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La política educativa y la naturalezacompleja de la educación.

Nuevos enfoques epistemológicos

por Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL,Jesús JIMÉNEZ MARTÍN

y Carmen PALMERO CÁMARAUniversidad de Burgos

«A menos que podamos mostrar por qué la ciencia puede ser uninstrumento eficaz para la solución de problemas, su éxito pretérito enesa tarea podrá siempre ser considerado como una racha accidentalde buena suerte, que puede, simplemente, desvanecerse en cualquiermomento.» L. LAUDAN

1. PlanteamientoEn un mundo estructurado por la com-

plejidad, las sociedades democráticas ne-cesitan, tal vez más que en ninguna otraépoca anterior, educar a sus miembroscomo ciudadanos libres, capaces de par-ticipar en las deliberaciones y decisionespolíticas. En este sentido y con toda per-tinencia, las normas políticas constitu-cionales de los países más desarrolladoshan ido avanzando en la configuraciónde estados democráticos que defiendentanto la libertad de cada uno de sus ciu-dadanos, como la necesaria participaciónde todos en los asuntos de la comunidad.Sólo desde la revitalización de estaspremisas estaremos en condiciones de ex-plorar y pilotar, frente a las amenazasdel caos, la deliberación racional y la

poiesis que exige la dinámica de la políti-ca orientada al bien común, muy sensible,por lo demás, a la acción intencional yproactiva de la educación, erigida en factordecisivo por el valor y la influencia quetiene en la renovación de los hombres ylas sociedades.

La reflexión sobre las relaciones en-tre la política y la educación tiene unadilatada historia. Un rastreo investiga-dor exhaustivo sobre esta zona de con-flicto permanente nos puede llevar aconclusiones muy diversas. Ahora bien,y con el objetivo de hacer visibles nues-tras motivaciones básicas, nos parece ne-cesario incluir, aunque sea de formasumaria, unas referencias históricas mí-nimas para destacar algunos discursos

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creadores de sentido y ciertos descubri-mientos de hechos seguros e incues-tionables, entendidos simultáneamentecon una dimensión individual y social, ytal vez también política. Con arreglo aeste propósito, podemos comprender conclaridad cómo en el pensamiento clásicose concibe la política como una cienciapráctica de carácter proyectivo, que conayuda de recursos como la legislación yla educación busca conseguir el bien co-mún. Tanto para Platón como paraAristóteles la educación formaba parte dela política. En La República, Platón pro-pone instruir a los niños para que adop-ten las normas inmutables y paradigmá-ticas de la polis, adquiriendo un caráctersocialmente adecuado que hiciera posi-ble una ciudadanía justa y feliz. A sudiscípulo Aristóteles también le parecíaevidente que «la legislación debe regularla educación y que ésta debe ser obra dela polis. No debe olvidarse cuál debe serla educación y cómo se debe educar». Aun-que, adoptando una perspectiva máspragmática que Platón, reconoce que «lasopiniones sobre este tema difieren, puesno todos aceptan que haya que enseñarlo mismo a los jóvenes, ni en lo relativo ala virtud, ni en lo necesario para unavida mejor, ni está claro si la educacióndebería preocuparse más por la forma-ción del intelecto o del carácter. Desde elpunto de vista del sistema educativo ac-tual la investigación es confusa, y no estánada claro sobre si deben practicarse lasdisciplinas útiles para la vida o las quetienden a la virtud, o las que se apartande lo ordinario (pues todas ellas tienensus partidarios). Respecto a los mediosque conducen a la virtud no hay acuerdoalguno, de hecho no honran todos la mis-

ma virtud, de modo que difieren lógica-mente también sobre su ejercicio» (Aris-tóteles, 1989, 1337, a).

A lo largo de los siglos, deseo y reali-dad han ido propiciando modelos de co-herencia y certidumbre en las imágenesdel mundo y del hombre, en clarainteracción con la perfectibilidad del serhumano a través de la educación. No pa-rece excesivo centralizar en la Ilustra-ción, que se afana por marcar un nuevorumbo para la cosa pública, la contribu-ción de establecer de un modo radical lainterrelación entre sociedad, individuo yeducación. Kant señala en Reflexiones so-bre la educación que la falta deestructuración natural del ser humanohace a la educación absolutamente indis-pensable para el desarrollo de la huma-nidad ya que el ser humano es lo que deél hace la educación y se educa sólo pormedio de otros seres humanos que tam-bién han sido, a su vez, educados [1]. Cul-mina, así, la idea de Giovanni Pico dellaMirandola de que el hombre es un serabierto e indeterminado que, a diferen-cia de lo que pensaban Platón o Aris-tóteles, no está constituido por ningunaesencia o naturaleza potencial que, paraalcanzar la excelencia, necesite a la edu-cación para realizarse.

Los ilustrados impulsaron la idea deque la humanidad se halla en continuoprogreso y que la educación, concebidacomo servicio público, es el instrumentoimprescindible para lograrlo. Para la tra-dición ilustrada el fin directo de la políti-ca es la libertad, de manera queinterpretaban los derechos, especialmen-te los derechos sociales y concretamente

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la educación, como declaraciones públi-cas de libertades que deben ser protegi-das mediante acciones políticas quecristalizan en normas jurídicas, de modoque el objetivo formal de la política seríaalcanzar un compromiso formalizado so-lemnemente en las leyes. Raíces ilustra-das que están a doscientos años dedistancia, pero muy cerca de nuestraspreocupaciones actuales y de la confian-za en la educación como portadora de li-bertad.

Posteriormente, la Revolución france-sa, para evitar que los derechos y liber-tades del hombre y del ciudadano seconvirtieran en meras declaraciones for-males carentes de contenido real, encar-gó al Estado su protección, haciendo dela educación un instrumento de emanci-pación con el que conseguir no sólo laigualdad jurídica sino también la igual-dad social, para lo cual la educación de-bía asumir objetivos más ambiciosos quelos estrictamente instructivos, la educa-ción de la ciudadanía (Puelles, 1993).

No puede obviarse naturalmente laconsideración de la incidencia de las nue-vas ideas políticas, y sobre todo de losecos de las recién estrenadas libertadespolíticas, en las actitudes comprensivasdel liberalismo decimonónico hacia la ne-cesidad de tener ciudadanos instruidoscapaces de apoyar al nuevo régimen y ensu decisión de intervenir de manera de-cidida en materia de educación comocuestión fundamental del Estado.

Educación como derecho que, necesi-tada de racionalización, de centralizacióny de la intervención del Estado, colisio-

nará en distintos momentos de la historiade España, al igual que ocurre en otrospaíses, con quienes defienden la libertadde enseñanza y la autonomía de lasociedad civil (Fernández Soria, 2002).Conflictivo proceso que, adoptando dife-rentes soluciones, recorre transversal-mente nuestra historia reciente, hasta lanueva orientación política que conoce elEstado español con la Constitución de1978 que, en un afán de superación y deinclusión de distintas posiciones ideoló-gicas, constitucionaliza este tradicionalproblema de la política educativa. Desdeel marco de una sociedad pluralista y de-mocrática basada en los derechos huma-nos (Medina, 1998), la normativaconstitucional atina admirablemente aplasmar el consenso alcanzado respectoal derecho a la educación y la libertad deenseñanza, que deberá desarrollar unapolítica educativa basada en dos princi-pios claves: la autonomía y la participa-ción, que deberán condicionar todo eldesarrollo normativo y las propuestascurriculares y organizativas posteriores.

La apuesta constitucional por un Es-tado social y democrático de derecho, quepropugna como valores superiores de suordenamiento jurídico la libertad, la jus-ticia, la igualdad y el pluralismo políticono invalida, sin embargo, la génesis y de-sarrollo de políticas educativas que in-terpretan la opción constitucional conarreglo a ideologías de partido. En la ac-tualidad, aunque ciertamente con algu-nas contradicciones ideológicas, que nosólo expresan las tensiones provocadaspor la situación política, sino también lapresencia de distintos intereses socialesy económicos, la educación se ha conver-

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tido en una realidad muy compleja, orde-nada bajo múltiples y heterogéneos obje-tivos, que han de armonizarse en tornoal fin prioritario que ha sido consensuadoconstitucionalmente, cuya línea medularexplicita que la educación tendrá por ob-jeto el pleno desarrollo de la personali-dad humana en el respeto a los principiosdemocráticos de convivencia y a los dere-chos y libertades fundamentales.

Por tanto, ajeno a reduccionismos demuy diversa índole, el sistema educativono puede contemplarse prioritariamentecomo un elemento más del sistema pro-ductivo que asegura la operatividad delos sistemas sociales y de producción me-diante la performatividad en función delas necesidades del tejido productivo. Lassociedades sujetas a las incertidumbresde la complejidad necesitan, frente a lasimposturas y abismos de la etapapostmoderna (Gimeno, 2001), seguiravanzando en la axiología con objeto deque la educación construya solucionessostenibles y alternativas creativas(Colom, 2000, 2002) cargándose de au-téntico sentido como vehículo con el quela sociedad garantiza la libertad indivi-dual. El derecho a la educación se reco-noce hoy como un derecho social que nose opone al uso de la libertad del indivi-duo sino al abuso que podemos cometer,de ahí que su misión sea «favorecer eldesarrollo del bien privado de cada indi-viduo con unos medios que le pertene-cen exclusivamente» (Touriñán, 1996,280) [2].

La cuestión medular entonces es es-tablecer cómo diseñar una adecuada po-lítica educativa que más allá de los

naturales cambios de gobierno y de lasdiferentes opciones ideológicas en el po-der garantice el derecho público a unaeducación de calidad para todos. En estesentido, intentaremos mostrar cómo lacomplejidad de la educación, si queremossuperar las posiciones relativistas queimpiden la discusión, la confrontación yevaluación racional de tesis rivales, exi-ge el conocimiento de los referentes designificado y de acción que nos aporta lapolítica educativa. Estas razones aduci-das, y otras muchas que podrían añadir-se justifican la singular relevancia de lareflexividad epistemológica y el intentode plantear y recualificar en profundi-dad los criterios de racionalidad de laciencia que estudia el fenómeno político—aspectos institucionales, acción, com-portamiento, decisión, procesos, interac-ciones y valores— de la educación.

2. Poder y educación como objetode estudio científico

Asistimos a un extraño e inquietanteespectáculo en el debate acerca de la po-lítica educativa, con una difícil compati-bilidad entre poder y educación, cuandoexaminamos cómo se suceden distintasreformas globales del sistema educativoque pretenden sustituir al anterior, queapenas se ha implantado o que ni siquie-ra se había comenzado a implantar [3].Una suerte de vaciamiento que necesa-riamente influye y condiciona la laboreducativa. Se está instalando en la socie-dad la impresión de que la educación estáen una crisis permanente, como conse-cuencia de que los fines educativos sonfijados ideológicamente, desde la parcia-lidad que necesariamente han de presen-

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tar las distintas opciones políticas, sin teneren cuenta que en una sociedad democrá-tica, que concibe la educación como underecho básico, el diseño de la políticaeducativa debería buscarse «en la con-vergencia de criterios y pareceres con losdiversos grupos e instancias sociales, afin de lograr un consenso que permitauna eficaz aplicación de los principios ymodelos que se consideran, en cada mo-mento, más pertinentes» (Colom yDomínguez, 1997, 22). Disposición teóri-ca que presupone la existencia de meca-nismos de participación y colaboraciónentre los diversos actores encargados dedefinir los valores y fines más adecuadosa cada momento histórico, y pone de ma-nifiesto el valor de referente que es pre-ciso atribuir a la Política de la Educación,como conocimiento de carácter pedagógi-co, normativo, plural y axiológico que enlos últimos años ha mostrado suficientelegitimidad científica.

Desde los escenarios actuales, resultaasombroso que Aristóteles fuera conscien-te de que el diseño científico de la políti-ca educativa, de lo que se debe enseñar,de por qué enseñarlo y de cómo enseñar-lo, siempre deba ser problemático, al serde naturaleza práctica y necesariamentedeliberativa. La concepción aristotélicaestá muy alejada de los enfoques tecno-cráticos que han dominado, casi exclusi-vamente, el panorama de las políticaseducativas hasta la década de los ochen-ta del siglo pasado, preocupados funda-mentalmente por establecer los mediosmás adecuados con los que conseguir unosfines ideológicamente establecidos(Puelles, 1992).

Y es que en la actividad político-edu-cativa, como muy bien advierte el profe-sor Rogelio Medina, deben superarse losplanteamientos de la racionalidad instru-mental (Medina, 1994, 1998, 1999). Alpoder democrático no le interesa dirigirverticalmente la educación mediante unaserie de operaciones técnicas que resul-tarían de la aplicación de unas reglas pre-viamente establecidas por el discursocientífico. Lo que le interesa es la capaci-dad organizadora o constituyente que daforma y estructura a la educación de unpaís en función de unos valores que or-denan la convivencia, y de la que aquelpoder es sólo soporte necesario, pero noel objetivo de la actividad política. Esaactividad reguladora, constituyente delhacer educativo en función de la formasocial de convivencia perseguida, es laactividad central de la política educativaque resulta el objeto de estudiomultidimensional de la política de la edu-cación, «el objetivo general de la decisiónen política educativa es determinar cuá-les son las necesidades que demanda lasociedad en materia educativa y cómo sepueden satisfacer, para establecer, deacuerdo con los presupuestos económicos,cuáles son las prioridades educativas quese pueden alcanzar y cuáles, por consi-guiente, deben ser financiadas. Por esolas decisiones de la política educativatienden a cubrir la demanda social o lasnecesidades en materia educativa demodo diverso, según las concretas cir-cunstancias de cada periodo de gobierno»(Touriñán, 1996, 284).

Estos cambios estructurales y de con-tenido, son precisamente los que nos ad-vierten que la apropiación cabal y refinada

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de nuestro problema, sólo puede cobrarsentido profundizando en la senda teóricade la política de la educación como estudiocientífico de las políticas educativas [4],que en una sociedad democrática sonplurales, lo que, por otra parte, nos colocaen el compromiso, plagado de ambición yfecundidad heurística, de interpretar lapolítica educativa —policy y politics [5]—como acción y resultado del poder que sedirige a resolver cuestiones educativas yque contiene por lo menos los siguienteselementos:

• Un contenido, pues una políticaeducativa se adopta para conse-guir unos productos o resultadosconcretos.

• Un programa, pues no es una co-lección de decisiones sin conexiónsino que se presupone que tienenuna línea consistente de actuaciónque se mantiene en el tiempo.

• Una orientación normativa, pueslas decisiones que configuran unapolítica educativa se suelen orien-tar a aprobar leyes y normas dedesarrollo.

• Un factor de coerción, implícito enel hecho de que la política educa-tiva la establece una autoridad,para garantizar que se aplican losprogramas de actuación.

• Una competencia social. Los ac-tos y disposiciones implicados poruna política educativa afectan ala situación, intereses y compor-tamientos de los administrados(Pedro y Puig, 1998, 23-24).

La identificación de estas variablesnos proporcionan importantes inferencias

que conducen directamente a la identifi-cación de la educación como fenómeno depoder, enriqueciendo su campo al permi-tir un análisis más completo del mismo.Conviene a este respecto recordar el de-bate doctrinal que ocupa a los estudiososde la ciencia política: nos referimos a lautilización de criterios institucionales ofuncionales para delimitar el objeto de laciencia política, es decir, la identificaciónde la ciencia política con el estudio delpoder del Estado, o, por el contrario, a suequivalencia con cualquier fenómeno depoder en la sociedad (Easton, 1953, 1965,1969). Cabe entonces indicar con propie-dad, guardando cierta simetría estructu-ral con el debate general, que la políticaeducativa nos permitirá conocer la reali-dad que le es propia desde un doble pla-no: de una parte, se estudiarán lasmanifestaciones del poder en la sociedadcivil, políticamente organizada en Esta-do, lo que llamaremos macropolítica, portratarse del sujeto político por excelen-cia, muy similar al concepto que LorenzoLuzuriaga (1954) maneja de pedagogíapolítica que estudia el problema de lasrelaciones de la educación con el Estadode un modo científico teórico y que cons-tituye una parte de la pedagogía gene-ral, y, de otra parte, será posible estudiartodo grupo social en el que se manifiestecualquier tipo de poder en la aplicaciónde unos medios a unos fines educativos—hablamos entonces de política educati-va de los sindicatos, de la familia en cuan-to agentes de la educación—, es decir,estaríamos ante lo que podríamos llamarmicropolítica, política pedagógica en ex-presión de Luzuriaga, por tratarse delexamen de grupos sociales, primarios osecundarios.

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Esta perspectiva, lejos de considerar ala política educativa como pura cratología,introduce una gran riqueza de contenido ycompromete múltiples dimensiones de lareflexión y de la acción educativa. Elenfoque adoptado nos permite dar cuentaglobal del fenómeno político de laeducación, tanto desde el punto de vistadel examen de los medios para laconsecución de los fines educativos comode los espacios educativos en que se ma-nifiesta el poder: relaciones del Estado yotros poderes públicos con la educación,relaciones de poder en los grupos socia-les que se ocupan de la educación, de és-tos entre sí y de ellos en relación con elEstado.

Como forma de conocimiento pedagó-gico, la política educativa se nos brindacomo una nueva atalaya desde la que ac-ceder al conocimiento y a la comprensióndel fenómeno pedagógico. No resulta di-fícil percibir las importantes consecuen-cias que se derivan de una recualificacióndisciplinar de la Política Educativa quese enfrenta a la necesidad de elaboraruna teoría general que con carácter glo-bal y desde enfoques inter y transdiscipli-nares establezca las hipótesis previas,ordenadoras del fenómeno político de laeducación, el método para su estudio ylos procedimientos de prueba correspon-dientes; ámbito sobre el que la produc-ción científica de prestigiosos especialis-tas ha ido marcando las pautas de cons-trucción (Archer, 1979, 1981; Cassani,1972; Negro, 1994; Rubio Llorente, 1974;Zanotti, 1972, 1985).

Muy acertada, por razones de coinci-dencia en el diagnóstico, nos parece la

posición de Gonzalo Jover (1994) cuandosostiene que la tarea de perfilar el senti-do de la política de la educación no pue-de realizarse al margen de un plantea-miento epistemológico y pone el énfasisfundamental en su normatividad comocaracterística esencial.

Es esta última advertencia sobre larelevancia del planteamiento epistemoló-gico, junto con la sugerencia de NevilJohnson en Los límites de la ciencia polí-tica cuando advierte que hoy ya no sonposibles planteamientos excluyentes, porlo que debe entenderse que la política es«tanto descriptiva, como explicativa, a lavez que normativa y valorativa» (1991,161), las que, además de reforzar la im-portancia disciplinar de la política edu-cativa como conocimiento pedagógico, nosremiten a investigar con mayor atenciónsus fundamentos y el predicamento de larazón ante los nuevos retos epistemoló-gicos.

3. La lenta construcción delpredicamento de la razón enPolítica educativa y los nuevosretos epistemológicos

Resulta evidente que contamos con uncuerpo de conocimiento suficiente acercade cómo construir de forma racional elnecesario consenso para la accción políti-co-educativa en una sociedad democráti-ca, pero, paradójicamente, nos asalta unainquietante realidad ¿por qué respecto asu diseño parece que nos encontramosen la situación que denunciaba Kant enel ámbito de la metafísica, continuamen-te atascada, en un mero andar a tientasy por lo que se refiere a las propuestas,

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lejos de haber logrado unanimidad sobrelo conveniente, parece que nos encontre-mos como en un campo de batalla dondeninguno de los contendientes logra avan-zar de modo duradero? (Kant, 1978). Ladesafiante respuesta kantiana subraya-ba cómo la metafísica no había logradoentrar por el camino seguro de una cien-cia pues no progresaba en el conocimien-to o no era capaz de poner de acuerdo alos investigadores sobre la manera de lo-grar el objetivo común.

En un trabajo anterior hemos explo-rado diversos argumentos para mostrarque la política educativa, independizadade la ciencia política general, cumplía losrequisitos epistemológicos necesarios paraconstituirse como una ciencia de la edu-cación y no sólo como un discurso sobrela dimensión ideológica de la educación.Cuadro interpretativo que nos ayuda aentender la razón por la que las diferen-tes políticas educativas, en el ámbito gu-bernamental, parecen incapaces de fijarun rumbo en función de unos fines edu-cativos racionalmente establecidos y acor-des a las condiciones de formación quedemanda la actual sociedad del conoci-miento, es que las políticas educativas sesiguen diseñando de espaldas al conoci-miento que aporta la política de la edu-cación, por desconfianza ante un cuerpode conocimientos que aún no considerasuficientemente legitimados científica-mente.

Argumentos suficientes para demos-trar que lo que está impidiéndonos desa-rrollar mejores políticas educativas es,pues, una razón epistemológica basadaen la creencia weberiana de la separa-

ción radical entre lo político y lo científico,entre lo teórico y lo práctico (Böhm, 1995),que rechaza el punto de vista aristotélicode que de la legislación y de la políticacabe un conocimiento científico: «el quequiera ser técnico y contemplativo ha de ira lo general y conocerlo en la medida delo posible, pues, como se ha dicho, es logeneral el objeto de las ciencias. Esprobable, pues, que también el que quiera,mediante su cuidado, hacer mejores aotros, sean muchos o pocos, ha deprocurar hacerse legislador, si es que noshacemos buenos mediante las leyes;porque no es propio del que se ofrezcadar una buena disposición a cualquiera oal que se le ponga por delante, sino que,si esto es propio de alguien, lo será delque sabe, como en la medicina y en lasdemás artes que implican cierto cuidado yprudencia» (Aris-tóteles, 1985, 1180b).

Atendiendo a estas observaciones, po-demos comprender que la posturaepistemológica que configura la pedago-gía, en cualquiera de sus ramas de cono-cimiento, más como un arte que como unaciencia, refuerza la arraigada queja deluniversitario, intensificada en los momen-tos actuales, de recibir una formación aca-démica alejada de la práctica [6]. Losestudiantes de Pedagogía se quejan, a me-nudo con evidente impropiedad, de quereciben una formación que es muy teóri-ca y poco práctica, poco orientada a lavida profesional, llegando, incluso a con-siderar que las experiencias obtenidas ensus prácticas son más importantes parasu posterior trabajo profesional que todala teoría estudiada, sin pararse a pensarsi las experiencias recibidas tienen valorobjetivo o si cabe justificar la experiencia

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desde un punto de vista racional. En con-traste, cuando en el ámbito de la educa-ción se adquiere la experiencia suficientese hace evidente que para resolver au-ténticos problemas pedagógicos no es su-ficiente recurrir a la experiencia escolarpersonal, ni aplicar la intuición, y no hayotra alternativa que reflexionar sobre lapráctica guiados por un buen cuerpo deconocimientos pedagógicos.

Por todo lo anteriormente anotado, laconvocatoria de los seminarios sobre epis-temología en la Universidad de Salaman-ca, a finales de los años setenta, fue envaloración unánime de la crítica un for-midable acierto para la proyección de lasciencias de la educación que, por prime-ra vez en España, afrontaban la tarea dejustificar su estatuto científico en susti-tución de los antiguos estudios de peda-gogía [7]. Una llamada de atención pararemover al alza los niveles de reflexiónepistemológica y un serio aldabonazo so-bre el presente y cómo construir el futu-ro de la educación. Según su promotor,el profesor Escolano, la necesidad de es-tos seminarios se debió a que el desarro-llo de las disciplinas pedagógicas requeríaun análisis acerca de las condiciones teó-ricas de su producción, pues, el ambientegenerado en la transición democráticahabía llevado a los investigadores de lasciencias de la educación a sospechar queel campo de investigación de la educa-ción estaba determinado ideológicamen-te o basado en presupuestos filosóficosque no eran homologables con los requi-sitos de las nuevas ciencias sociales(Escolano, 1999).

Teniendo en cuenta la situación y con-

diciones de la reflexión epistemológica yla influencia del modelo positivista fran-cés de las ciencias sociales, la reformaacadémica de los estudios universitariossobre educación rechazó la referencia uni-taria a la Pedagogía y asumió el modelofrancés para la ciencia de la educación[8], que conducía a afirmar la Pedagogíacomo un conjunto de explicaciones pura-mente experienciales sobre los métodosde enseñanza. Un diseño de exigenciaacadémica tan bajo se tuvo que desarro-llar bajo la amenaza de una doble desin-tegración conceptual: por una parte, elpeligro de la diferenciación jerárquica res-pecto a la sociología y respecto a la psico-logía —la ciencia de la educación eraentendida como un medio para desarro-llar conocimiento práctico destinado a losprofesionales dedicados a la docencia—,y por otra parte, la desintegración de laciencia de la educación en diferentes dis-ciplinas.

En esta situación de desprestigio, yhasta la segunda mitad de la década delos años sesenta, el carácter científico dela investigación educativa se interpreta-ba que debía ir asociado a la psicología ya las ciencias sociales. De este modo, ypara conseguir el reconocimiento episte-mológico del resto de las ciencias, la cien-cia de la educación siguió el modelo dedesarrollo pluridisciplinar de las cienciassociales, de corte positivista, que parecíahaber conseguido aplicar el método cien-tífico para construir cuerpos de conoci-miento fiables, contrastados y precisos enlas ciencias sociales según lo exigido porla epistemología del empirismo lógicopara el conocimiento de las ciencias na-turales. Sin embargo, la generalización

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de esta tendencia suscitó, por el contra-rio, que aparecieran fuertes y lógicas ob-jeciones a las condiciones de posibilidadde la actividad científica en educación.

La influencia del positivismo, ademásde generar las contradicciones expuestas,condujo a la ciencia de la educación a laseparación radical entre la teoría y lapraxis, suscitando una especie de tecno-cracia del experto, que asumía el papelhegemónico sobre la práctica, mera apli-cación del conocimiento, con el consi-guiente recelo respecto al tipo de pres-cripción que recibía de un mundo alejadode lo que ocurría en la educación (Angu-lo, 1994).

Como es bien sabido, el positivismoexige a la ciencia neutralidad axiológica,y como tal, esta exigencia cuestiona aúnmás el carácter científico de un conoci-miento que no sólo ha de pensar los valo-res sino establecer de forma racional unosfines que no pueden venir determinadosteóricamente sin razonar de un modo fa-laz [9], sino que deben estar sujetos a lalibre elección de los ciudadanos que pro-yectan la educación.

La escisión entre teoría, axiológica-mente neutral, y práctica, resulta espe-cialmente grave para las ciencias de laeducación que, por su naturaleza, ha deproducir conocimiento sobre la práctica ytener en cuenta la situación concreta enla que se produce esa práctica, impidien-do que las investigaciones produzcan ex-plicaciones con el grado de universalidadsuficiente como para ser consideradascientíficas por la epistemología positivista.Mientras que la teoría está avalada por la

certeza que otorga la aplicación delmétodo científico, la práctica está someti-da a la incertidumbre que produce laacción libre.

En esta situación en parte contradicto-ria, resulta muy útil preguntarnos si puedeser científica la investigación sobre políticaeducativa, preocupada por problemaseducativos prácticos y dirigidaaxiológicamente; si es posible comparar ydecidir sobre los valores y los fineshumanos sin asumir posturas irraciona-listas; si debería incorporarse la políticade la educación a las ciencias de la edu-cación como una forma no científica deconocimiento, irreducible al conocimien-to científico.

Las respuestas que desde las cienciassociales han dado a estas preguntas hanestado condicionadas durante muchotiempo por la interpretación que hizoMarcuse del principio de neutralidadvalorativa de la ciencia expuesto porWeber en la lección inaugural de Friburgo[10] en el contexto polémico de la deno-minada disputa del método entre Ilus-tración e Historicismo.

Weber intenta superar la disputa des-de el supuesto de que las ciencias socia-les pueden alcanzar tanta objetividadcomo las ciencias de la naturaleza crean-do esquemas interpretativos con los quecomprender las regularidades empíricasy dar cuenta de la conexión de sentidopropia de las acciones humanas. Pero,para ello, debía establecerse el principiode neutralidad valorativa en las cienciassociales, es decir, aceptar que los valoresestán lógicamente separados de lo racio-

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nal, aceptar la tesis de Hume de la radicalseparación entre afirmaciones de hecho yjuicios de valor. Ninguna ciencia podíadeterminar la preferencia de un ideal éticosobre otro. Cualquier investigacióncientífica sería posible partiendo de unaprevia selección de problemas en términosvalorativos. El crecimiento de laracionalización dependía de fuerzas,valores, que no eran racionales, de ahí laimportancia concedida por Weber al ca-risma en los políticos y la distinción en-tre político y funcionario (Weber, 1998).

La ciencia debería, entonces, evitar lasconsideraciones prácticas: éticas, políti-cas o ideológicas. Correspondería al dis-curso práctico y no a la ciencia debatiracerca de fines últimos. Respecto a losfines, la ciencia, ya sea natural o social,sólo podría realizar tareas puramenteinstrumentales, establecer los mediosmás idóneos para la consecución de unosfines cuya discusión queda fuera de sucompetencia.

La convergencia del enfoque positivis-ta con las influyentes tesis epistemoló-gicas weberianas explicaría la dificultadque siguen encontrando las ciencias prác-ticas como la pedagogía que por su inne-gable raíz política exige superar la escisiónentre teoría y práctica, abandonando losprejuicios epistemológicos del positivismoy la neutralidad de la ciencia, y asumiruna nueva perspectiva epistemológicacapaz de dar cuenta de la radicalcomplejidad del fenómeno educativo «elabandono de la tradición que ata laepistemología a una idea dualista de lamente, el también abandono de la idea deconocimiento como creencia verdadera

justificada, para considerarlo como unavirtuosa habilidad de extracción de in-formación en contextos particulares, con-vierte a las características de cadacontexto en el marco en el que se dan lascondiciones reales para el logro humanoque significa el conocimiento» (Broncano,2003, 441).

El contexto académico y epistemoló-gico ha cambiado mucho desde los seten-ta. El clima de confianza que se vivíaentonces respecto a las posibilidades dela ciencia y de la técnica para conocer larealidad y aplicar los conocimientos enla mejora de las condiciones de vida y dela organización social, ha dado paso a unclima de inseguridad y de crisis generali-zada que pone en cuestión la validez dela ciencia en general. En esta situación,¿cuál sería la vía para fundamentar lavalidez de los procedimientos de investi-gación desarrollados por la política de laeducación para el estudio de los comple-jos fenómenos de que se ocupa?

La crítica radical a la que se ha some-tido al programa epistemológico de la mo-dernidad durante la segunda mitad delsiglo XX —la epistemología moderna ex-cluye del ámbito de conocimiento todo loque no cae dentro de sus límitesepistémicos identificando la racionalidadmisma con la racionalidad moderna— ysu superación con un nuevo enfoqueepistemológico desde el que enfrentar connuevas categorías epistemológicas el retode pensar un mundo caracterizado por lacomplejidad, como categoría básica de larealidad, nos permitirá justificar la na-turaleza racional de la política de la edu-cación en el conjunto de las ciencias de la

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educación.

La concepción instrumentalista y posi-tivista de la epistemología moderna, con-sideraba que la reflexión epistemoló-gicadebía limitarse a la justificación de lametodología empleada en la investigaciónteórica como garante de la cientifi-cidadde los resultados, y que debía excluirsede la ciencia, los aspectos axiológicos ynormativos de la práctica científica y enconsecuencia, la política educativa nopodría constituirse científicamente.

Se rechaza el carácter científico de lapolítica de la educación sin tener en cuen-ta que su objeto de estudio, la educación,por su naturaleza práctica y proyectiva,que sólo puede caracterizarse adecuada-mente por referencia a los fines para losque se proyectan y por su naturaleza com-pleja necesita unos criterios de cientifi-cidad menos restrictivos, capaces dejustificar la producción científica ensu conjunto.

La reflexión epistemológica de las úl-timas décadas nos permite comprenderla debilidad de un modelo cognoscitivobasado en la búsqueda de fundamentosseguros para las ciencias, en lo que serefiere a justificar los fines teóricos o debúsqueda de la verdad. Han de ser losobjetivos pragmáticos y la capacidad quepresenten las políticas educativas paraenfrentarse a los problemas de una ma-nera sistemática, la que justifique la va-lidez de la investigación en política de laeducación.

El significativo crecimiento, en exten-sión e intensidad, de los distintos camposde conocimiento de la política de la

educación, nos plantea cuestiones de ín-dole epistemológica. No cabe duda de queexiste una evidente correlación entre losprocesos de crecimiento de conocimientoy el aumento de las preocupaciones con-ceptuales, porque a medida que la cien-cia crece, se desarrolla también una líneade reflexión sobre la ciencia misma, so-bre sus estructuras y métodos (Escolano,1978, 15), es decir, de justificación episte-mológica.

La investigación en política de la edu-cación, necesariamente normativa y car-gada de valores, que fundamenta loscriterios prácticos de la acción política,resulta congruente con la epistemologíapostpositivista de la ciencia, apropiadapara el estudio de la complejidad y some-tida a incertidumbre y falibilidad que esel marco desde el que hay que justificarno sólo a las ciencias sociales sino tam-bién a las ciencias naturales. Precisamen-te, es la dimensión normativa de la políticaeducativa la que pone de manifiesto lacentralidad de las cuestiones de la accióny el orden, así como la necesidad derevisar la solvencia epistemoló-gica de lafilosofía del pragmatismo, como salidanatural a los problemas epistemo-lógicosdel positivismo, observando las ventajas odeficiencias que proporciona el tratamientode la investigación científica desde unateoría de la acción colectiva.

La situación epistemológica de partidapara la política de la educación no puedeser la certeza, sino asumir que la actividadcientífica de cualquier especialidad esfalible, puede errar, y que no hay ningúnmétodo que pueda evitar el error antes dehaberlo cometido. Esta situación

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epistemológica hace necesaria laapreciación crítica de las soluciones aten-diendo a su capacidad en la solución deproblemas y no remitiéndolas a un fun-damento seguro del conocimiento comoconsecuencia de la aplicación de un mé-todo.

Los fines de la actividad humana pue-den ser teóricos, si buscan resolver pro-blemas descubriendo nuevos conocimien-tos, o prácticos, si buscan producir cam-bios. En tanto que las políticas educati-vas buscan producir cambios, la inves-tigación de la política de la educación estáinteresada en resolver problemas tantoteóricos como prácticos. Los problemasprácticos no pueden resolverse con el des-cubrimiento de nuevos conocimientos,han de resolverse en situaciones de in-certidumbre respecto a la práctica. Eneste sentido, los criterios de contrastaciónno pueden provenir de las formas de ra-cionalidad impuestas por un modeloepistemológico en crisis, el del positi-vismo.

Los planteamientos postmodernos,cuestionando el optimismo ilustrado enla capacidad de la razón para afrontarlos retos a los que se enfrenta la huma-nidad, llevaron a Habermas a entenderla ciencia de forma crítica no sólo comoracionalidad técnico-instrumental de ade-cuación entre fines y medios sino tam-bién como actividad emancipadora en unasociedad abierta y democrática.

Habermas, a partir de la publicaciónde Teoría de la acción comunicativa, «seaparta de la tradición hegeliano-marxis-ta de su primera filosofía y se inserta en

una tradición pragmático-hermenéuticaque tiene mucho que ver con las trans-formaciones habidas en la filosofía de laciencia en el contexto del postpositivismo»(Flórez, 1993, 81), y desarrolla una teo-ría de la acción comunicativa, fundamen-to último de toda actividad simbólica delhombre, como la clave de una sociedadque se ha de demostrar la racionalidadde sus propios criterios y cuyo interés espráctico, emancipatorio.

La epistemología a la antigua usanzadel positivismo fundamentista tiene yapoco que aportar. Las nuevas condicio-nes de incertidumbre del conocimientocomplejo propio de las ciencias sociales yde la pedagogía nos apartan de la bús-queda de esencias y verdades, y nos lle-van a adoptar una actitud pragmática enla investigación científica que no resulteconstreñida por la naturaleza de las co-sas, sino por las consecuencias de la in-vestigación.

Desde la perspectiva pragmática [11],se disuelve la distinción entre búsquedade verdad y búsqueda de la libertad: «ob-tener cualquiera de ambas equivale sim-plemente a hacer el futuro humano másgrande que el pasado, más grande en elsentido de crear seres humanos que pue-dan imaginar más y hacer más. En lugardel lema un tanto engañoso ‘la verdadnos hará libres’, deberíamos decir «nues-tra capacidad para volver a describir lascosas con términos novedosos nos harámás ricos, complejos e interesantes de loque éramos» (Rorty, 2002, 10-11).

De la postura pragmática se derivan

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espectaculares aportaciones para la teo-ría de la acción y de la política creativa,pues «la idea dominante de la epistemo-logía es que para ser racional, para serplenamente humano, para hacer lo quedebemos, hemos de ser capaces de llegara un acuerdo con otros seres humanos.Construir una epistemología es encontrarla máxima cantidad de terreno que setiene en común con otros» (Rorty, 2002,10-11).

Reconociendo que el conocimiento estánecesariamente condicionado por esque-mas conceptuales y, por tanto, que pue-de haber diferentes y legítimos modos dever el mundo, no significa que no se pue-da reconocer la superioridad de un pare-cer sobre otro. Mediante el contraste conla experiencia y el diálogo racional losseres humanos somos capaces de mejo-rar nuestras teorías. Como los artefactosque fabricamos, las teorías son nuestrasconstrucciones, pero ello no significa quesean arbitrarias. Al contrario, el quenuestras teorías sean creaciones huma-nas significa que pueden ser reemplaza-das, corregidas y mejoradas conformedescubramos versiones mejores o más re-finadas.

La epistemología positivista buscabaun conocimiento científico enciclopédicocapaz de sistematizar de forma incues-tionable todo el conocimiento de la reali-dad hasta decretar el fin de la cienciapor no tener más interrogantes que in-vestigar. La realidad hace inviable esteproyecto y necesaria una nueva episte-mología basada en la racionalidadvalorativa y adecuada al tratamiento dela incertidumbre y complejidad de la ac-

ción humana axiológicamente plural: «laciencia como otros quehaceres humanos,es un nido de valores: los que se refierenal conocimiento y al control del curso delos sucesos de la naturaleza, a bienescognitivos y materiales. Además, la dis-tinción entre hecho y norma no repre-senta una frontera absoluta e irrebasable,pues la persecución de conocimientos estáa su vez gobernada por normas» (Rorty,1983, 288).

La axiología de la ciencia abre la po-sibilidad de valorar los fines de la cien-cia antes de plantearse los medios. Y paraesta aventura advertimos una singularrelevancia en la refinada teoría deRescher, cuya determinación consiste enasumir una justificación de la racionali-dad que sea capaz de dotar de legitimi-dad al conocimiento de los hechos y delos valores, reconociendo la pluralidadaxiológica de la ciencia, en función de lacual, la racionalidad habrá de serredefinida como una actividad prácticaguiada por criterios y normas.

Sin necesidad de optar por un procesode naturalización epistemológica que leniegue su carácter normativo respecto ala investigación, podemos justificar cien-tíficamente la investigación sobre políti-ca educativa, partiendo del concepto deracionalidad como un concepto complejo,universal y de naturaleza sistémica, queincluye tres contextos, cognoscitivo, prác-tico y evaluativo, desde los cuales la ra-cionalidad ha de buscar el objetivopráctico, es decir quiere lo que funciona,lo que es efectivo, desarrollar las mejoresrazones que respectivamente lo seránpara las creencias, la acción y la evalua-

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ción, podemos abordar la justificaciónepistemológica y normativa de la racio-nalidad. «La racionalidad consiste en eluso apropiado de la razón para elegir dela mejor manera posible. Comportarse ra-cionalmente es hacer uso de nuestra in-teligencia para calcular qué hacer enciertas circunstancias de la mejor mane-ra. Se trata, entonces, de hacer delibera-damente lo mejor que uno puede con losmedios a nuestra disposición y esforzar-se por alcanzar los mejores resultados queuno puede esperar dentro del alcance denuestros recursos, que comprenden espe-cíficamente nuestros recursos intelectua-les. La optimización de lo que uno piensa,hace y evalúa es el centro de la raciona-lidad» (Rescher, 1993, 15).

Nos encontramos ante una justifica-ción pragmática de la razón como bús-queda de lo óptimo o de lo mejor dis-ponible que nos ofrece un principio deguía de la acción que satisface el requisi-to de coordinación social de manera efi-ciente. Como guía de acción el predi-camento de la razón nos requiere hacerlo que parece lo mejor, con la conscienciade que puede muy bien no serlo en reali-dad. La racionalidad, pues, tiene una li-mitación intrínseca, no tiene que ver conla optimización absoluta sino circuns-tancial, nos fuerza a hacer lo óptimo enlas circunstancias tal como las enfren-tamos y con la información que tenemos(Rescher, 1993).

La significación de esta justificaciónracional normativa radica, a nuestro jui-cio, en que nos permite afirmar la existen-cia de valores objetivos y no sólosubjetivos y nos pone en la situación de

salvar la escisión entre hecho y valor sinnecesidad de adoptar posturas irracio-nalistas. Pero para que así sea, es preci-so introducir y definir la racionalidad deuna forma holística y no reductiva, en laque los modos de razonar cognitivo, prác-tico y evaluativo, formen una unidadsistémica. La razón es una unidad orgá-nica, un todo indivisible tridimensionalpara la búsqueda inteligente de los finesapropiados. Donde inteligencia significabúsqueda, lo que implica acción, y finesadecuados señalan un proceso evaluativo.«La racionalidad requiere considerar loscostes, su relativa posibilidad y los bene-ficios, su relativa deseabilidad. Sin la ra-zón evaluativa y la cognoscitiva lascondiciones de la racionalidad práctica,orientada a la acción, no pueden satisfa-cerse» (Rescher, 1993, 139-140).

Establecida la unidad sistémica de larazón, la racionalidad como un todo seconvierte en inútil si la deliberación ra-cional sobre los asuntos de valor fueraimposible. La racionalidad, holísticamen-te considerada, es, tanto descriptiva comovalorativa ya que la acción racional, paraserlo requiere fines apropiados, es decir,legítimos.

Desde esta perspectiva podemos esta-blecer la continuidad epistemológica en-tre el conocimiento de las cienciasnaturales, sociales y humanas, sin tenerque separar sus formas de trabajo y sinrenunciar a la objetividad que sea posi-ble por la naturaleza compleja de la rea-lidad.

Como afirma Putnam, respecto a laposibilidad de un discurso objetivo acercade valores, «la verdadera línea divisoriaes la que separa a los filósofos que,

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consciente o inconscientemente, dan porsentado que las nociones normativas sonsubjetivas y que, por tanto, todo lo queesté contaminado por ellas es también,subjetivo, de los filósofos que no partende tal supuesto» (Putnam, 1994, 108).Una teoría de la racionalidad entendidacomo la búsqueda inteligente de objetivosapropiados no parte del supuesto del ca-rácter subjetivo de los elementos norma-tivos, éstos han de ser determinablesobjetivamente.

La comprensión de los valores exigeatender, primero, a la actividad huma-na, al tipo de seres que somos y, en se-gundo lugar, al hecho de que la cienciaes un producto de la propia actividad hu-mana. La objetividad de los valores noviene dada por un mundo ideal, sinoque está enraizada en las necesidadeshumanas.

Como no podemos evitar las valora-ciones para ser objetivos en contextosvalorativos, hay que hacer las valoracio-nes conforme a los requisitos de la ra-zón. El hecho de que los valores nodependan de los deseos sino de las nece-sidades humanas nos permitirá abrir unavía de solución del problema de la objeti-vidad en las valoraciones.

Dada la condición humana, somos em-pujados a apoyar nuestras propias valo-raciones, que pueden variar del mismomodo que varían nuestras creencias, dadoque la racionalidad tiene una estructurasistémica que incluye la razón evaluativaque nos informa de qué preferencias sonadecuadas para satisfacer nuestras ne-

cesidades.

Desde esta perspectiva abierta porRescher nos encontramos con algo fun-damental para establecer las bases de laepistemología de la política de la educa-ción, que la objetividad epistémica no esincompatible con tener en cuenta los va-lores. Es más, en contra del postulado deuna ciencia libre de valores, la cienciaestá llena de valores y la propia praxisdel investigador científico también. Losvalores nos proporcionan razones paranuestras elecciones, la ciencia en tantoque proyecto y actividad en la que se en-cuentran comprometidos actores raciona-les, incluye un complejo conjunto devalores.

En el contexto de incertidumbre, lassituaciones normales en la compleja rea-lidad que ha de conocer la política de laeducación, puede ser conveniente, desdeel punto de vista racional, operardialécticamente y ver el asunto desdeperspectivas inconsistentes, por lo que enconsecuencia, «la extendida tendencia ajuzgar a las ‘ciencias humanas’ como nocientíficas se basa en una concepciónabiertamente estrecha y miope del razo-namiento riguroso. No es que no hayadiferencias entre las ciencias formales ynaturales, por una parte, y las humanas,por otra; pero estas diferencias no justi-fican la tesis de que las primeras sonaceptablemente científicas, mas no así lasúltimas.

La validación racional de afirmacionesfácticas durante la investigación empírica,y las afirmaciones durante la evaluaciónnormativa, proceden de forma análoga,

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ambas consisten en la sistematizaciónracional de la experiencia tanto informativacomo evaluativa.

La racionalidad no exige terminar losproblemas sino resolverlos de la mejorforma posible sobre la base de la expe-riencia adquirida, sin desembocar en elrelativismo. Para lograrlo hay que fun-damentar la racionalidad en la exposi-ción pública de buenas razones quegaranticen la objetividad aunque no elconsenso, como pretendía Habermas.

Desde esta concepción sistémica y nor-mativa de la racionalidad, en la que losdominios cognoscitivo, práctico yevaluativo interactúan y cuya justifica-ción se da en el ámbito práctico, pode-mos apreciar las posibilidades cognosci-tivas de aquellas ciencias que, por la com-plejidad de su objeto de estudio, han deestar proyectadas hacia la acción. Tal esel caso de política de la educación, quecomo ciencia no puede renunciar al cono-cimiento de la realidad, pero que ha demoverse en un contexto de incertidum-bre y de pluralismo axiológico en el quela base de optimización es moverse deforma crítica, sin dogmas, en función dela información que en cada momento nospermite la situación, tanto por su com-plejidad como por la capacidad de acce-der al conocimiento imprescindible parala construcción de buenas políticas edu-cativas.

4. Consideraciones finalesA través del análisis crítico de las di-

versas argumentaciones que constituyenel cuerpo de este trabajo hemos preten-

dido justificar la singular relevancia de lareflexividad epistemológica en el ámbitode la política educativa, precisando, conlas aportaciones pertinentes en cada caso,cuándo, cómo y en qué condiciones puedeconstruirse racionalmente como objeto deconocimiento científico.

Los márgenes del trasfondo interpre-tativo se encuentran delimitados en lasposiciones irreductibles y más polariza-das del binomio realismo/antirrealismo,donde polemizan depuradas contribucio-nes de teorías subjetivistas, consensua-les y objetivistas.

En el reto de construir la estructuraepistémica de la Política de la Educación,nos encontramos con un corpus de cono-cimiento científico, que es capaz de diag-nosticar los problemas de la educación yde establecer desde el conocimiento pe-dagógico, los recursos, los valores, las es-trategias y las condiciones que ha desatisfacer la política educativa para al-canzar los fines perseguidos por el con-junto de la sociedad en una realidadabierta y compleja. Además, la evidentepresencia de elementos racionales eirracionales, así como las limitacionesreales ante el requerimiento de justifica-ción de toda propuesta de la política edu-cativa no son motivo de desesperación,sino que, por el contrario, nos impulsana modificar su horizonte conceptual paraaplicar nuevos criterios y ensayar solu-ciones críticas innovadoras y abiertaspara responder a la pregunta inicial sobresi la razón puede dirigir la estrechainterdependencia entre poder y educa-ción, formalizando y haciendo frente a

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las posibilidades de la política educativa,que no pierde su justificación, aunque nose pueda encontrar una fundamentacióndefinitiva.

Y es que precisamente los rasgosfundamentales de la política educativa—componente ideológico, proceso históri-co, presencia de valores, discurso orde-nado a la praxis con explicación deacciones que están determinadas por nor-mas, interpretación proyectiva de la vida,propuestas imaginativas plurales—, nosconducen a plantear, en último término,la coherencia del racionalismo epistemoló-gico para fundamentar, justificar y limi-tar el proceder argumentativo de la Políticade la Educación.

Una vez legitimado su carácter científi-co, podemos usar su conocimiento paradiseñar una política educativa con crite-rios pedagógicos, que no sea el productotecnológico resultado de la aplicación deunas teorías científicas, sino una políticaque partiendo de la práctica educativa escapaz de unificar en una totalidad com-pleja la diversidad de elementos que in-terviene en la educación para conseguirel pleno desarrollo de la personalidad hu-mana en el respeto a los principios de-mocráticos de convivencia y a los derechosy libertades fundamentales. Será el pre-dicamento de la razón quien replantee eldecisivo informe y la importancia de losprincipios o fines valorativos: la autono-mía, la igualdad, la dignidad a que todosaspiramos.

La Política de la Educación, adoptan-do una concepción sistémica y normativade la racionalidad, nos permite conocerlos errores que se han cometido en el pa-

sado; reconocer que el ordenamiento jurí-dico por sí sólo no cambia la realidadeducativa, sino que debe contemplarsecomo un marco estable pero flexible en elque quepan proyectos diversos que sepueden diseñar desde situaciones concre-tas de la práctica educativa y adaptablea los rápidos cambios que experimentala sociedad. Nos ayuda también a com-prender los procesos de implantación delas reformas en los distintos niveles delsistema y en distintos momentos, y sa-ber que su implantación ha de realizarseen situación de incertidumbre cognitiva,por lo que su justificación sólo se puederealizar en el ámbito de la práctica.

Este bien puede ser el momento depresentar y avanzar en estas dimensio-nes innovadoras del campo de conoci-miento pedagógico que nos orienta en laconstrucción y desarrollo de la políticaeducativa, razonablemente creativa, enun mundo estructurado por la compleji-dad. En todo caso, como actores políticossomos más conscientes de que el predica-mento de la razón, al margen de los cau-ces de la discusión convencional,contribuye al alza de los niveles dereflexividad epistemológica exigibles parael estudio científico de la Política de laEducación.

Dirección de los autores: Alfredo Jiménez Eguizábal,[email protected]; Jesús Jiménez Martín y CarmenPalmero Cámara, [email protected]. Facultad deHumanidades y Educación, Avenida Villadiego s/n,09003, Burgos.

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Fecha de recepción de la versión definitiva de este artí-culo: 10.V.2006

Notas[1] Como profesor de la Facultad de Filosofía Kant esta-

ba obligado a impartir lecciones de pedagogía concarácter alterno. Impartió lecciones de Pedagogía enel semestre invernal de 1776/77, en el semestreestival de 1780 y, de nuevo, en los semestres deinvierno de 1783/84 y 1786/87 que no fueron publi-cadas por él mismo, sino por Friedrich Theodor Rinken 1803.

[2] Teniendo en cuenta que no debemos confundir liber-tades y derechos, pues aunque ambos se identificanen el marco de cualquier constitución, confundirloses una manera de anular la condición de persona,por eso, «el elemento que nos permite juzgar el fun-damento ético de un determinado Estado es, en elfondo, la amplitud con que defiende los derechos delhombre» (Touriñán, 275-276).

[3] A partir de la aprobación de la Constitución Española(1978), se comenzó a trabajar en la propuesta deuna nueva ley educativa, que atendiera los principiosmarcados por ella. Debido a diferentes circunstan-cias políticas, debemos esperar algún tiempo hastala aprobación de la Ley 5/1980 Orgánica del Estatu-to de Centros Escolares (LOECE) y hasta siete añospara la promulgación de la Ley 8/1985, OrgánicaReguladora del Derecho a la Educación (LODE). Apartir de esa fecha, surgirán otras leyes educativasque revisaron, regularon y actualizaron todo nuestrosistema educativo: la Ley 1/1990, Orgánica de Orde-nación General del Sistema Educativo (LOGSE), la LeyOrgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación yel Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), laLey Orgánica de las Cualificaciones y Formación Pro-fesional (2002) y la Ley 10/2002, Orgánica de Cali-dad de la Educación (LOCE) que ha visto truncado suproceso de aplicación por el Real Decreto 131/2004,de 28 de mayo, por el que se modificó su calendariode aplicación, abriéndose un nuevo ciclo de discusiónparlamentaria hasta la aprobación por el Pleno delCongreso de los Diputados en su sesión de 15 dediciembre de 2005 del Proyecto 121/000043 de LeyOrgánica de Educación, finalmente publicada en elBoletín Oficial del Estado del día 20 de abril de 2006.

[4] Aunque la preocupación por la política es sin dudamuy antigua, su formalización científica responde aun saber moderno. Es en 1880 cuando se crea laSchool of Political Science en la Universidad de Co-

lumbia y en 1903 cuando se funda la AmericanPolitical Science Association, comenzando aeditarse la American Political Science Review tresaños más tarde. La Política de la Educación comodisciplina universitaria es relativamente reciente,gestándose en las universidades europeas yamericanas en la década de los años sesenta dela mano de la ciencia política y, por tanto, bajo suinfluencia. En España, su incorporación al currículouniversitario se produce en los años setenta,pasando a constituir, con la denominación de‘Política y Legislación educativas’, una materiatroncal en la reforma curricular impulsada por elReal Decreto 915/1992, de 17 de julio (B.O.E. de27 de agosto).

[5] Como es sabido, la lengua inglesa conserva dosvoces para designar significados diferentes deltérmino política. Por una parte, el término policy,transcripción por vía latina del sustantivo griegopoliteia, empleado por Aristóteles para designar ala forma virtuosa de gobierno en la que las masasgobiernan en beneficio de todos, significa para losanglosajones ‘programa de acción’ o conjunto demedidas de que se sirven los poderes públicos,especialmente el macro-poder del Estado,orientadas a la consecución de unos objetivos deeducación; es decir, organización y funcionamien-to sujeto a reglas de las instituciones políticas yadministrativas, mientras que politics, derivado delgriego politikós, hace referencia a los problemassustantivos de la política de la educación; a losintereses ideológicos o componentes de valor quesubyacen en aquellos ‘programas de acción’; a laorientación política global que preside todo sistemaeducativo, es decir los juegos y relaciones de poder,con especial atención a las deliberaciones y des-acuerdos que anteceden a la toma de decisiones.Mientras la policy supone un enfoque instrumentalen el análisis de la política educativa de un país,como expresión de las distintas manifestacionesde poder que operan en el ámbito de la educación,tal como éstas se despliegan dinámicamente en larealidad de la vida social; la politics pretende sobretodo conocer las vertientes radicales de la realidadpolítica: las relaciones recíprocas de la educacióncon el poder; los valores e ideologías constitutivasde una cultura política, como categorías básicas,ordenadoras del fenómeno político de la educación.FERNÁNDEZ CARVAJAL, R. (1981): El lugar dela ciencia política (Murcia, Universidad de Murcia).

[6] Sigue discutiéndose si es necesario ocuparse delas cuestiones epistemológicas en pedagogía.

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Véase, entre otros, la fiel descripción que realizaMERINO FERNÁNDEZ, J. V. (1996) La PedagogíaGeneral y la Epistemología pedagógica, en VV.AA. Por una pedagogía humanista: homenaje alProf. Dr. José María Quintana Cabanas en su 65o

Aniversario (Madrid, Dykinson: Narcea).

[7] Los Seminarios se celebraron en la Universidadde Salamanca entre los años 1977 y 1981. Elprimero en febrero de 1977 discutió los problemasconceptuales y metodológicos que afectaban a lasciencias de la educación en orden a su legitimaciónepistemológica. Se convocó con el título: Seminariosobre Problemas Epistemológicos de las ciencias dela Educación y en él se reunieron diversos especialis-tas procedentes de los campos de la Pedagogía, dela Lógica y Teoría de la ciencia, así como la Lingüísti-ca por ser la primera ciencia humana que había logra-do que se reconociese su estatuto epistemológico. Elsegundo seminario, celebrado en 1979, se convocócon el título «Los Estudios de ciencias de la educa-ción: curriculum y profesiones», y analizó las funcio-nes que tenían las nuevas disciplinas en la sociedad.En el tercer seminario celebrado en 1981 con eltítulo «Seminario sobre Epistemología y Pedagogía»se analizaron las condiciones que hacían de las distin-tas disciplinas académicas de las ciencias de la edu-cación, epistemológicamente distintas del resto delas ciencias humanas. Las ponencias fueron recogi-das en los siguientes textos: ESCOLANO, A. et al.(1978) Epistemología y educación (Salamanca, Edi-ciones Sígueme); ESCOLANO, A. (comp.) (1979) Losestudios de ciencias de la educación: curriculum yprofesiones (Salamanca, Instituto Universitario de Cien-cias de la Educación, Universidad de Salamanca);BASABE, J. et al. (1983) Estudios sobre epistemolo-gía y pedagogía: [II Seminario sobre Epistemología yPedagogía] (Salamanca, Anaya).

[8] Avanzini hace una síntesis de los cambios de denomi-nación que se dan en el siglo XX respecto a los estu-dios de Pedagogía que es asumida por Quintana, quienen los seminarios de Salamanca justifica los cambiosde denominación en función de la elaboración de dife-rentes epistemologías legitimadoras del saber: Peda-gogía (Filosofía), Ciencia de la Educación(Positivismo) y Ciencias de la Educación (neopo-sitivismo). Este último término fue introducido porDebesse, según Avanzini o por Stähler, según Quin-tana, para expresar el reconocimiento de lapluridisci-plinariedad existente en el ámbito de lainvestigación educativa. Cfr. AVANZINI, G. (1979)La pedagogía del siglo XX (Madrid, Narcea);MANJÓN, J. (1993-94) Los distintos marcos

conceptuales de la pedagogía como conocimientocientífico, pp. 451-461, Revista de Ciencias de laEducación. Cuestiones Pedagógicas. Universidadde Sevilla, n.º 10-11; QUINTANA, J. M. (1983) Pe-dagogía, Ciencia de la Educación y Ciencias de laEducación, en BASABE, J. et al.: Estudios sobre epis-temología y pedagogía: [II Seminario sobre Epistemo-logía y Pedagogía] (Salamanca, Anaya).

[9] El positivismo asumiendo los supuestos del empirismode Hume de que no se pueden derivar juicios normati-vos de cuestiones de hecho sin cometer la falaciaconocida como falacia naturalista, ha de buscar unaciencia axiológicamente neutra decretando la irracio-nalidad de las decisiones axiológicas. Ya Hume distin-guió entre una razón estrictamente instrumental quese ocupa de formular juicios descriptivos y de esta-blecer los medios, y una facultad de motivación, laspasiones separada de la razón, que se ocupa de losfines; a saber las pasiones.

[10] Por la biografía que escribió de su hijo Marianne Weber(WEBER, M.,1984, Max Weber: ein Lebensbild(Tübingen, J. C. B. Mohr) (trad. esp.: Max Weber: unabiografía Valencia, Alfons el Magnánim, 1995), sabe-mos que desde su infancia estuvo en contacto conmuchas de las principales personalidades del mundoacadémico y político prusiano, entre otros Dilthey,puesto que su padre era un destacado miembro delPartido Nacional Liberal. Weber obtuvo una cátedrade economía en Friburgo en 1894, y el año siguienteimpartió allí su Antrittsrede (lección inaugural: WEBER,M. (1958) Der Nationalstaat und die Volkswirts-chaftspolitik, en Gesammelte politische Schriften,(Tübingen, Mohr). Desde 1897 estuvo siete años in-capacitado y reanudó su actividad después de princi-pios de siglo, época en la que junto a La éticaprotestante y el espíritu del capitalismo, publicó losensayos, para nosotros, más importantes de episte-mología y metodología de las ciencias sociales:WEBER, M. (1992) La ciencia como profesión: la polí-tica como profesión (Madrid, Espasa-Calpe); IDEM(1964) Economía y sociedad: esbozo de sociologíacomprensiva (México, F. C. E.); IDEM (1973) Ensayossobre metodología sociológica (Buenos Aires,Amorrortu editores); IDEM (1998) El político y el cien-tífico (Madrid, Alianza); IDEM (1974) Sobre la teoríade las ciencias sociales (Barcelona, Península). WEBER,M. (1984).

[11] El planteamiento clásico y positivista de la epistemo-logía, que aspiraba a la objetividad por la vía de laneutralidad axiológica, no aceptaba como científicasaquellas disciplinas que no se restringieran a la

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racionalidad técnico-instrumental, e incluyeran finesy valores. Este esquema fue cuestionado porDewey desde el origen del pragmatismo, puesconsidera que la distinción entre hechos y valoresera sólo convencional. Todo medio es un fintemporal hasta que se consigue, y todo fin es unmedio para seguir avanzando en la acción una vezque se consigue. Se le llama fin no porque tengauna diferencia epistemológica con los medios sinopor cuestión de prioridad temporal, fin es el queindica la dirección futura de la actividad y medio elque se refiere a la actividad presente. Cfr. DEWEY,J. (1998) Democracia y educación: Una introduccióna la filosofía de la educación (Madrid, Morata).

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Resumen:La política educativa y la naturalezacompleja de la educación. Nuevosenfoques epistemológicos

El presente artículo aborda la solven-cia epistemológica y el potencial innova-dor del conocimiento pedagógico de laPolítica de la Educación para el diseñoactual y cuestiones más disputadas delsistema educativo. Reconocer la necesa-ria dimensión política de la educación ysu irreducible complejidad no significa te-ner que admitir el carácter exclusivamen-te ideológico de la política educativa o laincapacidad de la razón para construirun proyecto educativo.

Desde un nuevo enfoque epistemoló-gico, deudor de los planteamientos críti-cos del pragmatismo y de una concepciónsistémica y normativa de la racionalidadque asume el carácter falible de toda ac-tividad científica llena de valores, la Po-lítica educativa ha logrado construir uncuerpo de conocimientos sensible a la in-certidumbre y a la complejidad, en la quelos dominios cognoscitivo, práctico yevaluativo interactúan para establecer laracionalidad de unos fines cuya justifica-ción se da en el ámbito práctico, sin ne-cesidad de adoptar posturas irra-cionalistas. Emergen, así, nuevas posibi-lidades para el predicamento de la razóny condiciones de actividad científica enel ámbito de las decisiones de la políticaeducativa, que estructura la educación enfunción de los valores que guían la con-vivencia en una sociedad plural.

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Descriptores: educación, política educa-tiva, epistemología, axiología.Summary:The educational policy and thecomplex nature of education. Newepistemological approaches

The present article approaches theepistemological solvency and theinnovative potential of the pedagogicalknowledge of Education policy for thecurrent design and the most disputedquestions of the educational system.Recognising the necessary politicaldimension of education and its irreduciblecomplexity does not mean that we haveto accept the exclusively ideologicalcharacter of education policies or thedisability pf the reason to construct aneducational project.

From a new epistemological approach,indebted to the critical approaches ofpragmatics and a systemic and normativeconception of rationality which assumesthe fallible character of all scientificactivity full of values, Educational policymanaged to construct a sensibleknowledge body where the uncertaintyand complexity in which the cognitive,practical and evaluative domains interactto establish rationality as one of the goalswhose justification occurs in the practicalenvironment, without the necessity toadopt irrational positions.

New emerging possibilities for thepredicament of the reason and theconditions of the scientific activity withinthe educational policy and politics, whichconform education as a result of the

values which guide the living together in aplural society.Key Words: education, educational policy,epistemology, axiology.

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