LA SITUACIN DIDCTICA: MTODOS Y RECURSOS

Lic. Silvia Viegas

Ao 2012

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ndice

Mensaje institucional 3

Mensaje del autor 4

Objetivos 5

Contenidos del manual 6

Mdulo I La didctica: historia de encuentros y desencuentros con la enseanza y el aprendizaje

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Mdulo II Los mtodos y recursos en la praxis del aula

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Mdulo III Aplicacin de los mtodos y recursos en el aula

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Anexo Bibliografa Obligatoria 116

Trabajo Prctico Domiciliario

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ESTIMADOS COLEGAS

La funcin del docente se ve atravesada por mltiples variables que hacen que toda la teora se vuelva a veces lineal, cuando en realidad, en las prcticas ulicas, son tan diversas las mismas que nos encontramos ante el hecho de que nos sentimos como si nunca hubiramos aprendido nada. Es que la teora y la prctica generalmente van por caminos distintos, y, al llegar a poner en funcionamiento nuestros conocimientos, sentimos que nos resulta muy difcil buscar un camino para ensear y a su vez una teora que sustente al mismo. Normalmente nos dejamos llevar por criterios no muy claros, y muy subjetivos. Pero lo realmente importante siempre, sea cual fuere la metodologa y los recursos empleados para ensear, deben tener un para quin, y para qu, es decir, no basta con elegir las mismas por gusto o porque creemos que les va a gustar a los alumnos. Muchas veces se realizan actividades ideadas en abstracto, es decir, sin tener en cuenta ese a quin vamos a ensear, con sus caractersticas particulares, y ese para qu, es decir, el sentido que tiene elegir y ensear un contenido, realizar una actividad, utilizar una estrategia o recursos adecuados. Es tal vez, la parte ms difcil para el docente. El aprendizaje debe ser activo, realizado por el propio alumno, pero jams esta eleccin debe ser librada a la suerte. El docente es el capitn del barco, y es l o ella la que deciden el rumbo a tomar. Y la ruta, justamente, es la que llevar, o no, al punto de destino. Elegir el camino correcto, es la clave de la transposicin didctica. ESTA CAPACITACIN

La propuesta de los mdulos de capacitacin est organizada de acuerdo con la modalidad de trabajo a distancia, que propone:

Leer crticamente el material. Realizar actividades de anlisis, problematizacin e indagacin de las propuestas de cada mdulo. Los comentarios o los interrogantes que surgieren de la lectura podrn ser consultados con los tutores dispuestos para ello, a fin de esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la capacitacin. Acceder a la bibliografa de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible, a las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente. Aplicar los conocimientos asimilados a su prctica docente. Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear inquietudes relacionadas con la capacitacin. Al finalizar cada mdulo, una actividad que deber ser enviada por la pgina Web para su evaluacin. Usted contar, para ello, asimismo, con la gua y asesoramiento de los tutores.

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Carta a los colegas

Estimadosdocentes: Ante todo quiero agradecerles la oportunidad que me brindan de llegar a Uds., que, al igual que yo, buscan da a da superarse en su tarea y lograr que al ensear, hallemos los vehculos pertinentes para que el alumno aprenda. Difcil tarea la de la mediacin pedaggica, y sobre todo la de elegir un camino para llegar al nio, al adolescente, al adulto. Como Uds., he elegido esta profesin porque sigo apostando a que la educacin, algn da, sea realmente la que posibilite la igualdad de oportunidad y de ascenso social. A travs de mis aos como docente de distintos niveles y en la gestin, he aprendido de mis colegas y de mis superiores mucho, pero de los que no dejo de aprender jams, es de mis alumnos. Uno nunca es el producto de s mismo, como una obra de arte, somos el producto de varios otros que fueron tallando y dejando su marca en nosotros. Yo, al menos, debo agradecer profundamente a mis docentes, desde la Primaria hasta la Universidad, a aquellos que, con ternura y exigencia hicieron de m una profesional comprometida con su labor. Dar las gracias a cada uno y a todos en especial, al igual que a mi familia, que me acompaa siempre en esta aventura de desafiar y apostar al futuro, aunque a veces, al igual que Uds., tenga la tendencia a bajar los brazos. Pero cuando eso ocurre, la magia de entrar a las aulas y encontrarme con los alumnos, hace que todo valga la pena. Finalmente, gracias a todos los que confan en este libro, mi pera prima, donde puedo desarrollar el tema que llevo en el alma: la Didctica y sus modos de transmisin. Espero sea de ayuda y gua para que puedan Uds., desarrollar su propia creatividad y sentir placer, el cual, sin dudas, sentirn sus alumnos tambin.

Lic. Silvia Cristina Viegas

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OBJETIVOS Que los capacitandos logren:

Conocer los fundamentos tericos del tema propuesto. Realizar una lectura crtica y reflexiva a partir de la bibliografa propuesta. Destacar la importancia de conocer los fundamentos de la enseanza y el

aprendizaje. Reflexionar sobre la situacin didctica, las estrategias, metodologas y

recursos didcticos. Generar espacios de reflexin sobre las experiencias ulicas. Elaborar metodologas adecuadas de distintas situaciones didcticas. Desarrollar creatividad y pertinencia para disear situaciones didcticas. Reflexionar con los alumnos sobre los propios procesos de aprendizaje. Brindar caminos alternativos para construir el conocimiento.

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CONTENIDOS DEL MANUAL

MDULO I

Introduccin Definiendo definiciones a veces indefinidas y utilizadas todo el

tiempo en la prctica Configuraciones didcticas Los sujetos del aprendizaje y enseanza Cul es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento

cognitivo? Pensamiento y creatividad

MDULO II

Introduccin Estrategias metodolgicas Los medios didcticos y los recursos educativos Definiciones de recurso, medio y material didctico Utilizacin de medios segn los modelos curriculares Criterio, seleccin y uso de materiales didcticos Los recursos didcticos como herramientas para ensear, aprender y

evaluar Los recursos combinados Las actividades en la situacin didctica El juego como recurso La importancia de los cuentos en la escuela primaria El cine como medio y recurso en la enseanza Los ciber - alumnos y la escuela digital La utilizacin del correo electrnico en la escuela Otros mtodos y recursos didcticos

MDULO III

Introduccin Estrategias paraNivel Primario Trabajo con fotografas El cuento en la escuela Los cuentos y los valores Aprovechamiento del cine aplicado a temas relacionados Trabajo con fuentes en ciencias sociales Juego con palabras Los Problemas Matemticos en la Educacin Primaria Trabajar con situaciones problemticas

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MDULO I

LA DIDCTICA: HISTORIA DE ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

CON LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

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INTRODUCCIN

A menudo los docentes nos caracterizamos por tener ideas para disear una clase, y sin embargo, cuando nos proponemos darle forma, nos encontramos con que pueden ocurrir las siguientes situaciones: A modo de ejemplo, tomemos el caso de la enseanza de una actividad de matemticas en la escuela Primaria: El tema es: Fracciones, en tercer grado. Primero pensamos en la complejidad del tema, pero inmediatamente corremos a buscar en todo libro, revista, carpeta didctica de compaeros, etc., y comenzamos buscando ejercicios que nos gusten a nosotros. Qu significa que nos agrade a nosotros? Que la actividad nos parece atractiva, por sus dibujos, sus colores, su despliegue. Luego tambin podemos pensar en elegir una actividad por lo complicada para hacer y corregir, y porque no podemos volvernos locos. Entonces seleccionamos trozos de distintos textos, los fotocopiamos, o lo copiamos en la carpeta didctica. Paso siguiente, pensamos en lo que queremos que los chicos aprendan a partir de las actividades que preparamos. Luego, de qu manera organizar esos contenidos, y finalmente qu objetivos vamos a escribir en la planificacin. Qu fue lo que en realidad estuvimos haciendo? Si recordamos cuando cursamos el Profesorado de Enseanza Primaria, o de Primer o Segundo Ciclo, nos ensearon nuestros profesores que primero se piensa en qu vamos a ensear, qu objetivos nos proponemos qu secuencia lgica vamos a darle a esos contenidos, luego las actividades correspondientes de ejercitacin y fijacin del aprendizaje, y finalmente la evaluacin. Siempre se ha dejado, para el final, los recursos y el tiempo estimado. Todos sabemos que el tiempo lo vamos a ir modificando de acuerdo a cmo se desarrolle la enseanza, pero y los recursos? He aqu el gran problema de los docentes y de la didctica en general. El docente piensa primero en los RECURSOS, es decir, su decisin pasa generalmente por este primero, y luego piensa lo que quiere ensear, y para qu. El criterio de seleccin que utiliza, generalmente es por atraccin esttica o por placer ldico, lo cual no est mal para nada. Es vlida esta seleccin, ya que si se aburre el docente, el efecto sobre sus alumnos ser devastador, pues todos terminarn aburrindose, con lo cual esto tiene distintos resultados: algunos alumnos permanecern pasivos, en una actitud de desgano e indiferencia. Los ms inquietos comenzarn a presentar alteraciones en la conducta, y los cuestionadores van a discutir sobre la realizacin de la actividad. Una vez seleccionados los recursos, entonces tratamos de que ellos encajen en las actividades que darn pie a los aprendizajes de los contenidos. Comenzamos entonces a tratar de jerarquizar y organizarlos. Finalmente pensamos en qu objetivos pueden responder a dichos contenidos.

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En resumen, el docente, en general, opta primero por elegir actividades que sean atractivas, y a partir de ellas disear el resto. Vuelvo a insistir en que no es que los docentes no sepan qu hay que hacer, simplemente que lo que se debe hacer se presenta de manera desorganizada y por partes separadas en la mente del maestro. Este proceso no debe asustarnos, por el contrario, todo pensamiento creativo lleva el mismo proceso: una idea general, una gran confusin donde se presentan imgenes yuxtapuestas, un caos generalizado, y finalmente, las ideas se van acomodando y tomando determinada forma. Pero recordemos que sin recursos, toda actividad resultar nula. DEFINIENDO DEFINICIONES A VECES INDEFINIDAS Y UTILIZADAS TODO EL TIEMPO EN LA PRCTICA

Volvamos a lo que nos ensearon en el profesorado: - Primero se definen los objetivos de lo que se desea ensear. - Luego se secuencian los contenidos. - Se determinan las actividades que va a realizar el docente para ensear, y

las del alumno para aprender. - Se describen los recursos. - Se explicita el tipo de evaluacin. - Se calcula el tiempo que llevar el desarrollo del tema.

Actividad N 1

1-. Cules son las mayores dificultades con que se encuentra al momento de planificar una clase? 2- Lo primero que le viene en mente es buscar actividades atrayentes, o se preocupa por formular los objetivos o expectativas de logros? 3- Si la respuesta es positiva, enuncie los motivos por los cuales es as. 4- Si una actividad que Ud. Ha seleccionado no puede encontrar la forma de incluirla y que concuerde con las expectativas, de qu manera procede para que puedan vincularse? Cambia las expectativas? Busca otras actividades? 5- Qu parmetros utiliza para que el contenido sea un saber socialmente vlido?

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Recordemos entonces algunas definiciones:

CONFIGURACIONES DIDCTICAS:

Es toda situacin donde el docente despliega y organiza la enseanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones. 1 Estas dimensiones son: Objetivos Contenidos Curriculum Actividades Evaluacin Qu es una Situacin Didctica?

Una situacin didctica es un modelo de interaccin entre un sujeto y un medio determinado. El recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o alcanzar en este medio un estado favorable es una gama de decisiones que dependen del uso de un conocimiento preciso. Consideramos el medio como un subsistema autnomo, antagonista del sujeto. Al tomar como objeto de estudio las circunstancias que presiden la difusin y la adquisicin de los conocimientos, nos interesamos, pues, por las situaciones. 2 En la historia de las situaciones didcticas, se encuentra que, en los inicios de los aos 70, stas eran situaciones que servan para ensear, sin considerar el rol del profesor. Entonces para ensear un conocimiento determinado, se utilizan medios (textos, materiales, etc.). La ingeniera didctica estudia y produce dichos medios. La situacin entonces en realidad era un entorno del alumno diseado y manipulado por el docente, que la considera como una herramienta.3 Posteriormente, se identifica a la situacin didctica, a aquellas que provocaban una actividad de un objeto de conocimiento, pero sin intervencin del profesor. As, entonces, la situacin didctica se reserva para los modelos que describen la actividad del profesor y tambin la del alumno. Entonces, hoy se define como situacin didctica como todo entorno del alumno, incluido el docente y el sistema educativo. Hoy en da se exige que el maestro provoque en el alumno, eligiendo sensatamente las situaciones problemticas que propone, las adaptaciones deseadas. Deben elegirse de modo tal, que el alumno pueda aceptarlos, y poder lograr, por sus propios movimientos, que ste acte, hable, reflexione, y evolucione. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en el que produce su respuesta, el profesor se rehsa a intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe que el problema fue elegido para hacer que adquiera un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que

1Litwin, Edith, Las configuraciones didcticas Bs. As., Paidos 19982Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de las situaciones didcticas Bs. AS. Libros del Zorzal.20073Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de las situaciones didcticas Bs. AS. Libros del Zorzal.2007

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puede construirlos sin tener presentes razones didcticas. No slo puede, sino que tambin debe, porque no habr adquirido verdaderamente este contenido hasta no ser capaz de utilizarlo en situaciones que encuentre fuera de todo contexto de enseanza y en ausencia de cualquier indicacin intencional. Tal situacin es llamada situacin a didctica. 4 La transposicin didctica es un instrumento por el cual analizamos el movimiento del saber sabio (aquel que los cientficos descubren) para el saber posible de ser enseado (aquel que est en los libros didcticos), y por ste, al saber enseado (aquel que realmente sucede en la clase). El trmino fue introducido por el socilogo Michel Verret en 1975, y rediscutido por Yves Chevallard, en 1985, en su libro donde muestra las transposiciones que un saber sufre cuando pasa del campo cientfico para el campo escolar. Lo compara como el trabajo de fabricar un objeto de enseanza, o sea, hacer que un objeto de saber producido por el sabio (el cientfico) sea objeto del saber escolar.5 Para que ese saber sabio pueda ser interiorizado por el alumno como saber escolarizado, el docente debe recurrir a los conocimientos previos, y a materiales didcticos (llmense recursos didcticos) para provocar esa situacin. Por otra parte, existen dos trminos para realizar la prctica educativa, adems de la transposicin didctica:

Recontextualizacin: proceso de construccin del mensaje pedaggico. Supone que lo productos culturales al pasar por el proceso selectivo, son descontextualizados, porque el saber es modificado y simplificado para su utilizacin escolar. Traicin: toda traduccin o interpretacin es forzosamente infiel y traiciona el pensamiento original. En qu consiste esa traicin:

a. En primer lugar, en la simplificacin, la modificacin y la reduccin de la complejidad del saber original

b. En segundo lugar, en mensaje educacional siempre hace algo ms que transmitir un conocimiento o una tcnica. Es siempre un mensaje poltico y moral. 6

OBJETIVOS En sentido corriente, que es el uso adjetivado de la palabra, el trmino se usa como opuesto a subjetivo, haciendo referencia a un conocimiento estrechamente ligado al objeto, mientras que la subjetividad enfatiza el acto de conocimiento. Dcese tambin de lo que tiene existencia en la realidad, fuera del sujeto que conoce. En uno y otro caso, alude a una modalidad de conocimiento empricamente contrastado o verificado. Existe tambin un uso sustantivado del trmino, aplicado para designar aquello que expresa los propsitos que se

4Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas, Bs. As, Libros del Zorzal, 20075 Polidoro, Lurde de Ftima. La transposicin didctica: el pasaje del saber cientfico para el saber escolarizado En: www.ciberteologia.paulinas.org.br6Gvirtz, Silvina y otra, El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Bs. As. Edit. Aique, 2006

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pretenden alcanzar mediante un acto intencionado. Con este sentido, la palabra objetivo seala un punto central de referencia para entender la naturaleza especfica de las acciones que se han de realizar. Prcticamente toda actividad humana se realiza con algn propsito u objetivo. 7 ACTIVIDAD N 2

1. Cules son los principales obstculos que encuentra al momento de delinear prcticas docentes que favorezcan el pasaje del saber sabio al saber enseado.

2. Qu acciones realiza Ud. Para lograr la transposicin didctica. 3. Describa brevemente los distintos significados que tuvo el trmino

objetivo en distintas pocas. CONTENIDOS De manera general, se dice que los contenidos educativos son todo aquello que se ensea a los alumnos y que stos deben aprender. Entendidos con este alcance, los contenidos se expresan en el conjunto de temas que constituye cada asignatura. Dentro del marco del modelo curricular, los contenidos no se restringen a los temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios. Su alcance es mucho ms amplio, aludiendo al saber y formas culturales cuyo conocimiento y asimilacin se consideran esenciales. Clasificar los contenidos sera tan taxativo como la lista de verbos para objetivos, de Bloom, todo un clsico para los que nos formamos como maestros en los aos setenta y ochenta, en pleno auge de la escuela por Objetivos. Quienes sean titulados en esa poca, recordarn el sufrimiento al momento de planificar, ya que el modo en que estaba redactado el verbo, nos llevaba meses de discusiones con la direccin. Mientras tanto, el maestro daba las clases sin fijarse en el infinitivo, el gerundio o el participio. Y aqu me detengo en la importancia de distinguir un CONTENIDO, de una ACTIVIDAD o un RECURSO, dado que, si bien ya no se planifica de ese modo, al momento de ensear, podemos confundir los tantos. 8 Tomemos el ejemplo de una clase de Ciencias Naturales en los grados superiores de la Escuela Primaria. Lo primero que quiere ensear un docente a sus alumnos, es conocer los elementos que hay en un laboratorio, para qu se utilizan, las reglas que se deben respetar en ese mbito, etc. Toma entonces, en clases sucesivas, el microscopio para que sepan de qu manera utilizarlo. Se centra en las partes del mismo, el cuidado que hay que tener para manipularlo,

7Ander -Egg, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Bs. As. Magisterio del Ro de la Plata, 20038AnderEgg,Op.Cit.(Pg.66)

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pero no le preocupa en qu ven, sino en que lo usen correctamente. Es decir, la utilizacin del microscopio es un contenido en s mismo. Cuando los alumnos han adquirido la destreza necesaria para manejar el microscopio, entonces el docente propone observar clulas. Clulas animales, vegetales, mirar sus ncleos, sus formar, etc. Al ir con los nios al laboratorio, ahora no se va a centrar en cmo se utiliza el microscopio, ya que ellos lo tienen adquirido, sino en que observen las clulas. Es decir, el contenido ahora es la clula, y el uso del microscopio, antes un contenido en s mismo, se ha convertido ahora en un recurso, es decir, en un elemento que permite acceder a un conocimiento especfico. El docente ensea constantemente conceptos, (hechos y datos), valores, normas, y destrezas en la utilizacin de distintos elemento. Hoy en da, ya que las escuelas pblicas cuentan con el aprovisionamiento de equipamientos tecnolgicos acordes al desarrollo tecnolgico de la poca, hasta se puede a llegar a contar con un microscopio computarizado, Seguramente los chicos aprendern ms rpido que nosotros a utilizarlo, y esto no debe atemorizarnos, sino alentarlos a que nos enseen lo que ellos saben. ACTIVIDAD N 3

1. Defina a partir de sus propias prcticas, el trmino contenidos 2. Disee una clase donde utilice el manejo o la pericia para aprender a

manejar un instrumento o adquiera destreza o tcnica, y transforme luego en recurso dicha situacin.

CURRICULUM Definamos ahora qu es Currculum: Este trmino fue prcticamente desconocido hasta finales de la dcada de los setenta, aunque en el mundo anglosajn se vena empleando desde hace ms de medio siglo. Segn Stephen Kemmis, la palabra curriculum se utiliz por primera vez en 1633, en la Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la Reforma Educativa Calvinista Escocesa. Sin embargo, la teora del currculum tal como se plantea actualmente, surge en torno al ao 1918, con la publicacin del libro de F.Bobbi, The Curriculum. La propuesta o preocupacin central de este autor es la de racionalizar la prctica educativa de cara al logro de determinados resultados de aprendizaje, a fin de que los alumnos adquieran las capacidades necesarias para desempearse con efectividad en un tiempo y en una sociedad determinada. Si miramos las publicaciones realizadas desde los aos sesenta acerca del currculum, se ha de concluir, como dice Teresa Mauri, que no se trata de un concepto perfectamente delimitado sobre cuya concepcin se supone existe un alto grado de consensoexisten diferentes concepciones del currculumcada una de estas acepciones, pone el acento de modo diverso; o, como dice C. Coll, cada especialista

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tiene su propia definicin con matices diferentes.9 Dentro de esta gran variedad de definiciones, si nos ceimos al alcance que se le da dentro del modelo de reforma educativa que han adoptado diferentes pases, el concepto de currculum, en sus aspectos operativos, se expresa con tres alcances: a. Curriculum como normativa oficial acerca del modo de estructurar los estudios en todos los niveles del sistema educativo. Explicita el conjunto de decisiones resultante del modelo de las reformas educativas adoptadas o de la ley general de educacin. En este caso el currculum es una matriz bsica del proyecto educativo que establece las coordenadas de organizacin y funcionamiento del sistema educativo, los componentes curriculares de cumplimiento obligatorio y los contenidos bsicos o enseanzas mnimas comunes para todo el pas. Corresponden a la administracin educativa, expresar las resoluciones y disposiciones para definir el curriculum para todos los educandos. b. Otra acepcin se refiere al currculum como instrumento pedaggico-didctico que planifica la actividad educativa a nivel de cada establecimiento docente. Este alcance se le da al trmino currculum, como concepto didctico, es el equivalente al Proyecto Educativo Institucional (PEI) o, como se denomina en la actualidad, Proyecto Educativo (PE). Por una parte expresa el conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un establecimiento docente, adaptando las prescripciones y disposiciones legales sobre educacin a la situacin concreta de cada institucin, y por otro lado, se trata de articular Los contenidos, la secuenciacin y temporalizacin, las estrategias pedaggicas, las formas de evaluar, la orientacin y tutora, y la atencin a la diversidad, con el fin de configurar el conjunto de experiencias y aprendizajes que tienen lugar en la escuela o fuera de la misma, promovidas por la misma. c. El currculum como conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que realizan los nios, en una institucin educativa, bajo la orientacin de sus docentes. En este caso el currculum se identifica con todo lo que la escuela les ofrece a los alumnos de cara a una preparacin especfica segn sea el nivel de que se trata. De acuerdo con esta concepcin, el currculum es lo que efectivamente se realiza como consecuencia de la intervencin de los docentes y de la dinmica que se produce en cada grupo-clase. Se plasma en la programacin que se realiza para el aula, constituyendo as su mxima concrecin y especificidad. Desde una mirada ms global y amplia, el currculum es el seleccionador disponible y de cultura vigente, que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histrico determinado, Esta cuestin que est vinculada a lo que los socilogos de la educacin denominan la base social del currculum, sera la forma en que determinada sociedad clasifica, selecciona, transmite, distribuye y evala el conocimiento social, refleja los principios de control social y la distribucin del poder. 10

9Ander - Egg, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Bs. As. Magisterio del Rio de la Plata. 200310AnderEgg,Op.Cit.(Pp.7375)

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ACTIVIDAD N 4

1. A partir del diseo curricular de su nivel, elija una materia y un curso determinado (ej. Sala de Cuatro, Tercer Ao Escuela Primaria).

2. Tome su planificacin, y seale los temas que han sido tenidos en cuenta de los que recomienda el Diseo Curricular.

3. Justifique. ACTIVIDADES Conjunto de tareas o acciones que deben se hechas dentro de un tiempo determinado, para llegar a conseguir un objetivo previsto. Toda actividad tiende al logro de un producto determinado. Tambin se llama actividad, a cada una de las acciones con las que se concreta el desarrollo de un proyecto. Cuando los objetivos y metas de un proyecto han sido formulados, el paso siguiente es el de la especificacin de actividades, la que, a su vez, estn configuradas por un conjunto de tareas. Si nos referimos a las Actividades Escolares, son trabajos y ejercitaciones que los alumnos tienen que realizar en relacin con un tema de estudio. Comnmente forma parte de la programacin de aula. Se realizan para alcanzar determinados objetivos dentro del proceso de enseanza. 11

ACTIVIDAD N 5

1- Conoce Ud. El Proyecto Institucional de su establecimiento educativo?

88.

2- quin supervisa sus planificaciones, para poder dar cuenta que cumple con los objetivos de la institucin?

3- Enuncie los objetivos de su establecimiento educativo, que concuerden con los objetivos de la Ley Provincial de Educacin 13.6

4- De qu manera se implementan estrategias para trabajar con la diversidad y con la inclusin?

11AnderEgg,Op.Cit.(Pg.14)

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EVALUACIN Trmino elstico que abarca muchas clases de juicios, para realizar una valoracin o para medir algo (0bjeto, situacin, proceso, etc.). En sentido amplio, designa al conjunto de las actividades que sirven para sealar el valor de una cosa. A veces se confunde la evaluacin con otros conceptos similares: medicin, que es el acto o proceso de determinar la extensin y/o cuantificacin de alguna cosa, mientras que la evaluacin hace referencia al acto o proceso de determinar el valor de una cosa. Tambin se lo utiliza estimacin que hasta se considera, equivocadamente, como sinnimo. La estimacin tiene un carcter aproximado y subjetivo, mientras que la evaluacin se basa en procedimientos que deben reunir requisitos metodolgicos, cientficos y tcnicos. Otro concepto muy cercano es el de seguimiento que, como proceso analtico, permite registrar, recopilar, medir, procesar y analizar una serie de informaciones que revelan la marcha o desarrollo de una actividad programada para asegurar el logro de los objetivos previstos en el programa, La diferencia con la evaluacin es que sta enjuicia esos logros y su nivel de obtencin. Aplicada al mbito educativo, la evaluacin es considerada como una actividad sistemtica y necesaria dentro del proceso educativo, y como un subsistema dentro del sistema de enseanza. No cabe duda que la evaluacin en el campo de la educacin es un fenmeno curioso y sorprendente, es el lugar donde se evala con ms frecuencia y se cambia con menos rapidez. Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluacin como un proceso conducente a la comprensin y mejora de la actividad educativa (Santos Guerra). Cualquier innovacin pedaggica en profundidad y cualquier nuevo modelo de educacin presuponen reformular el sistema evaluativo. Evaluacin de los alumnos y alumnas: llamada tambin evaluacin de rendimiento de los aprendices. Es un instrumento y es parte del proceso de enseanza, mediante el cual se pretende obtener informacin cualitativa y cuantitativa sobre el aprovechamiento del sujeto de aprendizaje y para verificar en qu medida se han conseguido, o no, los objetivos educativos previstos. Para los docentes, debera ser tambin, de manera generalizada, un instrumento para evaluar su propia intervencin educativa y reajustar, conforme con ello, las programaciones y actividades subsiguientes. Concepcin dominante de la evaluacin tiende a interpretarla como un acto puntual (el examen) confundindola con la calificacin que se les otorga a los alumnos. En algunos casos se transforma en un sistema para seleccionar y excluir alumnos, segn el mayor o menor conocimiento de los contenidos que tengan del programa y que el profesor considera importante. Con ello, la evaluacin se transforma en una forma de control de aprendizaje memorstico, como modo de verificar adquisiciones parciales y fragmentarias de conocimientos, y de averiguar lo que el alumno no sabe. Siendo la evaluacin un elemento didctico clave de todo modelo educativo y del funcionamiento del sistema de enseanza, no hay posibilidades de cambios pedaggicos profundos sin modificar los criterios y mtodos de evaluacin vigentes en casi todas las instituciones educativas. Tambin, el concepto de evaluacin vara de acuerdo al paradigma pedaggico donde nos situemos: desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo

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curricular concibe la evaluacin como una actividad sistemtica y continua, cuyo objetivo principal es promover al mximo el desarrollo personal de cada alumno/a a travs de la ayuda y orientacin que debe proporcionar la misma evaluacin dentro del proceso de aprendizaje. El rendimiento de cada educando se ha de valorar en torno a sus progresos con respecto a s mismo y no en relacin con los aprendizajes que se proponen en el currculum. Frente a la idea y prctica tradicional que considera a la evaluacin como un acto puntual expresado en una clasificacin (un nmero en la escala de 0 a 10), la nueva concepcin de la educacin la considera como un proceso de acompaamiento en la formacin de los alumnos. Esta, ha de servir tambin para detectar las dificultades de aprendizaje y los fallos que existen en los modos de ensear y en los procedimientos pedaggicos utilizados y, como consecuencia de lo anterior, corregir, modificar o confirmar el mismo currculum y los procedimientos y estrategias pedaggicas utilizadas. 12 Cuando hablamos de Metaevaluacin, nos referimos a realizar la evaluacin de la evaluacin, es decir, analizar los resultados a la luz de tener en cuenta que, todo acto pedaggico consta de tres partes: el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje, y el transmisor del conocimiento. Esta interaccin se da al mismo tiempo entre los elementos, mediatizado. As como la intervencin docente se da para la transposicin didctica, tambin esto debe analizarse ante el resultado de la evaluacin de los alumnos. 13 Hablamos de tres tipos de evaluacin: De inicio o diagnstica De desarrollo, seguimiento y proceso De resultado final. En cuanto al diagnstico, que los docentes realizamos a principio de ao, la verdad es que casi nunca se tiene en cuenta, es decir, la evaluacin diagnstica se ha convertido en una ritualizacin y la burocratizacin14, un ejercicio que se hace sin saber qu se hace, y, lo que es peor an, no se sabe el para qu. Se arman grillas, grficos de pasteles, etc., y luego se ven reflejadas en las planificaciones la ausencia total de los resultados arrojados por la diagnosis inicial. 12AnderEgg,Op.Cit.(Pp.134135)13Dopico Mateo, Ileana. Metaevaluacin: para qu y por qu. Universidad de la Habana, Cuba, 2003 14 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Presidencia de la Nacin, Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Conocer los saberes de nuestros alumnos, Introduccin. Guttenpress, 2006.

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ACTIVIDAD N 6 1- Al momento de armar el dispositivo de evaluacin diagnstica de su

grado, qu criterios utiliza para seleccionar los contenidos a evaluar. 2- A partir de esos resultados, realmente para qu le sirven? 3- En cuanto a la planificacin, la relaciona en algn momento con la

evaluacin diagnstica? 4- Vincule con la ritualizacin y la burocratizacin, el punto anterior.

Los docentes, en general, son reacios a salirse de la norma, es decir, si el grupo que toc en suerte tener en el presente ao, nada tiene que ver con el anterior. Entonces, por qu persistimos en repetir ao tras ao la misma planificacin? Es como hacer un mismo vestido de novia y querer que le entre a todas las novias, a cualquier precio. El resultado ser que, o bien le quedar muy grande a alguna novia, o que otra romper el vestido, y saldr ante la multitud con su vestido hecho gajos. La escuela entonces se encuentra atrapada en el formalismo 15 Volviendo a la Metaevaluacin, el docente no puede mirar desde afuera los resultados obtenidos. l est ntimamente involucrado. En realidad, cuando evala a sus alumnos, se est evaluando a s mismo. Es normal que hasta un cierto porcentaje de los chicos no aprueben una evaluacin. Si el nmero es significativamente inferior, significa que la prueba ha sido demasiado fcil, no presentando dificultad mayor que la cotidiana. Si, en cambio, el resultado arrojado nos presenta que no hubo aprobacin en un nmero superior al 50%, significa muchas cosas: puede que no haya habido claridad en la transmisin del conocimiento; que la metodologa aplicada no fue la indicada; que no hubo suficiente fijacin y ejercitacin; que no fueron claras las consignas, que los objetivos planteados fueron demasiado elevados para el grupo, que se evalu de tal manera que la presentacin del dispositivo de evaluacin era desconocido para los alumnos, etc. Las respuestas ms comunes de los docentes frente al fracaso de sus alumnos, es que no estudiaron lo suficiente. Lo cual puede ser verdad, pero esto nos lleva a otro interrogante qu hicimos nosotros como maestros o profesores para hacer que estudien? Qu entendemos por no estudiar lo suficiente? Qu tipo de estudio estimulamos en ellos, relacional o memorstico? Recin en los 90, (Ander - Egg) se comienza a rever los supuestos implcitos en los procesos de enseanza y su correlacin con los resultados de la misma. Es aqu donde el posicionamiento del educador debe ubicarse para favorecer, a travs de su intervencin, la plasticidad de una modalidad de aprendizaje. En cuanto a los paradigmas de concepcin de la evaluacin, debemos mencionar las teoras que introdujeron Lev Vigotsky y David Ausubel.

15Parra, Rodrigo, La escuela vaca, Colombia, Tercer Mundo Editores, 1998

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El primero habla sobre el aprendizaje de contenidos socialmente vlidos, y de la zona de desarrollo prximo, mientras que el americano introduce los conceptos de aprendizajes significativos y conocimientos previos. A la hora de evaluar, debemos establecer ncleos prioritarios, 16y otro es decir, aquellos que el alumno debe haber aprendido para avanzar en sus aprendizajes posteriores. Estos se relacionan con los aprendizajes socialmente vlidos, es decir, aquellos contenidos que son relevantes para una sociedad y una cultura. Aprender los signos y smbolos de una sociedad significa que el nio pueda comprender, no slo los smbolos de un cdigo escrito, sino los de un lenguaje no escrito (oral, gestual, etc.) sino adems los usos y costumbres de ese entorno. A modo de ejemplo, un nio occidental escucha msica oriental, y le parece horrible. En realidad, lo que ocurre es que su odo no ha sido educado para comprender ese tipo de msica. Lo mismo le ocurrir a un nio oriental, ante algunos tipos de msica occidental. Para penetrar en un mercado que no es el propio, una cultura comienza por diseminarse a travs de los medios de comunicacin, de tal manera que la parte del cerebro que percibe las notas musicales, vaya incorporando de a poco, las nuevas notas hasta hacerlas comunes a nuestros odos. Es como esas propagandas pegadizas, que no sabemos por qu, pero repetimos en cualquier momento. Nos han penetrado mediticamente. En cuanto a la Zona de Desarrollo Prximo, sabemos que lo que Vigotsky propone es que el mediador, un adulto o un par ms evolucionado, lleve al alumno de la zona de desarrollo real, es decir donde se encuentra sin dificultad, a la Zona de desarrollo Potencial. Esta es lo que el alumno puede alcanzar. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, existe una zona llamada de Desarrollo Prximo, es decir, No es otra cosa que la distancia en entre el nivel real de desarrollo, determinado por resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. 17 Recordemos que Jean Piaget, sostena que un nio Aprende si antes hay Desarrollo, mientras que Vigotsky dice que un nio puede Desarrollarse nicamente a travs del Aprendizaje. Para desmenuzar y pensar En cuanto al Aprendizaje Significativo, tan mencionado por libros, revistas, sntesis de artculos, y a menudo por docentes y hasta especialistas en educacin, es la base del aprendizaje. Nadie puede incorporar conocimientos nuevos si no los apoya y enlaza con otros que tiene en su haber. Todos tenemos conocimientos que nos sirven de plataforma. Para conectar aprendizajes novedosos. Pero si no hay con qu relacionarlos, el aprendizaje ser slo superficial. A su vez, el aprendizaje significativo puede ser espontneo o provocado. En el proceso de enseanza, es importante conocer la estructura cognitiva del alumno, los conceptos y proposiciones que maneja as como el grado de apropiacin de los mismos. El estudiante cuenta con un bagaje de experiencias, nociones, conceptos, proposiciones los cuales deben ser

16Birgin, Alejandra, y otro: NAP, Matemticas, Primer Ciclo Primario. (Serie de Cuadernos para el aula). Introduccin. 2006 17Sacristn, Gimeno, La enseanza: la teora y su prctica. Madrid, Akal, 1989

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utilizados para su beneficio. Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente (David Ausubel). 18 Para concluir con la evaluacin, quiero hacer referencia a la ilusin pedaggica. Esta frase utilizada en las Ciencias de la Educacin, hace referencia a cuando el docente cree que todos sus alumnos han aprendido un tema, y al evaluar o seguir con otro tema relacionado, descubre que son muy pocos los alumnos que han aprendido realmente. Por qu causa se provoca este fenmeno? Porque el docente se sumerge de manera tal en el dictado de su clase, y generalmente trabaja con los alumnos que siempre intervienen. Son esas clases tpicas (a todos no ha pasado) donde entre una clase de ms de veinte o treinta alumnos, hay, con suerte hasta diez, que contestan a nuestras preguntas, que pasan al pizarrn, que leen, que responden antes, es decir, los que siempre levantan la mano. Cuando el maestro pregunta quin quiere pasar al frente? Se levantan siempre las mismas manos. Entonces el docente los hace pasar, y como, generalmente resuelven bien el ejercicio, y responden a nuestras preguntas, entonces nos vamos chochos de la vida pensando que todos aprendieron el tema. Oh! Sorpresa cuando los evaluamos y el fracaso fue estrepitoso. Entonces comienzan las respuestas de nuestra parte, mencionadas anteriormente al referirnos a las posibles causas del desastre general. Pero si todos contestaban bien, Si respondan bien a las preguntas, etc, etc, etc. Es cierto que contestaban correctamente. Tambin es cierto que respondan bien a las preguntas que haca el docente. Pero el problema no radica ah, sino en QUINES Y CUNTOS respondan a nuestra inquisitoria. Nosotros nos bamos luego de concluir un tema, con la ilusin pedaggica de que todos haban aprendido, pero no todos fueron los que contestaron. Es ms, siempre son los menos. Y esta situacin produce un doble juego: el docente toma como referente del grupo a los que siempre contestan; y los que nunca intervienen, sienten que su aporte al grupo no es importante, que pueden tener la respuesta equivocada, que no la expresarn tan bien como el que siempre responde, que el docente no lo tiene en cuentaEn fin, se entregar y no luchar por su lugar en el aula y en la conciencia del docente. No podr decir. Hey, estoy ac, mrame, pregntame aunque me equivoque, teneme en cuenta. El alumno se siente abandonado y a su vez abandona. Abandona su inters, sus ganas, sus deseos de aprender, su autoestima en algunos casos, su vnculo con el docente. En algunos casos aislados hay alumnos que no participan activamente pero obtienen buenos resultados, pero son los menos. La realidad nos dice que no es as. Por otra parte, si no verificamos justamente con esos nios que no intervienen, si han comprendido o no el tema, cmo sabremos que aprendieron, ya que esto se verificar slo en el momento del examen.

18 Vigotsky, Lev, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona (Espaa), Editorial Crtica, 2000.

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ACTIVIDAD N 7

1. Trabajemos sobre una evaluacin diagnstica, de tercer grado del Nivel Primario, en Matemticas.

2. Vamos a dar un ejemplo: En la evaluacin Ud. Ha tomado una situacin problema, dictado de nmeros, ubicacin de anterior y posterior, operaciones de suma y resta con y sin dificultad.

3. Observe la siguiente tabla o grilla de los resultados de la evaluacin inicial:

Alumno c/ Dificultad

Situacin problemtica

Dictado de Nmeros

Anterior y posterior

Suma c/ dificultad

Suma

A APROBADO D D D D B DESAPROBADO A A A A C APROBADO D A D D D APROBADO D D D D E APROBADO D D D D

4. Fjese en el contenido en que ms fracasaron los alumnos. Enuncie

las posibles causas de ese fracaso. 5. Por qu hay alumnos que no fracasan en la situacin problema, y s

en todo lo referido a operaciones? 6. En la situacin problema, incluy Ud. Operaciones con o sin

dificultad? Relaciones y saque conclusiones sobre el punto anterior. 7. A qu puede deberse que los la mayora de los alumnos hayan

aprobado la situacin problema, y no los dems puntos referidos a numeracin?

8. Por qu el alumno B desaprob la situacin problema y s aprob todo lo referido a numeracin?

9. Reflexione sobre todo lo expresado y anote posibles desviaciones en el armado de la evaluacin, o en qu aprendizaje previo el alumno no ha incorporado correctamente.

10. De qu manera va a implementar contenidos y objetivos en su planificacin anual, para subsanar dichos inconvenientes?

Es frecuente que los docentes consideren que el conocimiento de los nios est constituido por estados de conciencia, y an en los casos en que se admite que hay estructuras y procesos de formacin, stos son entendidos, en lo fundamental, como conscientes. Para este enfoque es posible controlar la adquisicin de los conocimientos mediante estimulaciones acertadas.

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El nio no puede reconstruir de modo inmediato por tomas de conciencia el proceso de constitucin que lo llev a una categora o a un concepto. Su pasado intelectual es enteramente desconocido, y slo progresivamente puede apropiarse de l, pero reformulndolo trabajosamente.19 Es por estas razones que debemos evitar la ilusin pedaggica, ya que no slo afecta a la esfera del conocimiento del alumno, sino tambin a su autoestima, a su autoconfianza, y a sus sentimientos. No hay frmulas para esto, pero s el esfuerzo por llegar a esos nios, a darles participacin, el tiempo que necesitan para pensar y contestar, el protegerlos de aquellos otros que se burlan o quieren avasallarlo porque no pueden esperar a que conteste. Y si es necesario, quedarnos a solas con l o ella e interrogarlo sobre qu le sucede que no quiere participar. Nunca cortar el camino hacia el alumno. No es tarea de l acercarse a nosotros, sino nosotros, como adultos y profesionales, acercarnos a l. Entonces, qu tipo de intervencin le cabe al docente, si es que le cabe alguna? No se trata de evitar toda intervencin, sino de efectuarla indirectamente, sobre el medio cultural y social del nio, operando modificaciones en la situacin que l enfrenta, promoviendo situaciones interesantes y problemticas, disparando su actividad organizadora y estructurante. Esta intervencin no consiste en una exigencia sin ms, de producir tomas de conciencia, porque un saber en acto no pasa directamente a su representacin conceptual sino a travs de un camino tortuoso y largo, que involucra deformaciones y perturbaciones. Pedir a los nios una explicacin verbal de lo que l hace con independencia del momento constructivo en que se encuentra es un retorno a la ilusin pedaggica 20 Actividad N 8 Recuerde alguna de sus clases o de sus grupos de alumnos en un momento determinado mientras desarrolla una de sus clases. 1. Anote los nombres de quienes recuerde que levantan siempre la mano y

quieren pasar al frente y/o contestar. 2. Haga una lista con ellos. 3. Trate de recordar, sin pensar demasiado, los nombres de los alumnos que

nunca participan. 4. Compare los resultados obtenidos en las evaluaciones de cualquier tipo, entre

los que anot en la lista en el punto 1, y el punto 3. 5. Analice los resultados. 6. Saque conclusiones 7. Busque estrategias para revertir la situacin. 19Daz Pinto, Carlos F. La educacin en la segunda mitad del siglo XX, en Viejas y Nuevas Ideas en Educacin. Madrid, Editorial Popular, 2010 20Castorina, Jos A, Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en Castorina y otros, Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas. Bs. As., Mio y Dvila, 1997

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QU SIGNIFICA APRENDER Recordemos primero que el aprendizaje es un proceso que no termina nunca. Slo la muerte lo detiene. Mientras vivimos, crecemos, sufrimos, somos felices, padecemos una enfermedad o situacin lmite, mientras viajamos, y no necesariamente lejos, cuando cruzamos una calle, cuando vamos a un lugar por primera vez y consultamos el recorrido, estamos aprendiendo. Lo que van cambiando son los Paradigmas, es decir, los modelos que la Poltica Educativa determina de acuerdo a las necesidades de una Nacin o Estado para un determinado fin. La Educacin siempre tiene un marco regulador, un Sistema Educativo que establece los lineamientos, e indica a las instituciones educativas el tipo de ciudadano y ciudadana que quiere que se forme, en funcin de los cambios tcnicos y sociales. En toda sociedad se establece un contrato fundacional entre el Sistema Educativo, y la institucin educativa. El Sistema Educativo determina los lineamientos generales apuntando al perfil de ciudadano que desea que se forme, y a su vez le garantiza a la institucin educativa los medios y recursos para llevar adelante su misin, y sta se compromete a cumplir con los indicaciones dadas por los especialistas de la educacin, pero por supuesto, resignificndolas para cada institucin en particular, y en cada sociedad o comunidad. 21

Pero qu entendemos por aprendizaje? Es el proceso o modalidad de adquisicin de determinados conocimientos, competencias, habilidades, prcticas o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia. 22 EL CONOCIMIENTO Las formas en que la estructura cognitiva se modifica a travs del aprendizaje mediado. La teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene dos funciones fundamentales por cumplir: es la teora que explica el fenmeno de la modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos provee de los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos de intervencin. (Valor experiencial, operacional) El concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado un instrumento importante porque:

Explica el fenmeno de modificabilidad. Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva

Esta teora concentra, a su vez, tres teoras:

21Castorina, Jos A, Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en Castorina y otros, Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas. Bs. As., Mio y Dvila, 199722Castorina, Jos A, Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en Castorina y otros, Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas. Bs. As., Mio y Dvila, 1997

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ESTIMULO- RESPUESTA. ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA. ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA.

La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposicin directa a los estmulos, pero la exposicin directa al estmulo no es suficiente, no responde o explica lo que es la modificabilidad del ser humano. La teora de Piaget, introduce un determinante importante que es cmo las personas ven las cosas. El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo rechaza. El organismo selecciona los objetos, y esta seleccin, est muy relacionada y fuertemente afectada las etapas de desarrollo. Las dos primeras teoras, no explican lo suficiente las caractersticas del ser humano sobre todo su capacidad de modificarse. En la teora tres, el mediador se interpone entre el estmulo y el organismo, y entre el organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es importante la presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estmulo creando en el individuo la predisposicin, la curiosidad, la necesidad, que sern los que afecten su estructura mental, y esto es lo que le permitir modificarse. 23 Los sujetos que no tienen acceso a la mediacin no podrn ser modificados. El mediador crea un desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado, provoca la necesidad del saber. La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de cambios y aprendizajes. La EAM ensea a aprender de las experiencias. Hay individuos que no aprenden de la experiencia directa con los estmulos, la EAM intencionada, que interpone al mediador entre el organismo y el mundo de los estmulos, permiten al organismo aprender de su exposicin al estmulo. La EAM es la nica determinante aplicable al ser humano para su beneficio en la exposicin a los estmulos. 24 Solo si un individuo est equipado puede usar y aprovechar los estmulos. La cantidad y la naturaleza de los estmulos sern vlidos slo si el individuo aprende como usarlo. La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el determinante ms significativo para explicar la modificabilidad o lo modificable que es un organismo. La EAM nos demuestra como un individuo puede beneficiarse de un estimulo, solamente si el individuo aprende a beneficiarse del estimulo podemos decir que ste tiene valor. La nica manera de aumentar nuestra capacidad de ser modificados, es a travs de la experiencia, pero sta debe ser mediada para aumentar nuestra capacidad de ser modificados. Esta modificabilidad debe ser acercada por un aprendizaje mediado, que acrecienta nuestra capacidad de ser modificados. Si la modificabilidad no es continua, puede extinguirse. La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o punitivas no ensean, el individuo no puede aprender de ellas. La EAM es la forma por la que podemos aumentar en el individuo su capacidad de ser modificado y modificarse a s mismo, desarrollndose de manera autnoma, esta es la diferencia con la modificacin de conducta. La modificabilidad afecta al individuo de manera estructural, no a la conducta. 23 Feuerstein, Modificacin estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado. Conferencia, Jerusaln, 1997 24Feuerstein, Op. Cit.

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Caractersticas del cambio cognitivo estructural. 1. Una vez que el cambio se ha producido, ste afecta la totalidad del individuo. Una

vez que se aprende una regla o un principio, se lo podr aplicar siempre. 2. Cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio

en su funcionamiento, continuar cambiando y seguir transformndose, no hay lmite en su modificabilidad. Seguir cambiando de manera perpetua y segura.

La modificabilidad es posible slo a travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 25 Caractersticas del aprendizaje mediado Se produce a travs de un mediador que se interpone entre el nio o el adulto y la realidad. El mediador se asegura que el estimulo afecte al mediado. El mediador cambia el estimulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace que lo focalice. De otro lado, la exposicin directa a los estmulos es hecha al azar, no se puede saber si el individuo se beneficio o no del estimulo, si fue significante para l, si fue o no registrado en su estructura mental. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado el mediador se asegura que su intervencin modifique al estmulo y al nio. Tiene una intencionalidad, el estimulo mediado con intencionalidad es diferente a un estimulo dado al azar. La intencin del mediador es la que hace que el mediado vea, oiga, piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para el aprendizaje. Los nios que no pueden focalizar su atencin no seleccionan, no perciben, y por lo tanto no pueden beneficiarse de los estmulos y si no interviene un mediador para hacer que focalice, el individuo no lograr modificarse. 26 La calidad de la EAM radica en el hecho que el mediador se asegura que el nio focalice, se involucre en la actividad, sea perseverante, y de significado a las cosas. La calidad de la EAM, asegurada por el mediador entre el nio y el mundo permite que el individuo enfoque y perciba lo que de otra manera no sera posible que lo haga. Cualquier interaccin entre un adulto y un nio puede llegar a ser una fuente de mediacin. 27 LA EDUCACIN La enseanza puede definirse como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. As entonces la definicin slo indica el tipo de actividad que puede designarse como enseanza sin especificar nada sobre las acciones de los participantes, los recursos utilizables y los resultados esperables. La enseanza involucra siempre tres elementos: supone a alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de l y un saber que es contenido de la transmisin. debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee, y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as a un establecimiento de una relacin entre ambos, con ese propsito 28

25 Feuerstein, Modificacin estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado. Conferencia, Jerusaln, 1997 26Feuerstein, Op. Cit. 27Frigerio, Graciela y otra: Introduccin en Las instituciones educativas: cara y ceca, Bs. As., Edit. Troquel, 1992.28Ander-Egg, Diccionario de Pedagoga, Bs. As, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 2003

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La enseanza es siempre una forma de intervencin destinada a mediar en la relacin entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir, como por las caractersticas de sus destinatarios. 29 La interaccin entre estos elementos da lugar a tres tipos de relaciones: la relacin entre profesor y estudiante habitualmente denominada relacin pedaggia o relacin de mediacin, (Saint, Orange), la relacin entre el profesor y el contenido de la enseanza, que el autor mencionado, identifica como relacin didctica; y la relacin entre el estudiante y el contenido, llamada relacin didctica por Kansanen, o relacin de estudio, por Saint, Orange.30 La enseanza es un intento de transmitir un contenido. La idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje domina el sentido comn, y resulta operativa, incluso en quienes tienen acceso a la reflexin pedaggica. Lleva a pensar en estos dos procesos como si fueran el anverso y reverso de un billete, fases inseparables de un fenmeno nico. Esta es la idea que subyace a la expresin de uso enseanza-aprendizaje. No habra enseanza si no hubiera un aprendizaje como posibilidad. La confusin se origina por la dependencia del concepto de enseanza, respecto del concepto de aprendizaje.31 El concepto de enseanza no tendra entidad si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto de enseanza depende del concepto de aprendizaje para existir. Pero, de hecho con mucha frecuencia, el aprendizaje puede que se produzca despus de la enseanza, y no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseanza, para incorporar un contenido. El trmino aprendizaje se refiere tanto al proceso por el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizajes desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher (1989) denomina estudiantar al conjunto de actividades que los alumnos desarrollan para apropiarse del contenido (resolver tareas asignadas, leer bibliografa, tratar con los profesores, elaborar resmenes, hacer consultas, identificar dificultades, ejercitarse, etc.). 32 De este modo, la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. As, se pasa de una relacin causal de la relacin entre enseanza y aprendizaje, a otra concepcin que reconoce mediaciones entre las acciones que realiza el docente, y los logros de los estudiantes. Estas mediaciones pueden ser: cognitivas y sociales. La enseanza implica siempre una accin intencional por parte de quien ensea. En la interaccin social espontnea, las personas adquieren destrezas, informacin, valores, actitudes, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son generados de manera personal. Incluso, en ocasiones, sin

29 Feuerstein, Reuven, Modificabilidad estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado. Conferencia .Jerusaln, 199730Orange, Saint (1997) en Camiloni, Alicia, El saber didctico, Bs. As., Paidos, 200731Orange, Saint, Op.Cit.32Orange, Saint, Op.Cit.

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conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Llmese a esto un aprendizaje incidental. Hay en estos casos, aprendizaje, pero no, enseanza. La enseanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistemtico de transmitir un conocimiento. Los adultos son los responsables de incorporar a los nios en una cultura, de inscribirlos en la historia, porque la enseanza es una actividad natural espontnea a una prctica social regulada. Incluso su desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de cmo ser hombre que encauzan las diversas formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacin gentica humana en unos cursos culturalmente determinado (Bruner, 1998). Hamilton dice: en la prehistoria de la humanidad, pequeos cambios biolgicos, quiz an no identificados ni fechados, confirieron a ciertos individuos un control mucho mayor sobre ellos mismos y su entorno. El homo sapiens surgi como un grupo de animales sociales, que buscaban configurarse a s mismos y a su mundo, en concordancia con sus propios propsitos constructivos (y algunas veces destructivos). Como consecuencia, la especie humana logr una enorme ventaja social dentro del reino animal. Dej de ser un producto o prisionero de su entorno. Se escap y cre un nuevo mundo, un ambiente social interpuesto entre su ser biolgico y sus entornos materiales. Y en este nuevo mundo no animal, la especie humana ha creado su propia patria y sus propios estilos de vida.33 Dice Meirieu al respecto: el adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al nio sin inscribirlo o hacerlo formar parte de una historia. La enseanza no slo tiene consecuencias en la vida de las personas, sino tambin sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones 34 LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE Y ENSEANZA El alumno y el maestro participan en la configuracin de la forma de saberes que se transmiten, tanto en el mbito de la escuela, como es un aula, y en otros contextos fuera de ellas y que es en las relaciones que all se establecen que podemos involucrar a ambos como parte del sujeto educativo. Los planteos dicotmicos alumno maestro, no dan cuenta de la complejidad de las relaciones e interacciones involucradas, por lo que se cuestiona la identidad de ciertos vnculos como maestro-alumno, y enseanza-aprendizaje para abrir la posibilidad de reconstruirlos en su heterogeneidad. El concepto de sujeto educativo excede la categora de alumno e incluye aspectos de interaccin que se conjugan en la apropiacin de conocimientos. Los nios se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e internalizado normas y contenidos en interaccin con adultos, pares y objetos. El proceso de conocer se da a partir de la motivacin intrnseca, cuyo componente bsico es del orden de lo afectivo-emocional, y es as, que el nio hace preguntas, formula hiptesis, construye y se apropia de conocimientos. Desde esta conceptualizacin, el docente es tambin parte del sujeto educativo. Hasta muy recientemente los maestros no haban sido considerados sujetos del aprendizaje. La mirada tradicional ha estado centrada en el alumno y de esta forma queda explicito que ha sido considerado como el nico depositario del 33Camilloni Alicia, El saber didctico, Bs. As. Paidos 200734Camilloni Alicia,Op.Cit.

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aprendizaje. Vemos que cuando orientamos la mirada hacia el docente solo encontramos capacitaciones Sin considerar que es lo que se les brinda y posibilita para el aprendizaje en esos espacios a los maestros. Las investigaciones psicolgicas han documentado que el proceso de apropiacin de conocimientos en la escuela incluye la relacin alumno alumno adems de la de maestro alumno. Esto nos lleva nuevamente a la funcin del mediador, que no se refiere nicamente al docente (Vigotzky). Una herramienta puede tambin ser mediadora. Hoy en da deberamos admitir que los recursos que se utilizan para que el que ensea ayude al que aprende a aduearse e incorporar los contenidos, nos han desestructurado por la velocidad con que se producen, y la distancia abismal entre generaciones: las nuevas formas de comunicacin y las Tics. Tambin, el concepto de inteligencia se ha modificado, pero hablaremos de ello posteriormente. ACTIVIDAD N9

1. Justifique por qu ya no hablamos de proceso de enseanza-aprendizaje, sino de enseanza y de aprendizaje.

2. Cul es el rol que le compete al docente como mediador. 3. Cite un ejemplo de por qu la cognicin se encuentra distribuida. 4. Relaciones la cognicin distribuida con la Zona de Desarrollo

Prximo, de Vigotsky.

Este proceso tiene como objeto mediado al conocimiento, por lo cual volvemos a retomar el concepto de transposicin didctica El aprendizaje sealan Chevallard, Bosch y Gascn (1997:199) es el resultado de un proceso colectivo: el proceso de estudio que se desarrolla en el seno de una comunidad, sea sta una clase o un grupo de investigadores (...) Para que el individuo aprenda es necesario que el grupo aprenda. (...) El estudio y el aprendizaje son actividades que unen a los individuos tanto en la escuela como en la investigacin.35 Las relaciones entre la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento, que se han visto modificados por la incidencia de las nuevas tecnologas. Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia con una herramienta externa sin la cual la mente contara slo con sus propios medios y no funcionara igual. Por otra parte, algunos de los procedimientos de uso del ordenador pasan de hecho a interiorizarse, a incorporarse autnomamente a la mente.

35Lerner, Delia: La autonoma del lector, un anlisis didctico. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/recomendados/

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Cul es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento cognitivo? Las personas se han dedicado a producir mquinas cada vez ms inteligentes Es posible que estas mquinas puedan a su vez hacer ms inteligentes a las personas? Dado el uso cada vez mayor en las escuelas de programas de ordenadores inteligentes, de Tics, debemos preguntarnos si estos instrumentos o recursos inciden en el rendimiento intelectual y en las capacidades de los alumnos y alumnas. Adems, algunos educadores han visto en las tecnologas inteligentes la primera visin de un nuevo tipo de educacin capaz de facultar y liberar la mente como no lo ha hecho modelo alguno de prctica educativa hasta ahora (Papert, 1980, 1987; Pea, 1987). En vista del auge de tales formas educativas, la cuestin del impacto de las tecnologas inteligentes en el razonamiento y en el aprendizaje humano adquiere mayor inters cuando existe la posibilidad inminente de que el docente obtenga respuestas comprobables. Se deben aclarar dos puntos. Primero, al decir tecnologas inteligentes se refiere nicamente a inteligencia artificial. Hay muchas tecnologas que no se consideraran ejemplos de inteligencia artificial, pero que en el sentido nuestro son tecnologas inteligentes. Por ejemplo, la calculadora manual corriente. No tiene de inteligencia artificial, pero la operacin cognitiva la realiza quien opera sobre y con ella, considerndosela de este modo en lo que Pea ha llamado inteligencia distribuida En segundo lugar, aunque el foco de nuestra atencin sea la tecnologa de los ordenadores, nos damos cuenta que esta tecnologa en s carece de inters. Lo que s es interesante, y puede afectar el intelecto de los estudiantes, es el tipo de programa y de ordenador que puede emplearse con esta tecnologa, as como el tipo de actividad que puede ofrecer. ACTIVIDAD N 10 1. Defina en qu consisten las cogniciones distribuidas. 2. Piense y arme una actividad con sus alumnos y el uso de Internet. 3. Disee una actividad utilizando la calculadora, donde lo que Ud., evale sea, el procedimiento de un problema y por otra parte el resultado. A lo largo de la historia, muchos pensadores y cientficos, as como psiclogos del aprendizaje, han encontrado el fundamental papel que desempea la accin de la mediacin entre el estmulo, llammoslo aprendizaje, y el aprendiente. As, Luria, resume las consecuencias psicolgicas de la mediacin cultural del comportamiento, en particular refirindose al lenguaje humano:

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La enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera palabras, los seres humanos tendran que vrselas slo con las cosas que pueden percibir y manipular directamente. Con la ayuda del lenguaje, pueden abordar cosas que todava no han percibido siquiera de manera directa, y otras que fueron parte de sus experiencias de generaciones anteriores: De tal modo, el mundo suma otra dimensin, al mundo de los seres humanos () Los animales tienen un solo mundo, el de los objetos y de las situaciones. Los seres humanos tienen un mundo doble.36 Es necesario, no obstante, adems de ver el tringulo formado por la mediacin, donde hallamos el objeto, el sujeto, y los condicionamientos fundamentales de la mente. Falta otra dimensin: el tiempo, ya que en dicho transcurso el mundo dado directamente y el mundo mediado culturalmente, se sintetizan constantemente para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo. Esta versin () subraya el hecho de que la cognicin exige un anlisis y una sntesis de, por lo menos, dos fuentes de informacin en tiempo real37 As, resaltando el importante papel que desempean los otros seres humanos, los que estn presentes y los de anteriores generaciones, desempean un rol decisivo en la formacin de la capacidad cognitiva humana. Vigotsky, resume as la ley general del desarrollo cultural: La historia del desarrollo de los signos, nos lleva, sin embargo, a una ley mucho ms general que rige el desarrollo del comportamiento: Janet la llama ley fundamental de la psicologa. Su esencia es que, en el proceso del desarrollo, el nio comienza por aplicarse las mismas formas de comportamiento que primero los otros aplicaron a l. El propio nio adquiere formas sociales de comportamiento y las transpone a s mismoEl signo es siempre un medio de contacto social, un medio de influir en los otros, y slo despus se halla en el papel de medio para influir en un mismo.38 Tambin los antroplogos han hecho contribuciones importantes para comprender el proceso universal de la mediacin cultural de la cognicin y de las diversas maneras en que la heterogeneidad de la cultura requiere y sustenta la distribucin de la cognicin.39 Al respecto, Gregory Bateson propuso el siguiente experimento mental: Supngase que soy ciego y uso un bastn. Avanzo dando golpecitos con l. Dnde empiezo yo? Est mi sistema mental limitado a la mano que sostiene el bastn? Est limitado por mi piel? Comienzo en la mitad superior del bastn? Comienzo en el regatn del bastn? 40

36RomnovichLuria,Aleksander,www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/.../aleksander_romanovich_luria.pdf37RomnovichLuria,Aleksander,Op.Cit.38Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes en Mtodos y tcnicas para el educador en las reas del currculum, Revista CL&E COMUNICACIN LENGUAJE Y EDUCACIN N 13 1992 39Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar Op.Cit.40Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar, Op. Cit.

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Bateson manifiesa que la respuesta a esta pregunta vara segn el modo como se concibe este acontecimiento. El anlisis del foco de la mente debe incluir no slo al hombre y su bastn, sino tambin su propsitos y el contexto en el que se encuentra. 41 Es decir, la manera en que la mente est distribuida depende de las herramientas mediante las cuales se interacta con el mundo, de manera decisiva, y ellas a su vez, dependen de los objetivos que el sujeto tiene. La combinacin de herramientas, objetivos y marcos, constituye simultneamente el contexto del comportamiento y en la formas en que puede decirse que la cognicin est distribuida en ese contexto. As entonces, la idea de que la mediacin de la actividad a travs de distintos elementos implica la distribucin de la cognicin entre los individuos, el mediador y el entorno, y el cambio radical que origina la actividad mediada por artefactos, es expresada por los antroplogos Leslie White, y Clifford Geert, cuando se refieren a la naturaleza de la discontinuidad entre el homo sapiens y sus vecinos filogenticos cercanos. El hombre difiere de los monos y, por cierto, de todas las dems criaturas vivientes que conocemos hasta ahora, en que es capaz de un comportamiento simblico. Con las palabras el hombre crea un mundo nuevo, de ideas y filosofas. All el hombre vive de manera tan real como en el mundo fsico de sus sentidos () Este mundo llega a tener una continuidad y una permanencia que el mundo exterior de los sentidos nunca puede tener. No est hecho slo de presente, sino tambin de pasado y de futuro. Desde el punto de vista temporal, no es una sucesin de episodios sin relacin entre s, sino un continuum que se extiende hasta el infinito en ambas direcciones, desde la eternidad y hasta la eternidad. (White)42 De esta manera, tanto los antroplogos como los psiclogos histricos-culturales, como Vigotsky, enfatizan que, como mediadores de la accin humana, todos los artefactos pueden considerarse herramientas y smbolos: Un hacha tiene un componente subjetivo: carecera de significado sin un concepto y una actitud. Por otro lado, un concepto y una actitud careceran de significado sin una actitud manifiesta en el comportamiento o en el discurso (que es una forma de comportamiento). Por lo tanto todo elemento cultural, todo rasgo cultural, tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo (White). 43 El autor agrega: Al someterse a la regulacin de programas, simblicamente mediados, de produccin de artefactos, al organizar la vida social o al expresar las emociones, el hombre determin, sin saberlo, los estadios culminantes de su destino biolgico. Literalmente, aunque sin advertirlo, se cre a s mismo. () Esos smbolos no son pues, meras expresiones, instrumentos o correlatos de nuestra experiencia biolgica, psicolgica o social; son sus prerrequisitos. Sin hombres no hay, desde ya, cultura; pero asimismo, y ms significativamente, sin cultura no hay hombres 44

41 Cole, Michael, Enfoque histrico cultural en la cognicin distribuida, Cap.1 en Salomon, Gavriel, Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu, 200142Cole, Michael, Op.cit43De Bono, Edward, El pensamiento lateral, Bs. As. Paidos, 200244De Bono, Edward, Op. Cit

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ACTIVIDAD N 11 Defina, segn su experiencia y conocimientos previos, qu entiende de las siguientes definiciones: 1. El hombre es un ser simblico. Cassirer 2. El hombre se hace a s mismo. Nietzche 3. El hombre es un ser que tiene valores. Scheller 4. El hombre est condenado a ser libre. Paul Sartre 5. El hombre es un ser arrojado al mundo (Dassein). Heidegger Comenzamos de esta manera a observar que el hombre, como tal, ha ido creando herramientas, no slo materiales, y que las mismas han sido producto de l, su entorno y sus objetivos. A travs de muchas generaciones, ha ido evolucionando y superando las primitivas herramientas por otras ms complejas, pero vemos que siempre, est el medio y la intencionalidad para su fabricacin. Por lo tanto la cognicin, en este aspecto, est distribuida en todos esos elementos y su combinacin, no es slo producto de una mente mecnica que crea herramientas sin finalidad. En la actualidad se admite que somos testigos de un resurgimiento por un inters por la cognicin situada. Esta filosofa se sustenta en que considera que el conocimiento no consiste en un equipamiento de la mente (Hall); el conocimiento est situado en la actividad. La cuestin no es tanto que el ordenamiento del conocimiento en la cabeza se corresponde de manera compleja con el mundo fuera de ella, sino que est socialmente organizado de un modo tal que resulta indivisible. La cognicin que se observa en la prctica cotidiana est distribuida -desparramada, no dividida- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los contextos organizados culturalmente (los cuales incluyen a otros actores) Lave. 45 Este conocimiento especializado influye y se realiza dentro de las aulas. La cognicin distribuida se da en las aulas escolares entre alumnos, docentes, herramientas informticas y otros objetos que forjan su pensamiento. El concepto de aprendizaje situado, se apoya en gran medida en la nocin de comunidades de prctica de Bordieu. La participacin en la prctica es la principal actividad a travs de la cual se desarrolla el aprendizaje: Cuando se concibe el aprendizaje en trminos de participacin, la atencin se centra en el hecho de que consiste en un conjunto de relaciones en desarrollo y

45 Cole, Michael, Enfoque histrico cultural en la cognicin distribuida, Cap.1 en Salomon, Gavriel, Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu, 2001

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constantemente renovadas () no puede ser ni plenamente internalizada bajo las formas de estructura del conocimiento, ni plenamente externalizada bajo la forma de artefactos instrumentales o de estructuras generales de actividad. La participacin se basa siempre en la negociacin situada de significado en el mundo. Esto implica que la comprensin y la experiencia estn en interaccin constante: en realidad son, constitutivas la una de la otra. Lave y Wenger 46 Retomando entonces a Vigotsky, debemos considerar al aula como compuesta por zonas de desarrollo prximo, a travs de las cuales los participantes pueden desplazarse por diferentes rutas y a velocidades diferentes. Esta zona es la regin de actividad que los nios pueden recorrer con la acertada ayuda de un contexto de apoyo, que incluye a otras personas, no limitndose tan solo a ellas. La distancia entre los niveles reales de comprensin y los que puede alcanzarse con otros artefactos, define a la zona de desarrollo prximo. Esta encarna a un concepto de disposicin a aprender que contempla niveles superiores de competencia. Esos niveles no se consideran inmutables, sino en constante cambio a medida que, en la sucesin, se incrementa la competencia individual del alumno. Dentro del aula, los docentes crean de manera intencional zonas de desarrollo prximo sembrando el entorno de ideas y conceptos que ellos valoran, y cosechando los que prenden en la comunidad. Los nios hacen los mismos. Son libres, en la clase, de hacer suyos el lxico, las ideas, los mtodos, etc., que en un comienzo aparecen como parte de un discurso comn, y por apropiacin, transforman esas ideas con su interpretacin personal, No necesariamente se apropian todos, ni los que los que lo hacen lo hacen de la misma manera. A esto llamamos apropiacin mutua. En un examen de la apropiacin, se observa que es un proceso de ida y vuelta: He aqu la mdula del asunto de la enseanza y el aprendizaje; el punto en el cual Vigotsky concentra sus nuevas ideas sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Es una explicacin de cmo el ms competente ayuda al joven, y al menos competente, a alcanzar este estrato ms alto, desde el cual podr reflexionar sobre la ndole de las cosas con mayor nivel de abstraccin. Segn sus palabras, la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solucin de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solucin de los problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces. . (Mind in Society) Y agrega: el aprendizaje humano, supone un carcter social especfico y un proceso por el cual los nios ingresan en la vida intelectual de quienes lo rodean. Y luego:As la idea de una zona de desarrollo prximo nos permite proponer una nueva frmula, es decir, que el nico buen aprendizaje es aquel que se adelanta al desarrollo47 Incluso en una situacin didactica ideal, () es el educando el que aprende, mediante por un trabajo que hace sobre s mismo, del que nunca deja de ser el

46 Cole, Michael, Enfoque histrico cultural en la cognicin distribuida, Cap.1 en Salomon, Gavriel, Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu, 200147Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 2001

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amo, y que slo puede llevar a la modestia de aquellos y aquellas que, desde el exterior, por muy sabios psiclogos y didactas que sean, pretenden ser sus ,maestros. Ello no significa que la organizacin de los sistemas de ayuda sea intil o que el sistema educativo pueda prescindir de la puesta en prctica sistemtica de dispositivos didcticos () Ello significa que, en el seno mismo de los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar las iniciativas48 Vemos de esta manera que la cognicin es una construccin que se realiza y se desarrolla en un contexto determinado, con dos participantes que distribuyen ese conocimiento: el que ensea y el que aprende. De ah la importancia de impartir a nuestros alumnos conocimientos socialmente vlidos o significativos, pues de otra manera ese conocimiento no saldr nunca del docente, y no ser incorporado por el alumno. ACTIVIDAD N 12 1. Defina lo que entiende por Zona de Desarrollo Prximo. 2. Cite un ejemplo de cuando un par ms evolucionado ensea a otro. 3. Mencione un ejemplo de conocimiento socialmente vlido. Vamos a ocuparnos finalmente de los tipos de inteligencias que se tienen en cuenta para que los aprendientes aprendan al conocimiento, y luego los elementos que intervienen en el que aprende. Citaremos entonces a Howard Gardner, y Alicia Fernndez. LA INTELIGENCIA El primero autor desarrolla su teora de las inteligencias mltiples, que guardan relacin con las cogniciones distribuidas, dado que, ya no se habla de una sola inteligencia, como un ente separado de los sentidos. Las concepciones de inteligencia han ido siendo modificadas a lo largo de la historia. Franz Joseph Gall, introdujo la nocin de frenologa, aferrndose a esta al ser mdico, y aspiraba a que se convirtiera en ciencia. La frenologa consista en que, examinando con cuidado las configuraciones craneales de un individuo, un experto poda determinar fortaleza, debilidades e idiosincrasias de su perfil mental 49 Si bien se puede criticar a esta corriente que tuvo auge entre los cientficos europeos (siglo XVIII), se puede rescatar, sin embargo, que Gall fue uno de los primeros cientficos modernos que sostuvieron que distintas partes del cerebro intervienen en las diferentes funciones, y que en general no existen poderes mentales como la memoria, percepcin, atencin, sino que las formas de 48Meireu, 2001:98) en Camiloni, Alicia, El saber didctico, Bs. As., Paidos 200749Meireu, 2001:98) Op. Cit.

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percepcin son diferentes de percibir, memorizar y realizar otras funciones parecidas para cada uno de las distintas facultades intelectuales, como la msica, la visin y el lenguaje. Durante el siglo siguiente, ha habido oscilaciones entre una creencia de la localizacin de las funciones, y el escepticismo acerca de estas correlaciones entre el cerebro y la conducta. Pierre Flourens demostr, estudiando el cerebro en animales, y observando su conducta, que las cuestiones planteadas por Gall no podan sostenerse. Hacia 1860, el antroplogo y cirujano Pierre-Paul Broca, demostr, por primera vez, la relacin entre una lesin cerebral y un deterioro cognoscitivo especfico. Los intentos por relacionar cerebro-funcin mental, por hallar las races fsicas del funcionamiento mental, son anteriores al siglo XIX. Por ejemplo, los egipcios haban localizado el pensamiento en el corazn. Pitgoras y Platn sostenan que la mente estaba en el cerebro. Aristteles sostena que el asiento de la vida estaba en el corazn, mientras Descartes ubic el alma en la glndula pineal. Platn y Aristteles se interesaron en la variedad del pensamiento racional y las formas del conocimiento. Durante la edad media, el trivio y el cuatrivio eran los reinos del conocimiento que toda persona educada dominaba. Actualmente, los upanoshad indios, describen siete clases de conocimiento. Durante el siglo XIX se sumaron afirmaciones especficas sobre el perfil de la capacidad mental humana, y, con el correr del tiempo, estudios con base emprica en el laboratorio experimental y la clnica, demostraron relaciones entre reas especficas del cerebro con funciones cognoscitivas particulares. Se pueden citar tambin las contribuciones para la comprensin de la inteligencia, de Alfred Binet, que, a principios del siglo XX, junto a su colega Thodore Simon, dise las primeras pruebas de inteligencia para poder identificar a nios retardados y colocar a otros nios en sus niveles correspondientes. Imposible no recordar las contribuciones de Jean Piaget, que describi el proceso por el cual el nio aprende, destacando estadios de su desarrollo, y su correlato cognitivo. Ernest Cassire, Susanne Lange y Alfred North Whitehead, la habilidad de los seres humanos para emplear diversos vehculos simblicos en la expresin y comunicacin de significados distingue a estos seres notoriamente de otros organismos. 50 En cuanto a los tipos de inteligencias, es ms importante la cuestin de cmo se vinculan, balancean o suplementan las inteligencias especficas para realizar juntas tareas ms complejas, pertinentes culturalmente. Recordemos qu no son las inteligencias. Estas no son equivalentes a los sistemas sensoriales, y ningn sistema sensorial considerado una inteligencia en s mismo. Por su propia

50Gale, Cap.2: Inteligencia: concepciones anteriores, en Gardner, Howard, Estructura de la mente: la teora de las inteligencias mltiples, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999

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naturaleza, las inteligencias son capaces de, al menos en parte, de realizaciones por medio de ms de un sistema sensorial.51 Brevemente mencionaremos los tipos de inteligencia, sin adentrarnos en cada uno de ellos. Estos son: .inteligencia lingstica .inteligencia musical .inteligencia lgico matemtica .inteligencia espacial .inteligencia cenestsico corporal .inteligencias corporales en otras culturas. 52 ACTIVIDAD N 13 Cite un ejemplo para cada una de las inteligencias mencionadas. Cada una de ellas requiere una enseanza especial, pero ninguna en s misma cubre acabadamente el concepto de inteligencia. Son modos de apropiarse del conocimiento, en auxilio de las otras. PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD Edward De Bono, ha escrito una gran cantidad de textos sobre los procesos mentales, en relacin a cmo utilizamos slo uno de los hemisferios cerebrales, el izquierdo, el que domina la razn, en detrimento del hemisferio derecho, que es el de la creatividad. Veremos en el Bloque II, cmo el Pensamiento Lateral es un recurso para que los alumnos puedan tener distintos puntos de vista sobre una idea, pensamiento, y busquen soluciones creativas. Segn De Bono, los seres humanos tenemos dos clases de pensamiento: el vertical y el lateral. 53 El vertical es selectivo, le importa sobre todas las cosas la correccin lgica del encadenamiento de las ideas. Selecciona un camino y descarta bifurcaciones. En contrapartida, el pensamiento lateral, no selecciona caminos, los recorre todos y busca alternativas. El pensamiento vertical selecciona la meta ms prometedora para solucionar un problema., mientras que el pensamiento lateral busca nuevos enfoques y se exploran las posibilidades de todos ellos.

51Gale, Cap.2: Inteligencia: concepciones anteriores, Op. Cit. 52Gale, Cap.2: Inteligencia: concepciones anteriores, Op. Cit. 53De Bono Edward, El pensamiento lateral, Bs. As., Paidos, 2002

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El pensamiento vertical se mueve slo si hay una direccin en que moverse; el pensamiento lateral se mueve para crear una direccin 54 El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral puede efectuar saltos Gran cantidad de modelos son de carcter permanente y sirven de punto de partida y de base para otros juicios y conceptos. Constituyen los estereotipos, un modo clsico de describir y analizar las cosas. Son los supuestos lgicos que se aceptan como vlidos en s mismos. Aceptar que una idea es la correcta, no garantiza su correccin. Es la continuidad histrica (o historicismo) lo que mantiene la mayor parte de los supuestos, no una peridica revisin de su validez. 55 Estos supuestos a veces nos imposibilitan de encontrar soluciones creativas a problemas. Al decir de Ana Quiroga, en esa trayectoria hemos ido desarrollando habilidades, hemos incorporado informacin, hemos dado saltos cualitativosse ha ido desarrollando nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar. Y como situacin bsica subyacente hemos aprendido a aprenderen una multiplicidad de experiencias hemos ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma de relacin con el mundo, una matriz de aprendizaje.56 En esta historicidad del aprender, juegan un rol central las relaciones de poder. Por ltimo, vamos a ocuparnos brevemente del sujeto de aprendizaje, al que va dirigida nuestra intencin y al que, a travs de la enseanza, deseamos transmitir los conocimientos de la mejor manera, placentera y fructfera. En el acto de aprender tenemos a un sujeto formado por varios elementos, donde se ven involucrados cuatro niveles: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. Todos se combinan e interactan y no puede hablarse de aprendizaje excluyendo a alguno de ellos. 57 Para Sara Pan, el organismo podra compararse a un aparato de recepcin programado, que posee transmisores (clulas nerviosas) capaces de registrar cierto tipo d