La seducción de lectura en edades tempranas.pdf

8/18/2019 La seducción de lectura en edades tempranas.pdf

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ÍNDICE

Presentación 9

Antonio Mendoza Fi l ióla

No tas introdu ctor ias sobre

la

lectura

y la

forma ción lectora 21

Antonio Mendoza Filióla

Tipología textual y lectura comprensiva 37

Luis Sánchez Corral

Oir para leer: La formación del mediador fónico en la lectura . . . 7 5

Francisco J. Cantero .

El proceso lector: La interacción entre competencias y experien-

cias lectoras

10


Lectura

y

escri tura creativa 139

Pedro

C.

Cerrillo.

El cuento

d e

tradición oral

y e l

cuento l iterar io:

de la

narración

a

la lectura 159

Pascuala Moróle Magán

Teatro: otras formas de recepción. (Textos teatrales, recepción lec-

tora y educación literaria)

199

Isabel Tejerina Lobo

Leer palabras, leer imágenes. Arte para leer 219

Ana Dia7-I ' laja

L S

materiales para hi lectura en el aula

253

Jaime Garda Padrino

Canon y lectura

283

José Maria Pozuelo Yvancos

E d i c i o n e s

d e l

I n s t i t u t o S u p e r i o r

d e

F o r m a c i ó n

d e l

P r o f e s o r a d o

. . . 3 1 1


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LA SEDUC C I ÓN

DE LA

L E C T U R A

EN EDADES TEMPR ANAS

MINISTERIO

DE EDUCACIÓN

CULTURA Y DEPORTE

SECRETARIA GENERAL

D E E D U C A C I Ó N

Y

f

O R M A C I Ú N

PROFESIONAL

INSTITUTO SUPERIOR

D E F O R M A C I Ó N

D EL P R OF ESOR AD O


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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA V DEPO RTE

SECRETARIA GEN tRAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Inst ituto Superior de Formación del Profesorado

Edita:

© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdireccion Gen eral de Información y Publicacio nes

N.I.P.O.: 176-02-155-3

I.S.B.N.: 84-369-3595-0

Depósito Legal: M. 51.607-2002

Imprime: Sociedad Anónima de Fotocomposición


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Colección:

AULAS DE VERANO

Serie:

Principios

LA S E D U C C I Ó N DE LA LECTURA EN EDADES TEMPRANAS

La propuesta de este l ibro se centra en potenciar una final idad clave: la

consolidación de la formación de los alumnos como lectores-receptores au-

tónomos y capacitados para la recepción personal, valorativa y cr i t ica del

discurso e scr i to. Su ori t . i tación muestra que la lectura es una interacción tex-

to-lector en un proceso de

seducción mutua,

porque el resultado de la lectura

es el encuen tro del texto con su lector . Y la idea de part ida es que el placer de

la lec tura ac t iva con ocimien tos, emplea e s t ra tegias e in ter re lac iona saberes .

Los contenidos explici tan el proceso de recepción lectora, el espacio de la

competencia lectora en el marco de la competencia l i terar ia y los dist intos

aspectos en que interviene la experiencia lectora.

Dirección editorial del volumen

La

seducción

de la lectura en eda des tem-

pranas.

ANTONIO MENDOZA

PILLÓLA

C o o r d i n a c i ó n : TIGERO GO NZÁLEZ, Luis J.

Autores:

CANTERO, Francisco J .

CERRILLO, Pedro C.

DÍAZ-PLAJA, Ana.

GARCÍA PADRINO, Jaime.

MENDOZA FILLOLA, Antonio.

MORÓTE MAGÁN, Pascuala.

POZUELO YVANCOS, José María.

SÁNCHEZ CORRAL, Luis .

TEJERINA LOBO, Isabel.


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Í N D I C E

Presentación 9


Notas introductorias sobre la lectura y la formación lectora 21


Tipología textual y lectura comprensiva

3 7


Oír para leer:

La

formación

del

mediador fónico

en la

lectura . . . 7 5

F r a n c i s c o J . C a n t e r o .

El proceso lector: La interacción entre competencias y experien-

cias lectoras

101


Lectura y escritura creativa

139

Pedro C. C err i llo .

El cuento de tradición oral y el cuento literario: de la narración a

la lectura

159

Pascuala Moróte Magán

Teatro: otras forma s de recepción . (Textos teatrales, recepción lec-

tora y educa ción ¡iteraría) 199

Isabel Tejerina Lobo

Leer palabras, leer imágenes. Arte para leer 21 9

Ana Díaz-Plaja

Los materiales para la lectura en el aula

25 3

Jaime García Padrino

Canon y lectura

2 83

José María Pozuelo Yvancos

E d i c i o n e s d e l I n s t i tu t o S u p e r i o r d e F o r m a c i ó n d e l P r o f e s o r a d o . . . 3 1 1


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P R E S E N T A C I Ó N

LA SEDUCCIÓN DE LA LECTURA EN EDADES

T E M P R A N A S


Univers idad de Ba rcelona

"Todas ¡as cosas son palabras del

idioma en que Alguien o Algo, noche y día,

escribe esa infinita algarabía

que es la historia del mundo " '.

La organización y el diseño de este volumen sobre lectura con -

templan los dist intos aspectos de la formación del lector, part iendo de

la idea de que la lectura es un proceso de interacción cognitiva, en el

que entran en ac ción los dis t intos c on ocimien tos y las específicas ha-

bilidades de recepción.

La seducción que puede llegar a ejercer la lectura es una me tá-

fora que e xpresa una realidad deseable. En rea lidad, la lectura se duce

sólo a quienes la ejercen, a quienes se aproximan a las obras y a los

textos con la acti tud receptiva y posit iva de quien desea disfrutar y/o

aprender de ellos y, sobre todo, a quien c uenta con la habilidades a de-

cuadas para hacer suyos los con tenidos de unos textos o de unas obras

que le atraen e interesan . Se mat iza, pues, que la lectura ejerce una e s-

pecial a t racción sobre quienes han sabido probar sus 'encantos ' -cog-

nit ivos y estéticos, según la peculiaridad de los textos y las obras.

El reto didáctico es precisamente el logro de la formación del

lector, que aborda el doble aspecto de capacitación y de guía para la

actividad de la lectura. Sin esa necesaria formación, no resulta eviden-

te ni inmediata la atracción/seducción de la lectura.

ra

a i

' BORGES, J.L. Una brújula.


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Las dis t intas aportaciones presentadas en es te volumen se han

organizado en relación al eje central de la intención formativa, aten-

diendo a todo lo comprendido entre los límites de lo que en el campo

visual del lector se muestra co mo tram a formal del texto hasta llegar al

espacio de los con tenidos, del s ignificado y a hor izonte de expec tat i -

vas de lectura que genera el propio lector.

Estas aportacione s s i rven tanto para e xplici tar razon es y cues-

tion es para mejorar la formación lectora, como para capac itar y formar

a los escolares a fin de que sepan intervenir de modo autónomo en los

actos concretos de lectura. En su conjunto, cada una de las secciones

ha matizado diferentes aspectos de la actividad cognitiva que se reali-

za durante el acto de lectura para que éste sea eficaz y, por lo mismo,

dé resultados coherentes y enr iquecedores.

En suma, aquí se han integrado un compen dio de pautas de re-

flexión sobre lo que supone la actual concepción de la lectura. A tra-

vés de un sistemático orden exposit ivo, se ha expuesto que la lectura

es un proceso act ivo de construcción de s ignificados a par ti r de los es-

t ímulos textuales, se han planteado las or ientaciones didáct icas para

destaca r el carácter proce sual e interactivo de la lectura, y se ha puesto

de manifiesto que no sólo el libro, la obra o el texto apo rtan informa-

ciones y co nten idos, s ino que el verdadero efecto de la lectura n ecesi ta

de las aportaciones del lector/receptor . De este modo se ent iende que

la lectura ayuda a que el aprendiz/lector construya de modo significa-

tivo nuevos conocimientos, a la vez que activa, actualiza y reubica los

conocimientos previos .

Las dist intas facetas formativas de la lectura han sido aborda-

das desde las dist intas facetas que compon en un plan formativo. En es-

tas páginas de presentac ión, he con siderado que a mo do de síntes is in-

t roductor ia , resultaba mejor entresacar directamente algunos párrafos

de los trabajos que siguen para mostrar la variedad de facetas que la

formación del lector requiere. Resulta muy evidente que las propias

palabras de cada especialista sirven de síntesis motivadora para apro-

ximarnos al contenido de sus propuestas , incluso de un modo más

efectivo que la paráfrasis que por mi parte pudiera elaborar.

Sigue, pues, la esquematización de las dist intas propuestas y

aportaciones; el lector podrá comprobar la coherencia y el interés de

los di s tin tos aspec tos que se recogen en la o bra .


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• ,za Filióla

1. De la necesidad de conocer las tipologías textuales para

facilitar la lectura comprensiva, por Luis Sánchez Corral:

"... los diferentes planos o niveles que configuran la organiza-

ción estructural o la disposic ión re tórica de un texto están relacion ados

con esquemas espec íf icos de conoc imien to , esquemas que se ac t ivan

tanto durante la producción como durante la in terpretación de los

enunciados. O dicho con otras palabras, los esquemas macroestructu-

rales que definen los t ipos o prototipos de textos act ivan patrones o

modelados psicológico-cognit ivos adecuados a cada género del dis-

curso o cada t ipo de secuencia textual en concreto. Puesto que los t i-

pos de texto son unidades de construcción del signif icado y de inter-

pretación del significado, en la medida en que nos facilitan un

esquema para organizar la información, la reflexión didáctica se nos

presen ta bien evidente en una doble direcc ión: en primer lugar, cuan to

mayor sea la diversidad textual que trabajemos en las aulas, mayor

se rá la can t idad de esquemas o represen tac iones menta les que ac t iva-

rán nuestros a lumn os; en segundo lugar, no parece que sea posible e n-

señar a leer en abstracto, por la sencilla razón de que no se aprende a

leer en abstracto, hay que ens eñar a leer, por e jemplo, textos perio dís-

t icos , textos public i tar ios, textos jurídicos , textos c ientíficos, textos l i-

te ra r ios , tex tos de l ibera t ivos, e tc ." .

2.

De las conex iones entre la recepción oral, los aspectos

fónicos y la lectura, por Franc isco J . Can te ro ;

"El texto esc ri to parece un artefacto visual, pero no lo es . Sólo

es engañosamente visual, pues la ortografía es una sucesión de trazos

que,

tradic iona lmente , hemo s aprendido a escribir dibujando signos, y

creemos que aprender a leer es aprender a mirar.

Pero una página escri ta no es un objeto que miremos como se

mira un c uadro. En un cua dro, la mirada es global, y los significados

(si los hay) se nos ofrecen de una vez, de un modo transparente e in-

mediato. En cambio, un texto escri to no puede comprenderse de una

vez, sino que impon e en el lec tor una estra tegia lineal: leer un texto no

es como mira r un cuadro , s ino como oír a alguien.


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npranas

Por c ierto , un texto escri to no t iene por qué corresponderse

con una página , ni siquiera con un legajo de página s o con un libro; es

más, un texto esc ri to puede n o ser ni siquiera una imagen visual (como

ocurre c on los tex tos esc r i tos c ifrados en

Braille)

(...)•

Leer un te xto no es m irar, s ino que es oír a a lguien. La propia

disposición gráfica de los signo s que lo compon en (visuales, en el caso

de esta escritura; táctiles, en el caso de la escritura Braille) c rean un

it inerario l ineal que el lec to r debe se guir nec esa riame nte ( .. .) .

Podemos llamar

mediación fónica

a esa operación que real iza

el lector completando el texto escrito, atribuyéndole una estructura fó-

nica adecuada para identificar sus unidades noc iona les. Esta operac ión

mediadora texto-lector consiste en oír e l texto, in terpretando su ento-

nación, agrupando en la imaginación las palabras que, aunque en el

texto escri to están todas al mismo nivel y l inealmente, consti tuyen

grupos de pronunciac ión unitaria , con una misma enton ación y un sig-

nificado conjunto (...).

Es evidente que, mucho mejor que por escri to , la manera más

completa de transmitir un texto escri to es grabándolo de viva voz,

como ocurre con los l ibros leídos (por los propios autores o por acto-

res , que poco a poc o , van s iendo más popula res) , o como ocurre , tam-

bién, con los noticiarios de radio y televisión (en los que el locutor se

limita a leer en voz alta un texto redactado previam ente por otro perio-

dista). En realidad, el teatro clásico, las películas de ficción y los do-

cumentales son textos leídos en voz al ta : n ingún actor

habla

sino que

lee

en voz alta su guión, su

papel "

3 . Aspectos de interacción y la m etacognkión en el proceso de

lectura, por Antonio Mendoza Fil ióla:

"Al sistematizar las facetas que interviene n en el diálogo inte-

ractivo que el receptor mantiene con el texto, los supuestos de la teo-

ría de la recepción y los de las teorías eognitivas del aprendizaje han

permit ido es tablecer una ca rac te r izac ión de l

lector competente.

La

relación Texto ^-> Lector es c lave, porque la efectividad de la lectura

depende de las implicaciones que se producen en esa in teracción y


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porque mediante esa relación, el lec tor hace un ejerc ic io de asimila-

ción del texto para conferir coherencia a su lectura y hacer posible su

integración entre sus saberes y experiencias. De todo ello resulta que

la in teracción lectora configura la comprensión, pues comprender un

texto es s aber establecer la ace rtada formulación de una o varias hipó-

tesis semánticas sobre el conjunto de significados del texto (...).

El tra tamie nto didáctico de la formación lectora ( también de la

educación l i teraria y, consiguientemente, del desarrollo de la compe-

tencia lec to-l i teraria) enlaza con la cuestión de la formación de la

competencia l i teraria , teniendo en cuenta que ésta es el resultado de

nuestras lec turas ( . . .) Leer es part ic ipar en un proceso activo de cons-

trucción de significados. A part ir de los es tímulos textuales, las co m-

petencias in terrelacionan y activan las diferentes aportaciones del re-

ceptor, para que actúe como el verdadero interlocutor del texto.

Paralelamen te, hay que ten er en cuenta que los mismo s textos tam bién

enseñan a leer, porque incluyen sugerencias de in tervención y desta-

can sus indic ios. Según estos planteamientos in ic iales, se señala a

modo de síntesis de part ida, un conjunto de puntos de in terés a tener

en cuenta en el diseño de actividades de formación:

- La lectura hace que el aprendiz part ic ipe act ivamente en la

const rucc ión y en e l con tro l de sus conoc imien tos y domi-

nios l ingüíst icos.

- En el proce so lector se ac t ivan las dist in tas habilidades y do-

minios y se est imula la capacidad para reconocer (datos l in-

güíst icos, indic ios est i l ís t icos) , construir e inferir s ignif ica-

dos e in terpretar e l discurso l i terario.

- En el proceso de lectura interviene activamente la globalidad

de destrezas y habilidades lingüisticas (saberes formales, co n-

ceptuales y estratégicos), y junto a ellas, también intervienen

los cono cimientos sobre c uestiones de la pragmática c omun i-

cativa y otros conocimientos de orden enciclopédico, lingüís-

t ico ,

metaliterario c intertextual que posee cada individuo.

- La lectura in tegra habilidades de niveles inferiores (desc odi-

ficac ión y recon oc imien to de un idades gramat ica les) y de n i-

l/t


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en edades tempranas

veles cognit ivos superiores (comprensión, construcción del

signif icado e interpretación)."

4.

La faceta creativa y su vinculación entre lectura y escritura,

por Pedro Cerr i l lo:

"Lectura y escr i tura se nece si tan, al t iempo que ambas so n im-

prescin dibles en el proce so de de formación del individuo lecto r. Tan-

to la lec tura com o la escr i tura han s ido t ra tadas , en cas i todo s los n ive-

les educat ivos, de un modo me cánico : la lectura co mo decodificación

del lenguaje de signos y la escritura como transcripción literal de los

mensajes orales; ese t ratamiento ha conllevado, casi s iempre, ejerci-

cios y act ividades escolares automáticos que han sido, a la postre, la

causa de muchos analfabetismos funcionales: una vez terminado el

t iempo de la enseñanza obligatoria, muchas personas dejan de leer y

de escribir , iniciando así un camino que les l levará a saber reconocer

las letras y las palabras pero sin llegar a co mpre nde r lo que leen ; o, en

el caso de la escr i tura, a saber copiar un mensaje dictado, pero sin po-

der expresar uno propio.

Aunque la lectura y la escr i tura son actos individuales, su tra-

tamiento escolar requiere un cier to baño de colect ividad, en el que el

docen te debe c umplir el papel de anim ador y mediador, e, incluso, lle-

gado el caso, de cor rec tor .

Leemos para aprender , para diver t i rnos , para informamos,

para reír, para imaginar, para soñar, para sentir. Pero, ¿y escribir? ¿Pa-

ra qué esc ribir? ¿Por qué esc ribir? ¿Para quién esc ribir? Si quien esc ri-

be t iene claro que estas cuest ion es t ienen respuesta, podrá superar eso s

aspectos normativos de la lengua que, como decíamos, t ienden a im-

pon erse en la act ividad e sco lar , y llegará a pract icar la escr i tura libre y

crea t ivamente ."

5. El género narrativo y las vinculaciones entre la lengua oral y

la lectura, por Pascuala Moróte:

"Hay que invitar a los chicos a sumergirse en la lectura de los

cuentos com o algo vita l , pues escuchar , leer y compren der los grande s


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cuentos de la Litera tura Universal , procedentes en su mayoría de la

tradic ión oral , es una ne ces idad para aprender la lengua, para fomentar

la imaginac ión, para aumen tar la sen sibilidad y para co no ce r claves de

litera tura. Los cuen tos de tradic ión oral y los l i terarios n os ofrecen una

lección de vida, en la que se in tercala lo social con lo cómico, lo real

con lo mara villoso, lo escatológico con lo sentime ntal y con la alegría

de recordar y, a l mismo tiempo, de compartir e l recuerdo ( . . .) .

La narración oral y la lec tura en voz al ta son dos act ividades

que se deben al ternar tan to en la Educac ión Infantil com o en todo s los

niveles de la Educación Primaria , pues tanto una como otra consti tu-

yen una oportunidad para a dquirir destreza en el escuchar, que adem ás

proporc iona con tac to y ace rca mien to a l con tador o lec to r median te su

voz. A través de la na rrac ión ora l y de la lec tura en vo z al ta , si se ha ce

bien y expresivamente, podemos conducir a los niños al gusto por la

lectura silenciosa, individual, considerada como un coloquio ínt imo

entre el autor y el lec tor, coloquio que se convierte en un proceso re-

ceptivo, a través del cual se pueden extraer los sentidos del texto y sus

múltiples significados.

La narración oral y la lec tura en voz al ta , aparte de entre tener,

ayudan a disfrutar oyendo la voz de alguien, bien la del autor, bien la

del pueblo, que llega hasta nosotros y es capaz de est imular nuestra

mente para que transformemos los elementos del texto en experiencia

psíquica y para que a partir de ahí, hagam os que la litera tura (los c uen -

tos en es te caso ) sea la e te rna compañera de nuest ras v idas ."

6. El género dramático y sus facetas de recepción y de lectura,

por Isabel Tejerina:

"Es bien cierto que la literatura dramática tiene por fina lidad úl-

tima ser interpretada po r acto res a nte un público. Su rece pción ento nce s

supone que las palabras llegan a los espectadores por los o ídos y por los

ojos, convert idos los contenidos en imágenes y emociones encarnadas

por sere s vivos. Éste es un principio fundamental que diferenc ia la lite-

ratura dramática del resto de los géneros literarios , co mo re cuerda A lon-

so de Santos en su estudio sobre la especificidad de la escritura de las

obras teatrales. Pero también, nos dice, el texto teatral puede evidente-

mente ser leído y lo que ocurre entonces es que el lector se lo tiene que

u

m

01

«n


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imaginar interpretado (1998. Pág. 311). En palabras de Eduardo Haro

Tecglen

2

: "Suele decirse que el teatro no es para leer, sino para ver y

escuchar, y se dice mal. Sobre todo, cuando el texto de teatro tiene la

necesaria entidad literaria. El lector de teatro, como el de novela, tiene

la facultad de crear su propio mensaje, de hacer en la imaginación

-que no ha muerto- su escenografía, sus rostros, sus voces: a condición

de que el autor le ofrezca todas las sugerencias. "

Así pue s, la adec uada lectura de las obras de teatro implica que

la represe ntac ión suceda en la men te de los lec tores. Esta c ircunstanc ia

del proce so de lectura de li tera tura dramática c obra singular importan-

cia si la an alizam os desde la teoría de la rece pción. El diálogo interac-

t ivo texto-lecto r inherente a toda lectura, en el cual el lec tor ac tualiza

el texto, atribuye los significados, formula las interpretaciones e inter-

relacion a todos sus sa beres, se hace aquí muy activo y r ico al tene r que

imaginar por uno mismo la traducción simultánea de múltiples códi-

gos de signos verbales y no verbales.

Literatura dram ática y lectura expresiva

El texto es virtual hasta que un lector le con fiere una existenc ia

real. Pero leer no es sólo descodif icar, in teraedonar y comprender;

leer es, sobre todo, in terpretar, dotar de sentido personal a un texto

3

.

Fren te a la ac tual relegación del género tea tral de los program as de de-

sarrollo de la com petencia lec tora y de la com petenc ia l iteraria , cons i-

dero que las obras de tea tro co nsti tuyen un buen me dio en la co nquista

del placer y el hábito de la lectura.

La lectura individualizada de piezas dramáticas y, muy espe-

cialme nte, la lec tura colectiva en voz al ta , es una actividad mo tivadora

tanto para quienes leen como para quienes escuchan y, además, favo-

rece el proceso de apropiación de una lectura comprensiva y placente-

ra . La presentación de un texto dramático leído de manera expresiva

por dos o más niños/as posee a tract ivo para los receptores y a los suje-

tos lec tores les otorga un papel protagonista que potencia la asimila-

ción e in terpretación del mensaje ."

2

HARO TECGLEN, E.

Bajarse al moro.

1986. Pág. 98.

3

MENDOZA, A. 1998. Pág. 171.


17/321

u

(O

7. Una faceta interdisciplinar: arte y literatura, lectura de

palabras y lectura de imágenes, por An na Díaz-Plaja:

"El mundo de la imagen es tradicionalmente visto como el te-

rritorio del que se debe rescatar a los niños para que pasen al 'verda-

dero ' mundo de la cultura, el de la letra impresa. Se ve con preocupa-

ción que los niños 'sólo miren dibujos' cuando hojean un libro y se

considera un logro de madurez el abandono de los libros ilustrados

por unos libros con m ás texto y men os colorines y 'distracciones '. Se

apuntaba, y se apunta aún, que las dificultades lectoras t ienen su ori-

gen en la e sclavitud y dependen cia al mundo audiovisual, que les crea

(malos) hábi tos de observación y de pereza lectora.

Pero es evidente que mirar imágenes es también leer (. . .).

El principio de la educación estética de los niño s está vehicula-

do , en parte, por el libro ilustrado (...).

Entendemos por hipertextualidad la relación de entre un texto

' a ' , o hipotexto, y un texto ' b \ o hipertexto, a par t i r de diversos proce-

dimientos de transformación y creación. Son géneros hiper textuales la g

parodia, la imitación , o la recrea ción de un texto pree xisten te. En el £

caso de los l ibros de ar te , par t imos de un ' texto ' -un museo, un cua-

dro,

un pintor , un movimiento- para crear un l ibro, generalmente de

t ipo n arrat ivo, a par t i r del tema, de algún personaje o del en torn o."

8. Los materiales para la lectura en el aula, por Jaime García

Padrino:

"'En tal marco escolar, el niño utiliza unos libros y se en-

frenta a una labor sistemática para desentrañar con soltura los com-

plejos significados que le llegan gracias al empleo del código escri-

to.

Por tal razón, los materiales lectores iniciales deben servirle al

niño como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su de-

sarrollo instructivo y recreativo. Y la consecución de este objetivo

dependerá no sólo del interés por los contenidos a los que el neolec-

tor se enfrente, sino por la gratificación del propio acto de leer. Es

decir, se trata de que esos materiales le proporcionen la me jor re-

compensa a su esfuerzo de aprendizaje, al verse el mismo niño capaz


18/321

np ranas

de acceder con ellos a los mensajes creados o producidos por otras

personas (...).'

C ons eguir ese desea ble e mpleo de las posibilidades de las lec-

turas e sco lares ofrecidas en los l lama dos l ibros de texto, depen derá no

tanto de la calidad intrínsec a de ese ma terial impreso , co mo de la crea-

tividad y de ios recursos del profesorado que lo emplee. En su mano

estará la correcta o incorrecta util ización de dicho material -e l l ibro de

texto- que debe ser, ante todo, un complemento ef icaz de su tarea.

Del mismo modo, deberá evitar que las lec turas real izadas en

el marco general de las act ividades l ingüíst icas puedan llegar a ser una

ac tividad rutinaria, impositiva y, lo más doloros o, frustrante de todo el

encanto que lleva en si misma una correcta práctica lec tora . Esos ma-

teria les impresos deben ser asi , ante todo, un recurso complementario

para el profesor, pues le permite disponer de los textos o fragmentos

opor tunos para ace rca r a sus a lumnos a un con oc imien to esenc ia l de la

l itera tura. Por otra parte , señalaré tres posibilidades que también con -

g sidero básicas en la presentac ión de los textos l iterarios :

1) la anto logía, como colección de fragmentos selecc iona dos

de acuerdo con un de te rminado c r i te r io ;

2) el libro de lectura que co mbina o hilvan a distintos frag-

mentos en torno a una sencilla historia conductora , escri ta

'ex profeso

1

para insertar con una leve just if ica ción los

textos se lecc ionados y

3) el libro de lectura como crea ción original de un autor que

acepta el encargo editoria l para desarrollar un plan gene-

ral de lectura, adecuado a los objet ivos de un determ inado

nivel educativo."

9 . Jus ti fi c ac ión t eó r ic a de la de te rmin ac ión de un ca no n pa ra

la lec tura , por José M.

a

Pozuelo:

"

'La teoría literaria de hoy, en cambio, ya no se m ueve en el

interior de tal circuito, es más, lo que ha sometido a crisis es el circui-

to mismo, y no porque no se reconozca un emisor, un signo y un re-

ceptor, sino porque lo que ha sometido a desplazamiento del centro de

su interés es la relación entre el circuito semiótíco y los sujetos que lo


19/321

a Filióla

estudian. La pregunta ya no es sobre el sentido o los sentidos de la

obra literaria, en la dinámica de sus estratos comunicacionales, sino

el lugar mismo de la Teoría y cuáles son los papeles históricos y so-

ciológicos de los ejecutantes de la propia Teoría. La pregunta domi-

nante hoy en el panorama de la T eoría literaria es ¿qué intervención

tienen los sujetos (individuales pero sobre todo colectivos) en la cons-

trucción d e ¡a Teoría? Por consiguiente: la teoría misma como nueva

obra.

L a obra literaria se ve de ese m odo como un intercambio y una

dialéctica no sólo entre quienes la leen y los sentidos de esa lectura,

sino entre los que la

trabajan

y la administran, guiando y operando

en los procesos de selección tanto del corpus de textos como de sus in-

terpretaciones plausibles.'

De este cambio es un s igno muy sintomático la centralidad y

recuperación actual de una cuestión como la del canon y la serie de

problemas conexos al debate del canon."

C omo puede apreciarse, el conjunto de referentes es sugerente

para que el profesorado pueda disponer de or ientaciones que conduz-

can a una formación específica en la habilidad lectora de sus alumn os .

Por últ imo, desde estas pr imeras páginas quiero agradecer las

aportacion es y la entregada disposición de todos los profesores que in-

tervinieron para hacer posible y eficaz esta publicación. A todos ellos

hago manifiesto mi reconocimiento y mi satisfacción por el interés de

sus aportaciones.

o

re


20/321


21/321

NOTAS INTRODUCTORIAS SOBRE LA LECTURA

Y LA FORMACIÓN LECTORA

Antonio Men doza F i lióla

Catedrático de Didáctica de la Lengua y Literatura

Univers idad de Barcelona

"En realidad, tas lecturas de juventud pueden ser poco p rovechosas por impacien-

cia, distracción, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia

de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo

tiempo)

jormativas en el sentido d e que dan

una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, términos

de com paración, esquemas de clasificación, escalas de valores, paradigm as de be-

lleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro leído en la juventud

poco o nada se recuerde

."

La lectura es una necesidad social.

La lectura responde a necesidades.

La finalidad y la intenc ión de la lec tura .

Leer y saber leer.

La seducción de la lectura .

La formación lectora es una actividad de base en el marco

escolar.

C onsideraciones previas sobre la lectura.

BIBLIOGRAFÍA.

a

u

E

es

w

ai

re

=

• o

o

o

1

CAL VINO, I. Por qué leer los clásicos. Tusquets. Barc elon a, 1991. Pág. 14.


22/321

LA LECTURA ES UNA NECESIDAD SOCIAL

A modo de pórt ico de los t rabajos que const i tuyen este l ibro,

creo necesar ia la inclusión de una breve consideración sobre aspectos

básicos de la lectura y su concepción didáctica y formativa.

La lectura es una a ct ividad cul tural -le e r es un ar te que depen -

de del talento, de la experiencia y de la cultura del individuo

2

-. Pero

no sólo es una actividad cultural por el valor social que se le atribuye,

s ino espec ia lmente por se r una neces idad co t id iana para mantene rnos

actual izados. En un contexto marcado por las necesidades de comuni-

cac ión, la formación del rece ptor se muestra com o clave para la inte-

gración en el marco de las relacion es sociales y cul turales .

5 Vivimos en una sociedad que depende y fomenta las relac io-

ne s a t ravés de diversos códigos, de modo que no sólo es nec esar io co -

2 no cer lenguas, s ino domina r las habilidades y los recurs os de todo t ipo

^ de interacc ión, o sea, que es nec esar io desarro l lar al máximo las capa-

cidades de recepción y de expresión. Y entre esas habilidades de inte-

5 rac ción, destaca la lectura, porque mucha s de las relacio ne s del en tor-

no social se apoyan en la recepción, o sea, en la co mprensión y en la

valora ción interpre tativa de los múltiples men sajes con los que los

miembro s de los grupos soc iales y cul turales buscan el interca mbio de

S ideas , de opin ione s , de valorac iones .

= En la esc uela se desarro llan muchas ac tividades forma tivas y

educat ivas con las que se quiere dotar a los alumnos de las capacida-

des ne ce sar ias para desa rrollar su vida de relación soc ial y el ejercicio

S

de funciones profesionales con la mayor eficacia.

Efect ivamente, so n las muchas act ividades que desem peñamo s

en n uestra vida de relación y entre ellas, la lectura, sin duda, es una de

las importan tes , Co mo señala Aníbal Puente \ la lectura, según las

con cepciones cogni t ivas , es un proceso de pensa miento , de so luc iones

de problemas en el que es tán involucrados conocimientos previos, hi-

pótesis , ant ic ipaciones y es tra tegias para interpretar ideas implíci tas y

explíci tas . Por nuestra par te , par t imo s también de los supuestos de es ta

2

HIRSCH, E. D. Thepolitics o/Theories

of Interpretation.

19S7.

3

PUENTE, Aníbal.

Hábitos lectores y animación a la lectura-

1996. Pág. 21.


23/321

posición co gni t iva, en la que la act ividad rece ptora en laza c on órdenes

de pensamiento y de aplicación de est rategias cogni t ivas.

LA LECTURA RESPONDE

A

NECESIDADES

La divers idad de estudios so bre el proce so y la act ividad lecto-

ra es síntoma del interés que el tema ha adquirido en el ámbito de la

didáct ica cuando se ana liza desde diversas perspect ivas (cogni t iva, fe-

no men ológica, es tét ica. ..) para pon er de man ifies to su incidenc ia en la

formación del individuo. La lectura resulta ser el medio por el que se

adquieren m uchos de los con ocimien tos de nuestra formación integral

personalmente y como individuos sociales . Cada una de las lecturas

que realizamo s t iene n alguna finalidad, intención u objet ivo -d e ca rác-

ter pragmático o lúdico— que el lector determina o asume "a priori".

LA FINALIDAD Y LA INTENCIÓN DE LA LECTURA

Toda lec tura responde a neces idades o a par ti culares in tenc io-

nes del lector . Se Ice para informarse, documentarse y/o entretenerse.

Se lee po r indicación, sugerencia, o recomendación - i nc luso por im-

po sic ión - de alguien, pero también se lee por iniciat iva propia. Se lee

con una acti tud libre y abierta ante lo que pueda sugerir el texto; aun-

que, en ocasiones, también se lee condicionado por una f inalidad pre-

determinada por el propio lector o, lo que suele suceder , por un tercer

agente no implicado directamente en el acto de lectura; a veces es el

docen te quien marca y con diciona la lectura en relación a una tarea es-

colar . Desde otros supuestos, la lectura -s in que pierda por ello su ca-

r iz funcionales un ejercicio pragmático que impone el entorno, el

contexto, la publicidad... , las mismas normas de consumo, de la vida

ra

E

o

ra

l lector recurre a un o u otro t ipo de textos según la ne cesidad

(ya sea informativa, de co ntras te de o pinione s, ya sea lúdica, de entre-

tenimien to, de apreciación o goce es tét icos ) que sen t imos. Rec urr imo s 2

a la lectura con la con fianza de que el texto elegido pueda dar satisfac- "S

ción a nuestra nec esidad y quede, as i , cubier to nuestro interés. Obvia- ^

men te, la elección de un t ipo de texto u otro es tá en relación co n los «

con ocimientos previos que poseamos sobre e l contenido o las referen- g

cias textuales. 2

o

(O


24/321

en so ciedad. En otros cas os, para cierto t ipo de "lecto r", la lectura pue -

de ser una act ividad muy ocasion al, que realiza sólo en los mo men tos

y ocasiones en los que se encuentra ante la necesidad perentor ia o la

obligación de ejercerla, co mo puede se r la obtención de una informa-

ción puntual, la realización de una tarea escolar, por ejemplo.

LEER Y SABER LEER

Cada texto (desde el mensaje publicitario hasta el documento

cien tífico , el prospe cto de un fármaco o el poem a más lír ico) nos ofre-

ce par t iculares es t ímulos textuales y cada uno de nosotros, sus lecto-

res, som os los responsa bles de lograr que el texto cobre vida y nos re -

sulte s ignif icat ivo -en su momento y en su contexto- porque cada

lector es el agente de su actualización. J. Foucambert ha señalado los

aspectos de implicación y de con strucción s ignificat iva que con t iene

la act ividad lectora:

"L a percepción no es una recepción pasiva, sino una creación, una in-

3 vestigación, la proyección de una forma definida conjuntamente por las in-

formaciones anteriores, la orma de ser del que percibe y sus expectativas;

la

escucha

del

habla,

la

lectura

de lo

escrito muestran este funcionamiento

según unos modos que les son propios. En efecto, la anticipación pone en

marcha la intuición de un sistema que se basa en las frecuencias y las posi-

bilidades de aparición de las palabras, de las categorías, de las estructu-

ras (...). La lectura es un equilibrio entre el proceso de identificación de las

palabras qu e casi no podemos prever, por lo tanto, que informan, y el pro-

o

ceso de verificación de la anticipación de las palabras qu e podemos ver

pero que informan menos

4

."

Entre las dist intas habilidades lingüísticas, la de escuchar y la

de leer t ienen var ios rasgos en común, por cuanto son las correspon-

dientes a las categorías de recepción y de comprensión l ingüis t ica;

ambas se caracter izan por el con dicionan te de la interacción recept iva.

Esta interacción se es tablece en dependencia del contexto, por lo que

se requiere que sean act ivados unos determinados saberes pragmáti-

cos;

la interac ción rece ptora se inicia a partir de estimulos verbales

que act ivan saberes sobre el s is tema y el uso l ingüíst ico, pero, tam-

bién, sobre diversos conven cion alismos culturales; adem ás, la interac -

4

FOUCAMBERT, J . Cómo ser lector. 1989. Pág. 60.


25/321


26/321

L A F O R M A CI Ó N L E CT O R A E S U N A A CT I V I D A D D E B A S E

E N E L M A R C O E S C O L A R

Desde la perspect iva didáct ica se ha reco no cido que la lectura

es una ac t ividad personal que con s tan temente pone en juego , para am-

pliar los, los conocimientos y las adquisiciones y/o aprendizajes l in-

güísticos sucesivos que acumula el alumno-receptor. El interés que

susci ta actualmente el proceso lector se debe a que:

- la lectura sigue siendo la actividad básica para la construc-

ción de saberes, porque mediante la lectura se integran y se

reest ructuran diversos conocimientos; y

- exige la

participación del lector,

que es el respo nsa ble de la

atribución de significados y de la formulación de interpreta-

c íones .

La combinac ión de ambos aspec tos permite compren der que e l

lector , person almen te, f ija la ordena ción cogn i tiva de las aportacion es

del texto y las f il tra y organiza según sus con ocimien tos previos.

- A t ravés de la lectura tenemos acceso a muchos conocimien-

tos, informaciones y valoraciones; la lectura nos aporta for-

mación que actualiza y amplía nuestros saberes, que no s ayu-

da y permite matizar nuestras opinion es. En nues tra actividad

co gnitiva y en nuestra actividad de relación-comun icación, es

preciso que sepamo s ejercer el rol de lector.

- Hace ya t iempo -a par t ir del desarrollo de los es tudios sobre

procesos co gni t ivos- que se ha come nzado a dejar de con s i -

derar la lectura co mo un s imple ejercicio o act ividad co mple-

men taría del aprendizaje de lengua para pasar a ser t ra tada

como un recurso básico y globalizador, a la vez que, debida-

mente programado, se emplea como un procedimiento muy

eficaz para el au toaprendizaje, el cua l, ade más , resulta parti-

cularmente válido en cuanto procedimiento de autoevalua-

ción de los dominios l ingüíst icos.

- Debiera ten erse muy presen te que la lectura, en realidad, es

otro pec uliar

acto de comunicación,

porque requiere que no s

impliquemo s y que par tic ipemos en la interacción que se es-

tablece entre los con tenidos que ofrece el texto y nuestro s sa-

beres e in te reses .


27/321

za Filióla

• El proceso de lectura con cluye, por lógica y po r nec esidad

cogn itiva, en la comprensión y la interpretación del te xto. No

es aceptable suponer que se domina la habilidad de la lectura

cuando la aproximación a un texto con st ituye un avance en el

que se va entendiendo a medias, porque no cabe considerar

que la sucesión de inc on secuen tes fragmentos permita la com-

prensión cuan do en un proceso de lectura alterna la inteligibi-

lidad de párrafos o pasajes con la incomprensión. La falta de

com prensión de un párrafo o de un enun ciado, sin duda, impo-

sibili ta la cert idumbre de haber comprendido adecuadamente

los anteriores y, obviamente, no garantiza la comprensión de

los siguientes; y ello, cuando menos, hará que nos cuestione-

mos el posible valor de los sucesivos enunciados.

a

o

03

U

CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LA LECTURA E

O

n

C ada lectura, desde que se inicia, sigue un proc eso similar a la "^

andadura de un camino : es cosa sabida que se hace camino al andar y, 2

de igual modo, la lectura se realiza durante el proceso de recepción.

No hay lectura s in proceso de construcción de s ignificados, de igual

modo que no hay camino s in avance hacia la meta

o

O

V)

Al iniciar una lectura, s iempre se espera algo en concreto de

un texto, algo relacionado con la f inalidad de nuestra lectura. Pero lo o

que aguarda el lector del texto depende de sus misma s capacidades =

como receptor . "La lectura es un ir al encuentro de... " -se gún pala- £

bras del no velis ta I. C a lvin o - y esa búsqueda intencion ada es señal de —

la implicación del lector-rec eptor en la co nstrucc ión de los significa- £

dos.

Esos s ignificados, aunque aparentemente ya es tán previs tos por

z

(en) el texto, en realidad no lo serán hasta que la capacidad y habilidad

del lector les dé corporeidad, los re-construya y los integre en el cor-

pus de sus conocimientos o experiencias (personales y lectoras). Así,

lo que será el texto hace referencia a la actualización que cada lector,

cada uno de nosotros, sepamos o podamos hacer del texto.

Cuando en las act ividades de aula los profesores nos plantea-

mos cuest ione s relacion adas c on las facetas didáct icas de la formación

del lector , con sidero que nuestras o r ientacion es didáct icas debieran es-

tar presididas por unos supuestos clave:


28/321

Saber leer es saber interaccionar co n e l t exto .

Se interaccion a con el texto cuan do el lector es capaz de se-

guir las indicacion es del texto, del discurso, cuando observa

sus peculiar idades, reconoce su intencionalidad y, sobre

todo, cuan do el lector

a porta sus conocimientos y a plica sus

habilidades en la act ividad cogn i tiva de relaciona r los aspec-

tos formales y los con tenidos co nce ptuales que cada texto in-

tenta t ransmit i rnos.

Saber interac cion ar co n el texto requiere una e specifica for-

mación que se cen tra en la metacognición del proceso lector,

o sea , en e l conocimiento consc ien te de lo que en cada mo-

mentó de la lectura debemos hacer .

9

DE DESCODIFICA R A LEER

C uando se enun cia que la lectura nec esi ta la par t ic ipación per-

sonal de un receptor que desarro lle un proces o act ivo de aportac ione s

e interca mbios, los viejos esquemas de la con cepción de la lectura se

£ desmo ron an . Porque ahora se ent iende que es una act ividad que impli-

ca al lector y en la que se con cede especial relevancia a sus aportac io-

a

ne s, al saber hacer de sus es t rategias, a sus valorac ion es. Aunque ya

parec e que se ha superado la idea de que leer es bastan te más que sa -

ber recono cer cada una de las palabras que compon en e l t exto , meto -

dológicamen te, la formación lectora y la educación lectora aún s iguen

requir iendo aportaciones y pautas para organizar las act ividades de

formación de los apren dices. .. Y aún se nec esi tan muchas indicacion es

de t ipo didáct ico para comprender ideas como que:

- Leer e s , básicamen te, saber com prender, y, sobre todo , saber

interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias

opiniones,

formuladas como valoraciones y juicios.

- Saber leer es saber avanzar a la par que el texto, s iguiendo

las pautas de la metaco gnición del proceso lector y detectan -

do las pautas e indicios que aporta el texto.

- C ada una de las fases de recepción lectora es objeto de unas

específicas actividades, que requieren de cierto

adiestra-

miento para la formación lectora

del individuo. La sucesión

de fases del proceso de recepción: Precomprensión: Antici-


29/321

Arito ¿3 Fil ióla

pación > formulación de expectat ivas > elaboración de infe-

rencias > explici tación + COMPRENSIÓN // INTERPRE-

TACIÓN

Y aún puede parecer más complejo el proceso de formación

cuando se t ra ta de que el lector sea capaz de integrar sus aportaciones

(saberes, vivencias, sent imientos, experiencias . . . ) a f in de es tablecer

las inferencias nec esar ias para la co mprens ión y para la elaboración de

la interpretación.

Un planteamiento centrado en el lector

Las or ientaciones metodológicas que intervienen en la consoli-

dación de una formación lectora eficaz buscan la capacitación del lee-

tor para que sepa hac er de la lectura un acto de relación entre e l texto y

el lector . En esa relación, básicamente, se apoya la comprensión, que

surgirá a par t i r de la con firmación de una o más hipótesis globales so-

bre el significado del texto.

Consiguientemente, la dif icultad de recepción lectora no sólo

depende de la complejidad textual del mensaje, sino, también, del do-

minio de habilidades del lector y de sus conocimientos previos. La

comprensión está en relación con lo habi tuados que estemos a t ra tar

sobre una temática determinada, a leer un determinado est i lo de pro-

ducción y que la comprensión, por supuesto, depende de la agilidad

mental para organizar toda la información que nos t ransmite el texto.

re

o

tí

09

- O

'o

Desde que se destacó la importancia que t iene la deducción en —

el proc eso lector, por que, en su opin ión, la función de ésta es superior ~

a la actividad de desco dificación, esto no s lleva a en ten der la impor- •§

tancia de las es t rategias lecto-compren sivas que desarrolla y aplica el H

individuo lector y la funcion alidad de los co no cimie nto s previo s; la '=

com prensión de un texto por el lector es tá con dicion ada por lo que «

previame nte con oce y por lo actualizado de esos con ocimien tos duran- f

te el proceso de lectura.

(O


30/321

El lector es responsable de la actualización del texto

Esta forma de entender la lectura y sus funciones sugiere una

nueva perspectiva del lector. A éste, según las propuestas de W. Iser,

se le reco no ce y se le as igna e l valor potencial de ins t i tuirse en e l pro -

pio sistema de referencia del texto, es decir, de ser el condicionante

responsable de la actualización de los significados textuales según sus

persona les aportacion es. Este plan teamien to ha surgido de los supues-

tos de las teorías de la rec epción , y por e llo, desplaza la aten ción hacia

la actividad receptora del lector. En lugar de centrar el interés en las

solas caracter ís ticas del texto, como sucediera con las teorías formalis-

tas, este enfoque potencia la

im plicación personal seguida en el proce-

so de lectura y, nec esar iame nte, habrá de redundar en la inno vación de

recursos y de actividades para la creación, desarrollo y estimulación

de la lectura.

La reorientación didáctica de la lectura derivada del supuesto

cen tral de la

recepción co mo actividad personal

del lec tor implica que

se analicen los condiciona ntes y factores que intervienen en la formu-

lación de las expectat ivas y en los proce sos de c ompren sión e in terpre-

tación, fases clave del proceso lector .

C omo resultado del adiestramiento en las habilidades lectoras,

se espera que el lector desarrolle una lectura verdadera, es decir, que

sea a utént icamen te pe rson al, como resultado de la par t ic ipación, de la

intervención, de la aplicación de habilidades y cono cimientos perso na -

les de quien lee. El lector formado genera una lectura eficaz, porque

dirige y con trola el propio pro ces o de percepción. As í, a partir de algu-

na s tenden cias de los es tudios l iterar ios que se ocupan de la par t ic ipa-

ción act iva y person al del alumno -lector en la con strucción de los s ig-

nif icados y de las interpretaciones, se pueden establecer alternat ivas

para aplicar a las or ientaciones t radicionales de la lectura (que la en-

t ienden como acto), de manera que se opt imicen los planteamientos y

potenciales cogni t ivos del receptor .

La consecución de todo ello es posible contando con un buen

dominio de las es t rategias, de man era que s i rvan para mediat izar la ca-

pac idad de sugerenc ia del t exto en a tenc ión a las con dic iona ntes c i r-

cunstancias y a las aportaciones del lector .


31/321

La l e c tu r a como i n t e r a c c ión

Sin duda, el rasgo más interesante de la lectura -y de su trata-

miento d idác t ico - es su faceta interact iva. Efect ivamente, c om o e xpli-

có W. Iser

5

, los textos t ienen la habilidad de activar nuestras capaci-

dades l ingüíst ico-comprensivas, de manera que la percepción no es

una recepción pasiva, sino un proceso de interacción entre el texto de

la obra y el texto del lector

en el que están presentes todo t ipo de in-

formaciones previas (lingüísticas, discursivas, enciclopédicas.. .) que

el lector ha recopilado a par t i r de anter iores experiencias de conoci-

miento y, en su caso, de lectura. Actualmente hay un generalizado

acuerdo en aceptar algunos supuestos de base:

Estos supuestos se convierten en los referentes clave sobre los

que se basa la orientación del tratamiento didáctico de la lectura. En este

sentido, las orientaciones crít icas y didácticas centradas en los supues-

tos de la recepción lectora po r una parte, y por otra, en los proceso s co g-

nitivos del individuo han demostrado las posibilidades formativas y

didácticas que se derivan del acto de lectura, aunque también han per-

mitido señalar la amplía complejidad de los mecanismos de lectura

6

.

El proceso lector: un procedimiento metacogni t ivo de integra-

ción de saberes.

La combinación de diversas or ientaciones recientes de las teo-

r ías l i terar ias y de la didáct ica se ha c entrado en el lector co mo agente

5 ISER, W.

The Reading Process.

1975.

6

MENDOZA, A. Tú lector. Aspectos de la interacción texto-lector. 1998.

o

a)

a) que los textos - to do t ipo de te xt o - t ienen una exis tenc ia

vir tual hasta que el lector interviene con sus aportacio-

nes ;

b) que el lector es el respo nsa ble de la actualización del sig-

nificado de un texto median te su ac to perso na l y volunta- *•

rio de lectura; S

c) que mediante ese acto el texto desarrolla sus con tenidos y —

adquiere la existencia real que le co nferirá interés para el ~

lector. -5

09

u

• o

o


32/321

La sed ucc ión de la lectura en • s

de un proceso de recepción lec tora y en la conexión de esos c ompo -

nentes con los procesos cogni t ivos del individuo; así, se ha mostrado

la amplitud y complejidad, pero también las posibilidades didácticas

de la dinámica interactiva de ¡a lectura.

Algunos de los aspectos con cretos en que se manifies ta la efi-

cacia de la formación de la recepción lectora quedan indicados en los

s iguientes puntos:

• El proce so de lectura es una síntesis de habilidades lingüís-

ticas apoyada en referentes paralingüíst icos y culturales .

^ Este proceso implica, en tre ot ros aspectos co gni t ivos, el de-

sarrollo de una act ividad individualizada de autoco ntrol de

aprendizaje referido a la co mpren sión y a la interpreta ción

de textos .

• C ada acto de lectura implica un reto de diferentes cualidades

para la com prensión de cada nuevo texto.

• La lectura es una act ividad person alizada que co nstan temen -

te pone en juego , para amplia r los , los con ocimientos y ad-

quis icione s y/o aprendizajes sucesivos que acumula el alum-

no .

• C omo premisa inicial, s i leer es extraer informacion es de la

lengua esc r i ta para co nstruir directame nte un s ignificado, es

preciso tener presente que no se ha alcanzado un suficiente

dominio l ingüíst ico s i no se sabe comprender e interpretar

los mensajes escr i tos .

• El proc eso lector, que parec e obvio en su previsión y fácil

en su desarrollo, resulta algo más complejo -pero mucho

más formativo- cuando se contemplan las facetas de inter-

acc ión y coo perac ión.

• Frente a la actividad de descodificación, la lectura es una

compleja act ividad de co no cimiento en la que se integran el

dominio global de destrezas y habilidades lingüísticas, los

saberes pragmát ico-com unica t ivos , los cono cimientos e nc i -

clopédicos, lingüísticos, paralingüísticos, metatextuales e

intertextuales y la misma experiencia extralingüística que

posea el lector .


33/321

• El proce so de lectura t iene rasgos de diálogo (texto-lecto r),

que transcurre por las dist intas fases del proceso. La lectura

desarrolla un diálogo interact ivo entre texto y lector que exi-

ge al individuo la act ivación de todos sus co no cimien tos l in-

güísticos (de Ll, de L2 o de LE), paralingiiíst icos, extralin-

güísticos, enciclopédicos y culturales para hacer efectiva la

comprensión de los mensajes escr i tos .

• En esc diálogo se act ivan diferentes t ipos de co no cimien tos

y est rategias.

• En los sucesivos actos que compone n el proce so de la rece p-

ción lectora se procede de igual man era que en un acto ™

co munic at ivo: la ident ificación de los co mpon en tes l ingüís- "5

03

t icos (léxico, es t ructuras, e tc .) requiere el apoyo de co no cí- ~

mientos sobre la s i tuación, intencion alidad, valores especia-

:

z

les que ofrece el discurso , etc . E

• La lectura es un recurso básico y globalizador que, debida-

men te program ado, resulta un procedimiento apropiado para

el autoaprendizaje y autoevaluación.

La act ividad de implicación pe rson al, la co operación en el pro -

ceso lector y su dispon ibil idad de recursos es t ratégicos ayudarán a que

el lector solvente los conflic tos textuales en tre la arbi trar iedad no rma-

tiva y los usos pra gmático s y a definir e l significado de un texto da do .

Si leer depe nde del talento , de la experiencia y de la cultura del indivi-

duo, también es el acto clave para acceder a la formación plurilingüe

en un contexto l i terar io-cultural.

o

ti

09

• A través de la act ividad de recepc ión lectora se obt iene múl-

tiple informac ión que funciona a mo do de "input" (lingüísti-

co , li terario, enciclopédico, específico.. .) derivado de las

habilidades lingüísticas ya asimiladas (habla, audición, es-

critura , lectura ). —

• La lectura no es un recurso puntual al servicio del apren di- g

zaje lingüístico, sino un medio por el que el alumno acc ede g

a con ocimien tos de todo t ipo. 5


34/321


35/321

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FOUCAMBERT, J .

Cómo ser lector.

Laia. Barcelona, 1989.

HIRSCH, E.D. The polines ofTheories of Interpretation. Macmillan.

Londres, 1987.

MENDOZA, A.

Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en

el proceso de lectura.

Octae dro. Barcelon a, 1998.

PUENTE, A.

"Cóm o formar buenos lectores".

En CERRILLO, P. y

GARC ÍA PADR INO, J. (Eds.). Hábitos lectores y animación a la lec-

tura.

Eds. de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 1996.

Págs.

21-46.

u

ISER, W.

T he Act of

Reading:

A Theory of Aestehetic Response.

Balti-

more. Johns Hopkins Universíty Press. Baltimore, 1976. (El acto de

leer. Tau rus. Ma drid, 1987). |

ISER, W.

"The reading Process: A P henom enological Approach ".

New Literary History, 3. 1975.

u

a»

m

re


36/321


37/321

TIPOLOGÍA TEXTUAL Y LECTURA

COMPRENSIVA


Universidad de Córdoba

El diálogo entre el texto y el lector.

El proceso y las operaciones de la

competencia lectora.

La tipología textual y su aplicación a la lectura com prensiva.

Algunas conclusiones para la intervención didáctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

EL DIALOGO ENTRE EL TEXTO Y EL LECTOR

1. La lectura modifica al sujeto

La act ividad de la lectura no puede explicarse -y meno s ser in-

ducida para que los alumnos la pract iquen- s i no tenemos presente el

proceso de la comprensión textual, un proceso de interacción entre el

texto

y el

lector,

un proceso de interacción entre los s ignos e ins t ruc-

ciones de lectura que emanan del texto y las operaciones cogni t ivas

que ha de realizar el lector s iguiendo dichas inst rucciones o pautas de

actuación: "Saber leer -nos dice e l profesor Antonio Mendoza ' - es

saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus

peculiaridades, advertir su intencionalidad y aportar nuestros conoci-

mientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y concep-

tuales que cada obra, cada texto, intenta transmitirnos ".

E

o

o

o

09

X

O)

1

MENDOZA, Anton io . Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el

proceso de lectura. Oc taedro . Barcelon a, 1998. Pág. 9.


38/321

Ahora bien, tal proceso de interacción cogn itiva, puesto que t ie-

ne lugar en un espacio social y temporal de terminado , se lleva a cabo en

el interior de un con texto o situación sociocu ltural específica, de donde

se desprende que la lectura -so bre todo, la lectura co mpre ns iva- resulta

ser una actividad sumamen te c ompleja, puesto que es el resultado de las

relaciones que establece la interacción tr iangular entre: a) la

actividad

del discurso que se ofrece co mo pauta de com portamiento, b) la activi-

dad de sujeto que ha de interpretar el discurso y c ) la ac tividad de la so-

ciedad generada por la acción del discurso y por la ac ión del sujeto.

Un a buena par te de las cam pañas de an imación a la lectura i ra-

casan precisamente porque, a pesar de la buena voluntad de los "ani-

madores", se ponen en marcha s in tener en cuenta de qué manera se

despliegan los diversos componentes y las diversas operaciones que

intervienen durante el proceso mediante el cual el lector ha de com-

prender el texto para interpretarlo y para disfrutarlo.

C omen cemos por dec ir que cuando se procesa menta lmente un

texto , al lector siempre le sucede algo: la lectura implica la trans fer-

a ma ción del sujeto que lee

2

.

Ya lo explicó con toda su autoridad Dá-

Z.

maso Alon so, y desde luego mucho antes de que nadie hubiera pen -

sado en la actual reforma educat iva ni en sus presupuestos de la

psico logía del apren dizaje: "La lectura modifica al hombre en su inte-

ligencia, en sus afectos y en su voluntad: toda la esfera moral de núes-

tro ser. Toda lectura, y en grado más intenso, la lectura de esa por-

ción nuclear o centro de lo que he llamado 'literatura'. El homb re

interpreta el mundo, y se interpreta a sí mismo, por medio del lengua-

je ,

que le proporciona las primeras nociones inmed iatas de su po si-

ción y su significación en el Universo. La experiencia vital las profun-

diza por reiteración y las amplia. Una segunda comprensión más

profunda se gana por la literatura, por todos los tipos de literatura,

desde los arrabales de ella hasta su n úcleo"

3

.

Basta leer con cierta perspectiva la cita anterior para c ompro bar

que el gran ma estro de la estilística, sin aducir teo rías pedagógicas ("ca-

2

Cf. BERNÁRDEZ, Asun.

El sueño de H ermes (La recepción en la esfera comuni-

cativa).

Huerga y Fierro. Madrid, 2000. Págs. 35-36.

3

ALONSO , Dámaso.

"Pórtico. El punto de vista de Dám aso Alonso

". En AA . VV.

Literatura y educación.

Castalia. Madrid, 1974. Pág. 11.


39/321


40/321

La seducción de

03

"£7 texto -dicen es tos profesores

4

- es la manifestación lingüistica so-

cialmente normal en los procesos de comunicación; esto es, el texto es

la unidad mínima de información, de comunicación y de interacción

social, y todo ello conjunta y simultáneamente, pues la información se

almacena para ser transmitida a un organismo receptor que, necesa-

riamente, debe reaccionar a ella, ya sea incorporándola a su caudal

de co nocimientos, ya sea transformando su actitud o su carácter. Así

pues, todo texto es, a la vez, mensaje y acto de habla; o a la inversa,

los mensajes y los actos de habla se ejecutan por medio de textos ".

De acuerdo con las palabras an ter iores, bien pudiéramos n os o-

tros afirmar aquí que ta estructura din ámica del texto no depen de tan to

de los contenidos de sus s ignos como de los actos que realizan sus

enunciados, puesto que los textos es tán formados por el conjunto de

accion es que provo can . En co nse cuenc ia, desde el punto de vis ta de la

reflexión didáctica, lo importante para el proceso de la lectura com-

prensiva no es aver iguar aquello que dice el discurso, s ino aver iguar

aquello que el discurso hace al decir: "Un texto no es un mecanismo

'inocente', en el sentido de que da instrucciones para su interpreta-

ción,

sino que adem ás pretende alterar la posición del lector. E s una

forma de interacción social, que en muchos casos funciona fáctica-

mente, nos obliga a interactuar y poner enjuego toda una serie de es-

trategias discursivas. El estudio de los textos necesita una teoría de la

lectura que no se detenga en la mera d escodificación lingüistica, por-

que ca da texto exige una serie de operaciones concretas "

5

.

Desde esta perspectiva, desde la consideración del lenguaje

como

actividad

que lleva a cabo el sujeto, el "significado" ya no es

algo na tural que t ransm iten los s igno s por s í solos. Fre nte a lo que no s

ha venido diciendo la lingü istica de la frase, que ha sido y sigue sien-

do la l ingüíst ica dominan te en la enseñan za de la lengua, hemo s de ad-

mit i r con Bajt in que las palabras y las oraciones no s ignifican nada:

"La oración como unidad de la lengua carece de todos estos atribu-

tos: no se delimita por el cambio de los sujetos discursivos, no tiene

un contacto inm ediato con la realidad ni tampoco se relaciona de una

manera directa con los enunciados ajenos; no posee una plenitud de

4

NÚÑEZ, Rafael y TESO, Enrique del. Semántica y pragmática del texto común.

Producción y comentario de textos. C átedra. Ma drid, 1996. Pág. 175.

5

BERNÁRDEZ, Asun. Op. cit. Págs. 23-24.


41/321

luis Sanche? Cotral

sentido ni una capacidad de determinar directamente la postura de

respuesta del otro hablante, es decir, no provoca una respuesta " ''.

En efecto, los s ignos ais lados, las palabras o las oracio nes ape-

nas sí son algo si no las usa el sujeto hablante o el sujeto oyente. Los

enunciados emit idos por los inter locutores no se l imitan a t ransmit i r

pensamientos, sino que se utilizan también para transmitir la acti tud

del hablan te frente a los pensa mien tos o frente a los co nten idos expre-

sados.

O dicho de otro modo, la acti tud del hablante forma también

parte de los con tenidos expresados, al igual que la intenc iona lidad o la

meta que persigue alcanzar el usuario del lenguaje cuando produce un

acto de habla. Examinemo s brevemen te algunos ejemplos extraídos de

las invest igaciones de D. Sperber y D. W ilso n

7

que i lust ran lo que es-

tamos dic iendo:

(1) Pepe sí que es un tío honrado - j ;

(2) El café me quita el sueño 2¡

E

La comprens ión ,

y

sobre todo

la

in te rpre tac ión ,

de (1) y (2) r e - S

sulta impo sible si el oyen t e o lector ut i l izan solamente la s reglas de de s - |

codi f icac ión s in tác t i cas y léx ico-semánt icas ; la s frases (1) y (2 ), de for- _g

ma a i s l ada , como es t ruc turas puramente o rac ionales ,

n o

s ignif ican cas i

_*•

nada o , cuando meno s , ca r ece n d e sentido. N o c r eo q u e n i nguno de us - =

t edes pueda aver iguar

qu é e s lo que ha

quer ido decir ,

qu é e s lo qu e ha J>

quer ido comun ica r

e l

hablan te

a l

pronunc i a r cada

u n a d e

tales locucio-

-^

nes . A s í , pa r a q u e es to fuera pos ible, par a q u e c ada u n o d e us tedes p u-

~

diera in te rpre ta r e l sentido de (1) , se rá neces ar io saber , en t r e o t r as m u - ¡z"

chas co s a s , po r ejemplo, cuál es la act i tud de l hab l an t e , s i és te es tá

s iendo s incero o i rón i co , s i es tá hac iendo u n a af i rmac ión l iteral o h a -

blando

e n

sentido figurado;

y

es to, claro es tá ,

s i e s que

sabe mos quién

es e l t a l Pepe . Para poder in terpretar e l

sentido

de (2 ) , se rá ne cesa r io q u e

cada u n o d e us tedes sepa recons t ru i r men ta lmen te , t ambién en t r e o t r a s

muchas co s a s , p o r e jemplo , la s i tuac ión co n tex tual en e l que e l sujeto ha

pronunc i ado su locuc ión , o s e a , e l oyen t e , c ada u n o d e us tedes , h a d e

compar t i r

c o n e l

hablan te

u n

de t e rminado conoc imien to

de l

m undo ,

d e

lo con t ra r io ,

la

comunicac ión resul ta impos ible

y

fallida.

L a

in te rpre ta-

6

BAJTIN, M. M.

"El problema de los géneros discursivos".

En

Estética de la

creación verba . Siglo X XI. Ma drid, 1992. Págs. 263 .

7

SPERBER, D. y WILSON, D.

La relevancia.

Visor Libros. Madrid, 1994. Págs.

22 y ss.


42/321

ción de un texto requiere un con junto de o peraciones cognitivas muy si-

milares a las que hay que realizar para la so lución de un problema, pro-

blema que en n uestro ca so, consiste en despejar la siguiente incógnita:

¿qué habrá querido dec ir -de c ir m e - el hablante de (2) mientras realiza

su aserción explícita? Únicamen te si soy capaz de con struir la represen-

tación m ental de la si tuación com unicativa, seré capar de decidirme por

una de estas dos alternativas: ¿el hablante de (2) está rechazando un

café porque quiere irse a do rmir inmediatamente o, por el con trario, está

solicitando implícitamente que se le ofrezca un café porque esa noche

necesita quedarse trabajando para preparar un informe que ha de pre-

sentar urgentemen te al dia siguiente? C omo dicen Sperber y Wils o n

s

, a

quienes estamo s siguiendo en esta parte de la exposición, "un empare-

jamiento erróneo entre el contexto previsto por el hablante y el contexto

empleado por el oyente puede dar lugar a un malentendido ".

Por con siguiente, s i queremos plan tear correc tamen te la inter-

• vención didáct ica en el aula para una lectura com prensiva que co nduz-

ca a nuestros alumnos a la interpretación del texto, hemos de diferen-

ciar , con ceptual y operat ivamen te, entre la noción de significado y la

no ción de sentido, o lo que vien e a ser lo mismo , entre el significado

"semántico"

y el

significado "pragmático".

Mientras el pr imero, el

significado semántico, reside en las palabras y en las frases, es to es , en

las unidades de lengua, y, po r lo tanto , está ya co nstruido de an tema -

n o , por el co nta rio, el segun do, el

significado pragmático,

conc ierne a

la actividad del discurso y, en co nse cuen cia, lo co ns truye el sujeto en

• el ac to global de la co mun ica ción :

"Asi que el sentido del discurso

-n o s dice Patr ick Charaudeau

9

- no coincide co n el solo significado de

las palabras codificado en la lengua, sino con la significación psico-

lógica y social que sale del uso de las palabras en relación con otra

'cosa' que las sobredetermina ". Mien tras el primero es un significado

meramente oracional que depende de los componentes int ralingüíst i -

cos, el segundo depende de los componentes y de las ins tancias de la

enun ciación, de donde se desprende que el usuar io del discurso adapta

los significados oracionales a sus necesidades subjetivas y a las inten-

ciones comunicat ivas:

"Lo que dice correspondería básicamente al

* SPERBER, D. y WILSON, D.

Op. cit.

Pág. 29.

9

CHARAUDEAU, Patr ick. "La problemática de base de una lingüistica del dis-

curso". En BUSTOS, J. Jesús de. y otros (eds.). Lengua, discurso, texto, I y II. Vi-

sor Libros. Madrid, 2000. Pág. 50.


43/321

contenido proposicional del enunciado, tal y como se entiende desde

el punto de vista lógico, y sería eva luable en una lógica de tipo verita-

tívo-condicional; lo que se comunica sería toda la información que se

transmite, que se profiere con el enunciado, pero que es diferente de

su contenido proposicional"

10

-

SÍ establezco esta distinción entre la noción de significado y la

noción de sentido es porque se trata de noc iones operativas m ás que de

nociones conceptuales, esto es, que exigen la aplicación de reglas u

operaciones cognitivas bien diferenciadas y, sobre todo, porque en las

intervenciones didácticas de las aulas de lengua y de li teratura, única-

mente se enseñan o se pract ican las reglas o inst rucciones conc ernientes

a la primera noción, olvidándose las reglas o instrucciones genera-

das por la segunda noción, precisamente aquellas operaciones dis-

cursivo-cognitivas que nos ayudan a interpretar el texto co mo una acti- •>

vidad que ejerce sobre los rece ptores el autor para que, a su vez, los =

receptores ejerzan su correspon diente actividad. C iertamente, en las au- =

las se suelen practicar únicamente o de man era priori taria las reglas se- g

mánticas eman adas de las instruccione s gramaticales y sintácticas de las E

orac ione s, cuan do, como se deduce de lo que venimo s diciendo, la di- «

mensión com unicativa del lenguaje se obtiene justamen te mediante la Z

aplicac ión de otro tipo de reglas de na turaleza discursiva y pragmática. g

O dicho con otras palabras, mientras en el primer cas o, el con tenido del 3

texto perman ece com o a lgo fijo e inalterable, como algo dado explícita-

mente de antemano por no se sabe bien qué instancias, en el segundo

caso ,

el contenido del texto es algo que ha de co nstruirse en al acto de la

lectura porque perma nec e implícito a ca usa de las implicaturas o de las

presuposiciones

mediante las que funciona el discurso . Y es que el

sen-

tido

del texto,

su significación intenciona y pragmática,

es algo que se

elabora mediante procesos de inferencia en los que se ha de implicar

ineludiblemente el sujeto destinatario mediante el principio de coopera-

ción que todo texto requiere en virtud del pacto enunc iativo que se e sta-

blece siempre entre el enunciador y el enun ciatario. En resumen , la n o -

ción de significado hay que trasladarla, en consecuencia, al acto de

significar. De esta manera, es el individuo el que se ubica en el centro

1(1

GINORIA TENA, Margarita.

"Algunos aspectos de la relación discursiva locu-

tor-interlocutor". En AA. VV. Cien años de investigación semántica: de Michel

Bréala la actualidad,

1

y II. Congreso de Semántica Internacional. Ediciones Clá-

s i ca s . Madrid, 2000. Pág. 1342.

SI

o


44/321

í

i li s tempranas

de la ac t ividad cognoscit iva y, por con siguiente , leer c omprensivamen te

un texto, más allá de la simple descodificación mecánica y lingüística

del mismo, consistirá en interpretar su mensaje mediante la construc-

ción de su sentido. Habrá que despejar, para e llo, la interro gante que nos

plan tea la siguiente cita:

"¿Cómo podemos asegurarnos de que nuestro

interlocutor recibirá el mensaje que deseamos, y cómo deducimos el

mensaje intencionado de lo que escuchamo s o leemos? Nuestros pro-

blemas como lingüistas también son los mismos: para quien interpreta,

ya sea que escuche o lea, debemos describir y explicar cómo deduce el

significado a partir de cualquiera de las diversas fuentes; y para el pro-

ductor, sea hablante o escritor, debemos explicar de qué forma comuni-

ca el significado. Este problema del significado, este problema de la se-

mántica del discurso, es complejo e involucra la interacción de una

amp lia variedad de procesos lingüísticos y no lingüísticos"

" .

2. Sobre la metodología: desde el Estructuralismo al Análisis

del discurso

La fundamentación teórica de los planteamientos de in terac-

ción texto-lecto r hay que buscarla en el hecho de que tanto la Lingüís-

tica Textual como el Análisis del Discurso, al indagar sobre los facto-

res que intervienen en el procesamiento de los enunciados, hayan

recurrido a establecer un macroparadigma resultante de las explicacio-

nes sumadas que proporcionan la Psicología Cognit iva, la Pragmática,

la Teo ría de la Enunciac ión, la An tropología C ultural e incluso la His-

toria

n

. Un modelo explíc i to de este macroparadigma interdisc iplinar

es el co ns truido por T. A. van Dijk en una de sus co nfere nc ias titulada

prec isamente "Discurso, cognición y comunicación"

1?

, o en la in tro-

ducción que este mismo autor hace para prese ntar e l libro co lectivo t i-

11

TOMLIN, RusseH S. y otros. "Semántica del discurso". En DIJK, T. A. van

(comp.).

El discurso com o estructura y coma proceso.

Gedisa. Barcelona, 2000.

Pág. 107.

12

Este enfoque interdisciplinar lo señala también M. C. ÁVILA MARTÍN como

una de las aplicacion es que la ense ñanza de la lengua puede extraer de la l ingüis-

tica del texto;

"Reflexiones sobre ¡as aplicaciones pedagógicas de la lingüística

del texto ". En Actas del V Simposio Internacional de la Asociación An daluza de

Semiótica,

Almeria. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería.

1995. Págs . 473-480.

13

DIJK, T. A. van.

"Discurso, cognición y comunicación ".

En

Estructuras y fun-

ciones del discurso. Siglo XX. Madrid, 1991. Págs. 77-114.


45/321


tulado El discurso como estructura y como proceso

H

. De la lectura de

ambo s t rabajos se desprenden múltiples aplicacio nes de naturaleza di-

dáctica. Ya con anterioridad, el mismo T. A. van Dijk, en el capítulo

seis de La ciencia del texto

l5

, había e xaminado de qué man era los pro-

cesos psicoco gni t ivos es tán presen tes en la comprensión y elaborac ión

de textos, haciendo notar cómo de la descr ipción de tales procesos se

der ivan aplicaciones

prácticas

decis ivas para la

enseñanza de la len-

gua materna y, en co nsec uencia, para elaborar mo delos didáct icos que

facili ten el aprendizaje de determinadas categorías, reglas y estrate-

gias: "Después de haber conseguido un cierto conocimiento d e causa

sobre la manera en que de hech o pueden elaborarse los textos, pode-

mos predecir en cierta medida la comp lejidad didáctica de determina-

do texto, su posibilidad de a prendizaje. U na vez acumulada cierta ex-

periencia con las estructuras textuales que encauzan estos procesos

de elaboración, podremos adecuar mejor el material didáctico y las

tareas que planteemos como enseñantes a las tareas cognitivas de los

alumnos: podremos expresar más claramente las macro y superes-

tructuras del texto o en/atizar otras características de la estructura

superficial que hacen aumentar tanto la comprensión como la reten-

ción "

16

.

De man era s imilar , los t rabajos de Jean-Michel Adam

l7

lleva-

dos aca bo en el C entro de Lingüíst ica del Texto de la Univers idad de

Lausana ofrecen interesantes sugerencias para su aplicación directa en

las act ividades propias de la en señan za/aprendizaje, puesto que s i túan

el análisis y la interpretación de los textos en el marco global de la in-

teracción comunicat iva que, par t iendo de la his tor ic idad de los géne-

ros y subgéneros de los discursos, se es tablece entre los diversos nive-

les con los que opera la compo sición de los en unciado s: el nivel de la

textura

microlingüística, el nivel de la es t ructura de la c ompo sición se -

14

DIJK, T. A. van. "Estudio del discurso ". En DIJK, T. A. van (com p.)- El discur-

so como estructura y proceso, Estudios sobre el discurso 1. Gedisa . Barcelona,

2000. Págs. 21-66

lí

DIJK, T. A. van . La ciencia de texto. Paidós. Barcelona. 1983. Págs. 175-235.

lft

DIJK, T. A. van . Op. cit. Pág. 229.

17

Pueden consul tarse , entre otros , ADAM, Jean-Michel . Les textes: types el prop-

totypes. Col. FAC Nathan. París, 1997. "Los textos: het

La seducción de lectura en edades tempranas.pdf

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