Caractères 6 4/ 2001

4Robin Campbell _________________________________________________

La lecture interactive d’albums

Campbell, R. (2001) Interactive Read-Alouds.In R. Campbell, Read-Alouds with Young Children. (pp. 11-31). Newark!: IRA

Traduit et publié avec l’autorisation de Robin Campbellet de l’Association internationale pour la Lecture

______________________________Robin Campbell1, grand

spécialiste anglais de la littératiepréscolaire, a accepté que nous

publiions le premier chapitre deson tout dernier livre, «!Read-

alouds with young children!». Cechapitre nous offre l’occasion

d’assister à quelques séances delecture partagée d’un album. Nous

voyons également commentdifférentes activités peuvent venir

prolonger ce type de lecture. Lechapitre s’achève sur l’examen des

3 étapes que les enseignantespeuvent suivre pour préparer leurs

propres activités de lecture partagée.

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1 Robin Campbell est professeur émérite del’Université du Hertfordshire, Watford,Royaume-Uni.

Lecture partagée d’un albumen maternelle : un exemple

a scène se passe à Londres, dans uneclasse de maternelle de 30 enfants quiont de 5 à 6 ans. Nous sommes à la fin

d’une journée bien remplie, une journéecomme les autres, en somme. L’institutrice arassemblé les enfants autour d’elle et seprépare à leur lire un nouvel album.

Institutrice!: À votre avis, de quoi va parler celivre!?

Ben!: D’une chenille.David!: Elle a des tas de poils.Matthew!: Et des yeux verts.Sophie!: Pourquoi elle a des souliers!?Institutrice!: On dirait des souliers, mais ce sont

les pieds de la chenille. C’estl’histoire d’une chenille qui a trèsfaim, et son auteur s’appelle EricCarle.

Ben!: Oui, c’est les lettres, là, qui le disent.

La chenille qui fait des trous (Carle, 1969) aamusé et continue d’amuser des millionsd’enfants de par le monde. Le côté séduisantdu personnage principal, le rythme et lesrépétitions du texte, la piste de vrais trouslaissés par la chenille à travers les pages, toutcela contribue à l’attrait de cet album.

Avant de commencer la lectureproprement dite, l’institutrice a doncprésenté le livre à ses élèves. Elle les aencouragés à faire des commentaires sur lacouverture et la chenille qui y estreprésentée. Elle leur a aussi indiqué le nomde l’auteur. Un des enfants a même préciséoù elle avait trouvé cette information. Cetteintroduction à l’album constitue déjà ce queStrickland et Morrow (1989) décriventcomme «!une construction coopérative de

L

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5significations entre l’adulte et l’enfant!» (p.323). Ce moment d’apprentissage en lectureest interactif, les enfants sont conviés à yparticiper par leurs commentaires et leursquestions.

L’implication des enfants se poursuitlorsque l’institutrice commence à lire aveceux la première page2.

Amy!: Je vois la lune.Denise!: Elle sourit.Institutrice!: On dirait qu’elle sourit.

Dans la lumière de la lune,Un petit œuf repose sur une feuille.

Sally!: Je le vois, il est blanc...Institutrice!: Oui, c’est vrai!!Par la suite, quand l’institutrice en arrive

aux pages où la chenille mange un fruitdifférent chaque jour de la semaine, du lundiau vendredi, l’excitation va croissant!!

Danny!: Il y a plein de trous dans le livre.John!: Et des fruits.Institutrice!: Oui, il y a différents fruits avec des

trous. Je me demande bien pourquoiil y a des trous dans les fruits…

Ben!: C’est là que la chenille a mangé.John!: Elle creuse des trous en grignotant.Matthew!: Moi j’aime bien les fruits.Stephanie!: Moi aussi.Teresa!: Moi, j’aime les fraises.Institutrice!: Oui, je m’en doutais, tout comme la

chenille.Le lundi, elle croque dans unepomme. Elle y fait un trou. Mais ellea encore faim.

Il est rare que les enfants ne soient pasintrigués par les vrais trous qu’il y a dans lelivre. Les différents fruits amènent aussileurs lots de commentaires, dès lors quel’institutrice encourage les enfants àparticiper à la lecture en acceptant leursobservations et en leur fournissant desréponses. Plus encore, elle est capabled’utiliser leurs commentaires pour lesramener à la lecture de l’histoire d’unemanière toute naturelle. Ses interventionscontribuent à l’apprentissage de la lecturetout en jouant un rôle important dans lagestion de la classe.

Tandis que la lecture de l’histoire sepoursuit, les enfants relèvent de subtilsdétails dans les illustrations. Par exemple,quand on en arrive au jeudi, un des enfantsfait ce commentaire sur les fraises!: 2 Nous reprenons ici, dans nos citations du texte,la traduction de Laurence Bourguignon (© 1995,Éditions Mijade, Namur).

Jamie!: Quatre fraises - y en a une àl’envers.

Institutrice!: Il y a quatre fraises.Le jeudi, elle croque dans quatrepommes. Elle y fait quatre trous.Mais elle a encore faim.

Quand un enfant fait ce genre decommentaire, il encourage ses condisciples àregarder plus attentivement les images, voiremême le texte.

Les enfants font également des liens entrel’histoire et ce qu’ils ressentent. Alors quel’institutrice reprend le refrain, Ben en vientpar exemple à exprimer sa propre faim.

Institutrice!: Mais elle avait encore faim.Ben!: J’ai faim. C’est l’heure de retourner!?Institutrice!: Presque, tu vas pouvoir bientôt

goûter.

La double page consacrée au samedi a dûaiguiser davantage encore la faim de Ben.Les autres enfants ont fait eux aussi leurscommentaires sur l’illustration qui montretoute la nourriture que la chenille a engloutiele samedi.

John!: Regarde toute la nourriture!!Danny!: Il y a une sucette. Moi j’aime bien les

sucettes.

Après ces remarques, l’institutrice lit letexte correspondant et demande pourquoi lachenille finit par avoir mal à l’estomac.

Ben!: Elle a trop mangé.Jamie!: Elle aime toute la nourriture.Ben!: Elle a été gourmande.Institutrice!: C’est juste, elle a trop mangé. Mais il

y a quelque chose d’autre qui lui adonné mal à l’estomac. Quoi!?

Sophie!: Les vraies chenilles, elles mangentdes feuilles.

Institutrice!: Oui, c’est vrai, Sophie. La chenillen’a pas mangé les aliments qui luiconvenaient et cela lui a donné mal àl’estomac.

Joanne!: Il lui faut un médicament.Ben!: Ma maman, elle me donne un truc

quand je ne suis pas bien.Institutrice!: Oui, tu reçois un médicament. Eh

bien…Le lendemain, c’est de nouveaudimanche. La chenille croque dansune belle feuille verte…

Sophie!: Maintenant, elle va aller mieux!!Institutrice!: Oui.

…et elle se sent beaucoup mieux.

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6Comme nous le montre cette dernière

retranscription, les enfants continuent às’impliquer énormément dans l’histoire etsont capables de faire des rapprochementsentre les événements qui s’y déroulent et desévénements de leur propre vie. En fait, laquantité d’interactions entre l’institutrice etles enfants s’est avérée bien plus importanteque le temps passé à la lecture proprementdite de l’histoire. C’est généralement le cas,spécialement lors de la premièreprésentation d’un album.

Au moment de la conclusion, la chenillese fait un cocon. Ce développement del’histoire a intrigué les enfants.

Samuel!: On dirait une pierre.Pavi!: C’est une drôle de maison.Institutrice!: Oui, c’est un cocon. Et puis quand

elle sort du cocon,elle est devenue un superbepapillon!!

Danny!: C’est joli…Teresa!: J’ai vu un papillon dans mon jardin.Institutrice!: C’est vrai!? Tu as vu un papillon

dans ton jardin!?Teresa!: Oui, mais il n’avait pas toutes ces

couleurs. Il était presque tout blanc.Institutrice!: Non!? Je me demande à quoi il

ressemblait quand il était encore unechenille.

D’autres élèves ont voulu égalementparler de papillons blancs et de chenillesvertes. Quand ils ont quitté la classe, lesenfants étaient encore en train de parler del’histoire, de chenilles et de papillons, et dece qu’eux, ils allaient manger.

Ces élèves de 5-6 ans ont beaucoupapprécié l’histoire. Ils ont contribué à salecture en posant des questions, en faisantdes commentaires, en reliant l’histoire àleurs propres expériences!; pendant tout cetemps, ils sont restés sous le charme del’histoire. Cet exemple montre les avantagesde la lecture partagée des albums et expliquepourquoi les institutrices pratiquent sisouvent cette activité d’apprentissage enlecture.

Beaucoup d’enseignants prévoient ce typede lecture pour le début de la journée, afinde profiter de l’enthousiasme des enfantspour poursuivre ensuite l’exploration del’histoire de différentes manières. Dans notreexemple, l’institutrice a choisi de présenterl’histoire à la fin de la journée parce qu’ellesait que les enfants vont continuer à enparler chez eux et à développer des idées àson sujet avant de revenir à l’école.

Reprise des lectures

Le lendemain matin, l’institutrice reparlede l’histoire aux enfants. La première lecture,avec les discussions et réflexions qui en ontdécoulé, vont constituer le fondement desactivités de cette nouvelle journée.

Institutrice!: Est-ce que vous vous souvenez deLa chenille qui fait des trous!?

Jamie!: Moi, j’ai bien aimé l’histoire.Ben!: Elle a mangé tout les mauvaises

choses.Institutrice!: C’est juste. Elle a mangé toutes les

mauvaises choses pour elle.Michael!: Elle avait une tête comique.Danny!: Tu nous relis le livre!?

Au cours de ce bref échange, les enfantsmontrent qu’ils ont apprécié l’histoire etqu’ils ont dégagé un de ses thèmes!; lademande de relecture est évidemmentattendue dans la mesure où l’institutrice apréparé une seconde lecture et d’autresactivités liées à l’histoire.

Au cours de la seconde lecture, lesinteractions vont continuer à se renforcer. Lerythme et les répétitions qui font partie dutexte et de l’histoire encouragent les enfantsà intervenir en cours de lecture. L’institutricecommence à lire le refrain et fait une pause,ce qui incite les enfants à se mettre de lapartie.

Institutrice!: Le lundi, elle croque dans unepomme. Elle y fait un trou…mais… (en insistant et en marquantune pause pour les enfants)

Enfants!: Elle avait encore faim.Matthew!: Elle mange un tas de choses.Institutrice!: Oui. Et maintenant!:

Le mardi

Le temps d’arriver au vendredi, tous lesenfants sont capables d’anticiper le refrain etde participer, en commençant même plus tôt,par le mais.

Les enfants sont également impatients dedonner leurs opinions sur la chenille et lanourriture qu’elle a mangée le samedi.

Danny!: Elle a eu mal au bide.Anna!: Elle a mangé de mauvais aliments.Ben!: Elle a mangé tout la nourriture des

gens.Amy!: Elle a été gourmande. (Une reprise

de son commentaire de la veille, nonsans une certaine affectation!!)

Matthew!: Elle aurait dû manger seulement desfeuilles.

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7Selon Heath (1982, 1985), quand les

enfants participent à une lecture interactive,ils n’apprennent pas seulement à construiredu sens à partir des livres et à en parler, ilssont également capables de fournir desexplications de type thématique, comme, parexemple, une description du sujet dont parlele livre. Cette compétence leur permet,subséquemment, de fournir des justificationset des commentaires affectifs. Bien queHeath considère qu’il s’agit là de compéten-ces qui ne peuvent être requises que d’élèvesbien plus âgés, constatons que les plusjeunes peuvent très bien en faire preuve.Dans notre exemple, Amy fournit une expli-cation pour le mal d’estomac de la chenille,et Matthew suggère comment celle-ci auraitpu éviter le problème. La lecture interactive,par son interactivité même, favorise etencourage ce type de réflexions.

Lors de la relecture, les enfants restentfort intéressés par le cocon. Ils souhaitent enparler et font le rapport avec leurs propresdemeures et les autres types d’habitations.

Joanne!: Elle s’est fait une maison spécialepour elle toute seule.

Matthew!: Oui, un cocon.Sally!: Moi, j’habite dans une maison.Lewis!: Moi, dans un appartement.Sophie!: Moi, mon lapin, il vit dans un clapier.Institutrice!: Bien!! Les gens et les animaux vivent

dans différents types de maisons, etla chenille a fait elle-même lasienne!: un cocon.

Au cours de cet échange, l’institutrice aindiqué qu’elle accueillait volontiers lescommentaires pendant la lecture. Ce faisant,elle a instauré un format d’interactions pourtous les échanges futurs. Elle approuve lescommentaires des enfants sur les différentstypes de maisons que les gens et les animauxhabitent, et elle leur rappelle que la chenillea construit la sienne. Elle répète également lenom de cette maison!: un cocon.

Cette lecture interactive a donné auxenfants l’occasion de se comporter commede vrais lecteurs. Qui plus est, lamémorisation de certaines parties del’histoire va les aider dans les jours et lesmois qui suivent à relire le livre tout seuls etcommencer à décoder le texte. C’est ainsique la lecture interactive peut servir defondation à l’apprentissage du langage écrit.

À la fin de l’histoire, l’institutricedemande aux enfants ce qu’ils ont le mieuxaimé. Elle convie la classe à réfléchir àl’histoire et à ce qu’ils ressentent à son égard.Les réponses peuvent être assez variées!:

Danny!: J’ai bien aimé quand elle fait destrous dans les fruits. elle rentre etelle sort en rampant.

Ben!: Moi, j’ai bien aimé quand elle amangé toute la mauvaise nourritureet que ça lui a donné mal au ventre.

Joanne!: Ça nous explique tout sur le papillon.

Ces réponses, comme les commentairesdes enfants et leurs contributions durant laseconde lecture, comme leur engouementenvers l’histoire au début de la journée, toutcela suggère qu’ils ont tiré profit des deuxlectures et qu’ils sont susceptibles d’êtreintéressés par des activités qui viennentprolonger les premières lectures de l’histoire.

Prolongements à la lecture

Durant les quelques jours qui suivent, lesenfants continuent à explorer l’histoire dediverses manières. Certaines activités sontsuggérées par l’institutrice et d’autresviennent des enfants eux-mêmes.

Marionnettes à tiges

Les enfants ont fait des chenilles en pâte àsel, en plasticine, en chiffon ou en carton.L’institutrice leur a aussi appris à fabriquerdes marionnettes à tiges en forme de chenille- la technique va connaitre un grand intérêt,et sera reprise par la suite pour divers autresanimaux et personnages. Elle encourage lesenfants à utiliser leurs marionnettes au coursde la journée en relisant des parties del’histoire.

D’autres enfants ont peint de grandesaffiches avec des images de gâteau auchocolat, de cornets de crème glacée etd’autres aliments inappropriés que lachenille a mangés le samedi. L’institutrice ya ajouté de grandes étiquettes en impriméavec le nom des différents aliments. Chaquefois que l’institutrice reprend cette partie del’histoire, les enfants font ramper leursmarionnettes le long des affiches, d’unaliment à l’autre.

En terme d’apprentissage, qu’est-ce quetout cela a apporté aux enfants!? Cela leur apermis de mémoriser une autre partie del’histoire, de se rappeler la suite des alimentsmangés par la chenille le samedi, d’apparierles illustrations du livre avec les peinturesdes élèves pendant la relecture de l’album,de noter les grands mots inscrits sous lesimages par l’institutrice et de travailler encollaboration. Incidemment, ils se sontégalement beaucoup amusés!!

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8Relectures

L’institutrice ne se contente pas de relirecertaines parties de l’histoire pourencourager les enfants à utiliser leursmarionnettes devant les affiches, elle relitaussi l’histoire complète de nombreuses fois,parce que les enfants aiment tellementl’entendre qu’ils la réclament souvent. Cesrelectures permettent aux enfants des’approprier l’histoire. Ils sont de plus enplus confiants dans leurs connaissances del’histoire, se familiarisent avec le personnageprincipal et peuvent se rappeler d’eux-mêmes certaines des phrases-clés du texte.Quelques enfants sont même capables d’enréciter la plus grande partie.

Les fréquentes relectures du livre doiventse produire de manière naturelle dans la viede la classe. Comme l’avancent Teale etSulzby (1989), «!les fréquentes relectures del’enseignant sont particulièrement importan-tes!» (p.7). Elles tiennent la place de cesinestimables lectures répétées dont certainsenfants peuvent bénéficier chez eux(Campbell, 1999), et elles encouragent lesenfants à lire le livre tout seuls. Les enfantsaiment qu’on leur relise les histoires, parceque cela leur permet de s’approprier lesmots et les significations du texte. CommeMorrow (1988) le fait remarquer, lesrelectures conduisent les enfants à sefocaliser sur le texte écrit aussi bien que surla structure de l’histoire. Dès lors que lesenfants commencent à mémoriser denombreux mots du livre, ils sont capables, enregardant chaque page, de se souvenir d’unebonne partie de l’histoire. Ils peuventparticiper à la lecture en proposant des mots,des syntagmes, des phrases lors de la lectureassumée par l’adulte. Ils sont ainsi capablesde se comporter comme de vrais lecteurs.

Chansonnettes

Au cours des jours qui suivent ladécouverte de l’album, il n’est pas rared’entendre, dans les activités diversesmenées par les enfants, des échos deslectures de notre album. Dans la classe, lesenfants répètent souvent des phrases-cléscomme «!mais elle avait encore faim!!!»pendant qu’ils peignent ou dessinent. Leurengouement pour l’histoire s’étendégalement à d’autres textes en rapport avecelle, qu’il s’agisse de comptines, de poèmesou de chansons. Or, comme Holdaway(1979) l’a fait remarquer, «!Il n’y a aucuneraison pour ne pas utiliser des chansons ou

des poèmes comme matériel pédagogiquedans l’apprentissage de la lecture!» (p.66).

En vue de mener une nouvelle activitédans le prolongement de sa lectureinteractive, l’institutrice a reporté le texted’une chansonnette sur une affiche, engrands caractères. Le contenu de cettechansonnette est très proche de La chenille quifait des trous!: on y voit une chenille mangeret on y trouve le cycle «!œufs - chenille -nymphe ou cocon - papillon - œufs!». Touten chantant avec les enfants, l’institutricepointe les paroles qui décrivent le cycle!:

J’ai regardé mes chouxEt qu’ai-je vu, croyez-vous!?Des œufs jaunes comme le soleilEt pourquoi donc cette merveille!?

J’ai regardé mes chouxEt qu’ai-je vu, croyez-vous!?Une chenille qui mange des groseillesEt pourquoi donc cette merveille!?

J’ai regardé mes chouxEt qu’ai-je vu, croyez-vous!?Une nymphe couleur vermeilEt pourquoi donc cette merveille!?

J’ai regardé mes chouxEt qu’ai-je vu, croyez-vous!?Un papillon qui se réveilleEt pourquoi donc cette merveille!?

J’ai regardé mes chouxEt qu’ai-je vu, croyez-vous!?Des œufs jaunes comme le soleilEt pourquoi donc cette merveille!?

Comme on peut s’y attendre, les enfantsont vite fait de retenir les paroles de lachanson. Les vers 1, 2 et 4 de chaque strophesont les mêmes, et le troisième décrit le cycledu papillon que les enfants ont découvertauparavant dans le livre de Carle. Aprèsquelques répétitions, les enfants chantenttous en chœur, avec beaucoupd’enthousiasme.

Dans notre exemple, l’institutrice aégalement retranscrit sur une grande afficheun court poème qui a servi de récitation!:

«!Mais qui me gratte le dos!?!»,Demande le mur.«!C’est moi, la chenille, qui apprends à ramper!»,Dit-elle dans un murmure…

Par la suite, il n’a pas été très difficile deconstituer des petits groupes pourinterpréter la saynète, certains enfants jouant

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9le rôle du mur, d’autres celui de la chenille,le reste du groupe récitant le poème. Enmême temps qu’ils comprennent mieux lescomportements de la chenille, ils peuventfaire le rapport entre les mots qu’ils récitentet ceux qui sont écrits sur l’affiche. Ils ont eubien des occasions, ces derniers jours, de voirle mot «!chenille!» et de le prononcer avecplaisir dans de nombreux contextes. Riend’étonnant à ce que beaucoup d’enfantscommencent à reconnaitre ce mot!!

De telles chansonnettes et autrescomptines ou poèmes du même genreconstituent un matériel de choix dontl’enseignant pourra faire collection pourcompléter ses lectures interactives3.

Dessin et écriture

En plus des deux affiches, l’institutrice aaussi composé une petite fresque avec lesmots-clés de l’histoire. Cela permet à certainsenfants de pouvoir disposer immédiatementdes mots dont ils ont besoin quand ilsdessinent et écrivent. D’autres enfants seréfèrent moins à la fresque parce qu’ils ontassez confiance en eux-mêmes pour prendredes risques dans l’écriture des mots, ce quel’institutrice encourage. Ces enfants écriventen inventant l’orthographe des mots sur basedes sons qu’ils entendent.

Étant donné l’histoire, beaucoupd’enfants ont fait des dessins ou des collagesde la chenille (voir figure 1). Certains y ontinclus ce qu’elle avait mangé. D’autres sontsortis de l’histoire tout en explorant un deses thèmes!: ils ont dessiné différentsanimaux et ce qu’ils aimaient manger (cf.figures 2 et 3).

3 NDT!: Les comptines et chansons typiquement

françaises ne manquent évidemment pas. Cf.par exemple, pour le thème qui nous occupe,le célèbre petit poème suivant!:

- "Où vas-tu,Toute dodue,Chenille poilue?"

- "Filer un joli coconTontaine, ton ton,Pour devenirTontaine, ton ton,Pour devenirUn papillon."

Les productions écrites qui accompagnentles dessins indiquent le niveau decompréhension du langage écrit auquel leursauteurs sont parvenus. L’enfant qui aproduit le dessin de la figure 2, par exemple,a écrit quatre mots!: A graff ates leves (A giraffeeats leaves)4. Le premier mot est écrit demanière conventionnelle, et les trois autressont des approximations suffisammentprécises pour être comprises du lecteuradulte, belle récompense pour les efforts del’auteur. Les mots graff et leves témoignentd’une bonne compréhension du systèmegraphophonétique et d’un niveau deconnaissance déjà fort développé des lettreset des sons. De plus, les mots sont bienséparés.

4 NDT!: Un équivalent plausible en françaisserait!: Une jraff manje des fei (une giraffe mange desfeuilles).

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10

Par contre, l’espacement est moinsprobant dans le texte de la figure 3, CABETFS (Crab eats fish)5, qui est plus difficile àdéchiffrer bien que les indices fournis parl’image aident bien le lecteur. Le dernier motest séparé des autres, ce qui montre quel’enfant, qui n’a pas tout à fait 5 ans, acertaines connaissances sur les lettres et lessons et est capable de les utiliser pour écrireun message.

D’autres enfants restent plus proches del’histoire qu’ils ont pu lire. Ils écriventl’histoire avec leurs propres mots, souventsous une forme bien plus concise. Parexemple, comme nous le voyons dans lafigure 4, Carly n’a écrit qu’une phrase6. Il estévident qu’elle a utilisé la fresque de mots!:ils sont tous orthographiés de manièreconventionnelle.

5 NDT!: Équivalent plausible en français!:CABMA PASO (le crabe mange du poisson).6 NDT!: Il était une fois la chenille très affamée quimangeait une feuille.

D’autres enfants ont redit l’histoire avecleurs propres mots et ont restranscritcertaines parties de leur histoire. Quelques-uns se sont imaginé des développements del’histoire bien à eux. Richard, par exemple,relie l’histoire à ses autres intérêts quand ilparle de voie ferrée et de route (cf. figure 5)7.

L’institutrice a développé la relation entrela lecture interactive et les productionsécrites des enfants en composant un livre declasse. Ce livre, intitulé Nos histoires dechenilles (cf. figure 6) a été rangé dans labibliothèque de la classe à côté de La chenillequi fait des trous.

7 NDT!: Il était une fois une chenille qui vivait prèsd’une voie ferrée et d’une route.

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11Voilà donc toutes les manières dont les

enfants ont pu continuer à apprécierl’histoire qu’ils avaient aimée.

Le thème du cycle de la vie (science)

La chenille qui fait des trous est un livreastucieux, et à plus d’un titre. En plus deleur offrir une histoire captivante (Trelease,1995), il enseigne aux enfants les différentsjours de la semaine et la manière dont ils sesuivent, et il les aide à apprendre lesnombres de 1 à 5. Par ailleurs, il présente lecycle de la vie du papillon. À force de relirel’histoire, les enfants se familiarisent avec cethème scientifique.

La chansonnette aussi aiguise leur espritscientifique. Alors qu’elle était interprétéepour la seconde fois dans la classe, un desenfants a fait le commentaire suivant!:«!Cette chanson, elle peut continuer tout letemps!». Aidés par l’institutrice, quelquesenfants ont plié en quatre une feuille depapier et y ont dessiné une illustration ducycle, avec les œufs, la chenille, le cocon et lepapillon. Ceci a permis aux enfants derecréer la séquence scientifique et de suivreune structure narrative simple, avec undébut, un milieu et une fin.

Compter et mesurer (mathématiques)

Avec ses différentes pages consacrées auxjours de la semaine, le livre incite les enfantsà compter de 1 à 5. Mais l’institutrice, elle, aprofité de leur intérêt pour le personnageprincipal de l’histoire pour les amener àcomparer, mesurer et compter au-delà de 5.Par exemple, les enfants ont pris beaucoupde plaisir à dessiner des chenilles. Ils aimentbien suivre l’exemple donné par Eric Carleen leur faisant une bonne bouille. Ainsi, ledessin d’Adrien (cf. figure 7) rend-ilparticulièrement bien les caractéristiques denotre héros.

Pendant qu’ils dessinaient leurs chenilles,les enfants se sont mis à discuter de leurslongueurs. Des questions comme «!Quelleest la longueur de ta chenille!?!» et «!Qui afait la plus longue chenille!?!» conduisent lesenfants à les mesurer avec des cubes et àfaire des comparaisons. Adam a utilisé sondessin même pour mesurer la longueur de sachenille. Il a écrit!: «!ma chenille a 14 carrésde long!». Pour réaliser ce calcul, il a placé 14cubes sous son image et les a comptés. Lescouleurs qu’on trouve dans son dessincorrespondent à celles des faces supérieuresdes cubes utilisés. Tout au long de leursactivités graphiques, les enfants sont restéstrès motivés tout en s’engageantincidemment dans une réflexion de typemathématique.

La lecture interactive en classe:comment commencer

Il faut beaucoup de travail pour réussirune bonne lecture interactive!! Comme nousl’avons vu dans notre exemple, l’institutricedoit préparer son activité, puis la mener ens’assurant de la participation des enfants. Lereste de cet article donne quelques conseilspour les enseignants qui souhaitent se lancerdans ce type d’activité.

Préparer l’activitéIl y a tellement d’albums sur le marché

qu’un enseignant peut toujours être tenté deprendre le premier qui lui tombe sous lamain juste avant l’activité qu’il a pro-grammée. L’expérience montre cependantqu’une préparation adéquate est bien néces-saire. Wade (1990) considère qu’il faut«!introduire les histoires, les présenter, lesdéfendre, en discuter et les savourer ensem-ble!» (p.51). Cela veut dire que les ensei-gnants ont besoin de préparer ce typed’activité exactement comme les autres acti-vités du programme.

Graham et Kelly (1997) proposent uneprocédure de préparation en quatre points!:la sélection, le plan, l’entrainement et laprésentation. Pour eux (p.63), le plan del’activité devrait reprendre 6 étapes!:

1. préparation des documents nécessaires!;2. découpage de la lecture (combien de pages

seront lues)!;3. comment introduire le livre!;4. points sur lesquels amener les enfants à

discuter!;5. comment conclure la séance, et6. que faire s’il reste du temps disponible.

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12Il n’est pas nécessaire de passer beaucoup

de temps à la conception de chacune de cesétapes, mais le fait est qu’il faut les préparer.

Trelease (1995) fait lui aussi quelquesremarques sur la préparation des lecturesinteractives. Son conseil le plus important,peut-être, concerne la nécessité pourl’enseignant d’une mise à l’épreuve du livreavant la séance, «!en se le lisant à soi-même!». Cela permet de bien le connaitre etde voir s’il convient bien. Trelease suggèrede choisir des livres qui soient adaptés auniveau intellectuel, social et émotionnel dupublic. Ce n’est pas si facile, mais lesenseignants doivent apprendre quels sont leslivres qui sont appréciés des enfants etdevenir de plus en plus compétents dansleur rôle de médiateurs entre les textes etleur public. La mise à l’épreuve du livrepermet également au lecteur adulte de voirs’il pourra le lire aisément à haute voix.Même les institutrices les plus expérimentéespensent qu’il est nécessaire de «!répéter!»pour réussir une lecture interactive, mêmequand elle a déjà lu le livre dans une autreclasse. Cette répétition sert à se souvenir desmots vraiment utilisés par l’auteur, de lamanière dont les pages se suivent, decertaines phrases-clés et des choses surlesquelles il faut insister. Après un telentrainement, on peut espérer assurer uneprésentation qui retiendra l’intérêt desenfants.

Présenter le livreDans la réalité de la classe, il peut s’avérer

difficile d’installer les enfants pour découvrirune histoire. L’atmosphère est importante etl’institutrice doit essayer de capter l’attentiondes enfants sans user d’injonctions. Demême, la lecture ne doit pas devenir un objetde chantage, par exemple en menaçant lesenfants de la supprimer s’ils font trop debruit. La lecture interactive est une activitétrop importante pour qu’on puisse suggérerde la supprimer!! Une fois que l’activité delecture aura été reconnue comme unmoment quotidien de joie et de plaisir, onpeut être sûr que les enfants s’installerontrapidement sans faire trop de problèmes.Leur plaisir sera d’autant plus fort qu’ilssentiront l’enthousiasme que manifestel’institutrice pour les livres qu’elle présente.Pour capter l’attention des enfants, beaucoupd’enseignants se contentent de dire qu’ils ontun nouveau livre à leur lire. Neuman (1998)suggère d’indiquer le début de l’activité parune chanson, des jeux de doigts ou une

formulette. Certaines institutrices utilisentde la musique pour créer l’ambiance etdonner le ton.

Trelease (1995) a noté d’autres points queles institutrices pourraient utilement retenirpour améliorer la qualité de leurs lecturesinteractives. Il leur suggèreß de s’assurer que tous les enfants voient

bien les images!;ß de s’asseoir avec la tête qui dépasse celle

des enfants afin que tous les enfantsentendent bien leur voix!;

ß de lire avec beaucoup d’expression etß d’adapter le rythme de leur lecture au

style de l’histoire.La principale suggestion de Trelease est

d’éviter de lire trop vite - c’est l’erreur laplus courante quand on présente un livre.Lire au bon rythme, faire des effets de pauseet soigner ses intonations, telles sont lestechniques essentielles qui permettent decaptiver son auditoire et d’accroitre sonintérêt pour l’histoire et le langage écrit.

S’assurer de la participation desenfants

Nous avons vu les bénéfices que lesjeunes enfants pouvaient tirer du caractèreinteractif de la lecture d’albums. Dans laclasse que nous avons suivie ci-dessus, lesenfants ont fait des commentaires surl’histoire et les illustrations!:

John!: Elle creuse des trous.Amy!: Je peux voir la lune.

Ils font aussi des liens entre le texte etleurs expériences vécues!:

Matthew!: Moi, j’aime les fraises.

Et ils font état de leurs savoirs!:Sophie!: Les vraies chenilles mangent des

feuilles.

Quand ils peuvent s’exprimer de cettemanière, les enfants comprennent mieuxl’histoire, ils en retirent différentessignifications et peuvent clarifier leurspropres pensées. Comme le note Dombey(1988), les enfants deviennent des«!partenaires dans la narration!» (p.75), etcela, même s’ils ne sont pas encore capablesde lire le texte tout seuls et n’ont jamais vu lelivre auparavant.

Les commentaires et questions desenfants qui interviennent à brûle-pourpoint

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13en cours de lecture ne devraient pas agacerles enseignants. La curiosité et l’intérêt desélèves sont renforcés par les réponses quel’institutrice apporte à leurs questions et àleurs commentaires. Dombey (1988) va plusloin en suggérant que l’enseignant inviteexplicitement les enfants à être des lecteursactifs. Notre institutrice le fait de manièretrès efficace!:

Institutrice!: Je me demande bien pourquoi il y ades trous dans les fruits.

Et plus tard!:Institutrice!: Il y a quelque chose d’autre qui lui a

donné mal à l’estomac... Quoi!?

De telles questions encouragent lesenfants à participer, et dans notre exemple, ilest évident à voir le nombre de leurscommentaires, qu’ils sont habitués à le faire.

L’institutrice, par ailleurs, encourage lesenfants à participer à la lecture du texte lui-même. C’est plus spécialement le cas, biensûr, pour les passages où les mêmes mots ouexpressions se répètent!:

Institutrice!: Le lundi, elle croque dans unepomme. Elle y fait un trou.Mais… (en insistant et en marquantune pause pour les enfants)

Enfants!: Elle avait encore faim.

Il est important d’inviter les enfants à direeux-mêmes une partie du texte au cours dela lecture interactive. Cela les encourage à secomporter comme de vrais lecteurs, c’est unepremière manière pour eux de s’impliquerpersonnellement dans la lecture du livre.

Après les commentaires, les questions etautres interventions, l’enseignant doitrecentrer l’attention sur le livre lui-même etreprend la lecture. Ce n’est pas aussi facilequ’on pourrait le croire. Il faut changerd’intonation, pratiquer une pause et utiliserl’un ou l’autre signal du genre «!Sur la pagesuivante…!» ou «!Et maintenant…!» Laplupart des institutrices maternelles sontcapables de maitriser ces trucs qui leurpermettent de passer de manière fluide de lalecture à la participation des enfants pourrevenir ensuite à la lecture.

Bien sûr, les interventions de l’institutricene sont pas exclusivement verbales. Elle peuttrès bien solliciter les enfants ou suggérer lapoursuite de l’histoire par une simpleexpression du visage. De même un simpledoigt posé sur les lèvres peut indiquer unretour à la lecture. Ces comportements nonverbaux sont bien adaptés pour encouragerla participation des enfants, pour signaler

qu’on passe à la lecture du livre et, danscertaines circonstances, pour rappeler aucalme l’un ou l’autre enfant.

Après la lecture, les enfants peuventégalement prendre part à une discussiongénérale. Comme le fait remarquer Trelease(1995), cela donne l’occasion aux pensées,espoirs, craintes et découvertes des enfantsde s'extérioriser. En même temps, il nousrappelle que de telles discussions ne doiventpas se transformer en interrogatoire ni êtreconsacrées à obtenir des interprétationsforcées de la part des enfants. Lesdiscussions doivent plutôt les aider à créerleurs propres significations sur le livre(McGee, 1995). Elles peuvent égalementconstituer un tremplin pour amener lesenfants à d’autres activités.

Notre visite dans une classe de maternellenous a permis de nous faire une bonne idéede la manière dont les enseignants peuventtravailler avec des enfants au cours d’unelecture interactive. Bien sûr, certains aspectspeuvent varier selon qu’on travaille avec desenfants d’âge préscolaire ou des élèves de 3e

primaire. En maternelle, les échanges sontsouvent plus longs et moins cadrés, etl’enseignant doit se préparer trèssérieusement à pouvoir réagir auxcommentaires des enfants et à les utiliserpour revenir à la lecture. Par contre, lesélèves plus âgés ont souvent envie d’écoutertoute l’histoire, en gardant leurscommentaires pour eux jusqu’à ce que lalecture du jour soit terminée. Leur intérêtpour les activités d’illustration et d’écritures‘en trouve sans doute renforcé.

Routman (1991) considère les lectures àhaute voix pratiquées en classe parl’enseignant comme «!le facteur qui influe leplus sur la réussite de l’apprentissage de lalecture!» (p.32). Le caractère interactif de ceslectures apporte une aide déterminante pourl’entrée des enfants dans le langage écrit. Autravers des questions et des réflexions quiémanent aussi bien de l’adulte que desenfants, chaque passage est clarifié et intégrédans le reste de l’histoire. Même les jeunesenfants peuvent anticiper ou prédire lesévénements qui vont se produire, en gagnantde l’expérience. Grâce à elle, en effet, ils vontdévelopper des stratégies pour faire desinférences et des hypothèses à la fois sur lelivre qu’ils sont en train de lire et surd’autres types d’écrits. Dans notre classe dematernelle, les enfants ont apprécié la lecturede La chenille qui fait des trous, ils se sontimpliqués dans l’histoire, ont participé auxdiscussions, ont pris plaisir à divers

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14prolongements grâce au texte et auxsignifications qu’ils ont pu constuirependant la lecture de l’histoire.

Comme le fait remarquer Routman (1991),certains enseignants se sentent mal à l’aisequand ils consacrent beaucoup de temps àlire des histoires aux enfants. Ils y prennenttant de plaisir - enseignants comme enfants -qu’ils en viennent peut-être à penser que cen’est pas une activité bien sérieuse. Etpourtant, ce plaisir constitue le fondementmême de leurs représentations sur leshistoires et sur la lecture, de l’apprentissagedu langage écrit et par le langage écrit et deleur envie de lire (Short, 1999). Au vu de cesnombreux bénéfices, nous pensons que detelles lectures devraient avoir lieu tous lesjours.

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