La práctica docente en el nivel medio superior
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Escuela de Graduados en Educación
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La práctica docente en el nivel medio superior
Tesis que para obtener el grado de:
Maestra en Educación
presenta:
Magdalena Vargas Vargas
Asesor tutor:
Gregorio Sánchez Oropeza
Asesor titular:
Manuel Flores Fahara
Nicolás Romero, Estado de México, México. Abril, 2010.
Resumen
El trabajo aborda la práctica del docente en el nivel medio
superior, a partir del análisis de la función que le corresponde
desempeñar ahora que los procesos educativos se insertan en el
marco de las sociedades del conocimiento y la información.
Revisar y estudiar la práctica docente es un paso fundamental
para la construcción de nuevas estrategias de enseñanza -
aprendizaje y para la evaluación del impacto de las propuestas
reformistas al interior de las aulas. Se requiere de revisar los
fundamentos teórico metodológicos que sostienen el quehacer
docente, lo cual se hace en esta investigación, dirigiéndola
principalmente a la conceptualización del enfoque educativo por
competencias propuesto por la Reforma Integral de la Educación
Media Superior. Autores como Perrenoud, Tobon, Ruíz y
Pimienta han aportado sus teorías y opiniones respecto al
proceso educativo actual, las que son revisadas en este trabajo.
Plantear la metodología de la Investigación requiere de conocer
y tener claros los procesos de investigación para poder definir
cuál es el más apropiado para el estudio que se está realizando.
Al establecer el enfoque y metodología de la investigación se
toma una posición epistemológica que establece una relación
congruente entre el marco conceptual y las formas de recolectar
y analizar datos para finalmente obtener una respuesta
sustentada y argumentada a las preguntas de investigación. El
análisis de datos obtenidos a través de la investigación a la luz
de los acontecimientos del aula, lleva a emitir conclusiones que
tienen que ver con la tarea docente observada, para poder
ofrecer algunas recomendaciones pensadas durante este ejercicio
crítico reflexivo de escuchar al otro.
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Tabla de contenidos
Resumen ...................................................................................................................... .
Capítulo I Planteamiento del problema ....................................................................... .
Antecedentes ................................................................................................... .
Definición o planteamiento ............................................................................. .
Objetivos ......................................................................................................... .
Justificación .................................................................................................... .
Limitaciones del estudio ................................................................................. .
Capítulo 11 Marco teórico ........................................................................................... .
Los retos sociales que enfrenta el maestro ...................................................... .
El docente y el enfoque por competencias ...................................................... .
Estrategias didácticas ...................................................................................... .
Estrategias de evaluación de los aprendizajes ................................................ .
Capítulo 111 Metodología de la investigación : .......................................................... .
Enfoque metodológico .................................................................................... .
Part1c1pantes .................................................................................................... .
Descripción, justificación y fundamentación de las técnicas y ...................... .
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de los instrumentos .... ..... ..... ......................... .............. ..... .. ... . . . ..... . . ... .. . ..... .. .. . . 42
Procedimientos................................................................................................. 50
Capítulo IV Análisis de datos .. .. .. .. . . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . . .. .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 54
Análisis de datos ...... .. ... ..... .. ..... .. .. .. . ...... .. .. .. . . .. .. . . . . .. .. . .. ... .. . .. .. . . . ... . ... . . . .. . .. . .. . . .. 54
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Capítulo V Conclusiones . . .. .. . .. . .. .. . .. .. .. . .. .. . . .. . .. .. .. .. .. . ... .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. . 65
Conclusiones .. ... .. . . . .. . .. .. . .. .. .. . .. .... .. .. .. .... ..... .. .. .. .... .. ... .. .. . .. . .. .. . . .. ... . . . . . . ... . . . .. .. . .. 65
Recomendaciones ..... ... .. ... .. .. .................... .... ...... . ..... ..... .. ... ... . .. . ... ... . . . . .. . . . .. . . . . . 67
Referencias................................................................................................................... 69
Apéndice A ..... ;............................................................................................................ 73
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Capítulo I Planteamiento del Problema
Antecedentes
Ante los resultados obtenidos en la educación media superior en los últimos tiempos, y
los requerimientos de la sociedad actual, se ha vuelto insoslayable la necesidad de mejorar la
calidad de los procesos educativos que se desarrollan en las diversas instituciones que de este
nivel existen en el país. La Secretaría de Educación Pública, obedeciendo a las
recomendaciones de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)
y el Banco Mundial respecto a elevar el grado de eficiencia en el desempeño de sus alumnos
proponiendo para ello priorizar las competencias cognoscitivas e interactivas sobre las tareas
rutinarias tradicionales y señalando la importancia de darle paso a las competencias en que el
alumno recurra al pensamiento analítico y a su creatividad (Cruz, 2009), ha implementado
para transformar el sistema educativo del nivel la Reforma Integral de Educación Media
Superior (RIEMS).
La Reforma Integral de la Educación Media Superior se desarrolla en torno a cuatro
ejes definidos en el documento emitido por la Secretaría de Educación Pública (2008)
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad El primero de
ellos hace referencia a la construcción de un marco curricular común con base en
competencias, que permita articular los programas de distintas opciones del nivel. Quedan
comprendidos dentro de este eje una serie de desempeños definidos como competencias
genéricas y competencias disciplinares básicas que definen estándares compartidos.
Las 11 competencias genéricas organizadas en 6 categorías que la SEP (2008)
propone como elementos del Perfil del Egresado son las siguientes:
Categoría: Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones de distintos géneros.
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3. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y espacio, a la vez que
desarrolla un sentido de identidad.
Categoría: Se expresa y se comunica.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos,
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Categoría: Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Categoría: Aprende de forma autónoma.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Categoría: Trabaja en forma colaborativa.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Categoría: Participa con responsabilidad en la sociedad.
9. Participa en una convivencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo.
1 O. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera critica, con acciones
responsables.
El segundo eje establece las características de las diversas modalidades en que opera
la Educación Media Superior en México, de acuerdo a la Ley y definirá los estándares
mínimos que todas ellas deberán cumplir para asegurar que los egresados logren el dominio de
las competencias que conforman el MCC.
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El tercer eje señalará los mecanismos de gestión que definen estándares y procesos
comunes para hacer posible la universalidad del bachillerato. Entre ellos destaca la
importancia de la formación docente.
Por último el cuarto eje tiene que ver con la forma en que se le otorgará
reconocimiento a los estudios a través de un certificado nacional, el cual será prueba de
haberse dado exitosamente los tres procesos señalados por la reforma.
Además la RIEMS se llevará a cabo a través de 5 niveles de concreción curricular que
se resumen de la siguiente forma:
• Nivel interinstitucional, hace referencia al consenso entre diferentes instituciones
nacionales para integrar el perfil del egresado y las competencias a desarrollar.
• Nivel institucional, que involucra los aportes de cada institución que a su vez
definen su filosofia e identidad.
• Nivel que establece la oferta de los diferentes planes de estudio correspondientes a
las instituciones. Define la flexibilidad de la Reforma.
• Nivel escolar determinado por las necesidades y características de cada centro
escolar y que buscará ser pertinente con los supuestos de la Reforma.
• Nivel aúlico, corresponde a las decisiones del docente dentro del salón de clases,
es la parte más importante de hacer realidad la Reforma Integral y en éste nivel se
apoyan las inquietudes que determinan el desarrollo de esta Investigación.
El docente es uno de los pilares que sostienen el proceso educativo dentro de las
instituciones escolares para implementar con éxito esta Reforma, pero su función se ha ido
transformando a lo largo de la historia de la educación ya que en la nueva era de la Sociedad
del Conocimiento, dentro de la cual se desenvuelve actualmente, debe enfrentarse a una muy
variada gama de problemáticas y retos para resolver su trabajo cotidiano en las aulas. Se habla
de un docente del siglo XXI "comprometido con su profesión, apasionado de la docencia,
crítico, reflexivo, analítico, un docente que permita el aprendizaje autónomo, colaborativo,
que innove, que transforme la práctica docente bajo el enfoque basado en competencias"
(Rico, 2009, p. 12).
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Esta etapa de transfonnación del proceso educativo del Bachillerato que propone la
Reforma Integral de la Educación Media Superior, plantea que ahora el profesor deba contar
también con elementos teóricos y metodológicos en su práctica docente que le pennitan
trabajar dentro del marco propuesto. Los retos que implica son grandes y el maestro debe
implementar en su actuar diario estrategias que se adecúen al enfoque por competencias,
haciendo más dificil el proceso de comprender lo que se espera de él.
Cruz (2009) señala que la implementación de la Refonna hace necesario el proceso de
dotar a los docentes de nuevas herramientas, pues serán ellos los encargados de fonnar al
egresado. Entre ellas la SEP (2008, p.p. 74-75) señala en su documento que el docente
"promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al
enfoque en competencias, favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo
colaborativo, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos educativos,
interdisciplinares entre otros".
Entender la tarea que enfrentan es complicado, porque además debe pennanecer la
visión del maestro como sujeto "es considerarlo como persona, con razones, intereses y
reflexiones propias, que decide y actúa de manera significativa dentro de las posibilidades de
las situación específica en que trabaja"(Rockwell, 1985, p.111 ).
Además es justo reflexionar que más allá de lo que pueda haber aprendido en las aulas
de la escuela nonnal o de la universidad, sus nociones de enseñanza y aprendizaje provienen
principalmente de la experiencia adquirida en sus años de estudiante, lo que dificulta su
capacitación y fonnación, haciendo insuficiente la estrategia de modificar los programas de
las escuelas nonnales. En realidad la práctica docente tiene que ver más con los aprendizajes
previos obtenidos de los maestros que ellos mismos tuvieron cuando eran alumnos. Cruz
(2009) sostiene que el profesorado de preparatoria está integrado en su mayoría por
profesionistas de diversas disciplinas que no estudiaron para enseñar y que por éso repiten los
esquemas con los que a ellos los fonnaron, no cuentan con un perfil didáctico pedagógico ni
privilegian la superación y profesionalización de su trabajo académico.
El análisis de la fonnación de los profesores de las escuelas del nivel medio superior,
conduce a concluir que se han sumado a las filas del quehacer docente una gran cantidad de
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profesionistas de otros sectores laborales, situación que motiva a una profunda reflexión sobre
esta situación que refleja la realidad de las escuelas de educación media superior: no existen
aún instituciones formadoras de docentes de este nivel educativo en especial.
Las escuelas preparatorias reciben catedráticos que cumplen con el requisito exclusivo
de ser titulados de alguna licenciatura o ingeniería, no importa el área, ni las razones que lo
llevaron a dar clases, ni sus aspiraciones, ni su visión de la docencia, tampoco si carece del
conocimiento de las características del alumno o su vocación por la docencia.
Si se revisa la tarea que cumple el docente dentro del aula, se percibe que no es fácil
comprenderla o definirla, pues sus acciones y responsabilidades son tan diversas como el
contexto real donde tiene lugar su acción pedagógica. Rockwell (1985, 63) menciona que
"comprender el trabajo del maestro implica acercarse al lugar donde se desarrolla. Dicho
trabajo se realiza bajo determinadas condiciones que dependen tanto de la estructura y el
contexto social del sistema educativo, como de las relaciones existentes dentro de cada
escuela".
La cuestión es si el catedrático de una escuela de nivel medio superior, que no posee
los elementos pedagógicos, que se preparó para una actividad profesional diferente, posee
herramientas para realizar esta tarea contribuyendo al desarrollo óptimo del alumno. Freire
(2002, p. 53) plantea que
La práctica educativa es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, con adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda ... Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en 'presencias notables' en el mundo. Es una necesidad inaplazable saber cómo el profesor que se ha integrado al proceso
educativo desde profesiones diversas, cumple con la tarea de conducir el proceso enseñanza -
aprendizaje dentro de este proceso de cambio pues de su actuar docente y de la seguridad de
que posee un sistema de referencias teóricas depende su contribución a la articulación del
proceso educativo.
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Definición o planteamiento
Cuando la educación en México se cimbra frente a los retos que impone un mundo
globalizado, donde habita la sociedad del conocimiento y la información, el malestar
expresado por la sociedad mexicana ante los resultados educativos produce un ambiente de
insatisfacción. Aunado a una organización económico política que tampoco favorece el apoyo
a la educación volviendo más complejo el papel del educador de este nivel por lo que se hace
imprescindible conocer y reflexionar sobre la práctica docente que tiene lugar en las aulas de
los colegios que imparten el bachillerato a los jóvenes mexicanos, entendiendo por práctica
docente la definición manejada por Ramos (s/f) que alude a un conjunto de procesos que se
encuentran desarrollándose en el aula y conforman el quehacer cotidiano del maestro.
La pregunta principal que guía este trabajo es:
¿ Cómo los docentes de las preparatorias oficiales del estado de México enfrentan su
labor educativa sin perder de vista las necesidades y demandas de la sociedad del
conocimiento?
Y de esta pregunta general, podemos desprender cuestionamientos que nos ayuden a
esclarecerla:
• ¿La formación teórico práctica del docente de la escuela lo habilita para
concretar en el aula las estrategias propuestas por una educación basada en competencias?
• ¿Cómo utiliza el docente las estrategias metodológicas sugeridas en el sustento
teórico de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en el Estado de México?
• ¿Qué hace el docente para evaluar a sus alumnos durante el proceso enseñanza
- aprendizaje dentro de un enfoque basado en competencias?
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Objetivos
A través del presente trabajo de investigación se busca cumplir con los siguientes
objetivos:
• Conocer la forma en que los docentes desarrollan su práctica dentro y fuera del
aula.
• Identificar si la metodología utilizada por el docente de la Preparatoria en el
desarrollo de su práctica es congruente con lo establecido en los fundamentos de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior.
• Detectar las estrategias de evaluación de los aprendizajes aplicadas por el
docente
• Conocer la lectura que hace el docente respecto de su práctica educativa.
Justificación
La investigación sobre el trabajo docente siempre representa la oportunidad de valorar
esta tarea desde una perspectiva renovada. Contemplar la práctica docente "nos propone un
recorrido por la escuela, por aquellos lugares que por haber sido tan transitados requieren hoy
de una nueva mirada, pero también nos invita a visitar aquellos otros rincones olvidados,
construidos día a día por docentes que, a fuerza de creer, se animan a inventar una escuela
diferente"(Solves, 1994, p.11 ).
Bolster citado en Rockwell, (1985, p. 155) sugiere que el "conocimiento válido de la
enseñanza debe basarse en una concepción global del salón de clases". La propuesta que hace
es la de estructurar estudios con cierta formalidad respecto a lo que ocurre en el salón de
clases, que puedan mantener un equilibrio entre las perspectivas del maestro y el rigor
intelectual de una investigación.
Para profundizar en esta situación, es necesario conocer lo que el profesor realiza
dentro del aula de clases, es importante saber desde qué perspectiva se está ejerciendo esta
función, debemos hacer revisión de cómo enseña el maestro de este nivel. Lo expuesto
anteriormente remite a conocer lo que pasa en el interior del aula, para poder distinguir la
práctica concreta del docente, la forma de vivir su docencia. "Explicar el trabajo del docente
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requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, el ámbito donde dicho trabajo
adquiere fonnas, modalidades y expresiones concretas" (Rockwell, 1985, p. 111 ).
Son las escuelas las que anidan en su interior la concreción de los procesos educativos
tan teorizados y analizados. Marueco menciona que "es en la escuela donde el proceso
educativo se concreta, de ahí que sea indispensable tomarla como objeto de análisis, mirarla
atentamente para desnudar su funcionamiento y a partir de allí pensar por qué, para qué y
cómo cambiarla" (Solves, 1994, p. 18).
Revisar la práctica docente es esencial en el estudio del proceso social educativo, si se
pugna por una fonnación integral del docente, debe involucrarse el análisis de su capacidad
intelectual, de su creatividad y su experiencia, puestas en práctica dentro de las aulas para
utilizarlas como materia prima de la construcción de nuevas alternativas para dirigir el proceso
educativo y para facilitar la reinvención pennanente del maestro.
Las Escuelas Preparatorias Oficiales del estado de México, ante la llegada de la nueva
propuesta curricular, requieren de realizar un seguimiento de la implementación de la refonna
en la realidad de las aulas, que involucre el conocimiento de la metodología utilizada para
facilitar el proceso de aprendizaje del alumno, así como las estrategias de evaluación del
aprendizaje y los elementos de relación maestro alumno que tienen lugar en la Institución.
Lejos de asumir esta tarea como un mero requisito burocrático es necesario vivirla como un
espacio de lectura de los procesos que tienen lugar dentro de la Institución y que pueden
arrojar elementos valiosos para la construcción de un trabajo docente comprometido, crítico y
reflexivo.
Al conocer y analizar con un sentido crítico el acontecer del aula, pueden surgir
alternativas de acción, de propuestas para modificar y reconsiderar la actuación docente con el
propósito de darle una nueva significación y recobrar su sentido. Mucha gente coincide en la
opinión de que hay que refonnar la educación, pero no se sabrá qué y cómo cambiar si no se
devela lo que sucede en las aulas y se analiza integralmente a la luz de la teoría y la
experiencia, así como de los resultados que se logran, para detenninar con mayor precisión
qué es lo que se debe modificar.
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"Recorrer las aulas ... permite reconocer la perduración de prácticas antagónicas con
los fundamentos teóricos de las políticas educacionales, advertir la supervivencia de
tradiciones, ritos y rutinas cuya funcionalidad no se discute, identificar contradicciones entre
lo que la educación pretende lograr y lo que realmente produce ... "(Solves, 1994, pp. 18 -
19).
La importancia y seriedad que exige la docencia exige desnaturalizar el modo de
realizar la práctica docente, para observarla, interrogarla y volverla una acción reflexiva. En
este sentido conocer la práctica docente que tiene lugar en las instituciones puede ofrecer
información a las autoridades educativas de diferentes niveles jerárquicos que facilite la toma
de decisiones en diversos sentidos del proceso educativo, así como orientarlas respecto a qué
camino deben seguir las propuestas de formación y actualización docente, además de agilizar
la búsqueda de recursos teóricos metodológicos para emplearse dentro del proceso enseñanza
aprendizaje y ponerlos al alcance de los docentes de este nivele educativo.
La revisión y reflexión de la práctica docente facilita la profesionalización de la misma
y posibilita el cambio educativo.
Limitaciones del Estudio
El presente trabajo se desarrollará en las aulas y espacios de la Escuela Preparatoria
Oficial No. 87 del Estado de México, que pertenece a la Zona 11 del Departamento de
Bachillerato General adscrito a la Dirección General de Educación Media Superior de esa
entidad.
Se encuentra ubicada en la Colonia Hogares de Atizapán, en la zona Norte del
Municipio de Atizapán de Zaragoza.
Esta Institución cuenta con una matrícula actual de 1582 alumnos en dos turnos y
trabaja con una planta docente conformada por 74 profesores de diversa formación
profesional, mismos que conformarán la población a estudiar durante este proyecto de
investigación.
El tiempo de realización del estudio será de los meses de Septiembre de 2009 a Agosto
de 2010.
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Es necesario aclarar que por la naturaleza del estudio el alcance de sus resultados se
limita a las Escuelas Preparatorias Oficiales de Estado de México, que en lo general viven
situaciones y problemáticas semejantes a la que representa el Universo de este trabajo.
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Capítulo II Marco Teórico
Introducción
A diez años las distancias parecen crecer, pero al reflexionar y traer los recuerdos a la
mente, las aulas se vuelven parecidas y los maestros se vuelven compañeros de las mismas
exigencias, limitaciones y esperanzas. . . Y descendieron a un mundo, quizás no único, pero si
especial, inserto en la serranía, bordeado por un río que jamás dejó de verse, mudo testigo de
esa historia... La tarea era describir la práctica docente que se vivía en las escuelas
incrustadas en los bellos parajes de la sierra poblana. Hace 1 O años en escuelas rurales,
bordeadas de miseria pero matizadas por bellos aromas naturales, el amor y la calma, pudo
observarse que cuando el maestro deja de concebirse como el centro del escenario y permite al
alumno, simplemente ser, surge de éste último una extraordinaria capacidad de participar, de
hablar, de tomar la palabra y decir la suya, de organizar, de decidir, incluso de equivocarse,
pero eso es algo propio de lo humano. ¿Por qué no experimentar ahora la vivencia de revisar
la tarea docente de las escuelas de educación media superior? A pesar de las dificultades, al
observar la práctica docente se puede contemplar un proceso de lucha, de construcción y de
rehacer la docencia ... "la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que
estar siendo ... " (Freire, 2000, p. 92)
Es preciso recordar que revisar la práctica docente implica mirar en la dirección de los
sucesos que acontecen en el aula, y que la principal dificultad es poder dirigir la mirada al
actuar personal, González ( 1997 ) señala que analizar lo cotidiano implica una toma de
distancia, una ruptura con el fenómeno.
Freire (1999, p. 7) define a la práctica educativa, en su carácter progresivo, como una
"aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad" y esa idea llama a
vivirla. Revisar la praxis que se vive en las aulas de las escuelas, es descubrir el milagro de lo
cotidiano, reflexionar sobre él y aprender rehaciendo día a día el quehacer docente. Sin perder
de vista lo que Rockwell plantea, "ser maestro es, primero que nada, un trabajo y como tal
depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de las
restricciones materiales y de la estructura material que delimita su ámbito propio" pero ser
maestro, continúa, también es "ser sujeto; es un ser humano que ordena sus propios
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conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente cotidianamente, a las exigencias
concretas que se le presentan en su quehacer" (1985, p. 9)
El presente trabajo plantea las circunstancias teóricas actuales que revisten la práctica
de los docentes de las escuelas del nivel medio superior, permite observar el contexto en el
que el maestro debe trabajar y además las expectativas que sobre su función tienen los
diversos actores sociales. A pesar de la aparente libertad que se vive dentro del aula, el trabajo
del profesor mantiene siempre la presión social que ejerce sobre él las condiciones del aula, de
la escuela y de lo que la sociedad espera. Los juicios que sobre su actuar se levantan,
normalmente no están permeados por un análisis teórico metodológico de su función.
Conocer y definir el rol que actualmente le corresponde cumplir al maestro, permitirá
valorar los diferentes elementos de la práctica docente con parámetros objetivos que permitan
un acercamiento a la realidad educativa de las instituciones. Considerando siempre el
planteamiento de Freire (1997, p. 8)
La tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera, y a la vez, exigente. Exige seriedad, preparación científica, preparación fisica, emocional y afectiva. Es una tarea que requiere de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien, no sólo a los otros sino al proceso en el que ella se implica.
Por su parte Díaz (2002, 10) cita a Coll y Miras mencionando: Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera
determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas con los mismos.
Para ello se tiene que revisar la práctica docente y hacer la lectura correspondiente,
para poder interpretar adecuadamente la praxis que se vive en el aula. Es preciso tomar en
cuenta que los sujetos son creadores y también son resultado de las situaciones que viven, el
docente no es responsable exclusivo de lo que se sucede en su salón de clases, el contexto
también tiene su participación e impone determinadas condiciones a los que en él se movilizan
e interactúan.
Los retos sociales que enfrenta el maestro
Históricamente el trabajo del maestro ha sido reconocido de diversas formas, pero a la
vez las sociedades han exigido de los maestros el dominio de diversas capacidades y
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habilidades además de exigencias que desvían la atención del trabajo central del docente y que
ejercen presión confundiendo su personalidad.
Dávila (2000, p. 1) plantea la pregunta "¿Cuál es la esencia de nuestro trabajo?". Si se
analiza a través de un modelo tradicional, en dónde la atención se centra en la enseñanza,
entonces la respuesta que se da es que la esencia del trabajo docente es enseñar. Cuando la
postura de análisis proviene de un modelo educativo con base en el aprendizaje, se habla de
que este aprendizaje debe ser propiciado y perseguido por el docente: "El trabajo del docente
no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que los alumnos aprendan" (Dávila, 2000, p.
2).
Díaz Barriga, (2002, p. 3) dice que "la función del trabajo docente no puede reducirse
a simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje", sino que el
docente debe actuar como mediador al encontrarse el alumno con el conocimiento, guiando y
orientando su actividad mental constructiva.
Por otra parte, desde una mirada socio pedagógica, la profesión docente ha sido
definida como una "práctica que se expresa como correlato de los imaginarios y las
comprensiones que las sociedades y comunidades nacionales y regionales tienen de la
educación" (!barra, s/t). Es decir, del maestro se requiere también el cumplimiento con fines
sociales señalándole los límites ético - políticos que determinan su práctica profesional,
aunque muchas veces éstos no coinciden con su desarrollo educativo, provocando una tensión
entre los aspectos pedagógicos y sociales de su trabajo. Es imprescindible considerar que el
docente no "es un ser neutro socialmente, sino un sujeto ampliamente involucrado en la
internalización de los patrones culturales que hacen que los otros comprendan el mundo de
formas determinadas" (!barra, p. 5). De los procesos educativos en los que participan depende
el progreso colectivo y el bienestar social, así como la equidad por la distribución del
conocimiento y las tecnologías.
Escolano, citado por Fernández (s/f, p. 5) define la docencia en torno a 3 aspectos
básicos: Su papel técnico que lo enfoca como un ingeniero de la educación o un experto que
guía el aprendizaje de los alumnos; el papel referente a aspectos éticos y socializadores de la
profesión, como un juez que evalúa, controla y legitima el orden social, y por último cumple
16
un papel que tiene que ver con las necesidades de autorrealización y bienestar demandadas por
el individuo.
Al respecto Díaz Barriga (2001) dice que el docente en el discurso es un profesional
pues se trata de un trabajo con énfasis intelectual, que tiene sus reglas claras y mecanismos
concretos de ingreso a la profesión. Pero que existe otra tendencia que ritualiza o burocratiza
su trabajo al establecerse un vínculo de su labor con los proyectos de Estado. Habla de que el
maestro ha intemalizado la función de empleado definiendo éste como cumplir rutinariamente
con las obligaciones contractuales asignadas, dejando marginados el sentido intelectual y
profesional de su labor.
Hargreaves (2005) hace mención de que las presiones acumuladas por el docente y la
multiplicación de las innovaciones han intensificado su trabajo. Considera que este quehacer
además de ser un trabajo es un empleo que tiene que ver con una serie de tareas y de
relaciones humanas estructuradas. Involucra también un trabajo invisible que incluye
reuniones con padres, preparar las clases, revisar tareas, étc. que en más de una ocasión son
desconocidas por quien evalúa o critica su labor y que frecuentemente lo lleva a un fuerte
deterioro.
El actual desarrollo tecnológico que ha favorecido la transmisión y velocidad con que
viaja la información acumulándose en grandes cantidades para su asimilación y
procesamiento, propicia que el ámbito educativo deba generar las transformaciones necesarias
para adaptarse a esta sociedad cambiante en cuanto a valores, necesidades e intereses. Esta
situación también implica que la cantidad de información existente sobre cada tema rebase las
posibilidades de que el maestro o cualquier otra persona lo maneje todo, por lo que el modelo
de un profesor exponiendo sus clases magistrales se vuelve obsoleto y quien se decida por esta
estrategia estará condenado a ser sustituido por cualquier instrumento de las nuevas
tecnologías de la información.
De acuerdo al documento de la UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento
(2005), se está gestando la sociedad mundial de la información, con la propuesta de que ésta
no se convierta en un fin, sino en el medio para alcanzar la construcción de las sociedades del
conocimiento a nivel mundial, como fuentes de desarrollo del ser humano, considerando que
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tienen como elemento central "la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar,
difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios
para el desarrollo humano" (UNESCO, 2005).
La situación anterior determina la necesidad de replantear las actividades vinculadas a
la generación y transmisión de los saberes incluyendo la tarea docente, Fernández (s/f. p. 1)
cuestiona "¿Qué competencias habrá de asumir el profesor para dar respuesta a la sociedad del
siglo XXI? ¿Están los profesionales de la educación suficientemente preparados para asumir
el reto tecnológico para la formación de las futuras generaciones?". El desarrollo tecnológico
nos sitúa ante nuevos paradigmas y por lo tanto nuevos roles de los profesores.
Además de conocer de su materia el profesor "ha de aprender a ser un experto gestor
de información sobre la misma, un buen administrador de los medios a su alcance y desde esta
orientación, dinamizar el aprendizaje de sus alumnos" (Fernández, s/f, p. 5). Propone como
competencias básicas que debe poseer el docente dominio de la materia que imparte
( competencia cultural), habilidades didácticas, tutorías, técnicas de investigación y acción,
conocimientos psicológicos y sociales, habilidades instrumentales y conocimientos de nuevos
lenguajes además de cualidades personales como la empatía, la madurez, seguridad,
autoestima, equilibrio emocional, étc.
Marqués (2007) refiere como el papel actual del educador ayudar a los estudiantes a
aprender a aprender, promover su desarrollo cognitivo y personal a través de actividades
críticas y aplicativas procesando la información con las herramientas TIC's a su alcance para
construir su propio conocimiento. Menciona su función de mediador de los aprendizajes
caracterizándose por ser un experto en contenidos y planeación, porque establece metas y
regula los aprendizajes, fomenta el logro de aprendizajes significativos, fomenta la curiosidad
intelectual, potencia el sentimiento de capacidad, enseña qué hacer, cómo hacer y por qué,
comparte experiencias de aprendizaje, atiende las diferencias individuales, y desarrolla
actitudes y valores favorables en los alumnos. Además propone como una adecuada formación
del profesorado respecto al uso y dominio de las TIC' s integrándolas como recursos
didácticos, como instrumentos y como contenido de aprendizaje.
18
Como puede observarse al maestro se le asignan un sin número de actividades, roles,
funciones, que dificultan su actuar en el aula. Díaz (2002) analiza que la práctica docente se
verá influida fuertemente por la trayectoria de vida del profesor, por el contexto
socioeducativo donde se desenvuelve, el proyecto curricular en el que se ubique, las
exigencias pedagógicas y las condiciones de su institución. Por lo que es dificil determinar
rasgos específicos que tenga que poseer un docente, porque tendrán que ver con su opción
teórica pedagógica, su visión filosófica y los fines y valores que asuma para su labor
educativa. Determinan también que pueden establecerse algunas competencias necesarias
realizar la labor de apoyo a la construcción del conocimiento:
o Conocimiento teórico, pertinente y profundo respecto al aprendizaje, desarrollo y
comportamiento humano;
o Valores y actitudes que favorezcan el aprendizaje y relaciones humanas genuinas
o Dominar su materia
o Controlar las estrategias de enseñanza
o Conocer sobre la enseñanza
Retomar todos los roles que se han sumado a la tarea docente vuelve complicado su
análisis y entendimiento, pero los procesos reflexivos sobre las realidades aúlicas, así como el
análisis del contexto dentro del cual se realiza la práctica pueden ayudar a determinar el papel
que el docente tiene que cumplir en las instituciones en que desarrolla su trabajo.
La Reforma Integral de Educación Media Superior y el papel del docente A lo largo del devenir histórico de la educación en México se han atravesado por
diferentes etapas, con sustentos pedagógicos diversos, pero que siempre han respondido al
desarrollo económico - social del país y a nivel mundial. (Rico, 2009)
En las últimas décadas, el mundo se ha visto envuelto en múltiples fenómenos políticos, sociales, económico, culturales, étc., que sin duda alguna han generado grandes cambios no sólo en las concepciones que se tenían en tomo al papel de la educación en un contexto global, sino también en las diversas funciones de ésta dentro de los diferentes escenarios en una sociedad cada vez más demandante y en constante evolución. Actualmente las demandas de la sociedad son principalmente en el área tecnológica y
de la información y comunicación, el desarrollo que se ha alcanzado en estos aspectos es
19
acelerado, y provoca a su vez exigencias en el desarrollo económico y social de las
poblaciones. Las tendencias educativas se encaminan a encontrar respuestas a estas
exigencias, buscando dotar de herramientas, conocimientos, habilidades a los ciudadanos de
las comunidades para poder insertarse en una economía y en procesos sociales que cambian
continua y rápidamente.
Fullan y Stiegelbauer (2007) mencionan que son dos los propósitos de la escolaridad:
uno es educar en diversas destrezas y conocimientos académicos o cognoscitivos, y el otro
educar en el desarrollo de habilidades individuales y sociales, y el conocimiento necesario
para funcionar ocupacional y sociopolíticamente en la sociedad. Para funcionar
adecuadamente en una sociedad del conocimiento como en la que actualmente vivimos, se
requiere de la contribución de la escuela del nivel medio superior para que ayude a los
jóvenes a desarrollar habilidades como el manejo de tecnología, del lenguaje matemático y
de la expresión oral y escrita. Así como aptitudes cognitivas, conocimientos básicos y
actitudes que favorezcan su participación en este proceso educativo.
"Concebir a la educación como un proceso centrado en el desarrollo de las
capacidades de auto aprendizaje del sujeto, fue un enfoque obligado ante fenómenos que
estaban afectando vertiginosamente los escenarios mundiales" (Rico, 2009).
La UNESCO define en el informe Delors los 4 pilares o propósitos de la educación:
El aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a convivir y el aprender a ser (Rico
2009), hablando de conocimientos o saberes, procesos, valores y actitudes.
La tendencia educativa a partir de los años 90's retoma la propuesta centrada en
competencias incluyendo en su definición los términos de aptitudes y habilidades,
precisando según lo que menciona Díaz Barriga citado por Rico (2009), las competencias
umbral y las diferenciadoras. Esta perspectiva cobra ímpetu a partir del año 2000.
La UNESCO y la OCDE emiten recomendaciones a países como México para la
revisión de sus sistemas educativos y la realización de las Reformas Educativas que les
permitan responder a las demandas mundiales que han surgido en el ámbito educativo a raíz,
como ya se dijo antes, de la situación económica mundial.
Vargas (2005, p.2) considera que la nueva exigencia educativa "es desarrollar
competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad". Por lo
tanto debe conocerse a fondo la definición y relación existente entre constructos como
aprendizaje, competencias, aprendizaje significativo, aprendizajes situados, entre otros.
Como se mencionó anteriormente, en noviembre del 2007 se informó por parte de la
Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior la
propuesta de creación del Sistema Nacional de Bachillerato promoviendo la creación de un
marco curricular común, la definición y reconocimiento de las diferentes opciones de la oferta
de la Educación Media Superior, la profesionalización de los servicios educativos y la
certificación nacional complementaria (RIEMS, 2009). Se establece el enfoque por
competencias como su elemento unificador entre los diversos subsistemas y modalidades de la
Educación Media Superior. Jara (2009) plantea que los documentos que explican oficialmente
esta propuesta no aclaran algunas dudas fundamentales compartidas por muchos de los
docentes del nivel, como la de situarla en una corriente filosófica y pedagógica, derivándose
de esta duda las preguntas sobre su fundamento antropológico, la postura epistemológica y
metodológica que respalda sus respuestas, su función axiológica y su sentido teleológico.
A esta falta de sustentos se anexa también la confusión que se genera a partir del uso
del constructivismo, al cual según Jara (2009) se le utiliza desde diferentes acepciones: como
corriente filosófica, didáctica, epistemológica o como modelo educativo, cuando en realidad
constituye, continuando con Jara, una teoría psicológica del aprendizaje.
Díaz Barriga (2001) señala que las reformas educativas son primero actos de gobierno
a través de las cuales el Estado establece elementos que orientan las políticas de la educación
y que contienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa del país. Las
Reformas realizadas durante los últimos 15 años del siglo XX tuvieron como metas comunes:
lograr una mayor equidad, mejorar la calidad del servicio y de sus resultados, mayor
transparencia, revisión de contenidos del currículo y de los libros de textos si los hay, y en
menor medida incorporar aportes de la psicología cognitiva o del aprendizaje. Aunque
también varios autores recalcan el hecho de que las reformas tienen que ver con la reducción
del gasto educativo "esta realidad es un peso en las reformas que explica el gran valor que se
21
concede a los elementos formales de las mismas: incremento de estudiantes, mejoramiento de
libros de texto, aumento de horas del calendario escolar, mayor control en el desempeño
formas del docente" (Díaz, 2001, p.p. 6- 7)
El mismo Díaz Barriga (2001) analiza que en la década de los 90' se realizaron un
conjunto de reformas en América Latina que en el ámbito de lo nacional quedaron
subordinadas a las crisis económicas y a las nuevas relaciones de la política y la economía; en
lo internacional tuvo que ver con un contexto enfocado a las teorías de las economías
vinculadas al mercado, a la globalización de las relaciones comerciales, desarrollo de
tecnologías de comunicación e información como ya se mencionó, y la creación de una visión
global de la educación.
Las Reformas Educativas son pues, procesos tan complejos que deben estar
sustentados en un marco teórico, metodológico e instrumental que además tengan claro los
docentes, quienes finalmente son los encargados de "llenar de significado una reforma" Díaz
(2001). Gran parte de las reformas, y ésta no es la excepción cruzan el trabajo de los docentes
incluyendo aspectos como la modificación de contenidos, libros, organización curricular,
procesos de gestión, de organización escolar, contratación, actualización, formación,
permanencia, condiciones laborales, étc. Sin embargo ellos no participan en su construcción,
aunque junto con sus directivos, tienen la tarea de apropiarse de la reforma y de ejecutarla.
Este proceso se vive exclusivamente a través de la capacitación masiva de los
profesores, que no siempre garantiza la compenetración con sus fundamentos ni la transmisión
fidedigna de sus principios. Lo anterior trae como consecuencia que en muchos casos el
docente no la asume como propia. Puede deberse a factores como el que no compartan sus
conceptos fundamentales, a que los esfuerzos de los maestros están más dirigidos hacia
aspectos administrativos y sociales, la exigencia que la reforma hace del maestro no es
congruente con los incentivos económicos y el deterioro cada vez mayor de su poder
adquisitivo, provocando la falta de motivación en él, así también los retos metodológicos que
suponen reformas de este tipo van en contradicción con la infraestructura que poseen las
escuelas y los sistemas educativos, para poder facilitar estas tareas. "Así, las nuevas ideas de
la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas,
22
que a la larga tenninan por impedir que la refonna camine hacia los nuevos derroteros" (Díaz,
2001, p. 13).
El cambio ha surgido y ahora es responsabilidad de las escuelas ponerlo en marcha,
pero la preocupación se centra según Fullan (2007) en el pensamiento de todas las refonnas
que se han perdido por una implementación defectuosa.
Se han buscado diferentes fonnas de difundir los propósitos de la Refonna Integral de
la Educación Media Superior, pero al menos en el Estado de México se ha implementado con
grandes fallas. Sabemos que se presentan las innovaciones como resultado de motivaciones
sociales, económicas, políticas y educativas. Evidentemente la Refonna Educativa es un
hecho político, pero al buscar ponerla en práctica, se generan muchos desaciertos, sobrecargas
de trabajo por una mala planeación, plazos que no se cumplen, soluciones irreales y esfuerzos
mal dirigidos.
Particularmente en el Estado de México el cambio se generó a partir del ciclo escolar
2008 - 2009, bajo el nombre de Modelo Educativo de Transfonnación Académica, basado en
competencias con planes y programas de estudio en las modalidades de Bachillerato General y
Bachillerato Tecnológico. Su adopción oficial quedó estipulada en la Gaceta de Gobierno del
13 de Mayo de 2009, en la cual se definen los lineamientos de ingreso, pennanencia, tránsito
de estudiantes y portabilidad de estudios, así como lo concerniente a la evaluación,
acreditación y certificación.
La Secretaría de Educación Pública, en el marco de la RIEMS establece a través del
Acuerdo Secretaria! No. 447 las competencias docentes para quienes imparten la Educación
Media Superior en la modalidad escolarizada. Las define como "las cualidades individuales,
de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la Educación
Media Superior y que consecuentemente definen su perfil". La Tabla 1 muestra las
competencias definidas en este acuerdo secretaria!.
23
Tabla 1 Competencias docentes de acuerdo al Acuerdo Secretaria/ 447
Competencias docentes Atributos
1. Organiza su formación continua a lo largo de
su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar
experiencias de aprendizajes significativos.
3. Planifica los procesos de ensefianza y de
aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de ensefianza y de
aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional
5. Evalúa los procesos de ensefianza y de
Reflexiona e investiga sobre la ensefianza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. Incorpora a su acervo nuevos conocimientos y experiencias traduciéndolos en estrategias de ensefianza y aprendizaje. Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias y favorece la evaluación docente de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Se actualiza en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. Se actualiza en el uso de una segunda lengua .. Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes impartidos. Explicita la relación de los distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman su plan de estudios. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disefia planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e intradisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Disefia y utiliza materiales apropiados al desarrollo de competencias. 1 Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de
24
aprendizaje con un enfoque formativo. competencias, y los comunica de manera clara Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación. Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseflanza y de aprendizaje. Construye ambientes de aprendizaje autónomo y colaborativo.
6. Construye ambientes de aprendizaje para el Favorece el autoconocimiento y la valoración de
aprendizaje autónomo y colaborativo. sf mismos, el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, asf como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que Practica y promueve el respeto a la diversidad de
facilite el desarrollo sano e integral de los creencias, valores y prácticas sociales. Favorece el diálogo como mecanismo para la
estudiantes. resolución de conflictos personales e interpersonales, Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia . Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto y las toma en cuenta Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones flsicas e higiénicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias Facilita la integración armónica al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua Colabora en la construcción de un proyecto de
de su escuela y apoya la gestión institucional. formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal
25
de apoyo técnico - pedagógico. Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.
Quizás debe entenderse que la Refonna no es un fin en sí misma sino que es un paso
hacia un cambio más grande y profundo, es un medio. Al entenderlo así los docentes pueden
comprender que el papel que juega en ella es de primer orden, es decir, los cambios que el
docente implemente en su práctica, en su organización, la mejora en la eficiencia y efectividad
de lo que se hace y cuyos frutos podrán ver en el diario trabajo del salón de clases, es donde le
corresponde incidir. A diferencia de los cambios de segundo orden, que buscan transfonnar la
estructura y fonnas fundamentales de la organización del nivel medio superior y que serán
otras áreas las responsables de buscar el éxito para poder hablar de que esta refonna no
fracasará nuevamente.
El docente y el enfoque por competencias
Perrenaud (2004) define competencia como "la facultad de movilizar un conjunto de
recursos cognoscitivos [ capacidades, infonnación, étc ], para enfrentar con pertinencia y
eficacia a una familia de situaciones". Considera que es importante que el docente trabaje por
problemas, proponga tareas complejas y retos que inciten a los estudiantes a movilizar sus
acervos de conocimientos y habilidades, para él esto supone una pedagogía activa cooperativa.
Pimienta, (2008, p. 25) por su parte define la competencia como "el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio histórico-específico, que
pennite a la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente".
Cazares y Cuevas (2007, p. 18) entienden la competencia como "una interacción
reflexiva y funcional de saberes - cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos
- enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones
transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a
través de evidencias transfonnadoras de la realidad"
Para Enríquez y Pimienta (2009) es importante que en un enfoque de competencias el
aula recree o simule la realidad, creando escenarios que propicien la participación del alumno
26
a través de la realización de actividades significativas que conduzcan o contribuyan al
desarrollo de competencias. Se habla aquí del diseño de situaciones didácticas, las cuales se
entienden como "espacios diseñados por los docentes para motivar a los estudiantes a
aprender" (Enríquez et al. 2009, p. 9).
Perrenoud (2000) contesta a la pregunta de qué es lo que el profesor debe cambiar en
su práctica para desarrollar competencias, diciendo que es indispensable trabajar con base en
problemas, retos, bajo la propuesta de tareas complejas que propicien que los alumnos
movilicen sus recursos en cuanto a conocimientos y habilidades. Menciona una pedagogía
activa, cooperativa y abierta. La enseñanza se convierte en un proceso de concebir, establecer
y controlar situaciones de aprendizaje que deben tener sentido para los alumnos buscando que
se involucren y a partir de ello empiecen a generar aprendizajes.
Para lograrlo Perrenoud (2000) define como capacidades del profesor para operar en
los términos descritos las siguientes:
- Saber administrar la clase
- Saber organizar el trabajo en espacios -tiempo en ciclos, proyectos.
- Colaborar con sus compañeros de escuela, padres y trabajadores.
- Crear y construir dispositivos pedagógicos complejos.
- Saber propiciar y animar gestiones de proyectos.
- Saber situar y modificar lo que da sentido al conocimiento y las actividades.
- Saber generar situaciones - problema, identificando obstáculos, analizando y encuadrando
tareas.
- Saber observar.
- Saber evaluar competencias.
El trabajo docente desde esta perspectiva invita a la reflexión de su práctica como una
actividad crítica y creadora, que debe cuestionar el actuar bajo el sentido común y propiciar
nuevas interpretaciones de su trabajo y nuevos procedimientos. La reflexión debe posibilitar
el análisis como vía del mejoramiento profesional. Salinas ( ) propone que un clima
reformista como el que se vive, se debe insistir en la idea de preparar profesores reflexivos y
27
junto a esto es preciso que se activen la profesionalización de los maestros, su autonomía, su
capacidad como investigador e intelectual.
Marchesi (2007) revisa lo que el maestro del siglo XXI debe manifestar como cualidades y
expresa que debe ser capaz de despertar el deseo de aprender de los alumnos, de organizar el
aula para que todos aprendan, favorecer el desarrollo social y emocional y por lo tanto
generar entornos de aprendizaje adecuados, aprender a trabajar en equipo, en forma
colaborativa.
Para Prieto (2009) el maestro que trabaja en la propuesta actual debe desarrollar un
conjunto de habilidades que le permitan mediar entre el estudiante que aprende y el problema
que está investigando, y por tanto debe poseer las competencias que le permiten establecer la
negociación entre el estudiante y los requerimientos institucionales, otorgar al estudiante la
responsabilidad de hacer, crear y comprometerse, que propicien que el estudiante exprese lo
aprendido, que le faciliten respetar los estilos y ritmos de aprendizajes de los alumnos, así
como ser capaz de indagar los conocimientos, actitudes, habilidades y valores con los que
cuenta el estudiante. Favorecer la interacción en diferentes sentidos.
La Reforma Integral implica cambios referentes a la planeación, al desarrollo y
evaluación por lo que se requiere abordar estos puntos cuando se analiza la práctica docente.
Enseñar ya no se define en términos de lograr la memorización de datos, se requiere alcanzar
niveles más profundos de comprensión y apropiación de los saberes,
Estrategias didácticas
Para aterrizar la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior, fundamentada en el enfoque por competencia, es necesario considerar como
aspectos centrales de cualquier estrategia didáctica los puntos que se mencionan en seguida:
Que la propuesta didáctica sea congruente con el paradigma educativo planteado por la
sociedad del conocimiento y la información.
El docente sea guía, tutor y gestor del proceso, generando pautas iniciales de asesoría y
presencie la organización del grupo, el desarrollo del trabajo y aclare dudas en todo
momento.
Sus clases partan de escenarios o situaciones del mundo real.
28
Que utilice preferentemente la investigación como estrategia para la construcción de
aprendizajes.
Que opere dentro de los esquemas de trabajo colaborativo.
Favorezca esquemas de aprendizaje distribuido: distintos estudiantes investigando
diferentes aspectos de la situación o problema.
Al final todos aprenden todo, lo integran apoyados en una visión global de todos los
conocimientos de los diversos aspectos del problema.
A lo largo del proceso se ejercen valores para la convivencia, promoviendo la creatividad,
ejerciendo autoridad y evaluando el proceso para retroalimentar el desempeño de los
estudiantes tanto en forma individual como grupal.
Para lograrlo se requieren de aplicar estrategias acordes con el modelo, entre las más
importantes están:
Aprendizaje cooperativo.
Visto como estrategia es una forma de enseñanza que se organiza en pequeños grupos
heterogéneos con el propósito de potenciar el desarrollo de cada uno de los integrantes con la
colaboración de todos los miembros del equipo. De acuerdo con Ferreiro, R. y Espino, M.
(2001) al abordarlo como un modelo educativo se identifica por su carácter sistemático, su
universalidad y apertura, la flexibilidad, el respeto al que enseña y la posibilidad de creación.
Trabajar dentro de una educación cooperativa implica abordar cooperativamente un
problema o asunto, alrededor del cual se logra una interdependencia entre dos o más personas.
Los alumnos son responsables de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo.
Este tipo de estrategia requiere de que el docente conozca las condiciones de sus
alumnos y domine las diferentes técnicas de este tipo de aprendizaje además de mostrar
dominar los contenidos que imparte y tener claro que su función dentro del proceso educativo
ha cambiado pues ahora se convierte en un factor que motiva el aprendizaje y crecimiento
autónomo del alumno, debe generar las condiciones o los ambientes propicios a dicho
aprendizaje, organizar sistemáticamente las actividades y facilitar la comunicación con y entre
los alumnos.
29
Aprendizaje por proyectos
Se presenta como una estrategia de enseñanza a partir de la cual el estudiante planea,
implementa y evalúa proyectos que incluyen propuestas posibles de aplicar en la vida real,
fuera del ámbito exclusivamente escolar. Incluye actividades organizadas
interdisciplinariamente a largo plazo, donde el estudiante es el principal actor desde la
planeación hasta la obtención de resultados.
Hace énfasis especial en la construcción social del conocimiento. Los proyectos
contienen una fundamentación teórica y su metodología precisa, tratan de llegar a la
transformación de una realidad por lo que involucra propuestas de cambio. Ferreiro (2006)
propone que esta estrategia debe ser usada por ser una oportunidad de trabajo cooperativo:
propicia el desarrollo de habilidades intelectuales y manuales, además de actitudinales que
tienen que ver con lo socioafectivo, donde el conocimiento es el pretexto o medio para
lograrlo; al obtener logros cognitivos y socioafectivos o resultados concretos se motiva la
participación de los alumnos.
Aprendizaje basado en problemas
Es una metodología de enseñanza- aprendizaje que busca el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes. Parte del medio ambiente buscando entender la
realidad y se apoya en la base de que el conflicto cognitivo estimula el aprendizaje. Surge en
el contexto del constructivismo y especialmente del enfoque del procesamiento de la
información. Se considera un enfoque integrador que sienta sus bases en la reflexión, el
pensamiento complejo, la cooperación y la toma de decisiones.
Se afrontan problemas auténticos, llenos de significado y tienen que ver con el
contexto en que se está desarrollando la actividad educativa, estimula además de la
adquisición del conocimiento, el desarrollo de habilidades más complejas como el juicio y
razonamiento crítico, la capacidad de análisis, síntesis y de identificación y jerarquización de
problemas, el hábito por el estudio independiente, el trabajo en equipo y la búsqueda de
información. Ferreiro (2006) menciona que las categorías cognitivas en que incide el uso de
30
esta estrategia son: el sentido y significado, la metacognición, refiriéndose a la toma de
conciencia de lo que se carece o se tiene insuficientemente, y la transferencia de los
aprendizajes. Es un enfoque centrado en el alumno, pues enfatiza la participación protagónica
del alumno en la construcción de su propio conocimiento, pero reconoce e induce la
importancia del trabajo colaborativo, dice Díaz (2010) que los pares se convierten en
compañeros de viaje, pues la naturaleza de esta estrategia es colaborativa. Se utiliza con
mayor éxito si las competencias que se busca desarrollar tienen que ver más con lo
procedimental y lo actitudinal.
Un problema debe tomarse como una situación planteada al alumno para lograr que
aplique los conocimientos que posee pero a la vez, que ponga en juego sus herramientas de
búsqueda de información para investigar con el propósito de resolver algo, explicar
fenómenos o situaciones sociales. Su elaboración no es una tarea sencilla y entre sus
características deberá poseer la brevedad, ser atractivo, significativo y tener una correcta
presentación.
Para poner en juego esta estrategia deben considerarse algunos puntos, Ferreiro (2006)
recomienda los siguientes:
- Las particularidades de los alumnos, que tienen que ver con sus conocimientos previos,
su nivel de desarrollo de habilidades sociales y de procesamiento de la información.
Condiciones reales en las que se desarrollará esta práctica, como disposición de fuentes
de investigación, tiempo, recursos.
La metodología del Aprendizaje basado en problemas propone las siguientes etapas: el
planteamiento del problema, también conocido como escenario, que pueden ser escritos o
simulaciones en computadora; los objetivos que expresan claramente los logros que se
pretenden alcanzar; las pistas, signos, datos históricos, hechos psicosociales, que ayudan a
comprender el problema; las hipótesis entendidas como explicaciones fundamentadas en la
información que se ha recabado;
Modelos para resolver problemas de información.
Responde a las necesidades creadas por el desarrollo de las tecnologías de la
información y el conocimiento (TIC's), que han facilitado el acceso a la información, pero
31
también la han vuelto abundante lo que repercute en la capacidad del individuo para
asimilarla, identificarla y procesarla.
Estos modelos se proponen ayudar al estudiante a desarrollar competencias que involucran
conocimientos, habilidades y actitudes, además de estrategias de aprendizaje para acceder a
fuentes de información diversas, y puedan ser capaces de comprender y seleccionar la
información encontrada, propiciando el proceso de aprender a aprender. Concretamente las
habilidades que buscan desarrollar (UPN, 2010): Problematizar, planear, identificar y localizar
fuentes de información, encontrarla, evaluarla, clasificarla y organizarla, analizarla,
sintetizarla y comunicar.
Entre los modelos más utilizados está el Modelo Gavilán que ofrece orientación para resolver
problemas de información, consta de 4 pasos centrales:
1. Definir el problema de información y qué se necesita.
2. Buscar y evaluar fuentes de información.
3. Analizar información.
4. Sintetizar información y utilizarla.
El modelo propone realizar la evaluación de cada caso.
Análisis o estudio de casos
Se refiere al análisis de una situación real o concreta, de la cual se elaborará un
informe breve y conciso, a través del cual se describe primeramente el suceso o hecho para
lograr su comprensión, valoración, análisis. Su intención es desarrollar conocimientos
procedimentales y actitudinales (saber hacer y saber ser) como el análisis, la reflexión o el
tener un juicio critico sobre un suceso tomando una postura personal acerca de mismo
(metacognición). Puede ser un paso a lograr la transferencia de loso aprendizajes a situaciones
de la vida cotidiana.
Estrategias de evaluación de los aprendizajes
Para Tobón (2006), la evaluación por competencias es un proceso a través del cual se
reúnen evidencias y se emite o dictamina un juicio de las mismas, teniendo en cuenta criterios
preestablecidos que buscan lograr la idoneidad, y señala como principios de la misma que es
32
un proceso metacognitivo, se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto, busca
que se articule lo cuantitativo y lo cualitativo, se centra en aspectos esenciales del
aprendizaje, motiva a una mejora continua y es intersubjetiva, dialógica y tiene un control de
calidad.
La evaluación por competencias implica inicialmente comprender que una
competencia solamente puede ser calificada a través del desempeño, por lo que se requiere
reunir evidencia durante todo el proceso de construcción del aprendizaje de de forma
permanente. La evaluación constituye un proceso que debe darse de manera formativa,
integral y con la participación de todos los actores, siempre con el propósito de retroalimentar
el mismo proceso que evalúa. En términos prácticos es una herramienta para la mejora de la
calidad educativa y no solamente para la evaluación del aprendizaje.
Para entender el proceso de evaluación dentro de un enfoque basado en competencias,
Ruíz ( 2009) considera que deben comprenderse 3 aspectos esenciales, el primero es entender
¿En dónde se está y hacia donde se va en cuanto a evaluación se refiere?, es decir, establecer
la relación entre la realidad y lo que se aspira a alcanzar. La verdad es que se siguen
realizando comparaciones de indicadores, centrándose en la medición y orientándose al
dominio de contenidos o de saberes operativos apoyados principalmente en el uso de
instrumentos como pruebas objetivas, anclados aún en un modelo taylorista. En respuesta a
esta realidad el docente debe dirigirse a un cambio de enfoque en la evaluación del
aprendizaje, que de acuerdo con Ruiz (2009) debe apuntar a aspectos como: objetivos
centrados en la lógica de la acción, expresados en términos de capacidades, intención,
procedimientos que implican un cambio de postura y como resultado de ello una actuación
docente diferente que se dirige principalmente a recoger evidencias de la movilización que el
alumno hace de sus recursos y de las transferencias concretadas, así como del contexto que se
crea en las aulas, escenarios en los cuales el alumno pone en práctica lo aprendido y construye
nuevos aprendizajes. Respecto a las ponderaciones hechas para otorgar puntuaciones a
diferentes elementos del proceso evaluador, el enfoque por competencias propone evitar
hacerlo de forma azarosa, dotando de valor a procesos simples como la asistencia,
puntualidad, forro de cuadernos, étc. y considerar indicadores que se relacionen con la forma
33
en que se da la reflexión, la integración de habilidades del pensamiento, y la forma en que el
educando integra los saberes previos con los nuevos aprendizajes.
Ruiz (2009) propone también que la elección de instrumentos auxiliares en la
evaluación se realice primero, considerando cuáles permiten recuperar información sobre el
desempeño del alumno (evidencias) cómo puede ser el portafolios de evidencias, y en segundo
término deben apoyarnos a sistematizar la información recabada y apoyar la toma de
decisiones, para lo cuál son muy útiles las rúbricas. De esta forma se busca obtener una
evaluación que privilegie el juicio
Para Ruíz (2009) la evaluación en términos de competencias tiene 3 rasgos esenciales:
es continua, sistemática y se fundamenta en evidencias. Gutiérrez y Castañeda (2001) señala
como rasgos de la misma ser procesual (referirse a todos los elementos), cualitativa y no sólo
mesurable, integral, permanente y continua, incluyente y participativa, y contextualizada
Gutiérrez y Castañeda (2001) refiere que la evaluación por competencias debe abarcar
los diferentes componentes de la competencia: declarativos, procedimentales y actitudinales
para los que deben emplearse diferentes estrategias e instrumentos. Los componentes
declarativos necesitan de instrumentos que evidencien el dominio conceptual, la
interpretación, explicación o exposición organizada para lo que es útil usar además de pruebas
objetivas, los ensayos, resúmenes, monografias, mapas conceptuales, redes semánticas, En el
caso de los componentes procedimentales, se recomienda sea preferentemente de forma
individual, bajo la guía de un tutor. Su evaluación debe ser del tipo cualitativo utilizando para
ello listas de cotejo, escalas u otros registros, auxiliándose de observaciones y entrevistas. Los
aspectos a evaluar son: el conocimiento y grado de comprensión del procedimiento (pasos),
ejecución, precisión, uso, generalización y transferencia y por último su grado de
permanencia.
Por último la evaluación de los componentes actitudinales debe contemplar el uso de
técnicas que muestren las conductas o acciones concretas manifiestas en diferentes escenarios,
entre éstas tenemos la observación basada en registros anecdóticos, listas de cotejo, siempre
considerando los 3 elementos de las actitudes: el cognitivo, el afectivo y el conductual.
34
Tobón (2006) describe una metodología de la evaluación por competencias dentro de
la cual plantea los componentes anteriormente descritos, como los saberes de las
competencias: el saber conocer (comprensión y apropiación), saber hacer (procedimientos y
ténicas) y saber ser ( actitudes y valores), que constituyen el primer paso del proceso al
determinar el qué evaluar.
El segundo paso, ¿para qué evaluar? enmarca el sentido de este proceso en el enfoque
por competencias, y la respuesta es: para formar integralmente (Tobón, 2006). En seguida
deben determinarse los criterios con que se evaluará, que señalan los resultados esperados en
la competencia, para definirlos tienen que tomarse en cuenta los diferentes saberes que
abarcan la competencia, especificar una comparación a través del señalamiento de una
referencia, deben tener claridad y pertinencia.
El cuarto paso es especificar con que pruebas se concretará la evaluación, lo que lleva
a la necesidad de reunir evidencias concretas de aprendizaje, que son valiosas porque
demuestran las competencias adquiridas por el estudiante, permiten valorar los criterios,
organizar el proceso de aprendizaje, clarifican la demostración de aprendizajes y los
documentan.
Es importante que el docente conozca y comprenda que existen diferentes tipos de
evidencias que se pueden reunir, entre los que destacan: las evidencias de conocimiento
(pruebas escritas, orales y ensayos), las evidencias de hacer ( audios, videos, testimonios,
registros de observaciones), evidencias de ser (registro de actitudes, pruebas de aptitudes,
autovaloración, sociodramas) y evidencias de producto (proyectos, informes finales, objetos,
creaciones, servicios prestados).
Siguiendo con la metodología de evaluación descrita por Tobón (2006) debe ahora
determinarse el nivel de aprendizaje, que conduce a analizar las matrices de valoración, que en
forma cotidiana los profesores de media superior han definido como rúbricas. Vera V elez,
citada por Zazueta y Herrera (s/f), las define como "instrumentos de medición en los cuales se
establecen criterios y estándares por niveles mediante la disposición de escalas, que permiten
determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas"
35
Esta matriz de acuerdo con Tobón (2006) tiene como componentes la competencia, los
criterios, niveles de logro, puntos o porcentajes. También destaca algunas de las ventajas para
maestros y alumnos al usar este instrumento, de las que se subraya que reducen la
subjetividad, promueve expectativas sanas de aprendizaje, permite que el alumno evalué y
revise con anterioridad su trabajo, proporciona retroalimentación sobre las fortalezas y
debilidades que se tienen, étc.
Lo que procede ahora es determinar en qué momento evaluar, al principio, se hablaría
de la evaluación diagnóstica, evalúa saberes previos y acredita algunas competencias; durante
el proceso se define como evaluación formativa, se da durante las actividades de aprendizaje a
través de evidencias; evaluación final o de promoción, que determina el grado de desarrollo de
la competencia y la que se hace al egresado con fines de certificación.
Los actores que participan de la evaluación también han cambiado, diversificándose y
variando su participación dentro del proceso, lo que propicia diferentes tipos de evaluación
utilizados dentro de un mismo periodo o momento. Uno de ellos es la autoevaluación, que de
acuerdo con Castro et. al ( s/f) se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, su
práctica debe introducirse gradualmente, habituando a los alumnos a realizarla con seriedad y
corrección, conscientes del impacto que tendrá en su proceso evaluativo. La coevaluación "es
la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o de un trabajo determinado realizado entre
varios" (Castro et. al, s/f). La Heteroevaluación se refiere a la evaluación que realiza una
persona respecto del trabajo desarrollado por otra o de su aspecto, actitud, actividad.
Tobón (2006) agrega a éstas la intervaloraci9n, que integra a las anteriores y se realiza
desde diferentes ámbitos.
El siguiente punto es la selección de estrategias para evaluar, entre los métodos
sugeridos para una evaluación por competencias (UPN, 2003) está la observación sobre el
desempeño del estudiante, como es de naturaleza subjetiva requiere de formatos que faciliten
la recuperación de datos y su sistematización. La simulación donde se busca demostrar
procedimientos determinados, su observación o registro puede hacerse también a través de
listas de cotejo o videos. Los proyectos se utilizan para evaluar la calidad demostrada en la
ejecución de una tarea o actividad integradora. El estudio de casos que consiste en el análisis
36
'
de situaciones relacionadas con escenarios reales donde el alwnno se desenvolverá. Mapas
que penniten procesar la infonnación gráficamente evaluando el grado de apropiación del
conocimiento y los portafolios para dar un seguimiento continuo y constituyen una estrategia
de conocimiento.
Por su relevancia actual en el proceso de evaluación es importante destacar algunas de
las características y definiciones del portafolios de evidencias, "se trata de una colección de
muestras o documentos seleccionados por el alwnno cuyo propósito es demostrar lo que ha
aprendido en un curso detenninado" (Martínez, 2002, p. 55). Se distingue de un simple
archivo de documentos el hecho de que tiene un propósito y por lo tanto requiere de una
exposición razonada para explicar la selección de las muestras que contiene, implicando así el
análisis y reflexión por parte del alwnno respecto de su trabajo y de lo que ahí se demuestra.
El portafolio puede evidenciar claramente el crecimiento del alwnno y le pennite reconocer su
propio proceso de aprendizaje.
Por último es preciso indicar cómo se van a infonnar los logros, los aspectos a mejorar
y los niveles de aprendizaje alcanzados.
37
Capítulo 111 Metodología de la Investigación
Este capítulo describe el desarrollo metodológico del trabajo de campo, a través del
cual se recabaron los datos necesarios para el presente estudio. Parte de la concepción
cualitativa de la investigación, haciendo uso del método etnográfico, por lo que plantea como
técnicas especificas de recolección de datos la observación y las entrevistas no estructurada y
semi estructurada. Por la naturaleza del trabajo las notas de campo fueron una valiosa fuente
de información.
También se describen aquí las personas que colaboraron proporcionando datos
importantes a la investigación y que conforman la población y la muestra seleccionada. Por lo
que se plantea en este espacio el tipo de muestreo utilizado y la forma en que se realizó la
recolección de los datos. La población elegida, que es la Escuela Preparatoria Oficial No. 87,
se considera como representativa de las preparatorias oficiales del estado por la población de
docentes y alumnos que componen su matrícula, la cual ascienda a 1582 estudiantes. Se ubica
en el Municipio de Atizapán de Zaragoza.
Una parte fundamental del capítulo es el planteamiento de los instrumentos utilizados
y el procedimiento realizado para organizar y jerarquizar la información obtenida en la
recolección de datos. Se categorizaron las preguntas y los aspectos de la entrevista y la
observación respectivamente.
El propósito es dejar claro todo el proceso de investigación de campo realizado.
Enfoque Metodológico
El trabajo de investigación que se presenta tiene un enfoque cualitativo, en donde la
característica principal según Hemández, Femández y Babtista (2003, p. 18), es la de dar
"profundidad a los datos, la dispersión, la riqueza interpretativa, la contextualización del
ambiente o entorno, los detalles y las experiencias únicas".
Mayan (2001) lo llama indagación cualitativa y considera que explora experiencias
cotidianas. Habla de una aproximación inductiva en la cual, quien investiga construye una
imagen a partir de los datos que como partes de algo se reúnen en ella. Darle sentido a lo
cotidiano a través de una mirada profunda es lo que persigue este tipo de investigación.
38
El objeto de la investigación planteada requiere conocer opiniones o actitudes de los
docentes, así como observar su actuar cotidiano, lo que puede ser abordado desde este enfoque
de una manera más precisa. Se debe realizar la lectura de la realidad que se vive en las aulas
de Educación Media Superior. Los investigadores cualitativos "intentan precisar cómo
perciben e interpretan las personas una situación dada, pidiéndoles que se expresen
profusamente sobre ella o analizando las huellas que han dejado" (Giroux y Tremblay, 2008,
p. 39).
Por su parte Taylor y Bogdan (2000) refieren que la investigación cualitativa es la que
produce datos de tipo descriptivo sobre las opiniones de las personas y sobre las conductas
observables. Coinciden en que es inductiva, porque a partir de datos desarrollan conceptos y
comprensiones sobre un fenómeno. Se ven al escenario y a las personas en un contexto
holístico, los investigadores de este enfoque son sensibles a los efectos que su propio actuar
ocasiona en las personas que se investigan; buscan comprender a las personas dentro de su
propio marco de actuación; trata de separar sus propias creencias de los sucesos que se están
presentando, considera valiosas todas las perspectivas, es humanista, enfatizan la validez en su
investigación.
El enfoque cualitativo puede hacer uso de diferentes tipos de metodologías, Mayan
(2001) sugiere que la elección de qué método usar depende de la pregunta a investigar. Este
autor plantea como los principales métodos cualitativos: La etnografia, surgida al interior de la
antropología social, caracterizada por usar entre sus principales estrategias de recolección de
datos la observación participante, la entrevista, las notas de campo, dando como resultado del
trabajo una descripción densa de la naturaleza del fenómeno.
Otro método señalado por Mayan (2000) es el de la teoría fundamentada, desarrollado
por Glaser y Strauss que mencionan que las teorías deben ser inducidas a partir de los datos,
pues en ellos se fundamenta; este tipo de estudios comienzan inductivamente. El método de la
fenomenología de Husserl tiene como propósito "estudiar y describir la esencia de la
experiencia humana vivida" (Mayan, 2001, p. 9). Hacen una descripción profunda del
significado del fenómeno estudiado.
39
Para este trabajo de investigación se determinó que el método a seguir dentro del
enfoque cualitativo será la etnografía educativa. lnclán, citado por Piña (1997, p.6) considera
que su peculiaridad es que "busca indagar en los significados de las situaciones cotidianas que
se presentan en las escuelas", lo que determina el énfasis que en este método se hace de lo
micro y de la importancia de recuperar al sujeto. Para Rockwell, también citada en Piña
(1997) la etnografía es una estrategia metodológica para la obtención de información empírica
dentro de un espacio donde se están desarrollando los acontecimientos a estudiar.
Para Paradise en Piña (1997) lo más importante en la etnografía es la construcción del
conocimiento partiendo de una vivencia del sujeto que actúa.
Participantes
Vista desde un enfoque cualitativo, la muestra se define como "una unidad de análisis,
o un grupo de personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades, étcetera, de análisis; sobre
el que se habrán de recolectar datos, sin que necesariamente sea representativo (a) del
universo o población que se estudia" (Hemández et al, 2003, p. 302). Se señala que muchas
veces la muestra es todo el universo que se va a analizar.
El muestreo desde este enfoque no es probabilístico, el investigador selecciona
intencionalmente las personas, grupos o contextos con quienes realizará su investigación.
Aunque Hemández et. al (2003), menciona algunos tipos de muestreos cualitativos, que
enseguida se mencionan:
• Muestra variada. Muestra diversa para encontrar diferencias y coincidencias.
• Muestra homogénea. Se enfoca al tema a investigar, enfatizando algunas situaciones
o procesos.
• Muestra en cadena o por redes. Se identifica a gente que conoce a más que pueden
aportar sobre la investigación.
• Muestra dirigida por teoría o muestra por criterios. Se seleccionan a sujetos con
atributos que favorecen y aportan a la investigación.
• Casos típicos. Poseen exactamente las características que se están analizando.
40
El objetivo del muestreo cualitativo para Mayan (2001) es que se comprenda el
fenómeno de interés y coincide con Hernández et al. (2003), en que debe ser intencional, el
investigador elige los individuos y el contexto en base a cuestiones como ¿quién puede dar
mayor información acerca del problemas planteado? ¿Cuál es el contexto que facilitará la
recolección de mayor y mejor información sobre el mismo problema?
En la investigación a la que hace referencia este trabajo, se sugiere considerar un
muestreo homogéneo, pues se enfocará exclusivamente al tema de la práctica que realiza el
docente de educación media superior, y también se considerará el muestreo por criterios, que
abarque a docentes que reúnan los criterios que se abordarán en la investigación
La selección de los participantes se hizo de manera intencionada como proponen los
autores, tratando de abarcar a todos los que trabajan en la escuela, pues componen una
población que reúne las características y diversidad necesarias para el estudio, además de que
existe una posibilidad real de acercarse a estas personas lo que hizo factible la recolección de
datos, sin dejar a un lado que se insertan en contextos complementarios de trabajo educativo y
permitirían rescatar una diversidad de opiniones.
El estudio está centrado en la Escuela Preparatoria Oficial No. 87, cuya población
involucrada se compone de 55 profesores horas clase, es decir, docentes que trabajan frente a
grupo a cargo de una asignatura específica. Se distribuyen en 24 mujeres y 31 hombres. Del
total un 38% es normalista y el 62 % tiene formación universitaria o politécnica. El 20%
tiene maestría. La experiencia docente de los participantes oscila de los 25 a los dos años de
serv1c10.
El estudio se iniciará considerando a un 50% de los profesores, de los cuales 25%
serán mujeres y 25% hombres, en igual porcentaje se considerarán normalistas y
universitarios. Sin dejar de considerar que a lo largo de la investigación se irá involucrando
más docentes, teniendo como meta hacer un estudio de la práctica de todos los docentes de la
institución.
Descripción, justificación y fundamentación de las técnicas y de los instrumentos
41
Las técnicas de recolección de datos utilizadas en la etnografia son principalmente La
observación participante y no participante, las entrevistas estructuradas, semi estructuradas y
no estructuradas, las historias de vida, los estudios de casos y los diarios de campo.
Se aplicó en la investigación la observación no participante y sistemática, a través de la
cual se registraron algunos comportamientos de los docentes observados, para lo cual se
utilizó una guía específica.
Otra técnica utilizada fue la entrevista, debido a la gran libertad de expresión que
permite y porque co~tribuye a una recolección de datos de primera fuente. De acuerdo con
Giroux (2004) este instrumento permite recolectar tres tipos de información:
comportamientos, condiciones objetivas de existencia en las que se inscriben los
comportamientos, y opiniones o sentimientos.
Existen varios tipos de entrevista, para este trabajo se seleccionó la entrevista
semiestructurada que "recolecta datos de los individuos participantes a través de un conjunto
de preguntas abiertas formuladas en un orden específico" (Mayan, 2001, p. 16). Y la
entrevista no estructurada se permite al participante hablar libremente del tema señalado al
inicio con el propósito de producir una respuesta profunda de la persona. Les permite utilizar
su propio lenguaje para expresar su vivencia. En esta investigación este tipo de entrevista se
desarrolló a partir de una pregunta que permitió la participación amplia, directa y profunda de
los entrevistados, y en donde hablaron de su propia práctica docente dentro de la educación
media superior
Las notas de campo son descripciones que el investigador registra sobre los sucesos
cotidianos del fenómeno estudiado y sus participantes. "Han de describir las reflexiones del
investigador, sentimientos, ideas, momentos de confusión, corazonadas e interpretaciones"
(Mayan, 2001, p. 14) Deben hacerse los registros de forma sistemática identificando en ellos
elementos esenciales que faciliten la organización, jerarquización e interpretación de la
información ahí recabada.
Se sabe que la recolección de datos es un paso fundamental en un proceso de
investigación, y en el caso del estudio cualitativo se busca obtener información seria y
42
profunda, que considere las palabras y opiniones directas de los participantes (Hemández et al.
2003).
43
Guía de Observación de la Práctica Docente
Día: __ Sesión No. __ Asignatura: _________ Tema: ___ _ Cuadrante: Profesor: Grupo: _____ _ No. Alwnnos: Hr. de inicio. Hr. Término: _ Se cuenta con plan docente?_ Nombre del Observador:
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Ubicación de los alumnos (pizarrón)
Descripción del proceso que se sigue en la clase
Aspecto a observar Anotaciones Ambiente del salón de clases
Condiciones del salón de clases para propiciar los aprendizajes del alumno. Describir la aceptación o no del maestro - alumno, alumno - alumno) En qué forma se propicia el aprendizaje colaborativo Que reglas se denotan que están establecidas en el grupo. Cómo se da seguimiento o monitoreo a las actividades de los alumnos y que criterios se consideran. Cómo se relacionan los intereses de los alumnos con las actividades de clase.
Plan de clase De que manera establece los objetivos de aprendizaje Qué tipo de objetivos aborda en el planteamiento de su clase Competencias cuyo desarrollo se busca propiciar en la clase
44
10 Actividades planeadas que intenten generar el desarrollo de competencias en sus alumnos. Son congruentes con el planteamiento de la RIEMS
Reactivación de los conocimientos previos 11 Estrategia que use para reactivar los
conocimientos previos requeridos para la clase.
Procedimientos de enseñanza - aprendizaje 12 Metodología empleada en el aula 13 Cómo se introduce al alumno al nuevo
tema u objeto de conocimiento 14 Papel que él$ume el docente durante el
proceso 15 Estrategias de aprendizaje realizadas por
los alumnos durante la sesión 16 Cómo se promueve la aplicación de los
nuevos conocimientos Evaluación
17 Estrategia de evaluación utilizada, definirla y describirla
18 Qué conocimiento tiene el alumno de esta estrategia, sus elementos, sus alcances
19 Cómo se evalúan los aspectos cualitativos (formativos, valores, actitudes, procedimentales)
Comentarios
Subcate orías Datos
45
Ambiente de Condiciones del salón de clases. aprendizaje Relaciones personales
Trabajo colaborativo Reglas y acuerdos grupales Seguimiento al trabajo Propiciar interés del alumno
Competencias Definición de objetivos docentes de Tipos de objetivos planeación Competencias planteadas
Diseño de actividades de aprendizaje acordes con la RIEMS
Competencias Detección de conocimientos docentes previos metodológicas Aplicación de estrategias de
enseñanza congruentes con la educación por competencias Motivación Actuación docente Estrategias de aprendizaje Aplicación de conocimientos
Competencias Establecimiento de estrategia de docentes de evaluación evaluación Descripción de las estrategias
Congruencia con la evaluación por competencias Evaluación integral se realiza o no y cómo
46
Guía de Entrevista Semi Estructurada
¿ Cómo puede describir o definir su práctica docente en el marco de esta nueva propuesta de Reforma Integral de la Educación Media Superior? De la metodología propuesta por el enfoque basado en competencias ¿cuál es la que Usted emplea más frecuentemente? ¿Cuáles son las razones por las que elige esa metodología? ¿Cómo evalúa su nivel de dominio o desempeño respecto de esta metodología? ¿Cómo planea cada sesión de trabajo? ¿Qué estrategias ha implementado para evaluar los aprendizajes de sus alumnos y el proceso educativo que tiene lugar en el aula?
e , d l 'd d ategorzas e a guia e entrevista semz estructura a. Categoría Datos encontrados a través de la entrevista Definición sobre la práctica docente Competencias docentes de planeación Competencias docentes metodológicas Competencias docentes de evaluación
47
Pregunta generadora de la entrevista no estructurada:
¿ Cómo describe su experiencia como docente de la Educación Media Superior?
Categoría Datos encontrados a través de la entrevista Definición de la práctica docente Competencias docentes de planeación Competencias docentes metodológicas Competencias docentes de evaluación
48
Registro de notas de campo
Fecha y hora: Lugar en que se realiza la anotación:
Aspecto a que se dirige:
Registro de notas:
Nombre de la investigadora:
Magdalena Vargas Vargas
Procedimientos
En esta sección se describe el procedimiento utilizado para la aplicación de los
instrumentos.
Las observaciones se realizan directamente en las aulas, con el consentimiento del
profesor y de la dirección de la escuela. Durante la observación se procede al llenado de la
guía, y después de efectuada se toma un tiempo para registrar algunas notas de campo
respecto al desarrollo de la actividad.
49
Las entrevistas se efectuaron en los tiempos cedidos por los docentes de manera que
se estableció un ambiente sin tensiones de tiempo. Se escribieron algunos datos al momento y
otros inmediatamente después de concluirla.
50
Capítulo 4
Análisis de datos
En esta sección se presenta el análisis de datos obtenidos de la aplicación de
instrumentos elaborados y presentados en el capítulo anterior, así como la interpretación y
resultados de los mismos.
Análisis de datos de la entrevista semiestructurada aplicada a docentes
Los objetivos que se cumplieron a través de la aplicación de esta entrevista son:
• Conocer la forma en que los docentes desarrollan su práctica dentro y fuera del aula.
• Identificar la metodología utilizada por el docente de la Preparatoria en el desarrollo de
su práctica.
• Detectar las estrategias de evaluación de los aprendizajes usadas por el docente
• Conocer la lectura que hace el docente respecto de su práctica educativa.
Categoría 1 Definición de la práctica docente.
Practica reorientada bajo el enfoque de competencias con la finalidad de que el alumno
aprenda a pensar de manera crítica, reflexiva y colaborativa.
En continua búsqueda, para encontrar mejoras, trabajar mejor las habilidades y competencias,
considera que sigue en proceso de formación.
Intento de cubrir los procesos de la reforma integral.
En tránsito, no es sencillo adaptarse. Lo valioso es mi interés por incorporar la metodología en
forma paulatina. Hace falta más capacitación al respecto.
Como un guía académico para que el alumno transforme la información recibida en
conocimiento.
Acorde
Acordes con el desarrollo de competencias y con actividades acordes a desarrollarlas
51
Divide el trabajo en fases: plantea preguntas, buscan información, exponen algún tema,
elaboran un ensayo
Guiada
Parte de mi práctica es investigada por el alumno
Se vuelve muy compleja para implementarse en las asignaturas de matemáticas por la
diversidad de los contenidos abstractos.
Fue un cambio radical al trabajar con un modelo tradicional a implementar la nueva reforma,
se está trabajando en clase con los modelos que propone la reforma pero no se han dominado
al 100 por ciento.
Desfasada porque el programa de inglés está basado en la CEF, pero en los planes de estudio
se continúa con una organización incongruente con ella.
Interpretación: El docente tiene claro que su función es la de guiar al alumno pero no se siente
totalmente inmerso en la propuesta actual del trabajo por competencias, es casi generalizado
considerar la práctica docente actual con un mayor nivel de complejidad, debido a que se ha
vuelto más exigente.
Categoría 2. Competencias docentes para la planeación
Por competencias y cuadrantes.
Se cuida que en cada sesión haya un momento de repaso, trabajo disciplinar y un cierre,
enfatizando actividades de tarea.
De acuerdo al contexto establecido se plantea una problemática.
Con miras a despertar interés en el joven respecto a la relación de los contenidos de trabajo
áulico y su vida real.
Acordes al tema y cuadrante
Planea de acuerdo a la macro, meso y micro retícula manejando el contenido y adecuando
cada cuadrante a los temas correspondientes.
52
Partiendo del tipo de grupo, la unidad y el material
Tema por cuadrantes, actividades del alumno.
Con mis planes semestrales
Se planea en función del desarrollo de habilidades que en su conjunto, al integrarlas en
pequeños proyectos llevan al logro de competencias
Se planea al inicio de cada semestre con el documento que se entrega en dirección además si
hay algún cambio en tiempos· se planean las clases al inicio de cada semana.
La planeación semestral es una guía para la dosificación de los tiempos, dependiendo de los
temas semanales "voy" viendo el grado de dificultad que se necesita, así que cada sesión es
planeada conforme a la sesión anterior y posterior, además depende del grupo y del horario.
Interpretación:
Salvo la planeación semestral no existe una forma común de planear cada sesión, hablan de
cuadrantes y temas sin mostrar un dominio mayor sobre este aspecto, pareciera que la
planeación no juega un papel esencial en su práctica.
Categoría 3. Manejo de Métodos
Explorar los conocimientos previos, asociar la información con los conocimientos
almacenados, indagación recuperar de manera funcional y en diversas circunstancias,
información y conocimiento.
Sigue la metodología por cuadrantes, aunque en ocasiones el tiempo no alcanza y se dificulta.
Trabaja mucho el aprendizaje colaborativo, para aprovechar la ayuda entre iguales.
Resolución de problemas, porque va adquiriendo un aprendizaje significativo.
Trabajo colaborativo, razones: sugiere la idea de la zona de desarrollo próximo, la interacción
facilita procesos, si se obtiene mejoría al exponer al joven modelos o iguales con más
competencia.
53
Usa el método analítico porque es el que permite llevar a cabo un proceso de construcción del
aprendizaje
MDE globalizadora'
Usa el método global.
Analítica, analizan luego proponen respuestas
Inducción: Por las necesidades del alumno aprenden de manera propia.
Trato de dar ejemplos reales para prepararlos en un trabajo profesional
Trabajo colaborativo, aprendizaje basado en problemas, inductivo = deductivo
Aprendizaje colaborativo porque favorece que los que tienen un nivel alto ayuden a los de
nivel bajo y mejora las actitudes y la motivación
Interpretación:
Se habla de inducción, método global, analítico, nadie conoce el nombre del método
propuesto en sus programas de estudio. Hay una confusión entre los métodos y las técnicas. Se
puede ver una carencia de información en este sentido.
Categoría 4. Nivel de dominio de métodos y técnicas
Regular, porque en ocasiones existen inconsistencias entre lo planeado y el trabajo en el aula.
Considera que debe cuidarse más el desempeño individual en cada caso para evitar que sólo
sea una copia.
Bueno
Medio
Bueno
Excelente.
Nivel rudimentario
Elemental o básico, creen que pueden mejorar mucho más
54
Bueno
Dominio en un 70 por ciento
Bajo
Interpretación
La mayoría de docentes manifiesta carencias en su dominio del aspecto metodológico,
coincidiendo con los resultados del punto anterior.
Categoría 5. Competencias docentes para la evaluación
Diseño de rúbricas, listas de cotejo y seguimiento del alumno
Se hace uso del portafolio de evidencias registrando todo lo que hacen en clase, lista de cotejo
en relación a su actitud, rúbricas en trabajos formativos y examen del parcial.
Participación en el planteamiento y solución de problemas, investigación bibliográfica,
resolución de ejercicios, tarea y examen escrito
Crea indicadores lo más objetivo posible, no siempre es fácil me prefiero involucrar en
procesos propios de su etapa de desarrollo. La materia constituye un escenario ideal para
promover la construcción individual y colectiva de saberes pertinentes a este momento y
lugar. Se espera una mejora cuantitativa y cualitativamente. Hace falta ajustar sobre la marcha
pero no en exceso
Uso de evaluación sumativa y formativa.
Estrategias de "aprendizaje" nuevas como son el uso de rúbricas que nos facilita la evaluación
tanto de los alumnos como las del docente.
Rúbricas, se da tiempo para cada etapa, en el mismo salón elaboran su trabajo.
Evaluación = coevaluación, por ahora las rúbricas con las categorías y grados.
Enseñarlos, guiarlos para que su investigación sea de calidad y entiendan con sus propias
palabras su investigación
Se implementó el uso de rúbricas
55
Rúbricas
Guía con contenido léxico gramatical que contiene los temas de inglés de primero y segundo,
con la finalidad de reciclar el aprendizaje, disminuir el porcentaje de alumnos reprobados y
facilitar una guía para inglés III
Interpretación:
Casi todos hablan de rúbricas, aunque cuando se profundizó en la pregunta se notó que un 85
por ciento de ellos no las saben elaborar y las confunden con otros instrumentos. Parece que se
volvió una moda hablar de ellas sin que en verdad exista un conocimiento de su construcción
y su función como instrumento de valoración.
Análisis de los datos obtenidos a partir de la Guía de Observación de la Práctica Docente.
Con la aplicación de este instrumento se abordaron los siguientes objetivos:
• Conocer la forma en que los docentes desarrollan su práctica dentro y fuera del aula.
• Identificar la metodología utilizada por el docente de la Preparatoria en el desarrollo de
su práctica.
• Detectar las estrategias de evaluación de los aprendizajes usadas por el docente
56
Datos obtenidos con la guía de observación Tabla 1 Categoría 1 Ambiente del salón de clases
Datos encontrados Las condiciones del aula son adecuadas en cuanto a iluminación, espacio, peor el mobiliario es incómodo y algunas sillas se encuentran en malas condiciones. Otro punto importante es que durante la tarde el sol da muy fuerte en las aulas de 3er. Grado, incomodando a los alumnos y provocando sueño, cansancio. En la mayoría de los casos los alumnos aceptan al docente, pero existen casos severos de rechazo en un 20 de los profesores, manifestándole a través de comentarios en voz baja cada que el profesor propone algo, indiferentes a sus indicaciones, sonrisas de burla cuando el profesor. A ambas partes del proceso les urge que la clase termine. En casi todas las clases observadas se percibe que los docentes tienen establecidas que cumplir en su clase, entre ellas destacan: las reglas de disciplina como el permiso para entrar o salir del salón, el cumplir con el libro de texto, la participación oral durante la exposición de algunos maestros, la obligación de cumplir con la tarea. El seguimiento o monitoreo es pobre, se usan en todos los casos listas de asistencia en donde se acumula de todo: pase de lista, participaciones, puntos extra, calificaciones de trabajos individuales y por equipo, poco se ve el manejo de algún otro instrumento. Pocas son las asignaturas en las que se establece un enlace con el interés del alumno o su realidad. Sólo asignaturas como economía, probabilidad y estadística dinámica, derecho, historia universal y psicología ( 4 profesores). Están elaborando proyectos que involucran actividades de mucho interés para el alumno como la elaboración de un mural, relacionar sus problemáticas familiares con aspectos del derecho o economía como ejemplos de ésto. En el resto se limitan a dar la clase como siempre, lejos de la realidad, aislados en la creencia de que la materia es importante sólo por existir.
Interpretación Con la excepción de la molestia del sol a media tarde, las aulas presentan un espacio adecuado para la generación de aprendizajes.
Cuando el docente es rechazado por el grupo las actitudes que se generan son poco o nada propicias para el aprendizaje. La práctica docente se da sin un compromiso de parte del maestro ni del alumno.
Desafortunadamente la práctica docente observada no manifiesta que existan acuerdos entre el grupo y maestro que denoten un verdadero trabajo colaborativo o rasgos esenciales de la educación por competencias, en su gran mayoría las reglas siguen siendo de corte tradicionalista.
Nuevamente se nota que la para práctica docente tiene más un enfoque tradicional que reformista. Los vicios de la docencia se presentan en este aspecto con mucha frialdad. No hay creatividad para elaborar y aplicar seguimientos distintos.
Hacer significativos los aprendizajes y buscar enlaces con el interés y la realidad del estudiante se están convirtiendo en los procesos más difíciles para el docente. Muestran en la entrevista su desesperación y frustración los más preocupados por ello, pero muchos más son los que no se percatan de esta falla y ni siquiera se toman la molestia de establecer dichos enlaces.
57
Tabla 2. Categoría Competencias para la planeación Datos obtenidos Interpretación Los profesores no presentaron plan de clase, La falta de elaboración del plan de clase o algunos llevaban anotaciones en su algún semanario es evidente en la mayoría de cuadernos sobre páginas del libro que iban a los profesores, es importante remarcar este revisar o algunas actividades dejadas de punto pues puede afectar seriamente los tarea. De los maestros observados sólo un 1 O procesos que se desarrollan en el aula y en la por ciento (5) establecieron objetivos a institución. alcanzar con esa sesión. Todos están con la idea de que ya presentaron su planeación al entregar la del semestre en la dirección. No definen el tipo de objetivos que tendrá su clase, salvo los que se señalaron como excepciones mismos que tienen distribuidas sus actividades, tiempos y materiales en cuadernos o carpetas. No mencionan las competencias que buscan desarrollar con lo que se va a hacer.
Tabla 3. Cate oría 3 Conocimientos rev1os Datos obtenidos
Los profesores traen al momento de aprendizaje los conocimientos anteriores a través de estrategias como la aplicación de ejercicios de memoria ( cuestionarios netamente memorísticos), lluvias de ideas, revisión de tareas entre las más observadas
Inte retación Parece que este proceso se quedó en la idea de que es recordar lo que se vio en sesiones anteriores olvidándose un poco de lo que el alumno trae consigo no sólo producto de sesiones anteriores sino también de sus ro ias vivencias ex eriencias cotidianas.
58
Datos obtenidos Método: No se observa la definición de un método a se · r Lamentablemente las observaciones hechas 1--------------------1 Motivación: Algunos profesores lo hacen respecto de la práctica docente reflejan un sin muy bien, utilizando lecturas, videos, número de actividades, sesiones y muchos programas de tv, pensamientos, étc. Muchos profesores que a través de sus expresiones más no hacen nada e inician la clase todos orales hablaban de reforma y de distintos y los días revisando tareas, pasando lista y novedosos métodos y técnicas, pero que poniendo a los alumnos a trabajar en sus siguen conduciendo el proceso educativo en libros. el aula a través de actividades tan pobres 1------------------P a pe l del docente. Pocos profesores se han como lo es el repetir 500 veces "no debo vuelto coordinadores o facilitadores, olvidar traer el libro a mi clase" o "no debo observan el trabajo de sus alumnos, lo salirme del salón cuando el maestro no esté". apoyan con sugerencias, aclaran dudas, pero Es serio el problema, porque ninguna la mayoría o se encuentra hablando al frente reforma educativa puede lograr sus metas si del salón o sentado en su escritorio mientras los actores principales, los responsables de los alumnos hacen al a actividad. llevarlas a las aulas, no aceptan dicha
1----__:_;....:...._....:...._ _ ____i......:...._ ___ ~------1 Estrategias de aprendizaje: Sobresale el responsabilidad y se comprometen trabajo en equipos,, aunque no significa que transformando su práctica. se esté dando el trabajo colaborativo, en el área de matemáticas sólo se ve trabajo individual y ejercicios. Repeticiones, exposiciones tradicionales de equipos, resolver el libro es lo más frecuente. Aplicación de los nuevos conocimientos: Con ejercicios, con exámenes, dificilmente se ve un traba' o ue culmine en ello.
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Tabla 5 Categoría Evaluación Datos obtenidos
En una gran cantidad de clases observadas se detectó que se califican trabajos realizados como mapas o resúmenes sólo con un símbolo que hace el docente en el cuaderno sin revisarlo en contenido o forma, se puso su palomita. Igual en las participaciones se les colocaba una paloma o se firmaba una tarjeta a las personas que hablaran. Se presenció un ejercicio de memoria dónde los alumnos de un quipo improvisaron el cuestionario que era totalmente memorístico y que además se llevaron toda la clase en él, dejando salir al alumno y quemando sin hacer nada el resto de los minutos. Sólo 7 profesores mostraron su rúbrica, otros pocos una lista de cotejo, pero lo demás eran palomas o cruces que se marcaban en la lista de asistencias sin trascender si fue valioso, si requería mejoría o si era extraordinario. Se muestran habituados los alumnos a ganarse una participación por llenar los cuadritos, le decía una alumna a otra "anda levanta la mano y di algo para que te de una firma" igualmente a que el maestro pase y les firme el cuaderno sin revisar si está bien o mal, lo importante es reunir muchas firmas para el día que se tengan que sumar. No se observó más que un profesor que tomaba en cuenta esto y que tiene una rúbrica para cubrir esta parte
Interpretación de datos de la observación
Interpretación Un proceso tan delicado se encuentra invadido por la confusión y ante ella la respuesta es repetir lo tan conocido: exámenes, cuestionarios memorísticos, palomas por cumplir o hablar. Pocos son los que deciden hacer la diferencia y a pesar de las carencias, de las dudas y la confusión construyen propuestas distintas. No se ve quien evalúe el proceso, nadie se ha preparado para ello. Lo que se percibe es que no conocen, no se sienten seguros y piensan que evaluar por rúbricas, dejar los exámenes es regalar a los alumnos las calificaciones y ponerles muy fáciles las cosas. Mucho trabajo que hacer respecto a esta competencias.
Pregunta generadora de la entrevista no estructurada:
¿Cómo describe su experiencia como docente de la Educación Media Superior?
Categoría Datos encontrados a través de la entrevista Descripción de la Es un reto experiencia docente Experiencia de vida que produce emociones y sentimientos
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diversos. Oportunidad de crecimiento profesional y laboral Con compromiso y responsabilidad
Interpretación de los datos obtenidos:
A través de las respuestas obtenidas con este instrumentos se nota en la mayoría del
personal un aprecio por el trabajo que realiza, casi todos los consideran un espacio de
crecimiento profesional, laboral y personal. Para ellos la escuela les permite desarrollar sus
capacidades y además la posibilidad de acrecentar su vida socio afectiva. Constituye también
un reto para superar sus conocimientos y habilidades, para lograr las metas propuestas con sus
alumnos a través de los procesos que en la práctica tienen lugar.
Hubo numerosas expresiones de gusto por lo que hacen, de un férreo compromiso con
las generaciones de jóvenes que pasan por sus aulas y también de desconcierto y confusión
ante las exigencias que las nuevas propuestas educativas les hace a ellos y ante la
responsabilidad que adquieren como actores de la Reforma Educativa de la Educación Medias
Superior.,
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Resultados
Considerando los objetivos planteados se señalan los siguientes puntos:
• Conocer la fonna en que los docentes desarrollan su práctica dentro y fuera del aula.
La investigación de campo apoyada en la aplicación de los instrumentos
seleccionados, pennitió conocer la fonna en que el docente realiza su labor en el aula,
abandonando el discurso y observando sus cualidades y sus defectos, sus logros y sus fracasos
y compartiendo con ellos y los alumnos la cotidianeidad que los entusiasma y los aburre día a
día. Oír su palabra y compartir su rutina pennite combinar ambas para encontrar al docente que
vive en ellos y saber de sus dudas y sus creencias. La lectura del mundo áulico ya se hizo, la
visión de la docencia que se vive en la escuela Preparatoria Oficial 87 no es la misma que se
tenía hace un mes, ahora se sabe más de las carencias y menos de los éxitos, pero ese es un
paso importante hacia la transfonnación y la superación.
• Identificar la metodología utilizada por el docente de la Preparatoria en el desarrollo de
su práctica.
Pudo observarse y distinguirse que hay una diversidad de fonnas, de métodos, de
técnicas utilizadas dentro de las aulas para acompañar al alumno en su tarea de aprendizaje,
pero la mayoría de ellas se dio sin reconocer su nombre ni ser parte de un plan. Es urgente
sistematizar, planear, distribuir actividades, comprender los procesos, los métodos, las
técnicas, para que sus logros no se deban al azar o al destino, sino que se acumulen porque
todo está organizado para llegar a ellos.
• Detectar las estrategias de evaluación de los aprendizajes usadas por el docente.
Otro punto urgente que abordar, se descubrió que teóricamente todos hablan de
rúbricas, pero que no existe el conocimiento real sobre su conceptualización, su uso, sus
ventajas y desventajas o su construcción. Además de que se olvidan de otras fonnas de
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evaluación y los exámenes a pesar de las muchas aportaciones que han recibido para
modificarlos, siguen siendo esperados para el fin de bimestre.
• Conocer la lectura que hace el docente respecto de su práctica educativa.
Se conformó que el docente tiene claro que el es un actor estratégico de la acción educativa,
que su tarea requiere compromiso, responsabilidad, conocimiento y dominio de la teoría y de
la pedagogía. También pudo comprobarse el gran apego socio afectivo que la mayoría de los
docentes manifiestan por su labor y su institución. Pero les resulta dificil dirigir su mirada
hacia sus propias carencias y debilidades para enfrentarlas y dar un salto contundente en su
preparación y su dominio de las estrategias de enseñanza que podrían aportar mejoras
sustanciales a la formación de la población estudiantil.
63
Capítulo V
Conclusiones
A partir de la presentación de resultados, la interpretación y análisis de las mismas, se
plantean en este apartado las conclusiones a las que se ha llegado después de la realización de
esta investigación, así como algunas recomendaciones que tienen el propósito de mejorar la
práctica docente en el nivel medio superior.
Conclusiones
Para iniciar este capítulo es importante traer a revisión la pregunta central de la
investigación: ¿ Cómo los docentes de las preparatorias oficiales del estado de México
enfrentan su labor educativa sin perder de vista las necesidades y demandas de la sociedad del
conocimiento?, y las preguntas secundarias que de ella se desprendieron: ¿La formación
teórico práctica del docente de la escuela lo habilita para concretar en el aula las estrategias
propuestas por una educación basada en competencias?; ¿Cómo utiliza el docente las
estrategias metodológicas sugeridas en el sustento teórico de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior en el Estado de México?; ¿Qué hace el docente para evaluar a sus
alumnos durante el proceso enseñanza - aprendizaje dentro de un enfoque basado en
competencias?
Después de un amplio recorrido por las aulas, a través del cual se observaron diversos
procesos y sucesos educativos, se han reunido elementos para poder dar respuesta a éstas
preguntas concluyendo que:
La formación teórico - práctica del docente no lo ha habilitado, en esta primera etapa
de implementación de la Reforma Educativa, para concretar las estrategias propuestas por una
educación basada en competencias. Desafortunadamente un alto porcentaje de los maestros
no posee las habilidades docentes necesarias para desarrollar su trabajo con eficiencia y
seguridad. A lo largo de la investigación los docentes expresan su incertidumbre ante esta
situación, la carencia de una formación sólida para el desempeño de la actuación que se exige
de ellos, se traduce en una inseguridad permanente que a la vez produce un disgusto por lo
que está haciéndose en el aula.
64
La principal estrategia de enseñanza sigue siendo la expositiva, aunque se tiene la
creencia que como ahora usan presentaciones en power point o los alumnos son los que
exponen ya es una estrategia adecuada a las competencias, reflejándose la poca comprensión
que se tiene sobre la propuesta de este enfoque.
El trabajo colaborativo se sustituye por el trabajo en equipos, que preparan su
exposición y la vuelven a exponer. Se elaboran ensayos, y entonces el profesor falta o se sale
del salón, al fin que el alumno se encuentra trabajando, hay quien deja a los alumnos elaborar
exámenes improvisados y desde luego mal construidos que se aplican al grupo para llenar el
tiempo de la clase, se les solicitan planes de clase o de unidad y sólo un diez por ciento de los
maestros cumple con ellos ... y así se van sumando las experiencias que reflejaron durante la
investigación que el profesor no posee un conocimiento sobre diversas estrategias de
enseñanza que le permitan una actuación docente dentro del enfoque que implanta la Reforma
Integral de la Educación Media Superior y que se encuentra abrumado por el trabajo,
consecuencia de su falta de planeación y de los enormes vacíos teóricos y metodológicos, con
que enfrenta su quehacer docente.
El proceso de evaluación es una de las tareas más dificiles de desempeñar y
comprender, pero la tarea se ha vuelto casi imposible cuando de adecuarla a las características
de un proceso de evaluación por competencias se trata. Cuando se inició la exigencia de la
evaluación por rúbricas, nadie lo comprendió, se limitaron a entregar listas de alumnos con un
cúmulo de calificaciones obtenidas por trabajo. Actualmente, después de talleres y diversas
reuniones que se han sostenido, han iniciado en el conocimiento de cómo estructurar una
rúbrica. 7 profesores se han empeñado en su comprensión, en su elaboración, pero el
desconocimiento y la falta de interés por el cambio permanece, al final del bimestre, la inercia
del examen vuelve a ganar o la de un trabajo final que se califica igual que antes. La
costumbre hecha razón se impone. A casi dos años de iniciado el proceso de cambio, los
avances en este sentido son casi imperceptibles y el efecto en los alumnos es evidente, si el
maestro está confundido, el alumno lo está más. Lo anterior lleva a concluir que hace falta por
parte del docente mayor conocimiento y dominio de las estrategias de evaluación que se
adaptan mejor al nivel medio superior y al trabajo por competencias planteado por la Reforma.
65
Traspasar el umbral del aula de clases, significó descubrir sus secretos, acceder a su
realidad, una realidad que se presumía existía, pero como siempre, superó lo esperado. Los
problemas son más grandes de lo que se creía antes de iniciar este estudio. La falta de solidez
en su formación está escondida en esas cuatro paredes que día a día constituyen su espacio de
trabajo, y lo más grave de todo es que la gran mayoría de ellos teme compartir su angustia y
desesperación y se refugia en actitudes que poco lo ayudan: el mal humor e intransigencia
como defensa ante el alumno para que no descubran lo que no sabe, y su miedo de no saber.
El exceso de trabajo que tienen los alumnos porque los 1 O maestros que les dan clase por
semestre no han logrado unificar esfuerzos y preparar proyectos interdisciplinarios que les
permitan multiplicar los avances y disminuir el trabajo del alumno y de ellos mismos. El usos
de textos que guíen su trabajo pero a costa de su creatividad porque para muchos contestar el
libro con enfoque por competencias es toda la tarea que se desarrolla durante un semestre.
Ante esta panorámica surgen nuevas preguntas por contestar ¿cómo apoyar al docente
para que su labor realmente refleje cambios significativos? ¿Qué estrategias deben ser
implementadas para recuperar la confianza del maestro en su labor y mejorarla? ¿Cómo
motivar al docente para redescubrirse y resignificarse como un elemento importante en el
campo de la educación? Es muy factible que el docente requiera que se le apoye para
encontrar las respuestas a preguntas que parecen sencillas pero para las que se le ha
dificultado encontrar una buena respuesta, entre ellas están: ¿Qué es competencia? ¿Qué es
una formación basada en competencias? ¿Cómo se enseña en términos de competencias?
¿Cómo se evalúan las competencias?
Recomendaciones
Recuperando lo citado por Freire (1999), las problemáticas aquí planteadas constituyen
las situaciones límite del proceso de enseñanza en la escuela, es decir, los obstáculos que
impiden alcanzar logros, pero estas situaciones deben abordarse y percibirse de forma crítica y
romperse a través de acciones límite.
Posiblemente la acción más importante por hacer es el diseño de un programa de
capacitación docente que prepare a los maestros para la formación de competencias en sus
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alumnos, pero con atención especial a los tres ejes fundamentales que Ruíz (2008) nos
sugiere:
1. Enseñarle a imaginar tareas que puedan convertirse en dispositivos de
aprendizaje.
2. Enseñarle a enseñar a resolver tareas, haciendo uso de recursos disponibles
3. Enseñarle a enseñar a los alumnos a autorregularse, provocando la reflexión
metacognitiva.
Otra recomendación es integrar coordinaciones que apoyen el trabajo docente, con
gente capacitada que acompañe al profesor en su proceso formativo y lo ayude en la
autoevaluación y detección de sus debilidades, para buscar estrategias de fortalecimiento.
Creación de foros de análisis y de consulta institucional respecto a la enseñanza y el
aprendizaje, pues las propuestas deben partir principalmente del docente.
67
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71
Apéndice A
Currículum Vitae
Magdalena Vargas Vargas
Correo electrónico personal: [email protected]
Originaria del Municipio de Nicolás Romero, México, Magdalena Vargas Vargas
realizó estudios profesionales en la Normal No. 26 del Estado de México como Profesora de
Educación Primaria y en la Normal Superior No. 2 del Estado de México como Licenciada en
Educación Media especializada en Ciencias Sociales. La investigación titulada La práctica
docente en el nivel medio superior es la que presenta en este documento para aspirar al grado
de maestría en educación con acentuación en educación media superior.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo educativo,
durante 5 años en el área de educación básica y desde hace 19 en educación media superior,
en bachillerato general y tecnológico. Así mismo ha participado en el proyecto de fundación
y operación de dos escuelas preparatorias del estado de México, en el diseño y ejecución de
cursos de formación para docentes del nivel medio superior y en diversos proyectos
académicos dirigidos a alumnos de bachillerato general.
Actualmente Magdalena Vargas Vargas ocupa el cargo de Subdirectora Escolar
en el Centro de Bachillerato Tecnológico Isidro Fabela Alfaro, en el Municipio Isidro Fabela
del Estado de México, atendiendo las actividades y proyectos de tipo académico y
coordinando el proceso de implementación de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior en esta institución. Se ha destacado en el liderazgo y apoyo prestado al personal
docente para apoyar su desempeño profesional, facilitando dicha tarea su experiencia
profesional y su permanente actualización sobre los temas educativos. Su preocupación
constante ha sido la superación profesional teórico práctica en los aspectos que constituyen su
campo laboral, así como la de lograr la competencia profesional necesaria para poder ejercer
72
su función como líder académico de los 73 profesores que conformaron su equipo de trabajo
hasta agosto del 2010 y los 32 docentes que actualmente están a su cargo.
73
