familias de los 27 alumnos, comentados anteriormente. Diseño El diseño elegido ha sido el método descriptivo, y dentro de éste se trataría de un estudio de casos. Se puede considerar un estudio de casos porque, tal y como afirman Latorre, Del Rincón y Arnal (2003) estaría encaminado a describir y analizar detalladamente una entidad educativa única: la socialización en los niños de 5 años de un centro educativo de Murcia con un contexto determinado de convivencia multicultural. Nos interesa conocer en profundidad no sólo la cantidad de relaciones sociales que existen en este grupo de niños, sino también su calidad y cualidad, es decir, por qué se dan dichas relaciones, el perfil de socialización de los niños y si coincide la percepción de los distintos agentes implicados en su proceso educador y socializador (familia y escuela). Materiales e instrumentos En la presente investigación para explorar el grado de cohesión y relaciones sociales en el grupo-clase se emplearon los siguientes instrumentos de recogida de información: En cuanto a los alumnos, se realizó una prueba sociométrica con dos partes diferenciadas; una primera entrevista personal, diseñada por la propia investigadora donde se les preguntaba con qué niño/a le gustaba más jugar, por qué y el niño/a con quien menos les gustaba jugar y por qué. Se realizó esta prueba para localizar la actitud de cada alumno hacia sus compañeros y con quien más se relaciona.

Imagen 1: Entrevista de los alumnos


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Una segunda, donde se solicitaba a cada niño que dibujara su respuesta (el niño/a con el que más le gusta jugar y el niño/a con el que no le gusta jugar) en un folio en presencia de la maestra-investigadora.

Imagen 2: Dibujo de uno de los alumnos En lo que se refiere a los profesores se utilizó el BAS-1, Batería de Socialización de Silva y Martorell (1989). Se emplearía la batería de socialización BAS-1, puesto que se trata de una escala que presenta una serie de conductas que pueden observarse en los escolares y que se detectan en la experiencia pedagógica cotidiana. En cuanto a los progenitores, se empleó el BAS-2, Batería de Socialización de Silva y Martorell (1989). Se utilizó la batería de socialización BAS-2, puesto que es una escala que presenta una serie de conductas que pueden observarse en los niños en su vida cotidiana. Según Silva y Martorell (1989) la BAS es un conjunto de escalas de estimación (facilitadoras y perturbadoras) para evaluar la socialización de niños y adolescentes (de 6 a 15 años) en ambientes escolares y extraescolares. Las escalas facilitadoras son:

Liderazgo (Li): con 17 elementos, detecta aspectos de liderazgo con una connotación positiva, adaptativa y aglutinante.

Jovialidad (Jv): con 12 elementos, mide la extraversión en sus connotaciones concretas de sociabilidad y buen ánimo.

Sensibilidad social (Ss): con 14 elementos evalúa el grado de consideración y preocupación de la persona hacia los demás.

Respeto-autocontrol (Au): con 18 elementos, aprecia el acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia y el mutuo respeto.

Las escalas perturbadoras son:


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Agresividad-terquedad (At): con 17 elementos, detecta varios aspectos de la conducta impositiva y a veces francamente antisocial (indisciplina, resitencia normas, agresividad verbal o física).

Apatía-retraimiento (Ar): con 19 elementos, aprecia el retraimiento social, la introversión, el aislamiento o también la torpeza, falta de energía.

Ansiedad-timidez (An): con 12 elementos, mide aspectos relacionados con la ansiedad (miedo, nerviosismo) o con la timidez (apocamiento, vergüenza).

En cuanto a la Escala criterial de socialización, con 15 elementos ofrece una visión global del grado de adaptación social del sujeto, según el juicio de padres y maestros/as y ha sido validada mediante análisis correlacionales.

Los elementos de la batería (118 en BAS-1 y 114 en BAS-2) cumplen básicamente dos funciones, la primera, lograr un perfil de socialización con 7 escalas (4 aspectos facilitadores y 3 perturbadores) y la segunda obtener una apreciación global de la socialización con una escala. En este trabajo nos hemos centrado en la segunda función, obtener una apreciación global (aunque si se han analizado varios perfiles individuales de algunos alumnos, pero no en su totalidad) y focalizar la investigación en la apreciación global de la socialización, aunque si se han analizado estos aspectos en los objetivos de este trabajo en función del grupo, del sexo y de la procedencia del alumnado en cuestión con respecto a la percepción de padres y las dos tutoras. Para el análisis de las entrevistas personales se ha utilizado el sociograma. El sociograma según Galve y Ayala (2002), se puede definir como una técnica que se usa para conocer en un determinado momento de un curso, cual es la estructura, líderes, alumnos rechazados y la cohesión del grupo. Procedimiento 1. En primer lugar se realizó una reunión ordinaria con mi compañera (tutora de 5 años A), donde le expliqué el propósito de mi investigación y le pedí su colaboración y ayuda. Además le hice entrega del BAS-1, para que realizase uno por cada uno de sus alumnos y alumnas. 2. En segundo lugar se realizó una reunión informativa con los padres y mi compañera, exponiendo la propuesta de trabajo de investigación y pidiéndoles su colaboración y ayuda. En esa misma sesión se les entregó el cuestionario BAS2, explicándoles su utilidad y cómo tenían que realizarlo. Cada padre y/o madre realizó un cuestionario de su hijo/a. Hemos de señalar en este punto la dificultad encontrada, debido a que se trata en la mayoría de casos de familias con escaso nivel cultural, lo que quiere decir que algunos progenitores tenían grandes dificultades para rellenar los cuestionarios e incluso algunos de ellos se mostraban incapaces de hacerlo, pues no sabían leer ni escribir, así pues durante está sesión se dió la opción de cumplimentarlos en el aula y resolver las posibles dudas surgidas y en algunos casos se les leía pregunta a pregunta y ellos iban respondiendo. A pesar de esto, algunas familias decidieron rellenarlo en casa, pero esto nos llevó a otro problema, ya que en algunos casos hubo que entregarles hasta tres veces el cuestionario, atribuyéndo siempre causas de extravío. 3. En tercer lugar se realizaron las entrevistas personales a los alumnos, éstas se realizaban en el aula y uno a uno los niños/as iban acudiendo y respondiendo a las preguntas. Además las entrevistas eran grabadas con cámara de vídeo. Los alumnos/as escribían su nombre en la parte superior de la hoja de entrevista, elegían la foto del compañero/a con el que más le gustaba jugar, y la pegaban en la parte izquierda de la hoja (debajo de la pregunta: ¿Con qué niño o niña te gusta más jugar? y después se les preguntaba; ¿por qué?, a lo que ellos respondían explicando sus razones, mientras eran grabados en vídeo por la maestra/ investigadora. Después, realizaban lo mismo con aquel compañero/a con el que menos le gustaba jugar y tras pegar su imagen en la parte derecha de la hoja de entrevista,


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contestaban a la pregunta de ¿por qué?, a lo que ellos respondían explicando sus razones, al mismo tiempoque eran grabados en vídeo. 4. Seguidamente, los alumnos y alumnas realizaban un dibujo del compañero o compañera con el que más le gustaba jugar y con el que menos le gustaba. Se pretendía con esto, que los alumnos expresaran a través del dibujo, el compañero con el que mejor se relacionan, con el que más hablan, más juegan y aquel con el que no le gusta relacionarse, rechaza, golpea, ignora, etc. Este dibujo no sería analizado más tarde, sino que sería más utilizado como material de apoyo. 5. Más tarde se llevó a cabo el análisis e interpretación de los resultados de las escalas de socialización (BAS1 y BAS2), realizadas por padres y profesorado, a través del programa de análisis de datos SPSS 15.0. 6. En sexto lugar se realizó un análisis exhaustivo de las entrevistas personales realizadas a los alumnos/as a través del sociograma. 7. Finalmente, a partir de los niveles de socialización y las relaciones de cohesión grupal detectadas, se ha llegado a diferentes conclusiones. ANÁLISIS Y RESULTADOS A continuación expondremos los resultados más relevantes obtenidos en cada uno de los objetivos planteados inicialmente. Objetivo 1. Valorar si existen diferencias entre la adaptación social de los alumnos de 5 años, en función del grupo. En lo que se refiere a la percepción de las tutoras en la tabla 1, observamos mediante la prueba (t de student), las diferencias existentes entre el grupo A y el grupo B en la puntuación de las medias de cada una de las escalas, en función de la opinión de las maestras con respecto a su grupo. Podemos observar puntuaciones más altas en el grupo B, en las escalas facilitadoras y puntuaciones más altas en el grupo A en las escalas perturbadoras. Destacando en los aspectos facilitadores, con la puntuación más alta la Jovialidad (Jv) en el grupo B. Y la más baja en Respeto-autocontrol (Ra) en el grupo A. En cuanto a los aspectos perturbadores, destacamos la puntuación más alta en Ansiedad timidez (An) seguida muy de cerca por Agresividad-terquedad (At) ambas puntuaciones en el grupo A. Y la puntuación más baja se ha dado en Apatía – retraimiento (Ar) correspondiente al grupo B. Esta diferencia de medias es la única estadísticamente significativa, obteniendo el grupo B una puntuación bastante menor respecto al grupo A. En lo que se refiere a la escala Criterial-socialización (Cs), ambos grupos han recibido una puntuación media en cuanto al nivel de socialización.


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Prueba diferencia de medias (t de Student) en función del grupo Percepción de las tutoras

GRUPO Media Desviación típ.

t Significación (bilateral)

Diferencia de medias

grupo A 53,69 36,110 Tutoras Li

grupo B 54,57 32,086 -,067 ,947 -,879

grupo A 55,31 33,200 Tutoras Jv

grupo B 70,14 17,549 -1,436 ,168 -14,835

grupo A 41,38 32,590 Tutoras Ss

grupo B 49,29 23,440 -,718 ,480 -7,901

grupo A 35,92 30,891 Tutoras Ra

grupo B 48,43 34,193 -,998 ,328 -12,505

grupo A 59,08 31,860 Tutoras At

grupo B 55,86 27,947 ,278 ,783 3,220

grupo A 51,69 38,130 Tutoras Ar

grupo B 23,00 23,268 2,339 ,030* 28,692

grupo A 59,38 27,293 Tutoras An

grupo B 47,79 26,213 1,125 ,272 11,599

Tutoras Cs grupo A 47,77 24,129 ,097 ,924 ,984 Tabla 1

En lo que se refiera a la percepción de los padres, en la tabla 2, observamos mediante la prueba t de Student, las diferencias existentes entre el grupo A y el grupo B en la puntuación de las medias de cada una de las escalas, en función de la opinión de los padres con respecto al grupo en el que se encuentran sus hijos/as.

Prueba diferencia de medias (t de Student) en función del grupo Percepción de los padres

GRUPO Media Desviación

típ. t

Significación (bilateral)


grupo A 58,46 37,125 Padres Liderazgo

grupo B 63,79 27,409 -,421 ,678 -5,324

grupo A 58,31 37,192 Padres Jovialidad

grupo B 59,93 30,027 -,124 ,902 -1,621

grupo A 60,31 40,171 Padres Sensibilidad social grupo B 67,07 26,848

-,510 ,615 -6,764

grupo A 52,00 35,249 Padres Respeto-autocontrol grupo B 53,50 31,840

-,116 ,909 -1,500

grupo A 52,38 34,250 Padres Agresividad-terquedad grupo B 35,00 23,205

1,532 ,140 17,385

grupo A 64,46 32,730 Padres Apatía-retraimiento grupo B 54,64 27,348

,842 ,408 9,819

grupo A 55,62 30,767 Padres Ansiedad--timidez grupo B 50,36 33,482

,425 ,674 5,258

grupo A 34,31 25,111 Padres Criterial socialización grupo B 59,64 24,374

-2,657 ,014* -25,335

Tabla 2 Podemos observar puntuaciones más altas en el grupo B, en las escalas facilitadoras y puntuaciones más altas en el grupo A en las escalas perturbadoras. Destacando en los aspectos facilitadores, con la


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puntuación más alta la Jovialidad (Jv) en el grupo B. Y la más baja en Respeto-autocontrol (Ra) en el grupo A. En cuanto a los aspectos perturbadores, destacamos la puntuación más alta en Ansiedad-timidez (An) seguida muy de cerca por Agresividad-terquedad (At) ambas puntuaciones en el grupo A. Y la puntuación más baja se ha dado en Apatía –retraimiento (Ar) correspondiente al grupo B. En lo que se refiere a la escala Criterial-socialización (Cs), los padres del grupo A consideran que los alumnos/as de ese grupo poseen un grado de socialización menor, estadísticamente significativa, que los padres del grupo B respecto al grupo que les corresponde. Objetivo 2. Valorar si existen diferencias entre la adaptación social de los alumnos de 5 años, en función del sexo. En lo que respecta a la opinión de las tutoras, en la tabla 3, podemos observar las diferencias existentes en la adaptación social en función del sexo, respecto a la percepción de las tutoras.

Prueba diferencia de medias (t de Student) en función del sexo Percepción de las tutoras

SEXO N Media Desviación típ. t Significación

(bilateral) Diferencia de

medias

niño 15 43,80 35,905 TLi

niña 12 67,08 25,889 -1,955 ,062 -23,283

niño 15 57,13 29,088 TJv

niña 12 70,33 22,777 -1,322 ,198 -13,200

niño 15 36,40 24,931 TSs

niña 12 56,83 28,322 -1,964 ,062 -20,433

niño 15 36,00 35,250 TRa

niña 12 50,42 28,481 -1,175 ,251 -14,417

niño 15 59,00 32,946 TAt

niña 12 55,42 25,447 ,319 ,753 3,583

niño 15 43,07 33,180 TAr

niña 12 29,00 34,775 1,066 ,297 14,067

niño 15 62,40 26,395 Tan

niña 12 42,08 23,880 2,096 ,047* 20,317

niño 15 41,07 29,856 TCs

niña 12 55,00 18,708 -1,480 ,152 -13,933

Tabla 3 Analizando esta tabla de forma global, podemos distinguir puntuaciones más altas en las niñas en las escalas facilitadoras, destacando el Liderazgo (Li) de las niñas con la puntuación mayor y el Respeto-autocontrol (Ra) de los niños con la puntuación menor. En las escalas perturbadoras, la puntuación más altas y la más significativa estadísticamente, es la Ansiedad-timidez (An) en los niños y la Apatía-retraimiento es la puntuación más baja en las niñas. Seguida del Liderazgo (Li) considerado más alto en niñas que en niños. Respecto a los resultados estadísticamente más significativos, destacamos la escala Criterial-socialización (Cs), las puntuaciones de las tutoras muestran que las niñas tienen un grado de socialización algo mayor que los niños


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Según la opinión de los padres, en la tabla 4, podemos observar las diferencias existentes en la adaptación social en función del sexo, respecto a la percepción de los padres.

Prueba diferencia de medias (t de Student) en función del sexo Percepción de los padres

SEXO N Media Desviación

típ. t

Significación (bilateral)


niño 15 53,33 33,384 Padres Liderazgo niña 12 71,08 28,273

-1,495 ,147 -17,750

niño 15 49,33 32,555 Padres Jovialidad

niña 12 71,42 30,524 -1,813 ,082 -22,083

niño 15 55,33 33,886 Padres Sensibilidad social niña 12 74,42 30,956

-1,526 ,140 -19,083

niño 15 38,93 34,837 Padres Ra

niña 12 70,08 20,549 -2,891 ,008* -31,150

niño 15 46,13 30,678 Padres At

niña 12 39,92 29,666 ,533 ,599 6,217

niño 15 54,33 30,111 Padres Ar

niña 12 65,67 29,663 -,980 ,337 -11,333

niño 15 47,93 33,197 Padres An

niña 12 59,08 29,941 -,916 ,369 -11,150

niño 15 48,53 28,096 Padres Cs

niña 12 46,08 27,839 ,226 ,823 2,450

Tabla 4 Analizando esta tabla de forma global, podemos distinguir la puntuación más altas y a la vez la más significativa estadísticamente en las niñas en la escala facilitadora de Respeto-autocontrol (Ra) con respecto a los niños que obtienen menor puntuación. En cuanto a los aspectos perturbadores, podemos observar cierta variabilidad en la puntuación de las escalas, ya que, se distingue la puntuación mayor en Ansiedad-timidez (An) seguida muy de cerca por Agresividad-terquedad en los niños y la puntuación más alta de las niñas es en Apatía-retraimiento (Ar). Respecto a la escala Criterial-socialización (Cs), las puntuaciones de los padres muestran que tanto los niños como las niñas poseen un grado de socialización medio, siendo puntuado algo mayor en los niños. Objetivo 3. Conocer si existen diferencias entre la adaptación social de los alumnos de 5 años, en función de la procedencia. Como comentamos en la descripción de los participantes en la investigación, el alumnado presente en este centro se caracteriza por una gran diversidad cultural. A continuación se presentan las distintas procedencias de los alumnos participantes (Tabla 5).

Procedencia del alumnado Frecuencia Porcentaje Válidos Español payo 9 33,3 Español gitano 7 25,9 Sudamérica 6 22,2 Chino 2 7,4 Magrebí 2 7,4 Ucraniano 1 3,7 Total 27 100,0

Tabla 5


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Respecto a la percepción de las tutoras, en la tabla 6, observamos que respecto a la percepción de las tutoras no hay diferencias significativas en cuanto a los aspectos facilitadores y perturbadores de la socialización, en función de la procedencia del alumnado, puesto que las diferencias de medias analizadas no arrojan diferencias estadísticamente significativas. Las diferencias encontradas entre los alumnos españoles-gitanos y los sudamericanos o magrebíes no arrojan resultados significativos.

PERCEPCIÓN TUTORAS EN FUNCIÓN DE LA PROCEDENCIA DEL ALUMNADO

PROCEDENCIA N Media Desviación típ. t Sig.

(bilateral)

Español payo 9 59,89 36,608 -,030 ,977 TLi

Español gitano 7 60,43 35,326 Español payo 9 63,78 31,642 -,493 ,630

TJv Español gitano 7 70,29 21,029 Español payo 9 46,11 24,594 -,138 ,893

TSs Español gitano 7 48,14 32,493 Español payo 9 38,33 35,355 ,308 ,763

TRa Español gitano 7 33,71 24,561 Español payo 9 54,44 30,867 -,793 ,442

TAt Español gitano 7 66,29 28,634 Español payo 9 29,89 31,774 -,166 ,871

TAr Español gitano 7 32,14 22,520 Español payo 9 55,22 26,607 ,837 ,417

Tan Español gitano 7 44,29 25,402 Español payo 9 49,44 24,805 ,180 ,860

TCs Español gitano 7 47,14 25,797 Español payo 9 55,22 26,607 -,395 ,700

TAn Sudamérica 6 60,67 25,859

Tabla 6 En lo referente a la percepción de los padres, Tras realizar un análisis de comparación de medias (prueba t de Student), apreciamos diferencias estadísticamente significativas entre la socialización de niños españoles-payos y españoles gitanos, desde la percepción de sus propios padres. En concreto, el aspecto perturbador de la socialización Ansiedad-timidez (An) es percibido significativamente más elevado por los padres de niños de etnia gitana (media=63), respecto a la valoración del mismo aspecto por parte de los padres de niños españoles-payos (media=34,11) (ver tabla 7). El resto de aspectos perturbadores aparecen más elevados en niños españoles-gitanos, mientras que los aspectos facilitadores obtienen puntuaciones más bajas que los obtenidos por los niños españoles-payos, aunque estas diferencias no son estadísticamente significativas. También podemos destacar que los padres de los alumnos magrebíes puntúan más alto a sus hijos en la escala Apatía-retraimiento, que los padres españoles-payos. Y los padres de los alumnos sudamericanos puntúan más alto a sus hijos en la escala Ansiedad timidez, que los padres de los niños españoles-payos.


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PERCEPCIÓN PADRES EN FUNCIÓN DE LA PROCEDENCIA DE LOS ALUMNOS

PROCEDENCIA N Media Desviac.típ. t Sig. (bilateral)

Español payo 9 72,22 24,889 1,113 ,297 Padres Li

Español gitano 7 59,57 35,402 Español payo 9 64,11 27,877 ,480 ,643

Padres Jv Español gitano 7 60,71 37,766 Español payo 9 75,00 18,371 ,731 ,489

Padres Ss Español gitano 7 52,14 43,835 Español payo 9 50,56 35,865 -,566 ,582

Padres Ra Español gitano 7 47,86 35,732 Español payo 9 32,78 22,095 -,497 ,630

Padres At Español gitano 7 63,29 36,036 Español payo 9 53,33 32,016 -,374 ,715

Padres Ar Español gitano 7 63,57 27,343 Español payo 9 34,11 30,694 -2,754 ,017*

Padres An Español gitano 7 63,00 33,171 Español payo 9 62,22 19,861 1,158 ,278

Padres Cs Español gitano 7 26,57 22,270 Español payo 9 34,11 30,694 -2,754 ,017*

Padres An Sudamérica 6 72,50 23,184 Español payo 9 53,33 32,016 -2,967 ,018*

Padres Ar Magrebí 2 85,00 ,000

Tabla 7 Objetivo 4. Valorar la existencia de diferencias entre las percepciones de tutores y familia sobre el grado de socialización del alumnado de 5 años. En la tabla 8, contemplamos de forma global las diferencias existentes entre las percepciones de los tutores y la familia sobre el grado de socialización de los alumnos.

Estadísticos y Prueba t de Student ( muestras relacionadas)

Media N Desv. típ. t Signif.(bilateral)

Par 1 Padres Liderazgo 61,22 27 31,923 1,704 ,100 Tutoras Li 54,15 27 33,418 Par 2 Padres Jovialidad 59,15 27 33,014 -,642 ,526 Tutoras Jv 63,00 27 26,829 Par 3 Padres Sens.social 63,81 27 33,423 2,799 ,010* Tutoras Ss 45,48 27 27,948 Par 4 Padres Respeto-aut. 52,78 27 32,878 2,260 ,032* Tutoras Ra 42,41 27 32,643 Par 5 Padres Agresividad-t 43,37 27 29,816 -3,012 ,006* Tutoras At 57,41 27 29,355 Par 6 Padres Apatía-retrai. 59,37 27 29,890 3,460 ,002* Tutoras Ar 36,81 27 33,988 Par 7 Padres Ansiedad-tim 52,89 27 31,695 -,067 ,947 Tutoras An 53,37 27 26,875 Par 8 Padres Criterial-soci. 47,44 27 27,468 ,032 ,975 Tutoras Cs 47,26 27 26,035

Tabla 8


553

Podemos observar las puntuaciones más altas en 3 de los 4 aspectos facilitadores con respecto a los padres y son Li, Ss y Ra. La escala considerada más alta por las tutoras ha sido la Jv. En lo que se refiere a los resultados estadísticamente más significativos, los padres perciben un mayor grado de Sensibilidad Social, de Respeto-autocontrol y de Apatía-retraimiento que las tutoras. Y estas últimas perciben un mayor grado de Agresividad-terquedad que los padres. En lo que se refiere a la escala Criterial-socialización, tanto padres como tutoras consideran que los alumnos poseen un grado medio de socialización. En la tabla 9, observamos las correlaciones existentes entre las respuestas obtenidas en el BAS-1(tutoras) y BAS-2 (padres). Existiendo una correlación significativa en las escalas de Liderazgo (Li), Respeto-autocontrol (Ra) y Agresividad- terquedad (At).

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig. Par 1 Padres Li y Tutoras Li 27 ,783 ,000 Par 2 Padres Jv y Tutoras Jv 27 ,473 ,013 Par 3 Padres Ss y Tutoras Ss 27 ,396 ,041 Par 4 Padres Ra y Tutoras Ra 27 ,735 ,000 Par 5 Padres At y Tutoras At 27 ,665 ,000 Par 6 Padres Ar y Tutoras Ar 27 ,444 ,020 Par 7 Padres An y Tutoras An 27 ,193 ,334 Par 8 Padres Cs y Tutoras Cs 27 ,375 ,054

Tabla 9

Objetivo 5. Explorar el grado de cohesión y relaciones sociales que existen entre los alumnos del nivel de 5 años, desde la perspectiva del alumnado. Desde la perspectiva del alumnado, presentamos las tablas de elecciones y de rechazos obtenidas tras el análisis de datos extraídos a partir del sociograma aplicado a cada uno de los niños. Después de las tablas de elecciones y rechazos aparecen los sociogramas, donde observaremos las elecciones y rechazos obtenidos en las entrevistas de una forma gráfica fácil de visualizar. Para poder comprender y realizar la lectura de los sociogramas, aquí se muestra la tabla 10.

SÍMBOLOS DEL SOCIOGRAMA Individuo masculino Cuadrado azul Individuo femenino Círculo lila CRITERIOS DE RELACIÓN Elección Flecha verde Elección mutua Flecha recíproca verde Rechazo Flecha roja Rechazo mutuo Flecha recíproca roja

Tabla 10 En la tabla 11, que veremos a continuación, aparecen las elecciones realizadas por los alumnos/as. Los números correspondientes a cada alumno/a aparecen en los márgenes lateral izquierdo y superior, se ha señalado con una cruz las relaciones de elección existentes entre los mismos. De manera que los números que aparecen en el margen izquierdo corresponden a los alumnos/as electores y los que aparecen en el margen superior son los elegidos. Por ejemplo el elector (1) ha elegido a su


554

compañero/a (3). Además en el eje de abajo aparece el número de elecciones que posee cada alumno, lo haremos de forma vertical, por ejemplo alumno (1) ha sido elegido 0 veces.

Tabla 11

En la tabla 11, que también aparece a continuación, observamos los rechazos realizados por los alumnos/as. Los números correspondientes a cada alumno/a aparecen en los márgenes lateral izquierdo y superior, se ha señalado con una cruz las relaciones de rechazo existentes entre los mismos, siguiendo los mismos criterios que las elecciones.

Tabla 12


555

Sociograma de elecciones del grupo A (Figura 1)

Sociograma de rechazos del grupo A (Figura 2)

Sociograma de elecciones del grupo B (Figura 3)

Sociograma de rechazos del grupo B (Figura 4)


556

Análisis del sociograma de elecciones del grupo A:

- Existen dos líderes claros (17 y 18), procedentes a la etnia gitana.

- Se da una configuración sociométrica llamada estrella (cuando un sujeto recibe muchas flechas).

- Distinguimos un alumno integrado (8), español-payo y una relación diádica (8-22).

- La alumna (23), de procedencia sudamericana, elige a una compañera del otro grupo.

- En los casos (15, 21,24,25 y 27) de procedencias española-paya en los 3 primeros casos, en el segundo caso una alumna china y en el último un alumno español-gitano se trata de marginados parciales.

- Se forma una cadena entre los sujetos (18-20-26-17-18), todos ellos de procedencia española-gitana.

Análisis del sociograma de rechazos del grupo A:

- El alumno (16), español-magrebí, es rechazado total y lo es por seis de sus compañeros/as (17,20,26, 27,23 y 24), los cuatro primeros de procedencia española-gitana, el cuarto de procedencia sudamericana y el último de procedencia española-paya.

- Entre los alumnos (16 y 20), el primero de procedencia española-magrebí y el segundo española-gitana, existe un rechazo mutuo.

- La alumna (20), de procedencia gitana, es rechazada parcial.

- En el caso de los alumnos (22), español-payo y el (26), español-gitano, se trata de alumnos “normales”.

Análisis del sociograma de elecciones del grupo B:

- Existen dos alumnos que podrían ser líderes claros (3 y 5).

- Se produce una relación diádica entre los alumnos (5 y 10), (3 y 14) y (12 y 9), (8 y 22).

- Podemos también localizar una cadena entre los sujetos (7-13-11-6-3-14).

Análisis del sociograma de rechazos del grupo B:

- El alumno 5 sería el antilíder.

- El alumno (4) es marginado parcial.

- El alumno (8) es elegido por un compañero del grupo A y es rechazado por un compañero de su grupo.

En relación al análisis de las respuestas de los niños sobre el porqué de sus preferencias o rechazos, tras la transcripción de las entrevistas, las categorías establecidas han sido las que aparecen en la tablas (13 y 14).


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Por qué de las elecciones

Categoría Frecuencia Ejemplo de respuesta

Amistad 3 Porque es mi mejor amigo.

Cercanía o parentesco 10 Me gusta jugar con Manuel porque es mi primo.

Diversión 11 Porque me divierto con el y jugamos a muchas cosas.

Cualidades positivas 3 Me gusta jugar con Shakira porque es muy buena y trabaja mucho.

Tabla 13

Por qué de los rechazos Categoría Frecuencia Ejemplo de respuesta

No se divierte 3 Porque es aburrido.

Agresividad-terquedad 13 Porque me pega mucho.

Cualidades negativas 10 Porque no juega nunca conmigo.

No sabe o no contesta 1 No lo se

Tabla 14 Se han analizado dos índices significativos del sociograma; el índice general de aceptación (popularidad) (IGA) y el índice de coherencia o cohesión del grupo (IC).

IGA (grupo A)= 0,3 IC (grupo A)= 0,08

IGA (grupo B)= 0,23 IC (grupo B)= 0,57 Siendo el más significativo el índice de coherencia del grupo B. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS Nuestros resultados vienen a confirmar que las perspectivas de los distintos agentes implicados; alumnos, padres y profesores acerca de la socialización poseen por una parte similitudes y por otra diferencias, lo que no quiere decir que unas opiniones sean más relevantes que otras, sino que dada la complejidad del tema que nos ocupa, las relaciones que se producen entre los alumnos hacen que un mismo alumno sea visto de distinta forma por sus progenitores, por sus maestros/as e incluso por el mismo en cuanto a algunos aspectos y esto se debe a que teniendo en cuenta la personalidad propia de cada uno, el contexto familiar al que pertenece y en el que se desenvuelve esa misma persona puede actuar de forma distinta en contextos diferentes y sin embargo otras veces comportarse del mismo modo. En cuanto al objetivo principal: conocer la percepción de alumnos, padres y profesorado del grado de socialización del alumnado de Educación Infantil (nivel 5 años) y su posible influencia sobre la integración de la diversidad en el aula, podemos decir que se ha logrado llevar a cabo, que hemos podido conocer las perspectivas y opiniones tanto de las dos tutoras a través del BAS-1,de los padres con el BAS-2 y su análisis con el SPSS15 y de los alumnos a través de las entrevistas y su análisis a través de los sociogramas. Y a través de los resultados en los análisis se ha podido comprobar la influencia que ejercen los distintos factores de la socialización en la integración de todos los alumno/as en la diversidad de las dos aulas en las que se ha llevado a cabo este estudio. Por ello, en cada uno de los objetivos específicos se ira detallando las conclusiones a las que se han llegado.


558

En lo que se refiere al objetivo 1, según las tutoras los niños del grupo B son menos apáticos y retraídos que los del grupo A y para los padres el grupo B tiene mayor grado de adaptación social que el grupo A. En cuanto al objetivo 2, para las tutoras los niños se muestran más ansiosos y tímidos que las niñas y para los padres sus hijos varones son menos respetuosos y muestran un menor autocontrol que sus hijas mujeres. Si nos centramos en el objetivo 3, según las tutoras no existen diferencias significativas en cuanto a los aspectos facilitadores y perturbadores de la socialización en función de la procedencia del alumnado, sin embargo, los padres de los alumnos gitanos y de los de alumnos sudamericanos perciben que sus hijos se muestran más ansiosos y tímidos que los alumnos payos. Además, los padres de alumnos magrebíes perciben que sus hijos son más apáticos y retraídos que los alumnos españoles payos. Respecto al objetivo 4, los padres atribuyen a sus hijos un mayor grado de Sensibilidad Social (Ss), de Respeto-autocontrol (Ra) y de Apatía-retraimiento (Ar) que las tutoras. Y a su vez estas últimas atribuyen a los alumnos un mayor grado de Agresividad-terquedad (At) que los padres. En lo referente al objetivo 5 y último, en el grupo A:

Existen dos líderes claros, procedentes a la etnia gitana

Un alumno integrado español- payo

Varios marginados parciales

Cadena de alumnos gitanos

Un alumno rechazado total

Algunos alumnos aislados, no elegidos ni rechazados.

Y en el grupo B:

Una alumna líder, española-paya.

Un antilíder

Varias relaciones diádicas.

Un alumno marginado, español-brasileño.

En cuanto a las implicaciones educativas que se pueden derivar de esta investigación cabría realizar propuestas para la mejora de los niveles de socialización del alumnado procedente de otras culturas o países en el aula de 5 años. Los contextos educativos heterogéneos, a los que asisten niños de diferentes etnias y culturas, proporcionan una buena oportunidad de educación multicultural que puede enriquecer a todos los alumnos en el desarrollo de la tolerancia y la diversidad. La alta conflictividad en las aula heterogéneas proporciona una excelente oportunidad para aprender a ser tolerantes, base principal para desenvolverse en una sociedad cada vez más conflictiva y diversa. Diferentes estudios entre ellos los de Díaz-Aguado (2004) consideran que la integración física de los niños con desventajas es una


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condición necesaria pero no suficiente para su integración social. Para conseguir esta integración, propone entre otras las siguientes condiciones:

1) Proporcionar a los alumnos situaciones de contacto en las que los niños de diversos grupos étnicos tengan un estatus similar, para potenciar una tolerancia real.

2) Establecer relaciones de amistad entre los alumnos, ya que se ha demostrado que las relaciones estrechas mejoran las actitudes interétnicas, mientras que las relaciones superficiales pueden contribuir a que se activen los prejuicios.

Bajo nuestro punto de vista, otra implicación educativa que podría resultar interesante sería, el construir una verdadera escuela intercultural, ya que en las edades en las que nos hemos centrado, así como en el etapa de Educación Infantil en general los niños se caracterizan por ser espontáneos y naturales, ya que debido a su corta edad aún en la mayoría de casos no han tenido ocasión de “ser contaminados”, es decir influenciados de forma errónea por el entorno que les rodea. Por ello, la etapa de Infantil es el contexto o entorno ideal para promover actuaciones educativas, como el trabajo en equipo y las técnicas de grupo y la formación de actitudes de convivencia, respeto, cooperación, solidaridad, que fomenten o ayuden a crear esa escuela intercultural. De cara a futuras investigaciones en esta misma linea, se propone utilizar el dibujo, que en este caso se ha utilizado como material de apoyo, utilzarlo como material para el anális de las rasgos o actitudes de los niños hacia sus compañeros. Y otra posible línea, podría ser la utilización de un instrumento culitativo, como por ejemplo una entrevista, realizada a padres y tutoras que que profundizaría la información en cuanto a la percepción de la socialización de los alumnos desde el punto de vista de ambos agentes socializadores. Bibliografía Díaz- Aguado, M.J. (2004). Educación intercultural y cooperación. Una nueva interacción educativa para un mundo que también es diferente. Educatio siglo XXI, 22, 59-89.

Galve, J.L. y Ayala, C.L. (2002). Orientación y acción tutorial: Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación profesional. Madrid: CEPE

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