La lectura, íntima y...

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de «Leer juntos» - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social» Michèle Petit

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La lectura, íntima y compartida

Michèle PETIT *

Antes que nada, permítanme agradecer vivamente a las personas que han

organizado estas jornadas, y en particular a Merche Caballud y Carmen

Carramiñana, que me invitaron a estar hoy día entre ustedes. Es para mi un honor

y un gran placer poder celebrar con ustedes los diez años de este bello proyecto,

Leer juntos, y conocer a aquellas y aquellos que le hacen vivir. Y es una alegría

estar de huésped en esta región que no conocía, descubrir sus paisajes, sus

pueblos, escuchar sus lenguas - y el castellano sí me es familiar desde hace

tiempo, desde mis años adolescentes vividos en América latina, continente que, en

cierto modo, está hoy entre nosotros en la persona de Daniel Goldin, mi editor y

amigo, ya que las organizadoras han tenido la feliz idea de invitarnos a uno y a

otra.

Diré algunas palabras para presentarme. Soy antropóloga del Centro

Nacional para la Investigación Científica, en París, y desde hace once años he

concentrado mis investigaciones en torno a la lectura y la relación con los libros y

las bibliotecas, especialmente en lugares donde la lectura no es fácilmente

accesible – como es el caso de muchas comarcas rurales o, de un modo diferente,

de barrios urbanos marginados2. Antes que un enfoque estadístico, puse particular

* Antropóloga, Laboratorio LADYSS, Centre National de la Recherche Scientifique/Université Paris I (191, rue Saint-Jacques, 75005 Paris, Francia). Esa conferencia fué traducida por Ana Velasco. Algunas frases están extraidas de artículos o conferencias anteriores, particularmente: «Por los derechos culturales de las poblaciones marginadas, », in Formación de lectores: escuela, biblioteca pública y biblioteca escolar, Memorias del 5° Congreso Nacional de lectura, Bogotá, Fundalectura, 2002, p. 302-312 (traducido del francés por Orlando Santamaria) ; « Pourquoi inciter des adolescents à lire de la littérature?», Bulletin des Bibliothèques de France, t. 48, 2, avril 2003. 2 En castellano, véase Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Mexico, Fondo de cultura económica, 1999, traducido del francés por Rafael Segovia y Diana Luz Sanchez).; Lecturas: del espacio íntimo al espacio publico, Mexico, Fondo de cultura económica, 2001, traducido del francés por Miguel y Malou Paleo, y Diana Luz Sanchez).



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empeño, a lo largo de mis investigaciones, en tomar en cuenta las experiencias

singulares de los lectores, escuchándoles hablar en entrevistas amplias, lo más

abiertas y libres posibles. En la prolongación de estos trabajos, me he esforzado,

estos últimos años, en profundizar el análisis de la contribución de la lectura en la

construcción o en la reconstrucción de sí mismo, en particular en los momentos de

crisis de identidad.

Hoy día, Carmen y Merche me han dado como tema para hablar ante

ustedes : «Lectura y desarrollo social», precisando: «desde luego ahí entra el

aspecto de desarrollo personal sin el que es difícil que se dé el social». Así que

aquí estoy con tres conceptos, lectura, desarrollo personal, desarrollo social, tema

muy vasto, del que como ya pueden imaginar no podré, en una hora, evocar nada

más que algunos aspectos.

Cuando se interviene en temas como éste, es común que los investigadores

se interroguen ampliamente sobre los conceptos utilizados, y en primer lugar he

compulsado numerosos informes de organismos internacionales, en los que he

buscado una definición clara, al menos un tanto rigurosa de lo que podemos

entender por «desarrollo social». Trámite austero e improbable, les confieso,

austero porque esos informes parecen haber sido escritos por robots y no por seres

humanos, improbable puesto que las definiciones que encontré se caracterizan por

su carácter vago o cambiante de una institución a otra, incluso de un informe a

otro. El desarrollo social, es un poco l’«auberge espagnole», el albergue español,

como se dice en mi país, en el que cada uno encuentra lo que lleva (perdónennos,

no sé porqué los albergues españoles tienen esta reputación).

En un contexto mundial caracterizado por desigualdades y fragmentación

crecientes, por un aumento de la violencia y una crisis social y moral intensa, el

concepto de desarrollo social traduce generalmente la voluntad de ir hacia un



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mundo más equitativo, más seguro, más pacífico – lo que en el contexto de estos

últimos meses, podría aparecer como una gran utopía.

Retengamos como denominador común de la mayoría de estas definiciones,

la importancia acordada a las dimensiones siguientes: a la integración social

(incluyendo la lucha contra la exclusión y la pobreza, y el combate por el respeto

de la dignidad, con mención especial por las categorías más expuestas, las

mujeres, los niños, las poblaciones de inmigrantes, las personas mayores…); a las

condiciones de vida (salud física y mental, educación, empleo, etc.); por último, a

la capacidad de los ciudadanos a participar activamente en proyectos, individuales

y colectivos, que les afecten, garantía de una sociedad civil comprometida.

Como ven, todo esto no contribuye a limitar mi tema. Cada uno de esto

términos merecería evidentemente ser cuestionado, tanto como el de «desarrollo

personal» pero no acabaríamos, y les propongo pues entrar directamente en

materia, a partir de dos experiencias, del otro lado del Atlántico.

Saltar al otro lado

En los años cincuenta, una joven mujer, Mira Rothemberg, un día se ve

obligada a dar clase a un grupo de niños judíos originarios de Europa central, con

edades entre once y trece años. Algunos de ellos han nacido en campos de

concentración, otros han sido abandonados por sus padres durante la guerra, para

darles una oportunidad de escapar a los nazis. Sobrevivieron como pudieron,

recogidos durante un tiempo por campesinos o religiosas. Después, tras la guerra,

a petición de organizaciones o de sus propias familias, fueron transferidos a

Estados Unidos. Son niños con una mirada de piedra, que han construido

fortalezas para protegerse de los horrores por los que han pasado; son niños

desollados vivos, violentos, que no tienen confianza en nadie, y día tras día



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repiten, en una lengua o en otra, que quieren volver, encontrar su tierra de origen.

Cito a Mira Rothemberg:

“Yo debía enseñarles historia, lectura, escritura, aritmética. Yo debía civilizarles,

hacerlos aceptables a los ojos de los Estados Unidos de América. Era un chiste

amargo y cruel. No aprendían nada. Luego, un día, aprovechando un sosiego en

sus arranques de odio, les hablé de los Indios de América. Les conté como esos

hombres a los que les perteneció el país habían llegado a ser refugiados en su

propio territorio, del cual los habían desposeído. Encontré un libro de poemas de

Indios que hablaban de la tierra que amaban, de los animales con los que ellos

vivieron, de su fuerza, de su amor, de su odio y de su orgullo. Y de su libertad.

Los niños reaccionaron. Algo se había movido en ellos. Los Indios debían

experimentar por América lo que ellos mismos sentían por su país de origen.

Todos nos convertimos en Indios. Quitamos los muebles de en medio del salón.

Instalamos tiendas y pintamos un río sobre el suelo. Construimos unas canoas,

unos animales de tamaño natural en papel maché(...). Los niños comenzaron

lentamente a liberarse de sus caparazones.”3

Aquí vemos que, incluso a los mas golpeados, una narración, una metáfora

poética, pueden ofrecer un eco de su propia situación, bajo una forma transpuesta.

Un eco de lo que pasa en uno mismo, en las regiones de uno que no pueden ser

nombradas. Y esto es abrir un espacio, evitar enloquecer de dolor, suscitar un

movimiento psíquico. Permitir, en este caso, al filo de las semanas siguientes,

hablar de los Indios en que ellos mismos se han transformado, aprender el oficio

de artesanos – tejer o hacer cerámica - , leer o escribir poemas. Incluso estudiar la

historia y la cultura de los Indios y compararlas a las de su país de origen. O

tomar el metro para visitar un parque, en pos de las antiguas pistas de los Indios,

3 Mira Rothemberg, Des enfants au regard de pierre, Paris, Seuil, p. 15.



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pasar tiempo en grutas y aprender geografía para localizar donde estaban,

matemáticas para evaluar distancias.

Cincuenta años después de Mira Rothenberg, una joven que encontré el año

pasado en Colombia, Beatriz Helena Robledo, lee a su vez historias a

adolescentes, chicos y chicas, con un poco más de edad que los del caso

precedente. Enrolados en el conflicto armado que atraviesa su país, con la

guerrilla o los paramilitares, han visto morir a allegados, o han matado a sus

enemigos, a menudo en combates cuerpo a cuerpo. Luego fueron aprisionados o

se rindieron, o fueron abandonados por sus grupos armados porque estaban

enfermos. En la residencia piloto en la que se encuentran, educadores, psicólogos,

asistentes sociales, artistas, intentan que vuelvan a encontrar su infancia perdida

para que puedan a continuación proyectarse en un futuro. Cito a Beatriz:

“Estábamos contando mitos y leyendas ante un mapa de Colombia que tenía

ubicados los diferentes grupos indígenas que pueblan nuestro país. Nunca

imaginamos que un mapa pudiera significar tanto. Verlo, tenerlo allí presente

mientras escuchaban los cuentos y las leyendas, les fue configurando sus propias

historias, pero también su propia geografía. A medida que leíamos y

señalábamos la procedencia del mito o de la leyenda, ellos iban recordando

lugares, ríos, pueblos, por los que habían pasado.

De pronto, como un “abracadabra”, al hablar de la Llorona, la Madremonte, El

Mohán, la palabra de esos jóvenes, represada hacía tantos años por la guerra,

reemplazada por el ruido sordo de los fusiles, empezó a fluir y comenzaron a

contar4.”

4 Beatriz Helena Robledo, «Bibliotecas públicas en poblaciones marginadas. Y eso ¿ para qué sirve?», in Formación de lectores: escuela, biblioteca pública y biblioteca escolar, op. cit., p. 308-312.



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Beatriz Helena Robledo comenta: «Una biblioteca o una colección de

libros tiene mucho que hacer en una población marginada. (…) Muchísimo más

que brindar información o apoyar la educación formal. Para ciudadanos en

condiciones medianamente normales de desarrollo, un libro puede ser una puerta

más que se abre, en cambio, para aquellos que por circunstancias de la vida han

sido despojados de sus derechos fundamentales, o de sus mínimas condiciones

humanas, un libro es quizás la única puerta que puede permitirles atravesar el

umbral y saltar al otro lado.»

«Saltar al otro lado»: pensé con esto en Kafka que, de un modo un tanto

enigmático, decía : «escribir, es saltar fuera de la fila de los asesinos». Julio, uno

de los adolescentes presentes, al que nunca se le había oido la voz, de un

momento a otro dió un “salto”, se pusó de pie tras haber escuchado una leyenda (y

diremos de paso que el cuerpo se conmueve a menudo por la lectura); apuntó en

el mapa la región que había recorrido y habló como no lo había hecho desde hace

años, comenzando a contar su propia historia, a encontrar un vínculo en lo más

profundo de él mismo.

Volvamos a atravesar el Atlántico para ir ahora a uno de esos barrios de la

periferia urbana donde mis colegas y yo llevamos a cabo una investigación, hace

algunos años, sobre la contribución de las bibliotecas públicas en la lucha contra

los procesos de exclusión, y escuchemos lo que dice un chico. Se llama Daoud, es

de origen senegalés, y tiene unos veinte años al momento de la entrevista :

"Cuando se vive en los suburbios, está uno destinado a tener malos estudios, a

tener un trabajo asqueroso. Hay un montón de cosas que te hacen ir en cierta

dirección. Yo me pude zafar de eso, ser anticonformista, ir para otro lado, y ese

es mi lugar... (Los “vagos”) hacen lo que la sociedad espera que hagan, y nada

más. Son violentos, son vulgares, son incultos. Dicen: "Yo vivo en los suburbios,



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entonces yo soy así", y yo fuí como ellos. El hecho de tener bibliotecas como ésta

me permitió entrar, venir, encontrarme con otra gente. Una biblioteca sirve para

eso... Yo elegí mi vida y ellos no."

Todo esto para hacerles sentir que encontrar un lugar en la sociedad, en un

grupo, no pasa necesariamente, como podríamos pensar, por entrar en algo que ya

está ahí, por agregarse. Paradójicamente, es un proceso que, en particular para

muchos adolescentes, comienza por un salto al exterior, un gesto de salida. Para

los adolescentes en situaciones extremas de los que Mira Rothenberg o Beatriz

Helena Robledo se ocupan, comienza por esa ruptura que instituye una ficción, un

poema, una leyenda, permitiéndoles salir de las obsesiones, del cara a cara con lo

real, desligarse, pasar a otra cosa. Para Daoud, como para muchos jóvenes que

viven en barrios estigmatizados, elaborar un lugar supone previamente «ir para

otro lado», como él dice, y «zafarse» de muchas vías trazadas de antemano que

llevan derecho a un muro. Para todos ellos, esto pasa por la apertura de otro

espacio.

Otro espacio, otro tiempo

A juzgar por lo que me ha contado la gente que ha podido tener acceso a la

lectura en un momento de su vida, un libro, una biblioteca, ayudan sobre todo a

crear un espacio, y más aún, allí donde ningún margen de maniobra, ningún

territorio personal parece ser permitido. Si hay mediadores que saben bregar para

que los libros produzcan menos miedo, si saben lanzar un puente que vincule una

biblioteca con un barrio, con un pueblo, los niños, los adolescentes, los adultos

querrán agarrarse a alguna cosa. A palabras que uno les diga, a trozos de saber, a

una historia que se les lea, o que van a descubrir por ellos mismos, si no les cuesta

demasiado trabajo descifrarla. Y esto abrirá un espacio donde las relaciones serán



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menos salvajes, como mitigadas, mediatizadas por la presencia de estos objetos

culturales. En contextos violentos, una parte de ellos ya no será rehén, una parte

de ellos escapará a la ley del lugar, a los conflictos cotidianos. Como para Rosalie

: «La biblioteca, los libros, eran la mayor felicidad, el descubrimiento de que

había otro lugar, un mundo, allá lejos, en el que podría vivir. En ocasiones hubo

dinero en la casa, pero el mundo no existía. Lo más lejos que llegábamos era a la

casa de mi abuelita, en vacaciones, en los límites del municipio. Sin la biblioteca

me habría vuelto loca, con mi padre gritando, haciendo sufrir a mi madre. La

biblioteca me permitía respirar; me salvó la vida».

Es como un espacio para tomar un nuevo aire, para reconstruirse, para

rehacerse. Allí se perfila otra representación de sí mismo. Pero no es únicamente

un escape o un lote de consolación para aquellas y aquellos que se sienten

encerrados. Para cada uno de nosotros, este espacio creado por la lectura se

aproxima a lo que los psicoanalistas llaman, según Winnicott5, el área

transicional, esa zona tranquila, sin conflictos, que se inaugura entre el niño y su

madre, si el niño se siente en confianza ; ese área de juego en la que el pequeño

ser humano inicia su emancipación, comienza a construirse como sujeto,

apropiándose de algo que su madre le propone – un objeto, una cancióncita, una

historia. El objeto, el relato, la cancióncita, simbolizan la unión de los seres que

en adelante estarán diferenciados, restablecen una especie de continuidad,

permiten sobrellevar la angustia de separación. Fortalecido con la historia o la

cancióncita incorporada, el niño puede alejarse un poco, comenzar a trazar su

propio camino, a percibirse como separado, diferente, capaz de crear un

pensamiento independiente. Puede elaborar su capacidad de estar solo en

presencia del adulto, construir el espacio del secreto : algo se les va de las manos

a los adultos, con estos primeros trazos de una interioridad, de una subjetividad ;

5 Donald W. Winnicott, Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, 1975.



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de una capacidad para simbolizar y entrar en relación con los otros, más allá de la

unión primera, más allá de los brazos maternos.

Ahora bien, las experiencias culturales no son sino una extensión de estas

primeras experiencias de juegos, de vida creadora, de emancipación. Y durante

toda la vida, pueden ser vías privilegiadas para hacernos recuperar, tanto ese

espacio apacible como la experiencia del niño que, a partir de ese espacio

tranquilo, protector, estético, entre su madre y él, se rehace y se vuelve autónomo.

Otro espacio. Pero también otra manera de habitar el tiempo, en ruptura con

la agitación cotidiana de nuestro mundo productivista, con el compás de la

televisión o de los juegos electrónicos, por ejemplo. Y es probablemente debido a

ese desfase, ese desenganche, que la lectura puede introducir un poco de juego, un

margen de maniobra, un nuevo despliegue de posibilidades, una creatividad. Pues

durante ese tiempo en el que aparentemente no ocurre nada, la ensoñación sigue

su curso. Escuchemos otra vez a Daoud evocando la biblioteca de un gran museo

de ciencias y técnicas:

«En la Ciudad de las Ciencias quitaron todos los libros de ciencia-ficción,

los muy imbéciles, porque decían que no era científico. Es completamente

aberrante, ¿ cómo quieren que los jóvenes se acostumbren a la imaginación

científica, que quieran construir robots, si no tienen libros que les hablen de algo

ficticio ? Estoy seguro de que hay obras como la de Jules Verne que han

inspirado cientos de carreras científicas, o de ingeniería. Uno se hace a través

del sueño, no es abriendo un libro de matemáticas con formulas científicas que se

va a convertir en científico. No, es leyendo El gran capitán Nemo, su submarino

luchando contra un platillo volante, eso es lo que hace que la imaginación se

despierte. Y no suprimiéndolo porque dicen que no es científico o no es serio.»



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O escuchemos a Ridha, otro chico encontrado en un barrio marginado: «Lo

que a mí me gustaría, es que el bibliotecario tuviera tiempo para dedicarse a lo

que es del orden de la vida, a todo lo que se refiere a la vida (…) Más que ser un

guardián de libros, ser una especie de mago que nos llevara hasta los libros, que

nos condujese a otros mundos… Enseñar al niño a sentir lo que puede encontrar

de maravilloso en ese pequeño formato, ese pequeño volumen. Esas cosas tienen

un vínculo profundo más tarde con su vida de adulto (…) Leer historias

simplemente, mostrar que se puede soñar y que hay salidas, que no todo esta

inmóvil. Que uno inventa su vida, que es posible inventarse la vida. Y que para

inventar la vida tal vez debe tener antes materia propia, que sea necesario haber

soñado para poder crear.».

Estos jóvenes tienen razón, y encontrar un lugar en un mundo que ya está

ahí, pasa también por estos senderos, por la constitución de este imaginario, por el

descubrimiento de que existe otra cosa, y por lo tanto de que uno puede

convertirse en otro, ser parte activa en su destino y en el destino del mundo que le

rodea. Pasa por esos tiempos de ensueño sin los cuales no habría pensamiento ni

creatividad.

Las lecturas «inútiles», las lecturas de obras literarias, tienen aquí una

importancia particular. Pues los poetas, los escritores, así como los artistas,

conciben sus obras en cercanía de otra actividad del pensamiento, diferente del

pensamiento racional, más próxima del ensueño, donde los modos de

funcionamiento propios al inconsciente pueden deslizarse. En eco, en la lectura, o

en el contacto con las obras artísticas, ese otro registro de pensamiento se ve

conmovido : un pensamiento en movimiento, inventivo, con conexiones no

esperadas, que transgrede las prohibiciones, peregrina.

No nos asombraremos pues de constatar que muchos sabios leen poesía, o

dibujan, o son músicos. Notemos de paso que no se trata de poner a la ciencia



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contra el arte, a la reflexión contra la emoción, a la lectura contra el movimiento

ni a la cabeza contra el cuerpo. Es lo uno y lo otro, lo uno con lo otro.

De una manera más amplia, como ha anotado Daniel Goldin, y cito, «la

lectura es una actividad que manifiesta, construye o cataliza el flujo entre polos

que comúnmente se ven sin relación de continuidad»6. La lectura establece

pasarelas entre inconsciente y consciente, entre día y noche, pasado y presente,

cuerpo y mente, dentro y fuera, entre presencia y ausencia, razón y emoción, el yo

y el otro, etc. Y es propicia al establecimiento de vínculos.

Otra lengua

Porque leyendo, o escuchando a una persona que lee, uno experimenta que

existe una lengua diferente de la que sirve para la designación inmediata y

utilitaria de las cosas : la lengua del relato, de la narración. Otro espacio pues, otro

tiempo, pero también otra lengua.

La lectura se inscribe, ya lo hemos visto, en la prolongación de esos

momentos de intersubjetividad en los que los humanos se constituyen desde los

primeros momento de la vida. Por ejemplo, de aquellos instantes en que la madre

– o la persona que la representa – dice al niño que acaba de señalar con el dedo

hacia un pájaro: «Sí, has visto un pajarito que pasaba en el cielo», iniciando así un

pequeño relato, anticipando los procesos de unión, de vinculación, del

pensamiento y del lenguaje que, en el niño, están todavía en estado de esbozo. De

una manera parecida, los libros anticipan, envían un eco, de manera articulada, y

estética, de lo que todavía no era enunciable. Y el « salto » de la lectura, es

también lo que permite pasar del caos a otra realidad, articulada, ordenada.

6 Daniel Goldin, Continuidades y discontinuidades : tentativas para comprender procesualmente la formacion de usuarios de la cultura escrita, Conferencia inédita, 2002.



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En una narración literaria, un cuento, una novela – a veces en un ensayo -,

los eventos contingentes encuentran sentido, en una historia puesta en escena, en

perspectiva, ordenada, de manera estética. Como ha dicho su compatriota Juan

José Millás en un congreso de editores, el año pasado: «La literatura recompone

algo que se rompió en época remota. Y en el caos, la escritura devuelve la

realidad articulada.7» Por el orden secreto que emana de una obra, es como si, de

algún modo, el caos de nuestro mundo interior pudiera encontrar forma. Aun más

cuando la obra nos devuelve un eco de lo que era indecible, iluminando una parte

propia hasta entonces oscura.

Como para esta joven mujer, Pilar, quien dice: “A través del libro, cuando

uno mismo tiene pensamientos, angustias, en fin, no sé muy bien, el hecho de

saber que otras personas los han sentido, los han expresado, eso yo creo que es

muy importante. Es, tal vez, porque el otro lo dice mejor que yo. Hay una especie

de fuerza, de vitalidad que emana de mí porque lo que esa persona dice, por

equis razones, yo lo siento intensamente”.

O para el escritor Georges-Arthur Goldschmidt, quien evoca la lectura de

unos extractos de las Confesiones de Rousseau descubiertos en un manual de

literatura durante su adolescencia: “Fué como si me golpeara un rayo, como si

alguien hubiera adivinado esas líneas a través de mí, como si ellas me

reconocieran. De manera que había habido otra persona que, en lo más secreto

de su ser, se había sentido de la misma forma y de quien, a través de su propio

cuerpo, se podía adivinar cómo había sido él mismo en su interior.

Me invadió un entusiasmo, un sentimiento triunfante nunca antes conocido de

legitimidad. Otros, antes que yo, ¡y quiénes!, habían sentido las mismas

emociones...”19

7 El País, 30/6/2002.



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Observemos que, tanto para Pilar como para Georges-Arthur Goldschmidt,

el cuerpo está presente en esos encuentros, hay algo que se ve tocado más allá del

lenguaje, por las palabras que uno ha transportado en sí mismo. Y algunas veces

la energía liberada, recuperada, le da al lector la fuerza para escapar de un callejón

sin salida en el que estaba inmovilizado, de transportarse a otro lugar.

Cuando alguien que lee o que frecuenta una biblioteca se

desplaza, en un campo u otro de su vida, no se puede contabilizar

únicamente un valor añadido «útil» que la lectura le hubiera procurado

– en forma de saber, de información, o de un manejo mejor de la

lengua. También deben considerarse estas reorganizaciones psíquicas;

pues es la elaboración de una posición de sujeto lo que está en juego.

De un sujeto que levanta los ojos de la página, compone en su cabeza

frases inéditas, para representarse su vida, hacer de ellas un relato. De

un sujeto que, poco a poco, encuentra un lugar en la lengua, inventando

sus propias palabras, su propia manera de decir. De un sujeto que

construye su historia apoyándose en fragmentos de relatos, de

imágenes, de frases escritas por otros y de las que saca fuerza, a veces,

para salir de allí donde todo parecía destinarle.

No lo olvidemos, la necesidad de relatos, de narración hace

quizás nuestra especificidad humana. Como lo dice el escritor Pascal

Quignard : “Somos una especie sujeta al relato (...) Nuestra especie

parece estar atada a la necesidad de una regurgitación lingüística de su

experiencia.” Y agrega: “esa necesidad de relato es particularmente

intensa en ciertos momentos de la existencia individual o colectiva, por



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ejemplo cuando hay depresión o crisis. En ese caso el relato

proporciona un recurso casi único.”8

Casi de la misma manera, Vladimir Propp decía del relato que éste

representaba una tentativa de hacer cara a todo lo que es inesperado o desgraciado

en nuestra existencia humana. De hecho, en estos tiempos de desarraigo, de

pérdida de muchos puntos de referencia que, hasta ahora, daban sentido a la vida,

en esa época en que mucha gente se interroga sobre lo que ahora se llama la

«resiliencia» - o sea la capacidad de reconstruirse tras un traumatismo - , los que

reflexionan en ello siempre insisten, precisamente, en la importancia de esta

puesta en relato de la experiencia propia9. De manera más amplia, dado que,

mucho más que en el pasado, incumbe a cada uno de nosotros construir el sentido

de su vida, y su propia identidad, podemos observar que tanto el sentido como la

identidad nos llegan en gran parte de las historias que nos contamos recogiendo

fragmentos dispersos.

Desde este punto de vista, me parece que la contribución irremplazable de

la literatura, del arte, a la actividad psíquica, al pensamiento, a la vida,

simplemente, sigue subestimándose muy a menudo. La literatura, en todas sus

formas (poesía, cuentos, novelas, teatro, diarios, tebeos, ensayos – siempre y

cuando estén escritos, trabajados -, etc. ) aporta un soporte remarcable par

despertar la interioridad, poner en movimiento el pensamiento, relanzar una

actividad de simbolización, de construcción de sentido. Lo hemos visto, por

ejemplo, en esos adolescentes que evocaba hace un momento, emparedados en el

odio o el silencio, y que, a partir de un relato, de una metáfora poética, comienzan

a transformarse en los narradores de su propia historia.

8 La déprogrammation de la littérature ( entrevista con Pascal Quignard), Le Débat, 54, mars/avril 1989. 9 Véanse entre otros los libros de Boris Cyrulnik.



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Hoy en día, cantidad de emisiones de radio o de telerealidad, de ficciones

televisivas concebidas a medida, proponen a los niños, a los adolescentes, a los

adultos, comentarios de sus experiencias. Y es tal la sed de palabras de los seres

humanos que estos intentan acomodarse a un material a menudo pobre, mediocre

para formular sus deseos, sus fantasmas o sus miedos. Pero las confesiones a toda

velocidad y exhibicionistas de la telerealidad no nos devuelven el mismo eco que

una obra sacada del trabajo lento, en recogimiento, de un escritor o un artista. En

el primer caso, estamos más ante un modo de formatear la experiencia que en el

desvelamiento de una verdad singular. Ya que decir, transmitir, lo que uno

experimenta es una tarea mucho más compleja de lo que parece. No tenemos más

que pensar en lo pasmados que nos quedamos tras haber vivido algo que nos ha

afectado, incapaces de comunicar cualquier cosa. Todas las sociedades han

recurrido, para ello, a mediadores, « traductores » profesionales, narradores,

poetas, dramaturgos, artistas, o – en modo distinto – psicoanalistas.

Los escritores son creadores de sentido, tomándose el tiempo necesario para

dar significación a una experiencia, a un acontecimiento individual o colectivo.

Profesionales de la observación – de ellos mismos o del mundo - , en proximidad

con un pensamiento soñador, trabajan el lenguaje, lo limpian de clichés (los

buenos escritores, al menos). Y este trabajo, psíquico y literario, tendrá

resonancias en los lectores. Más aún cuando les propongará, no un calco de su

propia historia, sino una transposición.

Metáforas, más que historias-reflejos

En efecto, podemos observar que los textos que más “trabajan” los lectores

son a menudo los que les aportan una metáfora, una imagen transpuesta de su

propia situación. Mira Rothenberg no habría obtenido los mismos efectos si

hubiera leído a los adolescentes de los que se ocupaba testimonios espantosos



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sobre los campos de concentración en los que algunos de ellos habían nacido. Y si

Beatriz Helena Robledo evoca raptos, no son los que realiza la guerrilla, sino los

del Mohán, un ogro seductor que se lleva a los niños o a las jóvenes lavanderas. Si

no están privados de violencia, los poemas o las leyendas que les leen ofrecen una

puesta en escena compleja, alejada en el tiempo o el espacio, de sus propios

sufrimientos. Pueden ayudar a contener esos sufrimientos y a transformarlos, más

aún porque, en estos casos, un adulto, que lee los textos, está ahí para asumir

también, de otro modo, el papel de « continente »10.

Mostrar algo real sin elaborarlo, cuando es horroroso u obsceno, redobla el

traumatismo o la angustia, en lugar de ayudar a tamizarlos. Mientras que un

verdadero trabajo de escritura restituirá la violencia de la realidad de manera

transpuesta permitiendo a los lectores tomar distancia, construir otro punto de

vista, y dar una forma, estética, compartida, a lo que les atormentaba.

En los ejemplos que he dado, el rodeo por otro sitio – la tierra perdida de

los Indios -, o por otro tiempo – el tiempo mítico de las leyendas colombianas -,

abre la posibilidad de una simbolización. Aquí no estamos en historias que

enviarían en espejo la imagen de gente parecida a ellos mismos, expresándose con

las mismas palabras. Estamos en una dimensión que, de entrada, aleja, pone

distancia. Un símbolo, más que un reflejo. Dicho de otra manera, algo que

permite representarse, localizarse, pensar – lo que no permite un espejo. Algo que,

por ello, es susceptible de sosegar la violencia de las pulsiones. Y que abre a

vínculos, alianzas con los otros, en lugar de acantonar al entre-si, cara a cara con

el mismo, el idéntico al sí mismo.

Conjugar pertenencias plurales

10 Cf. Christian Guérin, « Une fonction du conte : un conteneur potentiel », in René Kaës (dir.), Contes et divans, Paris, Dunod, 1996, p.80-134.



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De manera más amplia, la lectura permite no quedarse aislado en su

pequeño círculo. Muchos de nuestros interlocutores han evocado esta salida de la

soledad, esta salida del espacio cerrado que constituía su horizonte cuando vivían

en barrios relegados o en pueblos alejados. Ir a la biblioteca, y leer, o apropiarse

de otros bienes culturales, cuando era posible, era para ellos el medio de abrirse a

lo nuevo, a lo lejano, a otras sociabilidades. Como le ocurrió a esta joven, Zohra,

cuyos padres vinieron de Argelia cuando ella era muy pequeña : «Después de

todo había algo más, había otras personas aparte de los padres, de la vida

tradicional en familia. (Los maestros) me ayudaban a abrirme hacia el exterior,

al igual que las bibliotecarias. Eran otros adultos que no me consideraban un

bebé o una niñita que está para hacer el quehacer. Vivíamos en un capullo

familiar muy fuerte. Mis padres nunca recibían visitas, ni amigos franceses ni

argelinos [...] Es muy difícil cuando ésa es la única referencia que se tiene de

joven. Es como si estuvieras completamente aislada. El libro era la única forma

de salirme de eso, de abrirme un poco.»

No me cansaré de insistir sobre la importancia de estos lazos con un mediador

–que muy a menudo es una mediadora, y eso se verifica, una vez más, hoy día –,

sobre el impacto de esos momentos de encuentro, de esa posibilidad de ser

escuchado, a veces a media voz. Del mismo modo que los profesores, las

bibliotecarias subestiman el hecho de que contribuyen e influyen, a veces de

manera decisiva, en el destino de aquellas y aquellos a los que acogen, en

particular por intercambios personalizados. Muchos de ellos pueden estar seguros

de que decenas de años más tarde, hombres y mujeres se acordarán de ellos, como

Albert Camus se acordó, toda su vida, de su maestro, Monsieur Germain, a quién

rindió homenaje cuando recibió el premio Nóbel.

Sin embargo, para Zohra como para otros, la « recreación del lazo social » no

ha pasado solamente por los encuentros con profesores o bibliotecarias. Ha



18

pasado, además, por unos libros y en particular por una elaboración o una

restauración de la capacidad a establecer lazos con su propia historia, con su

mundo interior, y, al mismo tiempo, con el mundo exterior. Escuchémosla de

nuevo: « Gracias a la biblioteca he podido tener acceso a temas tabú. A la

literatura erótica (...) Y a la literatura magrebí, de dónde venía, a la historia de

Argelia, a mi historia. Porque mi padre peleó en la guerra de Argelia y nunca nos

ha hablado de eso. Entiendo que él no pueda hablar, como entiendo que muchos

franceses no puedan hablar de ella. Vivieron cosas dolorosas y también hicieron

vivir cosas muy dolorosas a la población argelina. Pero al mismo tiempo

nosotros, nos quedamos ahí, sin respuesta. Hay que encontrar respuestas. Es

necesario que haya... gente con historias (...) Todos tenemos una historia y hay

que buscarla. A veces toma tiempo buscarla, encontrar los puntos de referencia

que nos permiten, en un momento dado, tener una historia y vivir con ella todo el

tiempo».

Las lecturas de Zohra no borraron las heridas de la terrible guerra que

vivieron sus padres, pero esas heridas adquirieron derecho de expresión, de

memoria. Al recuperar una historia, Zohra pudo liberarse un poco de ella, por

ejemplo abrirse tanto a los novelistas contemporáneos argelinos como a los

occidentales. O incorporarse a la historia de Francia, pues durante una exposición

en la biblioteca sobre la segunda Guerra Mundial, conoció testimonios de ex

miembros de la resistencia contra el nazismo, de ex deportados que recordaban

sus combates, y se sintió cercana a ellos. De ese modo, pudo conjugar en su

interior dos universos culturales que a lo largo de la historia habían estado

reñidos, elaborar un espacio simbólico en el que encontrar un sitio, en vez de

sentirse rechazada por todas partes.

Cuando uno se ha criado en una lengua y una cultura, y luego ha tenido que

crecer en otra, la capacidad de simbolizar, de establecer relaciones, de pensar,



19

puede haber sufrido daños. Es necesario encontrar formas de comunicar una con

otra, de conciliar una con otra. La curiosidad por la cultura de origen es legítima,

y muchas veces los padres no transmiten más que fragmentos de su cultura, o

algunas costumbres que a menudo ni siquiera siguen practicándose en su país. Y

si a cada uno, de manera individual, no se le proporciona los medios para dar

respuesta a las interrogaciones sobre su origen, otros vendrán a llenar sus

expectativas, pero bajo la modalidad de mitos identitarios, con todos los riesgos

que eso implica en términos de autoexclusión, apartheid, y xenofobia.

Sin embargo, si bien puede ser vital que cada uno tenga acceso a medios

para elaborar un vínculo con su propia historia o su cultura de origen, eso no

significa que debamos encerrarnos en ella. Cada uno y cada una tienen derecho a

una historia, pero también tienen derecho al extrañamiento, al desvío, a la

metáfora, a la ampliación de su universo cultural. Y la lectura puede ser

justamente un sesgo privilegiado para ofrecer ambas cosas, para conjugar varios

universos. Incluso practicada de manera ocasional, puede tener un papel

destacado en la elaboración de una identidad plural. Como para ese joven de

origen argelino, disfrutando de las canciones que escuchaba de niño y de poetas

franceses como Rimbaud o Breton. O esa chica turca leyendo con igual fervor a

su compatriota Yachar Kemal -porque le restituye los paisajes y las historias de

una tierra perdida- y algunos pasajes del filósofo Descartes, porque en ellos

entendió la importancia de una argumentación bien llevada, para negarse a un

matrimonio por obligación.

Son este tipo de encuentros los que permiten apropiarse de una cultura a

priori extranjera, en vez de imaginarla como un templo cuyas puertas no está uno

autorizado a franquear debido a su origen social o cultural. La combinación de los

materiales más diversos, la conjugación de culturas que hasta entonces se oponían



20

devienen fuente de dinamismo y cesan de pensar que vivir lejos de la tierra de sus

abuelos es una traición o una pérdida. El hecho de estar entre dos culturas, entre

dos lugares puede así vivirse más como riqueza que como sufrimiento, puede

incluso vivirse como una oportunidad.

La lectura, y particularmente la lectura de obras literarias, permite así

explorar, formalizar, agrandar, reparar el mundo interior. Y en ese mismo

movimiento, nos une también al mundo exterior. A cualquier edad la lectura

puede ser el momento en el que uno se dice, como el poeta belga Norge: «por

suerte somos muchos los que estamos solos en el mundo». Leer es unir, vincular,

y en el acto de lectura hay lazos múltiples, con el o la que escribió el libro, con los

que lo transmitieron, tradujeron, fabricaron, con el o la que lo propuso – y la

lectura puede ser una manera de prolongar esos lazos –, con aquellos cuyas

historias están escritas en sus páginas. También con los que ya han leído este libro

o lo leerán un día.

Aunque la lectura es, a menudo, algo íntimo y personal, puede también

suscitar conversaciones maravillosas que desvelan aspectos de los que habíamos

pasado, dan ganas de correr a comprar otros libros, y enseñan el arte de

argumentar, de discutir, que a veces no era bien visto en el medio de origen.

Como para Liza, de origen camboyano, que se siente con derecho a tener una

opinión propia gracias a lo que le han aportado tanto los libros sacados en

préstamo de la biblioteca como las pláticas con sus amigos y sus profesores :

«Ahora empiezo a tomar posiciones políticas, mientras que antes la política no

me interesaba en absoluto. Y el hecho de tener opinión, todas esas tomas de

partido, las conocí por la lectura, por los intercambios con los amigos, con los

profesores o por cosas como ésas (…) Creo que he llegado a un estado en el que

estoy madurando, para poder decidir, elegir (…) tomar decisiones y sostenerlas.



21

Defenderlas sobre todo, argumentar. Es completamente diferente de la cultura

camboyana, en donde se piensa en grupo, se hacen las cosas en grupo y de hecho

no se intercambia mucho porque no se discute.»

Pero si leer puede abrir hacia el otro, no es solamente por los debates que se

tejen en torno a los libros. Es también porque al experimentar, en un texto, tanto

la verdad íntima como la humanidad compartida con los demás, cambia la

relación con el prójimo. Y si cada uno de nosotros lee de cuando en cuando como

se chupa el dedo, muchos cuentan como el encuentro de un texto les ha permitido,

al contrario, salir de sus únicas preocupaciones. Cómo, paradójicamente, ese gesto

solitario, salvaje, asocial, les ha hecho descubrir cuan próximos pueden estar de

otros.

Como Aziza, por ejemplo, que evoca su lectura de un relato biográfico:

«Me aportó más conocimientos sobre la segunda Guerra Mundial, como la había

vivido la gente. Eso se estudia en historia, pero no es lo mismo. Nos hablan de las

consecuencias demográficas, pero mientras uno no lo vive…. Porque ahí tenía la

impresión de vivir esa historia, con la gente. Parece muy abstracto cuando el

profe dice: ‘Ya ven, hubo cien mil muertos’. Uno anota un número, y nada más.

Cuando leí el libro, me pregunté: ¿cómo pudieron vivir todo eso?»

No hay que confundir construcción de sí mismo con individualismo. En la

lectura, en particular la que despierta la interioridad, lo más íntimo tiene que ver

con lo más universal. La lectura puede contribuir, de ese modo, a la elaboración

de una identidad que no se basa en el mero antagonismo entre "ellos" y

"nosotros", mi etnia contra la tuya, mi clan, mi pueblo o mi trozo de pasillo contra

el tuyo. Puede ayudar a elaborar una identidad en la que uno no está reducido a

sus lazos de pertenencia, aun cuando esté orgulloso de ellos. A la elaboración de

una identidad plural, más flexible, abierta al juego y al cambio.



22

He evocado alguno de los atajos por los que la lectura permite elaborar un

lugar, sentirse parte de un mundo, de una sociedad que está ahí, o al menos

sentirse un poco más armado para resistir un cierto número de procesos de

exclusión o de mecanismos de opresión. Hay por supuesto otros usos de la lectura

que los que yo he evocado, en particular los que tienen que ver con el acceso al

saber, a la información, a la apropiación de la lengua, cosas todas esenciales pero

que voluntariamente he dejado de lado hoy día porque son bien conocidas. He

querido dedicar tiempo a aspectos discretos, secretos, que escapan a la mirada, y

que permiten una mejor comprensión de lo que está en juego en el encuentro con

un libro, y, de manera más amplia, con un objeto cultural, proceso complejo, más

complejo de lo que se puede decir con las nociones que utilizamos normalmente,

oponiendo por ejemplo lectura « útil » a lectura de «distracción».

Hay en efecto en la lectura, o en la rememoración de obras poéticas,

literarias, algunas veces científicas, algo que puede ir mucho más allá de la

distracción, o incluso del placer. Algo que tiene que ver con el sentido de la vida,

con mantener la dignidad, la humanidad. Con la recomposición de la imagen de

uno mismo, ese uno mismo a veces herido en lo más profundo. Y en la lectura, o

en la contemplación de obras de arte, hay algo que puede ser profundamente

reparador.

Escuchando a los lectores, recordamos que el lenguaje no puede ser reducido

a un código, a un simple vehículo de informaciones. El lenguaje nos constituye.

En particular, nos permite integrar – un poco- la ausencia, la falta, la pérdida, el

exilio - de la misma manera en que la historia que se lee al niño antes de que se

duerma le permite atravesar la noche, soportar la separación de sus padres. Dicho

de manera más general, la cultura nos protege un poco de la angustia de la

separación, de la muerte, nos distancia de nuestros sufrimientos. Hace que el



23

mundo sea más habitable. Por tanto no es un lujo o una coquetería el poder tener

acceso a ella, es un derecho – como el derecho de acceder al saber.

¿Un espacio de resistencia?

Sin embargo no se trata de transformar los libros en amuletos, de ponerlos

sobre un pedestal, o intentar a hacérselos tragar por la fuerza, lo que siempre sirve

para hacer huir de ellos a la gente. Y hemos de saber que no vamos a reparar el

mundo de todos sus desórdenes con la difusión de la lectura. La lectura no

garantiza tampoco forzosamente una trayectoria escolar más exitosa. A menudo

recuerdo que no le hace a uno más virtuoso - no debemos pecar de ingenuos. Y

tampoco estoy convencida de que un lector sea una persona más respetuosa del

otro, más democrática. Prueba de ello, entre otras, es lo que hemos podido leer

recientemente en los periódicos: Saddam Hussein es, según parece, un gran lector

interesado en multitud de temas, desde la física hasta la novela. También le gusta

escribir y ha publicado dos fábulas románticas. Por otra parte, en los años setenta,

orquestó una campaña de alfabetización, y en cada ciudad, cada pueblo, los

hombres, las mujeres, los niños tuvieron que asistir obligatoriamente a programas

de aprendizaje de lectura, bajo pena de ser metidos en prisión durante años11. Me

dirán que el carácter marcial de esa campaña probablemente quitó las ganas a más

de uno de volver a abrir un libro.

Pero vemos de paso que la actitud de los poderes autoritarios hacia la

lectura, y hacia la literatura, es variable. Muchos de ellos incendian las bibliotecas

y odian a los intelectuales y a los escritores, a los que ven como rivales

susceptibles de disputarles el poder simbólico. Al contrario, otros poderes

autoritarios, incluso totalitarios, fomentan la alfabetización, o se vinculan a

11 Le Monde, 19/3/2003, p. 8 y 9.



24

poetas, artistas, reciclando algunos de ellos en sus filas para que produzcan mitos,

ficciones, con los que el pueblo se identifique.

Sin embargo, todos se esfuerzan, según parece, en controlar y restringir los

usos que pueden hacerse de los textos impresos, para asegurarse el monopolio del

sentido. E intentan imponer un código, un conjunto de preceptos, allí donde existe

una cultura, hecha de aportaciones múltiples, abierta a todos los juegos, a todas

las apropiaciones. Ya que ninguna autoridad ni policía ninguna podrá jamás

controlar la manera en que un texto será leído, comprendido, interpretado, las

asociaciones que hará surgir, los lazos múltiples que un lector anudará, a

escondidas de todos, en el secreto de su soledad frente al texto.

Hoy en día, en muchos países, mujeres y hombres eligen, como ustedes

hacen, compartir ratos de lectura en pequeños grupos constituidos libremente, y

luego se va cada uno a su habitación, llevándose en su ensueño trozos de páginas

leídas, de palabras intercambiadas. Gracias a esos intercambios, seguidos de

momentos para sí, en soledad, construyen espacios de libertad y a veces de

resistencia, contribuyendo al desarrollo de otras formas de lazo social, de espacio

público, distintas de aquellas donde se vive pegados unos con otros cerrando filas

en torno a un jefe, un campanario, un libro único. O a una pantalla única, cuando

ésta, en lugar de hacernos descubrir el mundo, nos encierra en la habitación del

vecino, supuestamente para enviarnos nuestra imagen en espejo.

Notemos de paso que vivimos tiempos de modificación de la partición entre

espacio privado y espacio público, en los que, cada noche, en la tele realidad,

gente exhibe lo más íntimo de su vida, en los que, cada día, nos encontramos

como testigos de lo más privado, por ejemplo de una escena doméstica realizada

por un teléfono móvil en un autobús. En estos tiempos de crecimiento de la

exhibición del yo, quizás no sea inapropiado recordar que el secreto es



25

componente de la democracia: no se vota levantando la papeleta para que todos la

vean, nos retiramos a una cabina. Exhibirlo todo, ver todo, escuchar todo,

controlar todo, son gestos que van con el totalitarismo, aunque a veces éste

aparezca mitigado. En esto podemos comprobar, pienso, que la lectura practicada

en el fuero interior o en pequeños grupos libremente formados, puede constituir

una forma de resistencia.

Se puede comprobar mejor aún, desde luego, en contextos dramáticos. En

las últimas páginas de su Historia de la lectura, Alberto Manguel reproduce una

fotografía sorprendente en la que se ve a unos hombres hojear libros en los

escombros de una biblioteca destruida por una bomba. Manguel escribe: “Ellos

no le dan la espalda a la guerra, no ignoran la destrucción. No escogen los libros

de su preferencia para la vida que les rodea. Intentan mantenerse a pesar de las

dificultades evidentes ; reivindican conjuntamente el derecho de hacer preguntas,

se esfuerzan por recuperar –entre los escombros, en la iluminación que brinda a

veces la lectura- una inteligencia.”12

Sí, cada uno y cada una, cualquiera que sea su pertenencia cultural, social,

geográfica, está en busca de una inteligencia de sí mismo y del mundo, desde los

primeros años, en busca de sentido, en busca de un eco de eso que sucede en uno

de manera inexpresable. Los bienes culturales, los libros, nos envían algunas

veces unos ecos que ponen en movimiento nuestro pensamiento. Transmiten

soluciones que los seres humanos inventaron frente a preguntas que se

formularon. Transmiten frases a las cuales es posible agarrarse para elaborar un

sentido, para reponerse en la adversidad. La necesidad de pensamiento, de

simbolizar su experiencia, la necesidad de narraciones, la exigencia poética, no

son el patrimonio de un grupo social particular. Y cada uno o cada una tiene el

derecho de acceder al saber y a los bienes culturales y de abrevar en ellos.

12 Alberto Manguel, Une historia de la lecture, Paris, Actes Sud, p. 360.



26

A la aceleración de los cambios, a la pérdida de las referencias

tradicionales, a la crisis del sentido, a las confusiones que engendra, nuestras

sociedades responden frecuentemente mediante una psicologización intensificada

de las relaciones sociales: en mi país, apenas adviene un drama, una catástrofe, el

cierre de una empresa, etc. se envían psicólogos para hacer hablar a los que lo han

vivido. Luego aquellos se van, dejando a cada uno con su lote de angustias. Y los

psicólogos, desde luego, no pueden arreglarlo todo. Como no pueden los

profesores o las bibliotecarias. Pero facilitar el acceso a la lectura y en extensivo,

a experiencias culturales, puede contribuir a una construcción de sentido, y

también a formas de auto reparación, de auto reconstrucción, que tienen además la

ventaja de poder procurar, con ciertas condiciones, mucho placer. Contribuir

también a hacernos un poco menos dependientes de las narraciones del primer

charlatán que pase y que se dedica a curar nuestras heridas con una retórica

simplista.

La lectura no puede curar al mundo de sus violencias, pero puede ser una

camino privilegiado para descubrirse, construirse, reconstruir una representación

de sí a veces magullada en lo más profundo de uno mismo – y de ese modo

limitar un poco, quizás, esos terribles fenómenos de repetición, o de identificación

con el agresor, en los que se le inflinge a otro lo que uno mismo ha pasado,

reproduciendo con tanta frecuencia, de una generación a la siguiente, las mismas

tragedias.

Y sin ser psicoanalista, todo mediador cultural puede, tal como Mira

Rothenberg con los poemas de los indios, o Beatriz Helena Robledo con el Mohán

o la Llorona, proponer unas metáforas a partir del campo literario, artístico,

científico, del cual él se siente cercano. Unas metáforas de las cuales, acaso, los

niños, los adolescentes, se asirán para dar forma a un mundo interior y convertirlo

en más tolerable. Ellos accederán así a otras figuras de identificación distintas al



27

héroe sin falla y sin debilidad, distintas al cantante de rap misógino, accederán a

otros bienes culturales diferentes a las imágenes saturadas de violencia y de

omnipotencia que les envían numerosos medios de comunicación o juegos

electrónicos. Y de paso entenderán que otros antes que ellos conocieron los

mismos miedos y supieron transformarlos en obras de arte o en obras científicas.

Lo cual es una forma de inscribirse en la sucesión de las generaciones humanas.

Muchas gracias.

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de « Leer juntos » - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Mesa redonda: «Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural» Michèle Petit

1

Mesa redonda sobre la lectura en media rural

Michèle PETIT *

Ya lo he dicho en otros contextos : si uno ha tenido la suerte de acceder a

ella, la experiencia de la lectura no difiere según el nivel social, o el medio en

donde se vive. Hay personas provenientes de ambientes modestos, rurales o

urbanos, que han conocido en toda su extensión la experiencia de la lectura : es

decir, que han tenido acceso a sus diferentes registros y han encontrado, en un

texto escrito, palabras que los han alterado, que los han modificado, a veces mucho

después de haberlas leído.

Pero si la experiencia de los lectores no difiere radicalmente según el medio,

lo que si difiere son los obstáculos. Para unos todo esta dado al nacer, o casi todo.

Para otros, la distancia geográfica se agrega a las dificultades económicas y a los

obstáculos culturales. Y si los libros no van a ellos, ellos nunca irán a los libros.

En las comarcas rurales francesas donde hemos realizado entrevistas, hace unos

diez años, nuestros interlocutores evocaron historias llenas de obstáculos – a pesar

de la modernización del campo, de la multiplicación de los intercambios y de las

aperturas; a pesar también de las iniciativas públicas, asociativas o individuales, en

pro del desarrollo de la lectura.

Por un lado, estos obstáculos son muy concretos: en muchos pueblos, los libros

y los soportes escritos de información eran y siguen siendo bienes raros. Vivir en

* Antropóloga, Laboratorio LADYSS, Centre National de la Recherche Scientifique/Université Paris I (191, rue Saint-Jacques, 75005 Paris, Francia). Esa conferencia fué traducida por Ana Velasco. Algunas frases están extraidas de artículos o conferencias anteriores, particularmente : « Por los derechos culturales de las poblaciones marginadas, », in Formación de lectores : escuela, biblioteca pública y biblioteca escolar, Memorias del 5° Congreso Nacional de lectura, Bogotá, Fundalectura, 2002, p. 302-312 (traducido del francés por Orlando Santamaria); «Pourquoi inciter des adolescents à lire de la littérature?», Bulletin des Bibliothèques de France, t. 48, 2, avril 2003.



2

medio rural, es habitar en espacios donde la baja densidad de población prohíbe o

hace difícil la implantación de ciertos equipamientos, y esta inigualdad espacial se

ha traducido durante mucho tiempo en una gran escasez de textos impresos.

Pero los obstáculos sociales, culturales vienen a añadirse a la lejanía geográfica

de las librerías o de las bibliotecas. Leer puede resultar imposible, o arriesgado, si

esa actividad presupone entrar en conflicto con las costumbres, con los valores del

grupo, del lugar en que se vive. Y en el campo, los lectores – o las lectoras (pues

casi siempre, en el campo como en los ambientes urbanos, las mujeres son mas

lectoras que los hombres) – tienen que transgredir con frecuencia, todavía hoy día,

diversos tabúes, y enfrentarse con la culpabilidad, con el miedo al que dirán.

He evocado un poco esos tabúes en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la

lectura, en un capítulo relativo al miedo al libro2. Para resumir rápidamente el

tema, diré que esos tabúes son de diferentes ordenes. Al leer, uno se entrega a una

actividad cuya «utilidad» no esta bien definida. Nuestros interlocutores se referían

a menudo a la memoria de una ética compartida que por mucho tiempo fue

garantía de supervivencia en toda Francia rural (y mas allá, me imagino) y que

daba al trabajo la categoría de valor mas alto y condenaba el ocio.

Pero el tabú que afecta la lectura «inútil» se ve duplicado por el hecho de ser

un placer solitario: en nuestra época, mientras uno lee, se aparta del grupo, en una

interioridad autosuficiente. Incluso hoy en día, en el campo, esa lectura puede ser

juzgada inconveniente, ruda, en los lugares en que siempre se atribuye un valor

positivo a las actividades compartidas, en que las adhesiones familiares y

comunitarias son impositivas, si no en los hechos, al menos en los valores. En los

lugares en que el miedo al qué dirán es muy sensible, y en que la afirmación de una

singularidad no es bien considerada.

2 Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura , Mexico, Fondo de cultura económica, 1999, traducido del francés por Rafael Segovia y Diana Luz Sanchez).



3

Muchas mujeres hablaron así de la difícil conquista de un espacio de lectura,

un tanto clandestino; y más de una leía manteniéndose siempre vigilante,

disimulando su libro si un vecino pasaba: «Es la mentalidad de aquí: no se debe

perder el tiempo leyendo, resolviendo crucigramas. Siempre hay gente que pasa y

dice: «Claro, se la pasa sin hacer nada, mientras que su marido se mata

trabajando». Cuando veo que alguien llega, escondo el libro. Estoy atenta a lo que

sucede. Mi atención no esta dormida. Al menor ruido… me pongo lista».

Pero hay un tercer tipo de tabú: en el campo, el acceso a los textos impresos ha

sido durante largo tiempo el privilegio de quienes detentaban el poder: los

notables, los representantes del estado y de la Iglesia. Y éstos siempre han

intentado hacer de chaperón con los lectores. Confrontarse directamente con los

libros, sin intermediario, es deslindarse del modelo religioso de las lecturas

edificantes, de la lectura vigilada que se aplicó con rigor en las sociedades rurales.

Y es salirse de los puestos prescritos, traicionar en cierta forma la propia

condición.

Esas fronteras, esos tabúes no desaparecen solos. La televisión, cuando se ve

en familia, se inscribe facilmente en la prolongación de las veladas compartidas y

en el medio rural ocupa una gran parte del tiempo «libre». Pero con el libro no

ocurre lo mismo. No hay muchas ocasiones de tocarlos o de ver gente que lee. Los

libros son como extranjeros, están en templos lejanos, adonde muchos nunca se

atreverán a ir.

Y por esta fuerza de las prohibiciones en ese medio, leer supone que alguien

que ya se ha afrontado a la lectura os autorice. En este sentido, el ejemplo de los

padres se manifiesta capital : cualquiera que sea su categoría social, la mayoría de

rurales a los que hemos entrevistado y que practican la lectura de libros han visto y

escuchado leer en su infancia. Si los padres no eran lectores, otros miembros de la

familia han tenido a veces ese papel de iniciadores, en la infancia, o más tarde. Y



4

en cuanto a quienes han sido los primeros que se han arriesgado a leer, en una

familia rural, es frecuentemente por una ocasión en que se les ha abierto una

brecha, fuera de lo cotidiano : en un internado, durante una hospitalización, una

guerra, etc. Como si leer supusiera separarse del tipo de infancia que se vive en la

naturaleza. O separarse un tiempo de los lazos familiares, de las comidillas del

pueblo. La lectura se inaugura en esos ejemplos mediante un exilio, con una

relación más distanciada a la sociedad local. O llega por medio de encuentros que

permiten abrirse a otros modelos, y acceder a libros inexistentes en su casa: por

una amistad con un niño de categoría social más favorecida; o por una relación

personalizada con un profesor, a menudo fuera del marco escolar; o por el

militantismo político, la vida asociativa. Pero una vez adquirida, la familiaridad

con la lectura se transmite, principalmente a las generaciones siguientes: la

mayoría de gente rural que lee libros, de manera frecuente o ocasional, ha

acostumbrado a sus hijos a hacer lo mismo.

Cuando alguien no ha tenido la suerte de ver a sus padres leyendo, de

escucharlos relatar historias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro. Un

encuentro da la idea de que es posible otro tipo de relación con los libros. Una

persona que ama los libros, en un momento dado, desempeña el papel de

«iniciador» - un alegado, un bibliotecario, un docente, un trabajador social, un

animador.

Lo había dicho en las Jornadas de Salt en las cuales algunos de ustedes se

encontraban el año pasado3, eso no significa forzosamente que ese mediador haya

leído un montón de libros. Algunas personas habrán leído y releído unos cuantos

libros en su vida, pero saben transmitirlos de tal manera que dan ganas de salir

corriendo a buscar una biblioteca. Y hay otras personas muy cultivadas que

transforman los libros en un monumento fúnebre. Una relación personalizada no

3 «Les biblioteques públiques: espais d’integració social ». Jornadas organizadas por el Centro Unesco de Catalunya, Salt (Gerona), 15 de marzo de 2002.



5

significa automáticamente una relación regular, continua: a veces un encuentro

fugaz puede influir en el destino. Eso no significa familiaridad: alejada de toda

seducción, se trata de una actitud hecha de benevolencia y de distancia, de apertura

a la singularidad de cada uno y de respeto de sus territorios íntimos, de inteligencia

de su oficio y de gusto por esos objetos culturales que se proponen. Una relación

personalizada, significa darle un lugar al otro, en el sentido más sincero del

término.

Como lo dice una joven mujer, Pilar: «Saber que alguien está ahí, que te

escucha… El hecho de tener un cierto lugar en la biblioteca. Que te dicen buenos

días, te llaman por tu nombre, «Cómo estás?», «Estoy bien». Con eso basta… Uno

se siente reconocido. Que tiene un lugar. Que esta en su casa».

Pero abrir tiempos, lugares en los que el deseo de leer pueda seguir su camino,

requiere de mucha astucia para que uno no se diga : “Qué quiere él de mí, porque

quiere que yo lea?” Esto supone un trabajo sobre sí mismo, sobre su oficio, sobre

su propia relación con los libros. Más aún con los adolescentes que, precisamente,

son tan sensibles a la intrusión. Y en mucho una real apetencia por los libros, que

ella emane de un bibliotecario, de un maestro, de un pariente, o de un amigo es una

de las mejores garantías para dar gusto por la lectura, mientras que nuestras quejas,

nuestras letanías culpabilizadas, nuestras campañas llenas de buenas intenciones,

no pueden sino contribuir a hacer de la lectura una labor fatigosa, en la cual es

necesario leer para complacer a los adultos, lo cual, cuando se tiene doce o quince

años no está verdaderamente en el centro de las preocupaciones.

Aquí pienso en una niña, Emilie, que me contaba : «Tenemos como deportes

obligatorios la gimnasia, la piscina, y la biblioteca». O en esos adolescentes, en un

aeropuerto, que contaban, agobiados, el número total de páginas que debían leer

“del todo”, “íntegramente”, durante las vacaciones. Cuando la lectura se percibe

como un gesto de conformidad, de sumisión, del que hay que dar siempre cuentas,

no volver a abrir un libro, o al menos no volver a leer las lecturas prescritas por la



6

familia o la escuela, puede aparecer como una toma de autonomía: si muchos

jóvenes se resisten a los libros, quizás sea también debido a los esfuerzos por

hacerles «tragar» esos libros.

En Leer juntos, estais interesados en tejer lazos entre familia, escuela, y

biblioteca. Y teneis razón, porque es aberrante, en efecto, pensar la escuela o la

biblioteca en oposición a la familia. Como lo observa una bibliotecaria: «En

Africa, un niño, aunque se hagan cargo de él los programas alimentarios, muere

una vez que lo sueltas, si sus padres no están allí. Los programas deberían apoyar

a los adultos y a los niños. Es el mismo pensamiento retorcido que hay aquí con

los niños y las bibliotecas. Al niño se le dan los medios para leer, pero luego,

cuando regresa a casa, si no hay nada, y si la gente solo le transmite cosas

negativas…»

Asimismo, es una pena constatar que, la mayoría de las veces – al menos en

Francia – los profesores ignoran a los bibliotecarios, mientras que éstos

desconocen lo que realizan los profesores, y, a menudo, se mofan de ellos

imputándoles el poco gusto que los adolescentes tienen por la lectura. Entonces,

estos vínculos, este partenariado, estas circulaciones de experiencias entre familias,

escuelas, bibliotecas, asociaciones, etc., me parecen muy importantes.

Con la condición, y lo sabéis, de no mezclarlo todo, de velar por mantener

espacios distintos, lugares, papeles, usos diferenciados. Es una suerte que existan

espacios diferenciados, cada uno con su propia vocación. Por otro lado, muchos

niños se inclinan por que la escuela sea otro espacio que el de la familia, de la casa,

un espacio donde tienen una vida que sus padres ignoran, que se les escapa; y a

muchos no les gusta contar a sus padres lo que ocurre en la escuela: eso forma

parte de su vida privada. De la misma manera, no esperan lo mismo de la

biblioteca que de la escuela. Y tienen razón.



7

Y no hay que olvidar esto, que complica un poco las cosas: a menudo leemos

en contra de nuestra familia, y de la sociedad, en particular durante la adolescencia.

Michel de Certeau observaba: «Leer es estar en otra parte; ahí donde no están, en

otro mundo …»4. Incluso en las familias donde leer nunca ha estado prohibido,

hay niños que leen bajo las sábanas, con una linterna en la mano, en contra del

mundo entero, para preservar a la lectura su dimensión de transgresión, de secreto.

Y si todo el mundo se pone de acuerdo para desear que lean, corremos el riesgo de

que los niños, y más aún los adolescentes, levanten el vuelo hacia otros placeres!

Así que es muy complejo el tema, muy complejo dejar a la lectura, como al

amor, conservar su parte de oscuridad. Y dejar al niño, al adolescente, que se nos

escape construyendo, con un libro o una canción, algo de lo que, la mayoría de las

veces, no tendremos ni idea, pero que contribuirá a hacer el mundo un poco más

habitable.

4 Michel de Certeau, «Lire: un braconnage»., p. 291.

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de “Leer juntos” - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Mesa redonda: «Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural» Blanca Calvo

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Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural Blanca Calvo Al juntar los conceptos "biblioteca pública" y " mundo rural" lo primero que me viene a la mente es mi padre, un niño de pueblo que, como el protagonista de "El camino" de Delibes, marchó muy pronto a la capital para estudiar. Él se sabía privilegiado por haber recibido una educación que no tuvieron muchos de sus compañeros de la escuela rural; era consciente de que los estudios le habían dado acceso a un mundo más complejo y a todos sus placeres: la música, el teatro, la literatura, el arte..., así que desarrolló un sentimiento proselitista a favor de la cultura y la educación digno de los ¡lustrados del siglo XVI II. Se dedicó a la docencia y se pasó la vida deseando que le tocara la lotería para, entre otras cosas, poner una biblioteca pública en su pueblo. Y es que, hasta los años ochenta, la lotería y los filántropos eran la única opción para que en una localidad de quinientos habitantes, como tenía el pueblo de mi padre, hubiera una biblioteca. Bueno, no: algunos pueblos tenían " mejor" suerte, como se puede comprobar al leer" La Gaznápira", del escritor Andrés Berlanga, en uno de cuyos capítulos se describe la inauguración de la biblioteca de Monchel, una localidad ficticia de la provincia de Guadalajara. Vamos a leer alguno de los párrafos de ese pasaje: La biblioteca había sido uno de los "logros del régimen" debidos a la decisión del Alcalde (que) incluso consiguió, una vez en poder del Ayuntamiento las 20.000 pesetas de la subvención, que la mitad del presupuesto fuese ahorrado; dinero que se destinaría a la futura instalación del teléfono en Monchel. De las 10.000 pesetas destinadas a la biblioteca, algunas se gastaron en grabar a fuego, con el hierro de marcar ovejas, la tablilla que dice BIBLIOTECA. Los hombres la retejaron, los mozos enfoscaron la fachada y dieron yeso a las paredes, las mozas la pintaron con cal y polvos, las chicas la fregaron y los chicos limpiaron los cristales de la ventana que puso el tío Jotero. En total se hizo con poco más de 2.000 pesetas. Las restantes se las guardó el Alcalde muy justamente, ya que se utilizó como local una vieja zahúrda suya, algo abandonada pero situada en la mismísima plaza. Como todo mobiliario se bajaron dos pupitres de la escuela y un armario quejumbroso de la Casa Lugar. En ese armario de la biblioteca apilaron centenares de libros unos hombres de mono azul que, el día anterior a inaugurarla, llegaron en camión, del cual descargaron también cuatro palos con banderas, una pancarta y una planta descomunal metida en una tina que colocaron junto a la puerta... ...Al día siguiente volvió el mismo camión para llevarse las banderas, la pancarta y todo lo demás. Monchel ya tenía biblioteca pública y un lugar aireado en la Historia, como escribió el cronista del periódico de la provincia.



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Esto, o algo muy parecido, ocurría durante el franquismo en nuestro país. Pero las cosas no siempre habían sido así. En agosto de 1931, la Segunda República española decreta que "toda Escuela primaria poseerá una biblioteca" sobre la base de que " una Escuela no es completa si carece de la biblioteca para el niño, y aún para el adulto, y aún para el hombre necesitado de leer". Entre 1932 y 1937 se crearon 5.522 bibliotecas en España, muchas de ellas rurales. En 1932 se había creado el Patronato de Misiones Pedagógicas con dos funciones prioritarias: establecer bibliotecas fijas y circulantes y organizar lecturas y conferencias públicas en relación con estas bibliotecas. En el texto de presentación, redactado por Manuel B. Cossío, se decía: "Cuando todo español no sólo sepa leer, que ya es bastante, sino tenga ansias de leer, de gozar y divertirse, sí, de divertirse leyendo, habrá una nueva España". Esa nueva España es la que estamos intentando construir muchos profesores y bibliotecarios con bastantes décadas de retraso y, aunque las bibliotecas escolares siguen siendo el gran agujero negro del actual sistema bibliotecario, las cosas han cambiado mucho desde la llegada de la democracia, a finales de los setenta. La lectura pública ha avanzado mucho en las zonas urbanas, pero también en las rurales. En la provincia de Guadalajara hay una red bibliotecaria que agrupa más de treinta centros. Algunas de esas bibliotecas están situadas en poblaciones tan pequeñas que hace unos años, cuando yo era directora de esa red, opinaba que deberían recibir el servicio a través de bibliobuses y no de bibliotecas fijas. He de reconocer que, en algunos casos, estaba equivocada. Contra toda previsión, hay bibliotecas que están funcionando estupendamente en pueblos tan pequeños como el de mi padre. Otras no. Y si me preguntáis de qué depende, os diré que del factor humano. Cuando el profesional que está al frente trabaja con ilusión -y con el apoyo del político local- la biblioteca llega a tomar una enorme importancia en la localidad: promociona la lectura, organiza actividades y se llega a convertir en un lugar de encuentro atractivo para los vecinos. Afortunadamente la mayoría de las bibliotecas de Guadalajara están atendidos por estupendos profesionales, y una de las actividades que han enraizado mejor en nuestra provincia son los clubes de lectura, de los que voy a hablaros a continuación. Un club de lectura es un grupo de personas que leen al mismo tiempo un libro. Cada uno lo hace en su casa pero una vez a la semana, en un día y a una hora fijos, se reúnen todos para comentar las páginas avanzadas desde el encuentro anterior. En las reuniones no se lee en alto (salvo si se trata de personas con problemas en la vista), sólo se debate sobre lo que se ha leído en casa: el estilo literario, la acción misma, los personajes... y es bastante frecuente derivar desde el libro a las experiencias personales de los miembros del club. En cada reunión se acuerda la cantidad a leer en los días posteriores, y es ese trozo solamente el que se comenta en la siguiente. Naturalmente cualquiera tiene el derecho a sobrepasar ese límite, pero no puede desvelar a sus compañeros lo que sucede después del punto marcado. Hay muchas modalidades de club. Se puede leer narrativa, pero también ensayo o cualquier disciplina que interese. Se puede leer en la lengua materna, pero también en un idioma extranjero, para practicarlo (en ese caso las reuniones también se hacen en esa misma lengua). Hay clubes sólo de mujeres y clubes mixtos, de ancianos, de



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enfermos psiquiátricos, de niños, de jóvenes, de presos... Algunos clubes inciden más en el aspecto educativo, incluso cuando están formados por adultos; otros, por el contrario, se orientan más al ocio. Hay, como se ve, muchas posibilidades para una actividad que ha demostrado su validez en entornos muy diversos. Para formar un club de lectura sólo hacen falta tres cosas: lectores, libros en ejemplares múltiples y un coordinador. Los lectores se captan por medio de prensa, carteles anunciadores y de boca a boca. A la primera convocatoria acude muy poca gente; a veces las novedades tardan en asimilarse. Con diez personas -e incluso con menos- se puede empezar. Los libros en ejemplares múltiples pueden conseguirse por compra o préstamo. Hay muchas bibliotecas que, como la de Guadalajara, practican la actividad desde hace tiempo, y han formado una colección amplia de libros en ejemplares múltiples que no tienen inconveniente en prestar. El coordinador puede ser cualquier persona que disfrute leyendo y tenga facilidad para comunicarse con los demás. En muchos casos son voluntarios y realizan esa misión gratuitamente. Si queréis más detalles sobre los requisitos para la formación de un club y sus características, podéis encontrar mucha más información en un texto titulado "Receta para hacer un club de lectura" que escribí hace un par de años por encargo del Ministerio de Cultura para un portal web llamado " Travesía". Ahora creo que ya no se encuentra en la red, pero he traído una copia del texto y se puede reproducir cuantas veces queráis. Hace varios años un Director General del Libro se preguntaba desesperadamente "cómo hacer leer a un pueblo callejero". Desde un punto de vista teórico, los clubes parecen ser una buena respuesta a esa pregunta, porque relacionan la lectura con la salida de casa y el encuentro con otras personas, dos cosas que nos gustan mucho a los españoles. Y esa teoría demuestra su completa validez a la vista de lo que está ocurriendo en muchas bibliotecas españolas, incluidas las de Guadalajara. Hace veinte años se formó el primer club de lectura de mi ciudad. Nació más o menos al mismo tiempo que los de las Bibliotecas Populares de Madrid, coordinadas entonces por la magnífica bibliotecaria Alicia Girón, que más tarde dirigió la Biblioteca Nacional de Madrid. En aquel momento las bibliotecas públicas empezaban a salir de su letargo, y los profesionales buscábamos fórmulas para atraer a la gente. Nos reuníamos e intercambiábamos ideas, y de esas conversaciones nacían cosas tan interesantes como los clubes de lectura. En la ciudad de Guadalajara, que tiene un censo de setenta mil habitantes, comenzaron con menos de diez lectores, y en veinte años se han multiplicado por cuarenta. Actualmente se reúnen cada semana diecisiete grupos: dos de niños, uno de jóvenes y catorce de adultos. Menos dos, todos leen narrativa, uno de ellos en lengua inglesa, y de esos dos restantes uno se dedica a la historia (novelas y monografías) y otro al ensayo. Todos los días, de lunes a viernes, se celebran varias reuniones en la biblioteca. Todos los coordinadores de los grupos son voluntarios. Si no fuera por eso, no podríamos mantener tantos. Además de estos grupos hay otros que celebran sus encuentros en otros lugares de la ciudad: una residencia de tercera edad, un centro de minusválidos físicos, un hospital



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psiquiátrico, la sección de psiquiatría de un hospital general, la asociación de niños con síndrome de Down y varias asociaciones de mujeres. Todos ellos utilizan libros de la biblioteca pública. Esto ocurre en la capital, pero en la provincia hay muchos más. En Azuqueca, que tiene veinte mil habitantes, funcionan cinco grupos, uno de los cuales se dedica al ensayo. Y varios pueblos pequeños -de cinco mil habitantes-, o muy pequeños -de menos de mil-, tienen uno o más clubes funcionando. Los bibliotecarios sabemos que el afecto es el vehículo ideal para llegar a ser un buen lector, y en los clubes se encuentra mucho afecto; quizá por eso han crecido tanto en estos veinte años. La provincia de Guadalajara que, con sus 150.000 habitantes es una de las más despobladas del país, cuenta con más de cuarenta clubes de lectura y alrededor de mil personas leyendo aproximadamente un libro al mes. Hasta hace poco parecía que el crecimiento no tenía límites, pero ahora vemos que se va estabilizando, aunque siguen naciendo clubes en pueblos que hasta ahora no los tenían. Hace unos años me comentaron que, en algunas pequeñas poblaciones, los clubes de lectura estaban desbancando a los cursos de manualidades, y eso me pareció una noticia estupenda. Porque, además, casi siempre los clubes funcionan como llave para entrar en otras muchas actividades culturales, y eso es muy importante en un contexto rural, en el que la CULTURA con mayúsculas se siente tan lejos. Con mucha frecuencia, las personas que coordinan los clubes organizan excursiones culturales para visitar museos y exposiciones, acudir al teatro, recorrer escenarios de obras literarias o, simplemente, conocer lugares nuevos. En nuestro caso el destino suele ser Madrid, pero a veces vamos mucho más lejos, como el pasado mes de diciembre, en el que viajamos a Lisboa para reconstruir in situ novelas de Saramago y Tabucchi. Procuramos conseguir precios baratos para estos viajes, utilizando fundamentalmente el autobús, porque el coste es asumido enteramente por las personas que los hacen. Y ya que sale el tema del dinero, aprovecho para asegurar que otro mérito de los clubes es que funcionan como un motor de la economía, porque la cultura mueve la economía, como vamos a ver a continuación: Hace unos años, seis bibliotecas de Guadalajara -algunas de pueblos muy pequeños- con clubes de lectura en funcionamiento se pusieron de acuerdo para leer al mismo tiempo el Quijote, durante seis meses. Cada mes una de las bibliotecas organizaba un encuentro general al que acudían los miembros de los clubes de las cinco restantes para asistir a un acto que, aunque siempre era diferente, siempre contenía una charla sobre la obra, la lectura en alto de un pasaje, la representación de un monólogo de la época y, al final, una gran merienda. El movimiento de personas que se produjo con esta práctica fue impresionante. Cada mes era digna de ver la acumulación de autobuses en las plazas de los pueblos anfitriones que, en algunos casos, casi veían duplicada su población con la visita de los otros cinco clubes. Al hacer el balance final de la actividad se vio que se había conseguido una gran hazaña cultural, porque unas doscientas personas adultas de cultura no universitaria habían disfrutado con el



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Quijote. Pero a ello había que sumar el movimiento económico que había generado la actividad en las seis localidades. Y es que los países no se hacen cultos por ser ricos, sino que, si cuidan la cultura, generan riqueza. Una última reflexión. Hace algunos años también me correspondió hablar en unas jornadas bibliotecarias sobre los clubes de lectura. Ante mi entusiasmo por su crecimiento, que en aquel momento parecía no tener límites en las ciudades y en las zonas rurales de mi provincia, otro ponente argumentó que no le parecían un buen método para hacer lectores porque, según él, la lectura es una cosa demasiado importante para que se pueda extender al por mayor. Todo lo más que se les podía reconocer según aquel compañero de mesa es una cierta utilidad para conseguir" leedores?', término peyorativo acuñado por Pedro Salinas, en el que estarían incluidos, por ejemplo, "el estudiante que se desoja en víspera de un examen... la matrona que, parada junto al fogón, recita en alto las instrucciones del libro de cocina... o la dama, muy entrada en la treintena, que se retira al secreto de su tocador y corre renglón tras renglón..." Yo disiento radicalmente de ese punto de vista, y creo que la lectura que se genera en los clubes es de una gran calidad. Otro escritor más reciente, Gustavo Martín Garzo, dio una conferencia hace unos meses sobre la lectura. Después de contar con detalle el argumento de la película "El sexto sentido", que !e entusiasma, dijo que, como los fantasmas, los libros son sacos de palabras que necesitan contar una historia a alguien para poder descansar en paz. Esa comparación de los libros y los fantasmas me gusta mucho, y la quiero adaptar a los clubes de lectura. Los personajes de las obras de ficción no son nada, ni siquiera fantasmas, cuando el libro está cerrado. Pero cuando alguien coge el libro y lo abre, empiezan a tomar cuerpo. Cuando son varias personas las que leen el libro a la vez y hablan sobre los personajes, y los juzgan, y los comprenden, y los critican como si fueran el vecino del otro lado del descansillo, se van haciendo más y más visibles, más y más humanos, y casi es posible encontrarse con ellos en la calle. Por eso no me extraña que los escritores disfruten cuando asisten a un encuentro con un club. Y esa no es la única gran virtud de los clubes de lectura. A mí me parece todavía más destacable la amplitud de pensamiento que propician, la tolerancia que se va desarrollando reunión tras reunión, y eso es un avance muy importante en un país tan visceral como el nuestro. Con cosas como los clubes de lectura se va construyendo esa nueva España de la que hablaba Cossío, el fundador de las Misiones Pedagógicas, en 1932. Una España en la que no es necesario que a nadie le toque la lotería para que la gente de los pueblos pueda divertirse leyendo.


Mesa redonda: «Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural» José Miguel Pesqué

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PRESENTE Y FUTURO DE LAS BIBLIOTECAS PÚBLICAS EN LA PROVINCIA DE HUESCA

JOSÉ MIGUEL PESQUÉ LECINA

Diputación Provincial de Huesca

Diciembre de 2003



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INTRODUCCIÓN

La población de la provincia de Huesca se asienta en 202 municipios de los que tan solo siete superan los 5.000 habitantes, incluida su capital, la ciudad de Huesca, con casi 45.000. Sólo cuatro poblaciones tienen entre 1.000 y 5.000 habitantes y veinte entre 1.000 y 2.000. A una bajísima densidad de población (en algunas comarcas hasta de 3,5 habitantes por kilómetro cuadrado) se suman un acentuado envejecimiento, cuya principal causa fue la corriente migratoria de mediados del siglo pasado, y una desigual concentración en torno a las principales vías de comunicación y al río Cinca. En el norte, tan solo en las cabeceras de los valles o en nudos importantes de comunicación encontramos poblaciones de cierta entidad (Jaca, Sabiñánigo…), aparece una amplia franja despoblada en las sierras exteriores pirenaicas y los somontanos, vuelven a aparecer las principales poblaciones en los ejes Huesca-Lérida (Barbastro, Monzón, Binéfar) y río Cinca (Fraga) y queda nuevamente despoblado el sector suroeste de la provincia.

Atendiendo a lo que se recoge en la Ley de Bibliotecas de Aragón, tan solo siete

municipios de la provincia de Huesca, los que superan los 5.000 habitantes, estarían obligados a prestar el servicio de biblioteca pública. Bien es cierto que esta misma Ley posibilita la colaboración interinstitucional para la implantación de otros servicios de lectura aunque, en ninguna de sus ampliaciones ni reglamentos, se hayan articulado los mecanismos que hagan posible este último postulado.

La creación de las comarcas en Aragón, con la transferencia de competencias en materia

de bibliotecas y de promoción de la lectura, puede dar lugar a la transformación del panorama de la lectura pública en la provincia de Huesca y, por extensión, en Aragón. La necesaria comunión de esfuerzos e intereses de las distintas instituciones implicadas, directa o indirectamente, en la política bibliotecaria han de posibilitar que, aún partiendo de esta situación desfavorable, se articulen los mecanismos necesarios, se destinen los recursos suficientes para que el acceso a la lectura y a la información no sea una utopía para los ciudadanos aragoneses.



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ESTADO DE LAS BIBLIOTECAS PÚBLICAS EN LA PROVINCIA DE HUESCA



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En el año 1985 el Gobierno de Aragón asumió las competencias exclusivas en materia de

bibliotecas públicas. La desaparición de los Centros Nacionales de Lectura no supuso un cambio fundamental, sino que, con mayor o menor fortuna, se consiguió la supervivencia de las tres Bibliotecas Públicas del Estado, asentadas en las tres capitales de la provincia, y de una serie de bibliotecas municipales que se ubicaban en distintos municipios aragoneses.

La publicación de la Ley de Bibliotecas de Aragón en 1986, sentó, desde el punto de vista

teórico, los fundamentos de la lectura pública en Aragón. Desde aquella lejana fecha, la realidad ha constatado que los logros alcanzados en Aragón son más bien escasos: ni existe el denominado Sistema de Bibliotecas de Aragón, ni se ha creado la Biblioteca de Aragón (sigue coexistiendo como ente teórico en las mismas instalaciones que la Biblioteca Pública del Estado en Zaragoza), ni ha funcionado con regularidad ni eficacia la Comisión Asesora de Bibliotecas, ni se han articulado los mecanismos ni los recursos necesarios para la consolidación de las bibliotecas y promoción de la lectura pública. En definitiva, y salvo en contadísimas ocasiones, podemos decir que no ha existido política bibliotecaria en Aragón.

Esta falta de directrices globales para el territorio aragonés propició que otras

instituciones (ayuntamientos y diputaciones provinciales) actuaran en las bibliotecas que estaban en el ámbito de su competencia. Así, en el año 1989 la Diputación de Huesca encargó un estudio sobre el estado de las instalaciones y la prestación de los servicios bibliotecarios en la provincia de Huesca con el fin de detectar sus posibles deficiencias y, en su caso, establecer una política de actuaciones que corrigiera las carencias descubiertas. El estudio desveló que el 40 % de las 110 instalaciones visitadas no había posibilidad inmediata de actuación debido a la inexistencia de una infraestructura susceptible de ser considerada como biblioteca. De las 66 bibliotecas restantes, en 30 casos se detectaron graves deficiencias en sus locales y en la totalidad había que realizar reformas de carácter menor. En 18 instalaciones no tenían equipamiento y en 37 debía ser totalmente renovado. No existía colección bibliográfica en 12 casos y 37 bibliotecas estaban por debajo de la media aconsejada. En 21 municipios no había personal destinado a la biblioteca y en 15 la gestión era deficiente.

Ante esta realidad la Corporación Provincial inició plan de actuaciones encaminado a

crear unas condiciones en las bibliotecas que permitieran plantear al Gobierno de Aragón, que tenía la competencia exclusiva en materia bibliotecaria, una línea de colaboración estable en las bibliotecas municipales de la provincia de Huesca.

El plan de inversiones se inició en el año 1990 con los siguientes programas: - Creación de nuevas bibliotecas. - Dotación y mejora de los equipamientos. - Dotaciones bibliográficas. - Formación de los bibliotecarios. - Promoción de la lectura. Las directrices seguidas, mantenidas en líneas generales hasta el día de hoy, han sido las

siguientes:



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- Las inversiones se destinarían, preferentemente, a las bibliotecas que no estuvieran ubicadas en las cabeceras comarcales, ya que estaban atendidas directamente por Gobierno de Aragón.

- En principio, no se actuaría en localidades con población inferior a 500 habitantes, al considerarse allí inviable la creación de cualquier servicio de lectura.

- La Diputación Provincial de Huesca asumiría los costos derivados de la mejora o dotación de los equipamientos, de la dotación de fondos bibliográficos, de la formación de los bibliotecarios y de la financiación de las campañas de animación a la lectura. Así mismo, se encargaría de la asistencia técnica a los municipios que solicitaran la creación o mejora del servicio municipal de biblioteca.

- Los Ayuntamientos correrían con los costos derivados de la creación o reformas de las infraestructuras, de su mantenimiento, de las retribuciones del personal que atendiera la biblioteca y aportarían una cantidad anual para fondos bibliográficos y actividades de animación a la lectura.

Este proceso culmina en octubre de 1995 con la firma del Convenio de Colaboración en

materia de Bibliotecas Municipales con la Diputación General de Aragón. El documento fue suscrito, así mismo por las Diputaciones Provinciales de Teruel y Zaragoza y el Ayuntamiento de Zaragoza. Además de las directrices generales de la política bibliotecaria de Aragón, en el texto quedaban definidos dos tipos de bibliotecas: las denominadas de "tutela autonómica", que quedaban bajo el ámbito de competencias de la Diputación General de Aragón y que correspondían a las bibliotecas ubicadas en las cabeceras comarcales, y las llamadas de "tutela provincial", que serían coordinadas desde la Diputación de Huesca.

En estos catorce años de intervenciones, y con una inversión total de casi 2.200.000 €, se

han creado 20 nuevas bibliotecas en la provincia de Huesca, se han reformado totalmente otras 39 y se está trabajando en la creación de otras siete. Solo 10 bibliotecas permanecen, aunque atendidas con el plan anual de subvenciones, en la misma ubicación y con los mismos servicios que en el año 1990.

El reparto económico de las inversiones, en los distintos ámbitos de actuación, es el

siguiente:

Inversiones en Bibliotecas 1990/2003

1%

54%

2%

34%

9% Acciones ExtraordinariasDotaciones DocumentalesFormación BibliotecariosInversiones y equipamientoPromoción Lectura



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Con el mantenimiento sostenido en las inversiones se ha logrado importantes mejoras en las infraestructuras, en los equipamientos y en las condiciones de prestación de los servicios y éstas han generado una evolución muy positiva en el rendimiento de los servicios bibliotecarios que han crecido, en cifras redondas, más de un 300 % desde el año 1992, fecha desde la que se tienen datos fiables del rendimiento de los servicios bibliotecarios.

Evolución de los servicios Huesca 1992-2002

-

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

450.000

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

fondos

socios

préstamos

lectores

Para analizar los datos comparativos entre las tres provincias aragonesas debemos tener en

cuenta varias circunstancias: 1- la fecha en la que se firman, con el Gobierno de Aragón, los convenios de colaboración

en materia de bibliotecas: en Teruel desde el año 1987 y, en Huesca y Zaragoza, en 1995, 2- el distinto potencial demográfico y económico de los ayuntamientos de las tres

provincias en los que se ubican las bibliotecas, siendo Zaragoza la de mayores posibilidades, 3 - el número de bibliotecas en funcionamiento en cada provincia, siendo, a finales de

2002, 64 en Huesca, 55 en Teruel y 85 en Zaragoza, 4- la inversión que las distintas instituciones destinan a las bibliotecas, siendo en Huesca y

Zaragoza en doble que en Teruel, 5- las distintas políticas bibliotecarias aplicadas en las provincias, apostando Teruel por

una gestión más centralizada y con menor inversión y, en Huesca y Zaragoza, por una mayor inversión y autonomía bibliotecaria.



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Evolución de los servicios en Aragón 1995-2002

-

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000 H

U 9

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HU

97

HU

99

HU

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TER

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TER

97

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ZAR

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99

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DOCUMENTOS SOCIOS PRÉSTAMOS LECTORES

En términos generales, podemos observar un crecimiento positivo de los servicios en las

tres provincias aragonesas, aunque con un comportamiento desigual si consideráramos las condiciones más arriba escritas. Si se partiera de una situación similar, el incremento debería ser mayor en la provincia de Zaragoza (dadas las posibilidades demográficas e inversoras de esta provincia), a la que seguirían Huesca y Teruel. Pero la distinta aplicación de los planes de bibliotecas en cada una de las provincias ha dado como resultado que en la de Huesca el incremento sea progresivo en el tiempo y considerablemente más positivo en términos relativos.

A continuación expondremos las directrices generales de las distintas actuaciones dentro

del plan de bibliotecas de la Diputacion provincial de Huesca. Infraestructuras y equipamientos Se ha destinado a ellas el 34 % de las inversiones que ha realizado la Diputación de

Huesca en bibliotecas municipales. Los objetivos perseguidos dentro de esta acción son: - La creación de nuevas bibliotecas. - Dotar los servicios bibliotecarios de instalaciones que cumplan unos requisitos mínimos

de habitabilidad, accesibilidad, movilidad y extensibilidad. - Instalación de mobiliario específico para bibliotecas. - Dotarlas de medios de gestión automatizada, consulta en línea y de reproducción

documental multimedia. A fecha de hoy se ha intervenido en el 83 % de las 73 instalaciones bibliotecarias de la

provincia, creando 20 nuevas bibliotecas, reformando integralmente otras 39 y otras 10 están en proceso de creación, ampliación o reforma.



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Las intervenciones pendientes se centran, tanto en número como en inversión, en las bibliotecas que han quedado bajo tutela comarcal. Necesitan ampliación y adecuación integral de sus instalaciones, aunque puedan ocupar el mismo edificio en el que se ubican, las bibliotecas de Sariñena, Sabiñánigo; necesitan trasladarse de su ubicación, por problemas en el edificio y o por ser imposible su ampliación, las de Barbastro, Binéfar, Boltaña y Tamarite de Litera.

Para el resto de las bibliotecas, aunque ya se haya intervenido, deben preverse futuras

inversiones debido a la instalación de nuevos servicios (en especial los multimedia e Internet) al crecimiento de los fondos documentales y al deterioro lógico de las instalaciones y de los equipamientos.

Dotaciones documentales La dotación documental supone el 54 % de los presupuestos destinados por la Diputación

de Huesca a las bibliotecas. El estudio del año 1990 detectó que éste era uno de los puntos más débiles de las bibliotecas no sólo por la ausencia o insuficiencia de las colecciones, sino por su estado y adecuación. Los objetivos planteados en esta acción son los siguientes:

- Dotación inaugural en las bibliotecas de nueva creación, alcanzando una media de 2,5 volúmenes por habitante en los dos primeros años.

- Subvenciones ordinarias anuales para la adquisición de fondos documentales. - Subvenciones extraordinarias para la creación de secciones documentales específicas en

las bibliotecas (fondo local o sobre personajes, hechos históricos o actividades relacionadas con determinadas bibliotecas)

- Programa de expurgos tutelado desde los servicios de la Diputación de Huesca destinado a la renovación y adecuación de la colección.

El crecimiento del fondo documental en las bibliotecas de la provincia ha sido

impresionante desde el año 90, con 107.593 volúmenes, hasta el año 2002, con 420.911. Pero no ha sido sólo cuantitativo, alcanzándose una media superior (3,28 vols/hab) a la recomendada por los organismos internacionales, sino que se ha incidido, especialmente, en la renovación y adecuación de los fondos con el plan de expurgos.

Formación y situación laboral de los bibliotecarios La formación de los profesionales ha sido uno de los ejes fundamentales del plan de

bibliotecas. Aunque no haya supuesto una inversión cuantiosa, sí ha supuesto un considerable esfuerzo de coordinación. La premisa de esta acción consiste en que los bibliotecarios deben contar con una formación mínima que les permita una gestión adecuada de las bibliotecas. Hemos dicho que ha supuesto un considerable esfuerzo de coordinación ya que, por un lado, los bibliotecarios provenían de ámbitos académicos distintos hasta que se puso en marcha la Escuela de Biblioteconomía y Documentación de la Universidad de Zaragoza y, por otro lado, sus precarias condiciones laborales favorecían una frecuente movilidad laboral.

En el año 1990 se convocó el primer curso de formación en la provincia de Huesca y,

desde el año 1997, se convoca un plan conjunto de formación coordinado entre las tres diputaciones provinciales aragonesas. Este plan, abierto a los bibliotecarios de las tres provincias, conjuga los contenidos y las fechas de las convocatorias contemplándose tanto



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cursos básicos de gestión como contenidos especializados. En la actualidad se imparten un mínimo de tres cursos anuales abiertos a todos los bibliotecarios de Aragón.

Junto a la mejora de los servicios se van normalizando las situaciones profesionales de los bibliotecarios municipales. En el año 90 tan solo un 25 % de los bibliotecarios estaban contratados (el resto percibía una gratificación a cambio de la prestación de sus servicios) y, a día de hoy, el 80 % de los profesionales tiene su situación regularizada. Además se han conseguido la ampliaciones horarias en los contratos y mejoras en las categorías profesionales.

Promoción de la lectura y acciones extraordinarias Ambas actuaciones vienen a reforzar el conjunto de actividades de promoción surgidas

desde la iniciativa de las bibliotecas o a crear un ambiente propicio a la lectura aunque, en una población determinada, no exista una biblioteca estable.

Pionera fue la puesta en marcha de Bibliomóvil, que prestó sus servicios en los veranos

de 1989 hasta 1992 en localidades que, entonces, no contaban con una biblioteca. En cada campaña se atendían unos 25 núcleos de población y la media de estancia en cada núcleo era de tres días. El contenido del Bibliomóvil se dirigía, especialmente, en el público infantil y juvenil, aunque era importante la dotación de libros de apoyo y referencia, así como un apartado especial para invidentes. Su resultado fue excelente, contabilizándose una media de 29.000 lecturas por año, que hacen un total de casi 116.000 consultas.

La primera campaña de promoción a la lectura propiamente dicha se inició en el año 1992

en cinco bibliotecas de nueva creación. El día elegido fue el 23 de abril, día de San Jorge, Patrón de Aragón, y del Libro, y su lema fue "Los dragones en la literatura". Se culminó esta actividad el mismo día del año 94 con la presentación del libro “Te quiero Valero” con guión de Fernando Lalana y dibujos de Isidro Ferrer.

La promoción de la lectura se sustenta ahora en dos pilares fundamentales: por un lado las

actividades programadas por las propias bibliotecas y que son apoyadas económicamente por la Diputación de Huesca y, por otro lado, una oferta de grupos de animación que se recoge en las Campañas Culturales Municipales, cogestionadas por el Gobierno de Aragón, las tres diputaciones provinciales, las Comarcas y los Ayuntamientos. Fruto de estas dos acciones son el programa anual de actividades de animación de las bibliotecas de la Litera, las cuatro ferias del libro de la provincia (Huesca, Barbastro, Jaca y Sabiñánigo) y un numeroso conjunto de actividades y actuaciones promocionadas desde las bibliotecas municipales.

Por su trascendencia, deben destacarse aquí los dos Salones Nacionales del Libro

Infantil y Juvenil: el primero de ellos celebrado en Monzón (Huesca), durante los días 6 al 9 de diciembre del año 2000, coincidente con la Feria del Libro Aragonés y el segundo de ellos celebrado en Ayerbe (Huesca) con el título “Cajal, niño lector”, durante los días 1 al 5 de mayo de 2002, siendo uno de los primeros actos oficiales del Año Cajal en Aragón. Ambos se celebraron con el patrocinio de la Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil, dependiente del Ministerio de Cultura.

Como apoyo a las campañas de promoción se han producido tres exposiciones

itinerantes: la ya mencionada “Te quiero Valero”, la titulada “Libros aragoneses”, en torno a



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los libros infantiles y juveniles editados en Aragón o escritos e ilustrados por autores aragoneses, y la denominada “Libros premiados”, retrospectiva de libros infantiles y juveniles editados en España que recibieron premios nacionales o internacionales desde el año 1970 hasta el año 2000.

Dentro de las acciones extraordinarias incluimos, también, cuatro programas de

dinamización, gestión y análisis de bibliotecas: - El programa DERAL (Enseñanza a distancia en áreas rurales a través de las

bibliotecas) implantando en el año 1998 en cuatro bibliotecas oscenses (las únicas que se adhieren en el territorio español), financiado por la Unión Europea y que perseguía la formación a distancia en Áreas rurales a través de las bibliotecas.

- El programa de catalogación retrospectiva de fondos de bibliotecas públicas,

en colaboración con el Centro Especial de Empleo Arcadia y que sigue vigente. - El PAB (programa de análisis de bibliotecas), conveniado con la Fundación

Bertelsmann, que evalúa el rendimiento de la red de bibliotecas de la provincia de Huesca (la única de Aragón que se incluye en el programa) en comparación con otras 10 redes bibliotecarias nacionales y portuguesas.

- Y el programa de Bibliotecas Escolares, iniciado en 2002 en colaboración con la Dirección Provincial de Educación de Huesca como experiencia piloto para poner en común los recursos de las bibliotecas públicas y escolares.



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PROPUESTA DE UNA NUEVA POLÍTICA BIBLIOTECARIA



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Como el propio manifiesto de la UNESCO recoge la biblioteca pública es el cauce para la

democratización universal de la cultura. Debe convertirse, inexcusablemente, en el vehículo por el que todos los ciudadanos puedan acceder a la información y a su formación personal, suministrándole medios para llenar su tiempo de ocio.

Es, así mismo, un servicio público y, como tal, sustentado con el dinero de los

contribuyentes, debiendo responder ante ellos con transparencia y eficacia. No podemos exigir rendimientos económicos a los servicios bibliotecarios pero sí debemos evaluar qué impacto social y cultural tienen en las poblaciones en las que se asientan.

Por otro lado, la aparición de nuevos medios de acceso a la información, en particular

Internet, los nuevos soportes en que ésta se presenta al usuario y el nacimiento de nuevas demandas obliga a las bibliotecas realizar un esfuerzo suplementario de adaptación a estas nuevas realidades transformándose en instituciones que, tanto en su aspecto físico como en su forma de gestión, distan mucho de la imagen clásica que teníamos de la biblioteca. Hasta tal punto puede cambiar este concepto que podríamos llegar a la creación de “bibliotecas virtuales” que, en su mínima expresión, tan solo contarían con un ordenador que diera acceso al usuario a los fondos documentales, ubicados en una o varias instalaciones, de una red de bibliotecas.

Hasta la fecha, la ausencia de una política bibliotecaria aragonesa ha propiciado que cada institución que ha intervenido en las bibliotecas públicas haya tomado decisiones unilaterales, en ningún caso respaldadas por un planteamiento común para todas las bibliotecas públicas. Un claro ejemplo de la situación es que, desde hace cinco años, no se ha reunido la Comisión Asesora de Bibliotecas, “órgano consultivo y asesor … en las materias relacionadas con el Sistema de Bibliotecas de Aragón” … “ que “se reunirá como mínimo una vez al semestre en sesión ordinaria” (Ley 8/1986 y Decreto 65/87). Tan solo la buena disposición de las personas que gestionaban los programas bibliotecarios y las bibliotecas ha permitido coordinar acciones puntuales como el plan conjunto de formación de bibliotecarios o adoptar soluciones “sobre la marcha” para los problemas cotidianos que plantea este tipo de gestión.

La creación de las comarcas con el consecuente traspaso de competencias en bibliotecas

puede suponer un cambio sustancial en el panorama bibliotecario aragonés. Si cada una de las comarcas desarrolla, a partir de ahora, una política bibliotecaria propia, volveremos a cometer en la provincia de Huesca los mismos errores que, en años anteriores, se han cometido en el territorio aragonés. La tutela que la Diputación de Huesca ha ejercido en las bibliotecas municipales y la mejora, en cantidad y calidad, de los servicios bibliotecarios, son argumentos suficientes para pensar que las instituciones supracomarcales no pueden permanecer al margen de la implantación de una nueva política bibliotecaria. Antes bien, y dado lo hasta ahora expuesto, entendemos que tanto el Gobierno de Aragón como la Diputación de deben liderar, de forma coordinada, el proceso de implantación de un nuevo sistema de lectura pública en el territorio regional y provincial respectivamente.

La Comarca, a su vez, debe convertirse en el agente que impulse la reorganización de los

servicios bibliotecarios implantados en su territorio. Su capacidad de acercar los servicios públicos a los ciudadanos y de decidir sus propias inversiones son herramientas que favorecerán este papel.



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El plan de bibliotecas que la Diputación de Huesca inició en el año 1990 ha situado a las bibliotecas de la provincia de Huesca en una posición ventajosa con respecto a las del resto de Aragón. Dada esta situación, podemos plantear el establecimiento de un plan piloto en una comarca oscense que permita aplicar una nueva política bibliotecaria que sea exportable al resto de la provincia y, en el futuro, a todo el territorio aragonés.

Pero entendemos que, a la vez, debe emprenderse una reforma tanto a nivel normativo

como institucional que de cabida a los nuevos cambios que se proponen en este documento. REFORMA DEL MARCO LEGAL Aunque la Ley de Bibliotecas de Aragón no haya sido desarrollada reglamentariamente, ni

tan siquiera aplicada, entendemos que se trata de una norma obsoleta. La evolución del propio concepto de biblioteca, los avances técnicos que posibilitan el acceso a la información, la asunción de nuevas competencias por el Gobierno de Aragón -en especial las de enseñanza que permitirán incluir en futuro sistema a las bibliotecas universitarias y de centros docentes- el cambio en la configuración administrativa y competencial del territorio aragonés, con la aparición de las comarcas, hacen necesaria la existencia de un nuevo marco legal y competencial para las bibliotecas aragonesas.

Hablando de bibliotecas públicas se debe, así mismo, replantear las relaciones entre las

distintas administraciones que actúan en ellas -municipios, comarcas, Diputaciones Provinciales y Gobierno de Aragón- mediante la firma de convenios que definirán los tipos de servicios de lectura que van a implantarse en el territorio aragonés. Entendemos que el Gobierno de Aragón es el primer y último responsable, a pesar del traspaso de competencias a las comarcas, del desarrollo equilibrado y armónico de los servicios de lectura en todo el territorio aragonés. Esto le obliga a destinar más recursos económicos, además de los transferidos a las comarcas, a las bibliotecas públicas ya que, tan solo así, es posible aminorar las grandes diferencias que, a día de hoy, existen entre las tres provincias aragonesas. Esta misma responsabilidad puede extenderse a las Diputaciones Provinciales que deben velar por conseguir un desarrollo equilibrado entre las distintas comarcas de su provincia. Por último las Comarcas deben acordar con los Ayuntamientos qué servicios de lectura van a implantarse en su territorio. Las cuatro administraciones (Gobierno de Aragón, Diputaciones Provinciales, Comarcas y Ayuntamientos) deben desarrollar un sistema de lectura pública que alcance al máximo posible de ciudadanos aragoneses.

El fin último de este proceso consistiría en establecer, en el marco de toda la Comunidad

Autónoma, un modelo común para la gestión de los servicios de lectura pública que, desde nuestro punto de vista, tendría los siguientes fundamentos:

- La legislación vigente en la Comunidad Autónoma Aragonesa obliga a los municipios

con población superior a 5.000 habitantes a prestar el servicio de biblioteca pública. En aquellos municipios con poblaciones inferiores la Biblioteca Pública será un servicio público que el Ayuntamiento preste voluntariamente a sus ciudadanos.

- Las directrices internacionales para la gestión de bibliotecas públicas deben servir de referente en el diseño de los servicios bibliotecarios, aunque adaptadas a las peculiaridades poblacionales y sociales de nuestro territorio. No obstante deben establecerse unas condiciones mínimas para la prestación de los servicios bibliotecarios en cualquiera de sus categorías.



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- Los ayuntamientos podrán optar, voluntariamente, a inscribir su servicio bibliotecario en cada una de las categorías propuestas, recibiendo una ayuda para el mantenimiento del mismo que dependerá de dos factores fundamentales: el esfuerzo que ese Ayuntamiento destine al mantenimiento del servicio bibliotecario y los resultados obtenidos por el mismo.

- Aquellos ayuntamientos que, de manera voluntaria, no quisieran firmar este convenio, quedarían excluidos de las ventajas y ayudas destinadas al mantenimiento de la red de lectura pública.

- La adhesión o salida de cualquier municipio de la red de lectura pública o el cambio en la categoría del servicio deberá contar, necesariamente, con el visto bueno de la institución de rango superior con la que haya suscrito o vaya a suscribir el correspondiente convenio.

EL SISTEMA DE BIBLIOTECAS DE ARAGÓN El Sistema de Bibliotecas de Aragón estaría conformado por una serie de redes de

bibliotecas que permitieran al ciudadano el acceso a todo tipo de información, contenida en todo tipo de soporte y que estuviera custodiado o fuera accesible desde cualquier centro que contara con fondos públicos para su funcionamiento. Las redes básicas que lo conformarían serían:

- Red de bibliotecas públicas: que integraría tanto a las bibliotecas públicas del estado, a las bibliotecas municipales o sus redes y a otros servicios de lectura pública.

- Red de bibliotecas universitarias: incluiría todas las bibliotecas ubicadas en centros de enseñanza universitaria.

- Red de bibliotecas de centros escolares: tanto de enseñanzas básicas como medias.

- Red de bibliotecas especializadas: en las que se incluirían bibliotecas de centros de investigación o especializados: bibliotecas de los Institutos de Estudios Aragoneses y Torulenses, de la Institución Fernando El Católico, bibliotecas auxiliares de archivos y museos, etc

- Bibliotecas privadas: en especial de instituciones financieras que estuvieran interesadas en formar parte de sistema.

LA RED DE LECTURA PÚBLICA

Su cabeza sería la BIBLIOTECA DE ARAGÓN que, necesariamente, debería estar

desligada, incluso físicamente, de la Biblioteca Pública del Estado en Zaragoza. Debe convertirse en la necesaria referencia bibliotecaria para Aragón como los son las Bibliotecas Nacionales de otras Comunidades Autónomas.

Albergaría el Instituto Bibliográfico Aragonés, el Depósito Legal y el Registro de la

Propiedad Intelectual. Se ubicarían aquí los equipos humanos necesarios y recursos técnicos que permitieran aplicar la política bibliotecaria aragonesa, atendiendo, especialmente, la coordinación entre las tres provincias aragonesas en acciones concretas como la planificación bibliotecaria, la informatización, la formación de los bibliotecarios y la promoción de la lectura. Sería, además, la encargada de la gestión y mantenimiento del Catálogo Colectivo Documental Aragonés que incluiría el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico Aragonés.



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Su colección debería albergar, como mínimo, todos los documentos editados en Aragón en cualquier tipo de soporte. Debería dar cabida, así mismo, a fondos con valor patrimonial procedentes de donaciones o de compras. Debería contemplarse la posibilidad de procesar fondos procedentes del expurgo de las bibliotecas públicas, creando una sección, con un máximo de dos ejemplares por documento, cuyos fondos podrían ser utilizados para la realización de estudios o de exposiciones.

Las BIBLIOTECAS PÚBLICAS DEL ESTADO deberían adquirir un importante

protagonismo en este nuevo panorama. Tanto desde el punto de vista de sus infraestructuras, recursos materiales y humanos, son las bibliotecas mejor dotadas aunque esto no quiere decir, ni mucho menos, que lo estén suficientemente. En la realidad, sus servicios se ciñen a la población en las que están ubicadas y, tan solo esporádicamente, prestan sus servicios a otras bibliotecas públicas. Por su ubicación, y en cuanto a la aplicación de la política bibliotecaria aragonesa, serían una delegación provincial de la Biblioteca de Aragón y actuarían en colaboración con los Centros Coordinadores Provinciales de Bibliotecas y las Comisiones Provinciales de Bibliotecas.

Las bibliotecas públicas municipales merecen un tratamiento mucho más detallado y, desde nuestro punto de vista, debería hablarse de SERVICIOS BIBLIOTECARIOS. La experiencia nos ha demostrado que es imposible rentabilizar al 100 % los recursos y el personal en bibliotecas asentadas en municipios de menos de 2.000 habitantes. En este tipo de poblaciones los ayuntamientos no pueden mantener, a tiempo completo, un servicio bibliotecario y, por ello, nos encontramos con buenos profesionales con contratos parciales o que tienen que completar su jornada con otro tipo de tareas. De las 70 bibliotecas existentes en la provincia de Huesca, tan solo diez poblaciones mantienen sus instalaciones abiertas durante toda la jornada y, de ellas, tan solo cinco son gestionadas por más de una persona. Otra veintena están abiertas entre media o dos tercios de jornada y, el resto, menos de media jornada.

Esta situación contrasta con la capacidad y posibilidades que tiene el equipo humano que

gestiona las bibliotecas municipales, en el que encostramos 15 bibliotecarios con estudios universitarios superiores, 17 con titulaciones universitarias medias y nueve diplomados en biblioteconomía y documentación.

Por otro lado es cierto que cualquier ciudadano debe tener acceso a la lectura y a la

información. Pero esto no quiere decir que tengamos que crear y mantener un servicio bibliotecario estable en todos y cada uno de los núcleos de población de la provincia. Los avances técnicos posibilitan que, desde mínimos puntos de servicio o, incluso, desde domicilios particulares, puedan ofrecerse y buscarse alternativas a los servicios bibliotecarios estables. Los servicios bibliotecarios móviles como los bibliobuses, y a falta de un estudio profundo para esta provincia, son excesivamente caros de mantenimiento debido a nuestras condiciones orográficas y climáticas.

Se plantea la formación de una red de servicios bibliotecarios estables que se

complementarían con servicios comarcales de bibliotecas que atenderían, mediante bibliotecarios itinerantes, a poblaciones dotadas de unos puntos de servicio mínimos. Se conjugarían los siguientes factores:



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1- la necesidad de facilitar, al máximo posible, el acceso a la información y la lectura a todos los ciudadanos aragoneses,

2- la escasa capacidad económica y poblacional que tienen muchos ayuntamientos para mantener servicios bibliotecarios estables y que cuentan ya, o pueden contar, con infraestructuras y dotaciones que permiten prestar un servicio de lectura pública,

3- la posibilidad de rentabilizar al máximo la capacidad de los profesionales que gestionan las bibliotecas municipales,

4- y las posibilidades que nos ofrecen la redes telemáticas para acceder a la información. Se contemplarían los siguientes tipos de servicios bibliotecarios: 1- Bibliotecas municipales. Se denominarían así aquellos servicios bibliotecarios

estables atendidos en jornada laboral completa. Serían siempre de titularidad municipal y estarían atendidos por una o más personas según el número de habitantes del municipio. Podrán contar, en municipios con núcleos o barrios agregados, con extensiones bibliotecarias.

2- Redes municipales de bibliotecas. En algunos municipios existe (Zaragoza, Fraga, Alcañiz) o puede existir (Huesca) una red municipal de bibliotecas. Deben recibir una consideración especial dentro de los servicios de lectura pública. Cada una de las redes deberá diseñar el tipo y estructura de sus servicios.

3- Aulas de lectura. Serían servicios bibliotecarios no atendidos a jornada laboral completa. Sus horarios de apertura dependerían de las necesidades de la población en la que se ubicaran. Seguirían siendo de titularidad municipal, pero el personal podría ser compartido entre varios ayuntamientos o con otros servicios.

4- Puntos de servicio. Se trataría de servicios con una mínima infraestructura y colecciones documentales básicas. Su principal herramienta sería el ordenador desde el que se tendría acceso a un catálogo comarcal y provincial y se gestionarían los pedidos y reserva de documentos. Serían gestionados desde los servicios bibliotecarios comarcales desde donde, con calendarios establecidos, se desplazarían bibliotecarios que llevarían las nuevas peticiones y recogerían las devoluciones de los documentos. Podrían estar atendidos el resto de los días de la semana por personal voluntario o en prestación de servicios (asociaciones culturales, etc)

5- Servicios comarcales de bibliotecas. Estos servicios de nueva creación serían el pilar fundamental para la extensión de la lectura pública a poblaciones que no pueden mantener servicios bibliotecarios estables. Contarían con una infraestructura, colecciones documentales, y personal propios independientes de cualquier servicio bibliotecario estable. Su misión fundamental sería el apoyo a la gestión de las aulas de lectura y de los puntos de servicio. Su financiación podría ser semejante a los anteriores servicios mancomunados en los que una parte sería sufragada por la propia comarca y otra por las distintas poblaciones donde se prestara el servicio estableciendo un canon por habitante. No se excluye una participación de las instituciones supracomarcales que reduciría considerablemente las aportaciones de la población atendida.

Se encargarían de:



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- Diseñar los servicios de lectura pública en la comarca, de acuerdo con las

directrices emanadas de los órganos competentes para ello, y conforme a las posibilidades de los distintos núcleos de población de la comarca para prestar servicios de lectura pública. Establecerían los calendarios y horarios de apertura de las aulas y puntos de lectura.

- Gestionar directamente el servicio comarcal de bibliotecas como si se tratara de una biblioteca central con extensiones bibliotecarias.

- La formación y mantenimiento de las colecciones documentales, tanto las de las aulas de lectura y puntos de servicio, como la propia, complementaria de las anteriores, que se gestionaría en las condiciones de un servicio documental estable pero que atendería las demandas telemáticas o personales de los usuarios de las distintas localidades del servicio comarcal. Se contaría, además, con varios lotes documentales que irían circulando, según calendarios establecidos, por distintas localidades de la comarca.

- La gestión del servicio de préstamo atendiendo las peticiones de las aulas y los centros y en las condiciones de un fondo documental de un servicio estable. Los documentos serían llevados y retirados por los propios bibliotecarios a los distintos puntos de servicio en sus horarios de gestión o serían enviados por correo u otro medio allí donde éstos no existieran. Potenciarían, así mismo, el préstamo interbibliotecario, especialmente entre los distintos centros de la comarca.

- El apoyo a la gestión de las aulas de lectura y la gestión directa de los puntos de lectura. El personal debería compartir su jornada entre tareas técnicas en el servicio comarcal (proceso documental, coordinación, etc) y la gestión, directa o tutelada, de las aulas y puntos de lectura. Cada una de las personas del servicio tendría una dedicación compartida entre las primeras tareas y debería desplazarse a las localidades que tuviera asignadas para gestionar o apoyar la gestión de determinados servicios, según los calendarios y horarios de atención previamente establecidos.

LOS ÓRGANOS DE PLANIFICACIÓN En primer lugar cabría definir los órganos en los que se diseñaría la política bibliotecaria

provincial. La Comisión Asesora de Bibliotecas (contemplada en la Ley de Bibliotecas de Aragón y otras disposiciones) debe seguir siendo el órgano consultivo asesor del Gobierno de Aragón (que sigue teniendo las competencias en esta materia, aunque las haya transferido a las comarcas) en materia bibliotecaria. Sería tan solo necesario modificar su composición, dando representación a todas las instituciones que actúan o pueden actuar en bibliotecas (ayuntamientos, comarcas y diputaciones provinciales) y a todo tipo de bibliotecas (del Estado, de competencia comarcal, de tutela provincial, de centros educactivos …). Sus acuerdos sentarían las directrices generales de la política bibliotecaria en el territorio aragonés.



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Sería necesaria la constitución de las Comisiones Provinciales de Bibliotecas en las que, a nivel provincial, tuvieran cabida representantes del Gobierno de Aragón, de la Diputación Provincial correspondiente, de cada una de las comarcas de esa provincia y de los distintos tipos de servicios de lectura. Estas comisiones aplicarían en el territorio provincial las directrices emanadas del Gobierno de Aragón, planificando las actuaciones de acuerdo con los medios materiales y humanos disponibles.

La ejecución de la política bibliotecaria en cada una de las provincias correría a cargo de

los Centros Coordinadores Provinciales, dependientes de las Diputaciones Provinciales quienes se encargarían de conseguir un desarrollo bibliotecario armónico en todo el territorio provincial. No tiene sentido que cada una de las comarcas cree un organismo que, en algunos casos, tan solo tendría que coordinar cuatro o cinco bibliotecas.

EL MAPA DE LA LECTURA EN ARAGÓN La reorganización del Sistema de Bibliotecas de Aragón debe tener, como principio y fin,

la confección del mapa de la lectura en Aragón, empresa ya iniciada en otras comunidades autónomas. Su confección debe partir del conocimiento exhaustivo de la situación de la lectura pública en Aragón y debe conducir al diseño de los centros y medios en los que se prestará este servicio.



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La biblioteca pública: Una institución democrática para la enseñanza, la cultura y la información

1. La biblioteca pública es una demostración práctica de la fe de la democracia en la educación de todos como un proceso continuo a lo largo de la vida, así como en la apreciación de los logros de la Humanidad en el campo del saber y de la cultura.

2. La biblioteca pública es el principal medio de dar, a todo el mundo libre, acceso a la suma de los conocimientos y de las ideas del hombre, y a las expresiones de su imaginación creativa.

3. La misión de la biblioteca pública consiste en renovar el espíritu del hombre, suministrándole libros para su distracción y recreo, en ayudar al estudiante y en ofrecer la última información técnica, científica y sociológica.

4. La biblioteca pública debería fundarse en virtud de disposiciones legales precisas y estructurarse de manera que todos los habitantes de un país pudieran disfrutar de sus servicios. Es indispensable que las bibliotecas cooperen entre sí para que la totalidad de los recursos nacionales pueda ser utilizada plenamente y puesta al servicio de cualquier lector.

5. Debería estar sostenida totalmente por fondos públicos y no debería exigir tasas a nadie por sus servicios.

6. Para lograr completamente sus objetivos, la biblioteca pública ha de ser de fácil acceso y sus puertas han de estar abiertas para que las utilicen libremente y en igualdad de condiciones todos los miembros de la comunidad, sin distinción de raza, color, nacionalidad, edad, sexo, religión, lengua, situación social o nivel de instrucción.

Manifiesto de la UNESCO sobre la Biblioteca Pública, 1972

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promociónde la Lectura. 10º Aniversario de “Leer juntos” - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Mesa redonda: «Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural» Margarita Bartolomé

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BIBLIOTECA PÚBLICA Y GRUPOS DE LECTURA EN EL MUNDO RURAL Margarita Bartolomé Puerto La idea de formar Grupos de Lectura en las bibliotecas públicas del mundo rural se concibió en el año 2000, y formaba parte de un proyecto que se presentó a la Diputación Provincial de Huesca con el objetivo de mejorar la situación de las bibliotecas que atendían una población inferior a los 2000 habitantes. En primer lugar, hablaré del marco que determinó la forma de plantearlo: En los últimos años se estaba publicando mucho sobre las bibliotecas rurales. El concepto de “lo rural” en Europa está cambiando, se están descubriendo nuevos valores en estas zonas, y sus poblaciones demandan servicios, impensables en otros momentos pero que actualmente las nuevas tecnologías están permitiendo: la información puede llegar a cualquier punto del mapa. Según el Manifiesto de la UNESCO: “todo individuo tiene los mismos derechos a la formación y educación permanente independientemente de su lugar de residencia” y considera a “la biblioteca pública como el servicio básico que ha de procurar el acceso a la información, la cultura y el ocio en las zonas rurales...” La Diputación Provincial de Huesca estaba creando nuevas bibliotecas, ampliando servicios ya establecidos.... Por otro lado, tanto en las bibliotecas públicas municipales, como en las del Estado, se está llevando a cabo innovaciones , iniciativas, se están desarrollado esfuerzos en muchos aspectos para acercar a los usuarios a las bibliotecas, por ejemplo, y por citar sólo los que nos interesan aquí directamente, en el aspecto técnico, los cambios en la señalización del fondo y en el aspecto de la animación, la creación de los Grupos de Lectura. El Grupo de Lectura de Ballobar iba “viento en popa”. Los Grupos de Lectura de la Biblioteca Pública del Estado de Guadalajara se estaban expansionado, sus lotes llegaban hasta nuestra comarca a través del préstamo interbibliotecario... En la biblioteca del Instituto Ramón J. Sender de Fraga, yo misma como bibliotecaria había introducido cambios en la señalización y coordinaba el Grupo de Lectura con Carmen Carramiñana y Merche Caballud.



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Con todo esto en marcha, parecía que el campo estaba lo suficientemente abonado para intentar intervenir en las bibliotecas públicas rurales. Se empezó haciendo un recorrido por las bibliotecas de la comarca para hacer un análisis de la situación. El panorama era de lo más variopinto, pero todas susceptibles de mejora: - Fondo obsoleto. - Escaso presupuesto para adquisiciones. - Poco horario de los bibliotecarios. - Exceso de fondo por falta de expurgo. - Amontonamiento de materiales por falta de espacio. - Usuarios infantiles en su casi totalidad. Hay que decir que, en relación a la Ley de Bibliotecas, la Ley de Bases de Régimen Local no establece obligatoriedad de servicios estables a cargo de los ayuntamientos sino a partir de 5.000 habitantes, que en algunas comunidades dejan en 3000. Ello es debido a la inversión que supone mantener un servicio bibliotecario en condiciones y que hemos visto que se refleja en la situación de estas bibliotecas. Ante los resultados mencionados, el proyecto de mejora de la biblioteca había que proponerlo en dos fases: - Primera fase: organización y señalización del espacio. Ofrecer un espacio

agradable, clasificado, señalizado, con el objetivo de orientar al usuario, favorecer su autonomía , y al mismo tiempo darle a conocer el fondo, sugerirle lecturas, despertar intereses...

Este aspecto es especialmente grave en las secciones infantiles debido a la variedad de publicaciones, a la falta de adaptación de las normativas vigentes en materia de catalogación y la deficiente formación de la mayoría de los bibliotecarios. Doblemente grave si pensamos que estos usuarios infantiles son los que hemos de hacer usuarios permanentes.

- Segunda fase: dinamización de la biblioteca a través de la creación de un Grupo

de Lectura para atraer al sector adulto de la población.

La aplicación del Proyecto implica un cambio de imagen de la biblioteca, concebida por el sector adulto de la población como un espacio donde se ofrecen servicios sólo para niños, escolares para hacer deberes y pasar el rato, donde no hay nada que a uno pueda interesarle, donde sólo el bibliotecario sabe lo que hay, y donde está..... En primer lugar, para comprobar la viabilidad del Proyecto se tuvo en cuenta la respuesta de los bibliotecarios, y se comprobó que realmente podía ponerse en marcha, que la imagen de la biblioteca podía cambiar, que algo ya estaba cambiando: la excelente actitud de los bibliotecarios ante la propuesta.



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Los mismos bibliotecarios animan a presentar la propuesta a la Diputación Provincial de Huesca, que la acepta y propone elegir las bibliotecas que reunieran las mejores condiciones para empezar, y se empieza. Una vez terminada la primera fase de organización del espacio y señalización se pasó a formar el Grupo de Lectura. Formación de los Grupos de Lectura - Cómo se dio a conocer. Cómo se presentó: El bibliotecario es el principal canal

de transmisión y de contacto con los usuarios de la biblioteca, aunque no sea quien coordine al grupo. Así pues, fue el responsable de comunicarlo verbalmente.

- A quién iba dirigido, quién podía formar parte del Grupo: todas aquellas personas

con interés por la lectura, lectores actuales, pasados, o que nunca hubieran leído y quisieran leer pero no saben qué... Se dejaba muy claro que el nivel de participación era voluntario, espontáneo, abierto, para no provocar inseguridad entre los lectores.

- Composición de los Grupos:

⋅ Mujeres, de varias edades ⋅ Jóvenes (6 chicos): sólo en una biblioteca

- Dónde tienen lugar las sesiones: En la misma biblioteca. No hay que olvidar que

de lo que se trata es de dinamizar la biblioteca, de utilizarla, frecuentarla... - Cuándo y a qué hora: Una vez al mes, de 2 horas de duración. De 9,30 a 11,30 o

12 h. - Cómo se desarrollan las sesiones:

⋅ Lectura personal de la novela en casa y posterior puesta en común. ⋅ Lectura colectiva en la sesión de poesías y cuentos, para dar a conocer otros

géneros literarios que además favorecen el crear ambiente y la participación al romper el hielo la lectura en voz alta.

La coordinadora aporta estas lecturas y además una “hoja de lectura” con una especie de guión para ayudar al comentario de los puntos interesantes que hay que destacar de la novela seleccionada, para profundizar en el simple “me ha gustado mucho” o “no me ha gustado nada”. En ella se dan además unas informaciones mínimas de las características de la obra del autor. Esta hoja se la quedan los lectores como archivo de los libros le ídos. Los poemas y cuentos se entregan fotocopiados para cada uno de ellos.

- Qué libros se leen: La selección de libros es muy importante. Libros actuales, que

se conozcan, que despierten interés si no se conocen, que signifiquen algo en la



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literatura contemporánea. Los temas, principalmente intimista. Se probó género de intriga y no acabó de gustar.

- Los que más han gustado:

⋅ Balzac y la joven costurera china ⋅ Abierto toda la noche ⋅ Recóndita armonía ⋅ La perla ⋅ Como agua para chocolate ⋅ Réquiem por un campesino español ⋅ Amado monstruo

- Cómo se consiguen los libros: Es indispensable que pueda contarse con libros

suficientes para la lectura del Grupo a un mismo tiempo (en el plazo de un mes). Se contó con los lotes que adquirió para la actividad la Diputación Provincial de Huesca, y además con el préstamo de la Biblioteca Pública del Estado de Lérida, la Biblioteca Pública del Estado de Guadalajara y la Biblioteca Pública de Fraga .

Para terminar, la respuesta de los Grupos de Lectura está siendo muy satisfactoria en todos los medios en que se crean . Así, lo único que queda por decir es que, parafraseando el título de unas Jornadas de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez “¿Dónde están los lectores?”, decir que los lectores están en todas partes, en las ciudades grandes , en los pueblos, en los institutos, y que un Grupo de Lectura es una buena manera de atraerlos y mantenerlos.


Ponencia: “Familias y lectura” Daniel Goldin

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La lectura en el espacio familiar Relato de dos programas de intervención lectora desarrollados en la biblioteca Daniel Goldin Que la lectura forma parte de nuestro quehacer diario es algo de una evidencia palmaria. Difícil nos resultaría encontrar una situación cotidiana que no estuviera dirigida a descifrar mensajes y, por lo tanto, necesitar de su lectura; por ejemplo, en el supermercado para encontrar el pasillo de los productos de limpieza, las señales de tráfico, la lectura de un prospecto fa rmacéutico, la de las imágenes de una película que dan por la tele, alguna revista y hasta un libro, si nos apuran. Como vemos, la actividad lectora está presente en todos los ámbitos de nuestra vida, y lo está para todos, también para los pequeños, que desde que nacen están descifrando el mundo que les rodea. Este mundo que empieza para ellos les intriga, les seduce, les atrae profundamente: la sensación placentera del contacto con la piel materna, los sonidos que el propio niño emite, o los que parten de un ser cercano, una sonrisa, un abrazo, el descubrimiento de los signos escritos (esa letra eme de mamá), y también las primeras historias narradas en voz alta, los primeros cuentos. Pero la lectura en las primeras edades tiene un valor añadido, está fuertemente relacionada, como otros aprendizajes, con el mundo de los afectos. El niño interpreta, descubre, a través de sus padres; va de su mano haciéndose con el entorno; enfrentando conflictos, superando contradicciones. Por este motivo, el papel de intermediario de los padres es fundamental en el aprendizaje de los hijos, y lo es también en el acercamiento a la lectura. Y es por esta razón por la que el Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Salamanca perteneciente a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez ha puesto en funcionamiento los dos programas de intervención lectora que a continuación comentamos.



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Leer en Compañía. Un programa para padres y madres que quieren acercar la lectura a sus hijos Su objetivo es colaborar con las personas que median entre los libros y los niños. Estamos hablando de padres, profesores y bibliotecarios, a los que se les ofrecen pautas que ayuden a desarrollar hábitos de lectura entre los pequeños y jóvenes, en el medio familiar. A través de una serie de charlas-coloquio, de aproximadamente 1 hora de duración, se plantean cuestiones relacionadas con las posibilidades que puede ofrecer el ámbito familiar par desarrollar la lectura, y se reflexiona también sobre la búsqueda de caminos para conseguir aficionar a los niños a leer. ¿Qué tipo de charlas? 1. La lectura en el espacio familiar

Se plantean cuestiones generales sobre el papel de la familia en la promoción de la lectura. Se ofrecen pistas sobre diferentes actuaciones que se pueden llevar a cabo para desarrollar la lectura (narración oral, lectura en voz alta, cómo organizar la biblioteca de casa, etc.) También se comentan los criterios de selección que hay que tener en cuenta para elegir o comprar libros infantiles; por ejemplo: edad, temas, tipo de ilustración, etc. Se dirigen a padres y madres con hijos en Educación Infantil y Primaria. 2. Contar con ellos La charla aborda la importancia de la narración oral y la lectura en voz alta por parte de los padres desde edades muy tempranas: desde las primeras canciones a los libros contados en voz alta.

Plantea actividades de contacto con los libros en el hogar, antes y después de aprender a descifrar el texto escrito. Al ser una charla más específica se ofrece a los padres con niños en Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. 3. La lectura para los adolescentes La adolescencia suele traer como consecuencia, en algunos casos y por diversos motivos, el abandono de la lectura. La charla propone modos de aproximarse a la lectura y la escritura en estas edades, y ofrece pistas sobre el papel que los padres deben seguir jugando en la consolidación del proceso lector. Dirigida a los padres de alumnos de tercer ciclo de Primaria y la ESO.



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El programa se ofrece a estos adultos mediadores a través de las asociaciones de padres y madres de alumnos, y los encuentros suelen celebrarse en el propio centro escolar, aportado la Fundación no sólo a los especialistas en los diferentes enfoques, sino también material escrito complementario que pasa a manos de estas asociaciones como material de apoyo. Ronda de libros. Una propuesta para acercar la lectura a los bebés y a los primeros lectores Es en el año 1997 cuando se pone en marcha este programa dirigido a bebés y pequeños lectores de 9 meses a 3 años y a los adultos mediadores que les acompañan, normalmente a los padres y las madres. El programa se apoya fundamentalmente en el valor de la relación que se establece entre adultos –niños a través de los libros, invitando a los padres a compartir con los pequeños un tiempo de lectura en la biblioteca. Esta intervención lectora no pretende solapar la actividad de la escuela en estos menesteres, y tampoco se trata de un programa de acercamiento precoz a la lectura. Se trata de establecer un lugar de encuentro en la biblioteca, donde los padres también participan de la lectura de sus hijos, y quizá ahí radique su novedad, pues son los padres y las madres quienes al final conducen la propia actividad, haciendo que el resultado sea más rico par ellos y, naturalmente, sus hijos. El programa se apoya en un fondo bibliográfico con materiales lectores acordes a la edad de los usuarios. Se proponen las siguientes temáticas:

• Historias reales, relacionadas con la vida cotidiana Son libros que, protagonizados por personajes que se identifican fácilmente con los niños, ayudan a estos primeros lectores a descubrir el mundo.

• Populares o tradicionales

Permiten un enraizamiento con las historias de siempre, que no hacen si no contarnos sobre los miedos y las fobias de ser humano, y también sobre sus ansias de libertad y de aprendizaje.

• Imaginarios Libros donde la ilustración es profusa, permitiendo al lector el juego de la identificación a través de la relación entre simbología y realidad.

• Informativos Para acercar a los pequeños el mundo que les rodea, permitiendo su exploración y descubrimiento a través de estos textos.



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• Libros con rimas, canciones, onomatopeyas…

Permiten la participación activa del lector y el descubrimiento de la sonoridad junto a la belleza de las palabras y un primer acercamiento al mundo poético.

• Cuentos con sorpresa Para incitar con ellos al juego y al descubrimiento, sin olvidar el placer estético que ofrecen las formas troqueladas. Sobre este basamento bibliográfico se construye posteriormente la dinámica de la actividad que pasa por diferentes momentos:

• El tiempo de compartir historias con los padres. Escuchando sus historias, dramatizándolas en el rincón de las marionetas o participando de ellas con otros niños presentes en ese momento.

• El cuento del día. Suele tener en cuenta los intereses y gustos de los pequeños usuarios a la hora de seleccionar la historia que se va a contar y tiene como objetivo acercarles al disfrute de la narración oral.

• El intercambio entre la bibliotecaria y los padres. Que se aprovecha para orientar o asesorar sobre títulos diversos y pautas de animación para desarrollar en los espacios familiares. Existe también un Servicio de préstamo que permite a los padres llevarse a casa títulos adecuados a cada edad, y con carácter quincenal, se ofrece a los padres una ficha con información monográfica sobre diferentes temas que toca la literatura para estas edades: la familia, los miedos infantiles, la hora de irse a la cama, etc. No quisiéramos finalizar este apartado sin comentar que a lo largo de estos años hemos podido observar cómo los asistentes a este programa cambiaban su actitud respecto a la lectura si la comparamos con la que tienen en las sesiones iniciales, prestando mayor atención a las propuestas que se le ofrecen. Con ello, cabría concluir que, aunque hablamos de niños menores de 3 años, este tipo de programas tiene todo su sentido a la hora de plantearse actividades de fomento de la lectura para los llamados primeros lectores. Para recabar más información sobre los dos programas, dirigirse, respectivamente : Rafael Muñoz [email protected] Teresa Corchete [email protected]


Mesa redonda: «Experiencias de lectura con familias” Mercè Escardó

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LA FAMILIA EN ¡Y DE! LA BIBLIOTECA Mercé Escardó i Bas La relación que mantenemos con la familia, todos los que trabajamos en la Biblioteca Infantil y Juvenil de Can Butjosa, nace de nuestra tarea de cada día. Está claro que si no fuera porqué los niños tienen familia nosotros no nos preocuparíamos de establecer relaciones con ella. Y lo está también que para todos nosotros los niños son prioritarios, a ellos va destinado nuestro “hacer de puente” hasta los libros, hasta esa lectura que los ayude a anclarse, a echar raíces y a crecer como árboles poderosos. De todos esos años, un poco más de 20, que llevamos en esa gratificante tarea, hemos aprendido que la animación a la lectura, la de verdad, está en manos de algunos, ojalá estuviéramos todos, madres, padres, maestros y bibliotecarios que somos los que estamos cerca y al lado de los niños en el momento de leer. Estamos, a pesar de que ningún organismo oficial lo reconozca, sino pensad en los premios que cada año otorgan diversas administraciones e Instituciones: “A la mejor difusión de la lectura” destinados a les librerías; “Al mejor libro editado” para los editores etc... y que nunca se reconoce, a estos niveles oficiales, la labor hecha por ninguno de nosotros. La importancia de la labor de la familia hacia la lectura solo queda reflejada cuando los padres se entrevistan con los maestros para hablar de sus hijos: - En casa debéis leer mucho y también con él, ¿verdad? - Le proporcionáis muchos cuentos, se nota, tiene un vocabulario muy rico y mucha

fluidez al leer... La importancia de la escuela, en lo que se refiere al aprendizaje de la lectura, se ha reconocido siempre , los niños aprenden en ella a leer, pero se reconoce mucho menos que , gracias a ella, muchos niños tendrán su primer contacto y en algunos casos el único, con los libros. Hace unos pocos años también se lo reconocen las editoriales que se las miran como un mercado inmenso para introducir sus productos y algunos que otros subproductos. Y las bibliotecas? donde estamos? que papel jugamos a favor de la lectura?



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Primer tendríamos de reflexionar sobre cuantas bibliotecas para niños hay en nuestro país y veríamos que somos tan pocas que es por ello que quizás no se nos tenga en cuenta. En nuestra biblioteca, la Biblioteca Infantil i Juvenil de Can Butjosa (Parets del Vallès) una de esas poquísimas que existen, nos dimos cuenta desde un principio como era de importante caminar juntos con la escuela y con la familia. También nos dimos cuenta que juntos podríamos formar un tándem, pedaleando juntos hacia la lectura, y que si conseguíamos hacerlo armónicamente los niños saldrían del todo beneficiados. Con la escuela hemos establecido muchos caminos comunes: VISITAS DIDÁCTICAS(curso 1983/84), ENCUENTROS periódicos CON LOS MAESTROS (1984) PLAN DE LECTURA (curso 1993/94) y otras actividades como visitas de autores y ilustradores, desplazarnos hasta ellas a contar cuentos, dar charlas en las reuniones de padres etc... ¿Y con la familia? En la biblioteca había y hay todavía: - Padres y madres que acompañan, que no imponen, cómplices de lo que allá

vivimos, que “viajan” y participan en las actividades, cíclicas, fijas y saltarinas, que aparecen en la biblioteca...

- Padres y madres que piden atención, que les hagamos de guía, que los acompañemos...

- Madres y padres que no saben “como estar”, que vienen sin saber lo que buscan... - Madres y padres invisibles a los qué solo oímos la voz cuando reclamamos un libro

no devuelto o cuando angustiados llaman para saber si su hija o hijo está en la biblioteca.

- Padres y madres, madres y padres y también abuelas y abuelos y “canguros”,

personas adultas que tienen la misión de ayudar a crecer a los más pequeños, con las cuales y gracias a la aparición de la BEBETECA1 (1992) dónde la lectura es mirar y escuchar empezamos a establecer una relación más estrecha, más personal, a descubrir nuevas maneras de acompañarlos y a la vez a favorecer a los niños que tienen a su cargo.

Años después, durante el curso 97/98, inauguramos la TAULA CAMILLA2 servicio estructurado como un “espacio familiar” dedicado a la lectura. Dos cursos después me di cuenta qué teníamos que intentar establecer la relación con las familias mucho más pronto y sí hasta entonces había sido el Servicio de



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Pediatría del CAP quien nos permitía “pescar” nuevas familias, empezamos a establecer lazos con la comadrona y empezamos a hablar con las madres que asistían a los cursillos de post-parto. Reflexionando como las palabras toman dimensión en la memoria y en el corazón de los niños me di cuenta que las nanas y los juegos de halda podrían ser considerados como un pre-cuento y con la ayuda de Alba Recuenco, psicóloga y miembro de la ONG para la Salut a les Llars d’Infants con experiencia en talleres similares en otros lugares, dimos la salida a nuestro primer TALLER DE JUEGOS DE FALDA (2000-2001) A principios de este curso nos dimos cuenta de que los padres necesitaban ser cuidados un poco más así que decidimos empezar una actividad con el nombre de: 1 SÁBADO AL MES( 2002-03) los padres, sin nuestros hijos, gozamos de su biblioteca. Durante el curso 2002/03 se han hecho 7 charlas; en ellas hemos tratado de diferentes aspectos de la crianza de los hijos. la salud, los cuentos, los antepasados, como ser padres etc. siempre acompañados de los libros y artículos de revistas que han acompañado o han escrito los profesionales que dan las charlas o talleres. Hay otras familias también con las que necesitamos establecer una relación aún más estrecha, son las que tienen niños con necesidades diferentes ya que sus posibilidades de llegar a leer por si solos no se manifiestan ni después de haber superado la etapa de la prelectura. Con las familias de estos niños que necesitan atenciones especiales descubrimos otras rutas a seguir: los niños recibirán, gracias a los voluntarios formados en nuestro centro, semanalmente y durante una hora, atención personalizada. Esto es posible gracias a las actividades de hilo especial, de hilo de oro como llamamos al PADRINAZGO y al BIBLIOMOBIL. Y ahí estamos intentando estrechar lazos a través de la lectura, ese lugar común en el que entramos cada uno en nuestra propia lengua, desde casa, la biblioteca o la escuela, en tiempos y lugares cercanos o muy lejanos. Gracias a la lectura, leemos libros, llenos de palabras, que misteriosamente nos hacen vivir en ese espacio/tiempo que acuna, que cura, que nos hace crecer, vivir, soñar... y que nos otorga el derecho a pertenecer a una gran familia, la más grande del mundo, que no conoce fronteras, la universal familia de los lectores.



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ºººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººº TAULA CAMILLA ( 97/98): Actividad mensual que da la oportunidad a 12 familias de niños que aún no leen solos de compartir sus dudas y inquietudes a usar los cuentos como vínculos afectivos y como instrumentos de comunicación. Después de una actividad conjunta, escuchar un cuento, los padres dejan a los hijos y alrededor de una mesa comentan y comparten sus dudas y descubrimientos sobre el hecho de compartir cuentos con ellos. Xavier Gimeno, profesor de la UAB, y yo actuamos de moderadores mientras los pequeños quedan a cargo de voluntarios y las auxiliares de la biblioteca. La actividad se acaba con un cuento que escuchan conjuntamente padres e hijos. TALLER DE JUEGOS DE FALDA ( 2000/2001): Una maestra de música y una psicóloga ayudan a las madres y padres a incitar la escucha atenta a través de juegos de falda y cancioncillas acompañadas de gestos que actúan como pre-cuentos a la vez que les ayudan a ellos a despertarles la sensibilidad a menudo dormida. Es una actividad siempre abierta que se cierra al llegar al numero de familias adecuado, durante los últimos 3 cursos han pasado 60 bebés con sus respectivas madres, algún padre y alguna abuela. El BIBLIOMÓBIL (1994/1995): Jóvenes voluntarios semanalmente llevan y cuentan cuentos a casa de los usuarios que no pueden desplazarse a la biblioteca debido a dificultades momentáneas o permanentes. El PADRINAZGO (1995/1996): Un voluntario semanalmente da atención individualizada a un usuario, con su afecto, atención y cuentos intentar llevarlo hacia esa lectura libremente escogida y practicada que le ayudará a crecer interiormente y plenamente como persona. Estos proyectos tiene 4 tutores, 3 de ellos no pertenecen al personal de la biblioteca y colaboran como voluntarios; ellos son los que velan por su puesta en escena, forman a los voluntarios, atienden sus dudas y dirigen la manera de llevar a cabo las atenciones hacia los usuarios. Con ellos hemos empezado a abrir la biblioteca como espacio interprofesional hacia otros especialistas, en este caso, psicólogos y pedagogos. ºººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººººº


Mesa redonda: «Experiencias de lectura con familias” Alegría Sanz Bardají

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PONENCIA DEL GRUPO “LEER JUNTOS” EN LAS PRIMERAS JORNADAS SOBRE BIBLIOTECAS ESCOLARES Alegría Sanz Bardají, una madre de “Leer Juntos” Además de daros la bienvenida en nombre de todo el grupo de personas que conformamos “Leer Juntos”, me veo en la necesidad de manifestaros, que estoy muy emocionada porque estamos viviendo una experiencia extraordinaria que nunca pensé que pasaría en nuestro pueblo. Puesto que la realidad se impone y es verdad que estáis tod@s aquí, deseamos que desde ahora nuestro pueblo, lo consideréis el vuestro. Quiero ante todo, ser honesta con tod@s vosotr@s y me siento en la obligación de confesaros, que mi grupo y yo no hemos tenido una reunión específica para consensuar lo que hoy voy a contaros; pero como me lo han oído decir otras veces y no me han dicho que están en desacuerdo, he deducido que estarán de acuerdo. De todas formas ahora que ya estoy sentada aquí en la mesa, tan bien acompañada por Mercè, Rafael y Margarita, siento el peso de la responsabilidad, no sólo por transmitiros lo que han sido para mi diez años de compromiso con “Leer Juntos”;(cuestión relativamente sencilla para mi), si no lo que ha representado “Leer Juntos” para el conjunto de personas que lo conformamos y para Ballobar. Y me acabo de dar cuenta de que esta, es una empresa hoy por hoy imposible, porque somos mujeres de acción y nos hemos reunido tantas veces en los últimos dos meses para organizar todas las cuestiones urgentes, que no nos ha quedado como grupo, ni un momento para lo que ahora mismo veo yo que es lo importante, así que voy a intentar ser todo lo más representativa que pueda; pero la verdad es que hay tantas versiones de “Leer Juntos” como personas lo conforman y cada una con nuestra particular visión y nivel de compromiso. Así que, entre el peso de la responsabilidad y de la emoción ya veremos lo que sale, he elaborado un guión; pero os pido a mi grupo que si digo alguna cosa que queráis matizar , o no estáis de acuerdo con toda tranquilidad me interrumpáis y al resto si no me explico muy bien, me cortáis y me pedís explicaciones Después de dicho esto, me gustaría enmarcar mi intervención. Cuando empieza “Leer Juntos “ y por qué.



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Corriendo el año 1993, coinciden viviendo y compartiendo una misma idea sobre la literatura y los libros en la localidad cercana de Fraga una Soriana y una Caspolina (que me han dicho las dos que no las nombre porque desvirtúo el sentido del proyecto, y yo como soy muy obediente no las nombro, bueno y porque tod@s sabéis de quien hablo, ellas tienen la culpa de todo; pero yo... mutis), mas que una misma idea creo que lo que comparten es su pasión por la literatura, los libros, las bibliotecas, la educación... y probablemente la pasión haya sido el mejor nexo de unión para todas, porque a nosotras también nos va (en todos los ámbitos). Estas dos mujeres, que como os fijáis no nombro, lo primero que hacen es proponerle a la escuela de Ballobar un programa de animación a la lectura. Un aspecto que tuvieron muy claro desde el principio y que creo que diferencia e identifica el programa desde sus inicios, es el trabajar con familias y con la Biblioteca Municipal cosa que, con todos los respetos, no todo el mundo está dispuesto. La escuela acoge la propuesta (que ya es mucho) y es ella la que la traslada a las familias y a la Biblioteca; es decir, nos encontramos con varias partes del tejido social y cultural Ballobarino que cuenta con objetivos comunes, cosa que está muy bien. Entonces, no lo sabíamos; pero estábamos creando juntos, lo que Michèle Petit denomina un ESPACIO DE ENCUENTRO. Ahora que ya somos mas mayores y algo hemos aprendido,(no sólo con “Leer Juntos”, en Ballobar hay más oportunidades para la formación), también sabemos con respecto de los ESPACIOS DE ENCUENTRO que no son algo que está ahí y dices ¡mira un espacio de encuentro, voy allí!.NO. Un espacio de encuentro hay que crearlo, hay que propiciarlo, hay que favorecerlo, hay que querer hacerlo y si no, no existen. Pero una vez que está creado, hay que cuidarlo, me atrevería a decir que hay que mimarlo, lo mismo que se dice de una planta o del mismo amor, porque si no, corremos el riesgo de que desaparezca, además no creáis que por ser pocos en un pueblo no necesitamos de estos espacios, porque estamos exactamente igual de “departamentados” que en cualquier sitio, y si no hacemos el esfuerzo, tampoco nos encontramos. Es decir que “alguien” vino(ya sabéis quien; pero yo chitón)¸ llegaron aquí y propusieron, la escuela dijo si, la escuela nos llamó, a las familias y a la comunidad a través de la biblioteca. Aun estábamos en las escuelas viejas éramos 60 u 80 personas, hombres también. !!!Aquella fue una hermosa época!!! Esta mañana antes de venir, mientras estábamos trabajando con Mª Eugenia, como estamos emocionadas, estábamos mirando retrospectivamente el proceso de “Leer Juntos” y recordábamos, que lo que de verdad había pasado, es que en aquella época, en aquel preciso momento en que Carmen y Merche ¡¡¡huy!!! ¡¡¡se me han escapado los



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nombres!!!proponen iniciar esta experiencia, en Ballobar, había muchas ganas de volver a entrar en la escuela, porque había habido un lapso, un espacio de tiempo que nos llevaría directamente al proceso que se inicio cuando decidieron establecer en nuestro pueblo un centro de experimentación de la reforma, los llamados por aquel entonces Centros de Recursos. En el plano socio-cultural, fue un tremendo revulsivo, empezaron a llegar a Ballobar muchas personas que dejaron su huella, algunas de ellas están por ahí, desde aquí arriba veo alguna calva que me resulta familiar. Vinieron aquí a experimentar y nosotr@s hicimos de conejillos de indias encantados de la vida, (bueno sinceramente, alguna voz disonante había. Normal no os parece?) porque empezaron a experimentar que es eso de una escuela democrática, participativa, abierta a la comunidad... pero sin teoría, todo en la práctica, no nos lo explicaron, lo vivimos juntos, había un padre, creo que uno era Fumanal que enseñaba los sábados como se podan los árboles, ¡¡¡fíjate la agricultura igual de importante que la docencia!!!, había un yayo que llamábamos Cambreta que enseñaba cestería, había madres, así de memoria recuerdo de ver a Pili Solano, Maribel, Pilar la paloma que iban dos tardes a la semana a enseñar costura, punto de cruz, cadeneta, festón, Lorenzo con Mª Eugenia enseñaban a escribir a máquina varios días a la semana, ella lo hizo durante ocho años, todo por supuesto desde el voluntariado, desde la generosidad y por eso me gusta nombrar a las personas, hace poco en las jornadas culturales lo hablábamos con Samuel Alonso, cómo las palabras crean imágenes y al nombrarlos, les homenajeamos, no importa que no les conozcáis, son personas que compartieron su tiempo y sus conocimientos con generosidad que han ido conformando con muchas otras más que no puedo recordar ahora, esa parte de la pequeña historia de Ballobar y nos sirvió para sentirnos valorados, apreciados... es decir iniciamos un proceso en el que, todos aprendíamos y enseñábamos y eso nunca había pasado que yo sepa en mi pueblo, más bien lo contrario. Creemos mi hermana y yo que la propuesta llega en un momento propicio porque había ganas de volver a entrar en la escuela. Y VOLVIÓ A PASAR, esta vez con la mediación de los libros y la literatura. La estrategia utilizada desde el principio, fue muy inteligente, (bueno, no sé si fue una estrategia; pero nos ha salido bien). La estructura horizontal también ha sido la acertada,(si no yo no me implico), ellas no vinieron y nos dijeron -Nosotras que sabemos de literatura os vamos a enseñar ¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡NOOOOOOO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Partíamos tod@s de cero; pero con un criterio fundamental en “Leer Juntos” que está basado en el menos común de los sentidos que es el sentido común. Seamos las



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familias lectoras, para que nuestros hij@s tengan mas probabilidades de ser lector@s. Por supuesto que no sabemos que serán nuestros hij@s; pero lo que ya sabemos, es que tenemos una responsabilidad como modelos de personas y en este caso de lector@s, y como reza una máxima que se utiliza en educación para la salud, a mayor disponibilidad mayor consumo, para todo, para lo bueno y para lo malo; pero por fortuna para los libros y la literatura también. Como os digo el primer año , estuvimos analizando los diferentes soportes que hasta entonces tod@s conocíamos y ya podíamos compartir con nuestr@s hij@s, como son la televisión, el video, los periódicos, la radio, hasta las revistas del corazón, en fin, todo lo que se dice todo. Nos llevábamos deberes a casa durante todo el curso, leer un cuento por la noche creando un cálido clima, no obligar a l@s niñ@s a leer, comprar el periódico semanalmente, claro que había gente que ya lo hacía; pero no mayoritariamente y empezamos a leer artículos y a intercambiarlos ¡¡¡un jaleo todo el año!!! Cronológicamente no puedo recordarlo ahora mismo todo; pero enseguida empezamos a leer literatura infantil, no era sólo leer un cuento, era diseccionarlo, que si la editorial, que si la ilustración que si compararlo con otros libros vistos antes, que podíamos estar con un libro de diez páginas media hora y nunca nos había pasado, es decir estábamos haciendo formación y esto hemos hecho durante estos diez años, educar nuestra sensibilidad o dicho de otra forma, entrenarnos para disfrutar de los libros la literatura y sus conexiones, de las que luego os hablare. Llegó un momento, en que nuestros hij@s iban creciendo y nuestras lecturas con ellos. A la vez nuestra confianza en Merche y Carmen se iba afianzando día a día porque son personas muy cercanas; pero son también maestras y como eso de que familias y escuela compartan espacios y tiempos nos había pasado pocas veces. (No se si en otros sitios os ha pasado; pero aquí no).Tuvimos la necesidad de hablar de la escuela, no sólo estaban ellas dos, por aquel entonces aún vivían aquí much@s maestr@s, bueno pues resultó que nos “desatemos la faja “, que no pudimos hacer otra cosa en todo el curso que hablar y leer de la escuela que nosotras habíamos ido. Desgranamos El Florido Pensil, leímos a Josefina Aldecoa y sus Historia de Una Maestra, Mujeres de Negro y más que ahora no puedo recordar, lo pasamos muy bien. Fijaos si resultó terapéutica la experiencia, que incluso llegamos a escribir anécdotas sobre nuestras vivencias escolares más relevantes,(que por cierto no serán publicadas hasta que no pase lo irremediable a alguna de las dos partes).Y pasó lo que tenía que pasar, que una vez que nos sacamos de dentro esas sensaciones y emociones que pervivían en nosotras y además por escrito, pudimos pasar página y dedicarnos a otras cosas. Ya entonces, veía que la vinculación con nuestro Instituto de Educación Secundaria, el Bajo Cinca, era un reto para “Leer Juntos “, puesto que somos centro adscrito. Hubieron tímidos intentos de compartir listados de lecturas obligatorias con el departamento de



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lengua ,entonces no cuajó la idea; pero como la perseverancia es una constante en nosotras, las cosas están evolucionando de manera positiva y el trabajo está dando su fruto, la conexión con la biblioteca y el bibliotecario del IES es ya una realidad. Julio ha aportado muchas y buenas ideas y ha elaborado muchos de los materiales de estas Primeras Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares que tenéis en vuestras carpetas, otra profesora del departamento de lengua de nuestro IES Olga viene todas las semanas al “Leer Juntos Infantil” y también ha colaborado en la preparación de los materiales. Es un interés doble que tenemos, el trabajar con la escuela y el instituto porque entre lo dos sitios tenemos a tod@s nuestr@s hij@s. El grupo sigue evolucionando, ya leíamos juvenil y adulto; pero llego un momento en que nos encontramos en una encrucijada, por un lado se veía la necesidad de “cuidar “ el grupo e ir ofertando lecturas cada vez mas atractivas para las personas que ya llevaban su propio proceso lector, y por otra era obvio que las familias de las criaturas que empiezan al cole cada año, deben tener la oportunidad (como la hemos tenido nosotr@s) de saber como favorecer la lectura en sus hij@s.!!!SOLUCION!!! Carmen y Merche nos proponen crear otro grupo de lectura, esta vez especializado en literatura infantil y en horario lectivo. Todos lunes del curso, de 4 a 5 de la tarde, nos reunimos en la escuela de Ballobar, por supuesto cuando queráis estáis invitado@s a asistir. Tened la seguridad de que nos sentiremos muy honradas de vuestra visita. Que hacemos en el “Leer Juntos Infantil”, otra vez lo mismo que hace diez años. Porque siempre habrá que empezar de cero, siempre habrán familias que quieran participar y criaturas a las que acompañar y siempre seremos adultos que queremos jugar ese papel de acompañantes, ¡¡¡digo yo ¡¡¡ Este es un momento importante en el grupo, porque, es cierto que son dos dinámicas distintas; pero complementarias, cuando desde “Leer Juntos Infantil” se trabaja en la lectura y posterior análisis de libros de infantil (formación al fin y al cabo), el grupo de adultos, lleva su propia dinámica , ritmo y lecturas, aunque hay personas que están en los dos grupos y en ocasiones se programan actividades concretas en las que participamos no sólo los dos grupos juntos; si no también la comunidad, como ya os he comentado a través de la biblioteca municipal. Una de las experiencias conjuntas mas gratificantes son los CUENTA CUENTOS, porque son también un punto especial para el encuentro, son un instrumento muy válido para el encuentro con la escuela, con el instituto, con el resto de familias, entre los dos grupos de “Leer Juntos”, porque cuando preparamos un montaje, todas sabemos de las habilidades de las demás y lo que necesitamos, lo pedimos.



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Después de leer muchos cuentos y de encontrar uno que te guste mucho, empezamos a sentir la necesidad de contarles cuentos a l@s nuestr@s chiquet@s, la verdad es que desde los inicios contamos cuentos en la escuela; pero de manera individual, una maestr@ les contaba algo que preparaba, una madre que no se daba vergüenza o que la vencía, iba contaba el cuento y se marchaba. No recuerdo el momento exacto; pero en cierta ocasión devolvimos una visita que nos hicieron las madres del colegio público de Morata de Jalón en la provincia de Zaragoza, entonces no fuimos conscientes pero con la visita como pretexto nos pusimos mucha gente en marcha y entre la Ludoteca Municipal, la escuela y la biblioteca preparamos lo que fue nuestro primer espectáculo, del libro CUENTA QUE TE CUENTO me había gustado mucho el soldado Trifaldón y el rey de papel, nos juntamos todas las que pudimos, vimos el tiempo que teníamos, los materiales que disponíamos, lo que sabíamos hacer y nos pusimos manos a la obra. Lo que no podíamos hacer allí, nos lo llevamos a casa, Ana Roca diseñó y elaboró todos los personajes del rey de papel que como ya veréis son una preciosidad, siempre que tengo oportunidad digo que si los hubiera hecho Mariscal valdrían millones, como los hemos hecho nosotras... Lo más curioso de la experiencia, fue que era la primera vez que nuestras compañeras del grupo nos veían contar cuento y fue sorprendente para tod@s porque ellas no sabían que lo hacíamos tan dignamente y nosotras no sabíamos que éramos capaces de hilvanar un espectáculo y que encima le gustara tanto a mayores como a pequeños porque además nuestra primera experiencia en el exterior fue un rotundo éxito de público y crítica. Lo que nos pasa también desde los inicios es que en los “espectáculos” que montamos, el ensayo general y la primera representación es todo a la vez, como no tenemos tiempo para ensayos vamos haciendo lo que podemos, cuando podemos pero con la mejor voluntad. Aunque desde que Gonzalo Moure, que está por ahí ¡hola Gonzalo!,nos escribió una carta en la que le puso palabras a algo que yo sentía y pensaba; pero que no había verbalizado una carta que me emociona siempre que la repaso, porque decía que él había visto en Ballobar, como el amor hacía nuestros hijos se trasladaba en el trabajo de animación a la lectura que hacemos y es verdad porque hemos ido a otros pueblos, no os vayáis a pensar que a muchos, y eso de conocernos y poder llamarlos por su nombre, son como unos vasos comunicantes, se crea una corriente, no se si lo digo bien pero para mi es la esencia de la convivencia, porque favorece la tolerancia, el respeto, el conocimiento mutuo, porque muchas veces vivimos juntos y somos unos desconocidos; pero de esto no voy a hablar que me vo y del tema. Ayer una compañera preguntaba, si todo muy bien pero pasemos al terreno de la concreción, por donde empezamos, yo te contesto hoy, espacios de encuentro; pero hay que comprometerse y querer hacerlos y en Ballobar que es de donde yo os puedo hablar



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ha querido la escuela ha llamado a nuestras puertas y hemos sido lo suficientemente inteligentes como para responder y comprometernos. Pero la escuela ha tenido que tener la intención de abrir las puertas y después el ayuntamiento, el ayuntamiento es la casa del lugar como decían nuestros yayos y bajo mi punto de vista es nuestra primera casa común y la escuela la segunda. Pero fijaros que estoy hablando de dos espacios públicos por excelencia dos focos de socialización, de convivencia y de cultura. En un pueblo tan pequeño, la escuela es el centro de cultura por excelencia, porque somos muy pocos, porque todos tenemos nuestra faena y no es la cultura. Si que en nuestro tiempo libre nos dedicamos y esa es una decisión que hemos tomado; pero porque antes se han creado esos espacios de encuentro y ese es un privilegio que nos hemos ganado a pulso, y además ejerce de vehículo integrador de verdad os lo digo, que estamos gente que no nos encontramos en otros sitios y eso pasa por “Leer Juntos “y tenemos un vehículo que es el libro, porque también pienso como Michel, Daniel y Margarita Bartolomé que lo han dicho antes que yo, un libro no es nada hasta que no se abre y se empieza a leer; pero cuando se comparte es prodigioso y cuando mucha gente lee el mismo libro y hace una tertulia eso es asombroso y si encima hay un café y una pasta , el no va mas. No son cosas que se puedan explicar, hay que vivirlas, ya lo decía ayer Michèle, recordáis lo de la experiencia propia. por un lado, espacios de encuentro y por otro experiencia propia con la lectura, la música, la pintura... o con cualquier forma de arte, está para eso, para hacernos disfrutar a los seres humanos y eso entronca directamente con el placer, hay muchas cosas hermosas en la vida, nosotras hemos tenido esta oportunidad y no la desaprovechamos, aunque en todo esto hay un aspecto para mi fundamental. En cierta ocasión hace ya mucho tiempo le oí decir a Merche Caballud una frase de la que me apropie aunque siempre digo que es suya, dijo que podíamos renunciar a todo sobre nuestros, que han de ser lo que quieran o puedan, en fin... Pero a lo que no podemos ahora ya renunciar es a que sean sensibles y a educar su sensibilidad, os digo que me apropie de su frase porque se que es verdad porque nosotras hemos encontrado una manera de educar nuestra sensibilidad y de paso tenemos mas probabilidades con nuestras criaturas en ese sentido y recordar todo esto pasa en la escuela, un espacio público, además mi pueblo y son nuestros chiquet@s, aunque es igual, es como si fueran cualquier niñ@, ojalá pudiéramos ir a Afganistán o a Irak a hacer un cuenta cuentos; pero no podemos, tenemos el privilegio de hacerlo aquí y es privilegio porque nuestros niñ@s, comen cada día, duermen en una mullida cama tienen cada día nuestro cariño, viven en paz ¿no?, por eso cuando nos decís ¡cuánto trabajo! Yo os digo si y que hemos de hacer, bien tendremos que ir creciendo no sólo envejeciendo; pero hemos de ser conscientes de que nuestras acciones o nuestras omisiones nuestras las de cada una de las mujeres del grupo tienen incidencia directa en el, Rosa nuestra bibliotecaria, ya veis Belén con el video, Rosaura con las fotos, y todas y cada una tienen incidencia en mi pueblo, podemos estar o no estar; pero no es lo mismo que estemos como que no estemos, repito todas y cada una, os decía ayer que éramos un equipo multidisciplinar, pero es verdad porque todo el mundo sabemos hacer



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muchas cosas y la conjunción de tantas voluntades y de tanta generosidad lleva por ejemplo a esto y señoras y señores la cultura genera riqueza también, a que fin el movimiento también económico que ha habido en Ballobar este fin de semana, a que fin tenia que hacer yo un montón de kilos de longaniza que nos vamos a comer dentro de un rato o la panadera tanto enfarinós o la casa de habitaciones llenarlas... a qué fin van a venir a un pueblo perdido en la provincia de Huesca de mil habitantes Michèle Petit desde Francia, Daniel Goldin desde Mejico o Rafael desde Salamanca por la fundación Germán Sánchez Rupérez, todos y cada uno de vosotros... pero aquí estáis todos, estamos tan contentas, si que hemos trabajado mucho, pero madre mía lo que hemos disfrutado y hemos compartido. Hay una cosa que no quiero dejar de comentaros, yo creo que todos nacemos con una especie de maleta que imagino detrás en la espalda. Desde el principio vamos poniendo en ella todo nuestro bagaje de la vida y que llega un momento en que un@ tiene que ir sacando; pero todo depende de lo que se ha puesto, es por eso que creo que nosotras, los nuestros chiquetes, la bibliotecaria, los maestros el ayuntamiento, esta comunidad ha apostado por ir llenando esa maleta de nuestros hij@s de muchos espacios comunes, de muchos vehículos integradores y yo creo que eso sólo es bueno para Ballobar y Ballobar está en el mundo y probablemente sea bueno para el mundo también ¿no?. También quiero hablaros de las conexiones, es verdad que unas cosas llevan a otras y eso es por culpa de los libros y de Carmen y Merche y de muchas voluntades claro está, ellas solas no habrían podido hacer nada si la comunidad no se hubiera entregado, nosotras solas tampoco; pero juntas, con las administraciones apoyando como tiene que ser, hemos podido llegar hasta aquí. Lo del horario lectivo para el “Leer Juntos Infantil”, es más que poder estar tranquilas esa hora porque están las criaturas en clase, aunque ese horario no favorece el que vengan los padres por ejemplo, (en este mundo no se puede tener todo), creo que es ante todo valorar y reconocer en su medida un trabajo bien hecho y aunque una hora es poco, el hecho de ser cada semana proporciona una continuidad al trabajo y lo enlaza con la escuela y la comunidad, porque las actuaciones nunca son aisladas, son muchas cosas juntas las que favorecen o no que las cosas se puedan seguir haciendo; pero en esencia después de todo lo dicho aunque sea simplificar, yo diría que hay que tener la intención de propiciar espacios de encuentros y experiencias positivas por ejemplo con los libros y la literatura. Nada más. GRACIAS POR ESCUCHARME CON TANTA ATENCIÓN.


Mesa redonda: «Lectura literaria en la escuela” Mariano Coronas

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“Lectura, escritura y Biblioteca Escolar”

Mariano Coronas Cabrero (Maestro de Primaria y Dinamizador de la Biblioteca Escolar.

Colegio Miguel Servet de Fraga – Huesca) Quisiera comentar que mis pretensiones en esta mesa redonda no van más allá de ofrecer algunas reflexiones, espero que con cierto sentido común, que animen un posible debate en torno a la escuela y la lectura. Esas reflexiones las hago desde mi condición de maestro de primaria, trabajando diariamente con el alumnado y conociendo las dificultades que como mediador debo enfrentar y como persona que, de manera autodidacta, ha trabajado y trabaja por crear, mantener, dinamizar y dignificar la biblioteca escolar, en la medida de mis posibilidades y en mi centro de trabajo. UNA CARGA DE PALABRAS

Para iniciar mi intervención, me gustaría remitirme al título de la ponencia y hacer caso del mismo. Como va de “lectura literaria”, quiero leeros un poema de Gabriel Celaya (aquel poeta que escribió y cantó que la poesía era un arma cargada de futuro). El poema dice así: Educar es lo mismo que poner un motor en una barca. Hay que medir, pesar, equilibrar... ... y ponerlo todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que llevar el alma, un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta y kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja, que ese barco, ese niño irá muy lejos por el agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.



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Creo que en nuestras aulas sí hay un espacio o un tiempo para la literatura.

Haciendo referencia al poema leído, deberíamos soñar –y, por descontado, contribuir con todas nuestras fuerzas- con que ese navío –niña o niño- llevará nuestra carga de palabras; una carga agradable de palabras propias y de palabras prestadas (bagaje aportado por nuestra emocionada contribución literaria, poniendo los libros y la literatura en el día a día de nuestra escuela). Ahí encuentra, creo yo, su sitio (y no es el único) la lectura en la escuela. En este caso la lectura en voz alta; ese regalo matinal que podemos hacer al alumnado sin pedir nada a cambio: nuestra voz recrea una historia, un poema, una noticia, un cuento... y ofrece a niños y niñas la fuerza, la sugestión y la magia de la palabra: palabra mensajera, palabra cálida, palabra informativa, palabra sugerente, palabra solidaria, palabra nueva, palabra aprendida, palabra pronunciada, palabra soñada, palabra escuchada...

Si me permitís -al hilo de lo que ha caído y está cayendo con el tema de Irak-

creo que la fuerza de las palabras dichas, publicadas, leídas, cantadas... puede ser un arma de construcción masiva y la lectura uno de los vehículos que la harían posible. LA LECTURA EN LA ESCUELA

Particularmente, defiendo y apuesto por la práctica diaria de la lectura en voz alta por parte del maestro o de la maestra. Percibo que hasta quienes escolarmente tienen dificultades serias, escuchan habitualmente con atención cuando se les lee. Percibo que algunos niños y niñas, que están llegando a nuestras escuelas desde otros países diferentes al nuestro, poco después de conocer los rudimentos del nuevo idioma, avanzan sensiblemente en el conocimiento del mismo, escuchando diariamente un cuento, unas rimas, una historia que les son leídas con esmero y emoción. Cierto es que en la escuela actual, llena de exigencias por parte de muchos estamentos sociales, se pide que todo empiece por ella: la revolución ecológica, la próxima generación informática, la sensibilización coeducativa, el gusto por ir a los museos, el amor a la naturaleza, la afición a tocar la guitarra, la solidaridad con todo lo que se mueve, la pericia en el comportamiento vial y hasta la degustación del tanino, el cultivo de la trufa o el amor por el serventesio, por citar sólo algunas. Pedir que le hagamos un hueco a la lectura literaria parece más lógico y adecuado que cualquiera de las propuestas anteriores, aunque no todo el mundo lo tenga en cuenta. En una escuela donde prima el libro de texto como la más contundente arma pedagógica, junto a los exámenes y los deberes, no es fácil hacerle un hueco a la lectura, salvo que incite a ella el libro de texto, vuelvo a repetir. Tampoco ayuda a ello la multifragmentación horaria para atender a tantas enseñanzas especiales que harán de nuestros niños y niñas ciudadanos con una preparación como nunca antes tuvieron las generaciones precedentes...

Escuela y lectura (condenadas a encontrarse) forman un binomio inevitable, pero de difícil equilibrio. Hay en la escuela una corriente (o varias) que apuestan porque las lecturas sirvan a intereses muy concretos. Se lee para luego contestar un



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cuestionario de preguntas, muchas veces intranscendentes, alejadas (tanto por la temática del texto leído como por las cuestiones planteadas) de la vida e intereses del ciudadano estudiante, del alumno o de la alumna; para evaluar permanentemente el “estado lector” del niño o de la niña, el grado de comprensión alcanzado, etc. Tanto se ha practicado ese ritual que cuando un niño o niña ve a un adulto –maestro o maestra- con un libro en la mano, se teme lo peor. Hay pues, todo un trabajo de desmontar la idea de la lectura como tortura, como paso previo para un duro interrogatorio gramatical, de léxico, ortográfico, etc. Tampoco debemos olvidar que es necesario un adiestramiento hasta que el niño y la niña adquieren la capacidad de leer, comprender y disfrutar con lo que leen. En este punto, estaría bien citar a Rodari y dejar que sus palabras nos induzcan a la reflexión. En su texto “La literatura infantil hoy”, nos dice el maestro italiano: “No se nace con el instinto de la lectura como se nace con el de comer o beber. Se trata de una necesidad cultural que sólo puede ser insertada en la personalidad infantil. Operación en extremo delicada porque sólo se puede comprar con la inserción de un nuevo sentido: el sentido del libro, la capacidad de usar también el libro como un instrumento para conocer el mundo, para conquistar la realidad y para crecer”.

En el mismo texto, Gianni Rodari hace una nueva reflexión sobre la lectura en

la escuela. Podremos estar o no de acuerdo con sus palabras, pero no deberemos olvidarlas si queremos que la lectura literaria, la lectura en la escuela tenga el sentido que debe tener. Dice el maestro Rodari: “La lectura, o bien es un momento vital, libre, pleno, desinteresado, o bien no es nada. La escuela crea, con mucha frecuencia, el reflejo puramente escolar de la lectura: no el interés apasionado, ni la inserción en la personalidad infantil. He aquí que los niños, al abandonar la escuela, no leen más: nadie les va a hacer preguntas de comprobación, no tienen que alcanzar una calificación... y ningún otro estímulo los empuja hacia el mundo de los libros”.

Es necesario, pues, encontrar espacios y tiempos para practicar, además de la -llamémosle lectura formal-, otro tipo de lectura, la lectura gratuita. Esa, en la que el niño o la niña lee lo que quiere y nadie le pregunta si le ha gustado o no; no tiene que dar cuenta a nadie de hasta dónde ha llegado, ni qué ha leído, ni si ha entendido o no lo leído. Esa es la lectura que más le puede gustar al alumno o a la alumna, pero probablemente, la que menos apetece al profesorado; seguramente, porque piensa que si no la controla de alguna manera... Al final sólo nuestro apasionado ejemplo como lectores calará (y no siempre) entre las pertenencias del alumnado y hará posible el acercamiento curioso y sin miedo a los anaqueles de la biblioteca, a los objetos que esos anaqueles guardan: los libros.

LA LECTURA, EL AZAR Y LOS EFECTOS ESPECIALES

Llamémosle casualidad, azar, “estar al loro” o aprovechar las oportunidades cuando pasan. El caso es que, con cierta frecuencia, podemos encontrar estímulos inesperados para crear conexiones fértiles que despierten interés y curiosidad entre el alumnado y podemos encontrarlas en lo cotidiano: una noticia de prensa, algo escuchado y visto en la televisión, un anuncio publicitario, una película... Bien administradas, cualquiera de estas situaciones puede echarnos una mano inesperada para añadir un nuevo sedimento lector al bagaje de experiencias individuales o colectivas de niñas y niños. Michèle Petit, en su texto “Del espacio íntimo al espacio público”, hace el siguiente comentario: “...el azar, que a veces hace tan bien las cosas



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en el terreno de la lectura...” Personalmente siempre he creído en ello y quiero ilustrarlo con las líneas que siguen, seis ejemplos muy recientes de lo dicho. Es posible que cada libro tenga su momento... - “Niños de diseño: ¿qué es normal? Los expertos debaten en el foro Biovisión las

perspectivas que las nuevas técnicas genéticas abren a la elección de hijos “a la carta”. (El Pais, 11 de abril de 2003). Estamos leyendo el libro de Konrad y esta noticia, sacada de la prensa diaria, nos permite hablar de la relación entre la realidad y la ficción. El libro ha cobrado una nueva dimensión y la lectura en voz alta del libro se alterna con la lectura del contenido del artículo y el debate surge espontáneamente.

- Unos meses antes, tuvimos ocasión de conocer, comentar y leer algunos

aspectos del desarrollo de la Cumbre de las Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible que se celebró a finales de agosto de 2002 en Johannesburgo (República Sudafricana). Lo hicimos comparando algunos aspectos con lo recordado de la lectura del libro de Erick Kästner “La conferencia de los animales” que habíamos leído colectivamente y en voz alta durante el curso anterior. Nuevamente veíamos plasmada en la realidad, la historia que contaba un libro de lectura.

- En mayo de 2002 decidimos leer en voz alta El Principito. Dos días después de

haberlo empezado, una marca de coches francesa insertaba en la prensa un anuncio de uno de sus modelos, copiando la idea inicial del libro en el que se ve dibujado un sombrero, que en realidad es una boa que se ha tragado a un elefante. Además, por aquellos días, recuperé en la prensa una fotografía realizada por Gregory Colbert en la que retrata a un elefante sentado sobre sus patas, con un individuo delante del paquidermo, también sentado. La foto permite ser rodeada con la silueta del dibujo del “sombrero” del Principito. Un juego posibilitado por la casualidad, una asociación sorprendente que añade un plus de atención y de curiosidad.

- Estamos leyendo Matilda y Ana nos dice que una tía suya tiene la película del

mismo título en casa. Comentamos que sería interesante, una vez terminada la lectura del libro, visualizar la película. Así lo hacemos y el debate comparativo de los lenguajes literario y cinematográfico, nos aporta una nueva dimensión. Otros libros como “Konrad”, “Las brujas”, “Manolito Gafotas”, la serie de Harry Potter o el Señor de los anillos, entre otros, ofrecen esa doble posibilidad de lectura individual o colectiva y de visión de la versión cinematográfica. Una experiencia nada desdeñable; yo creo que muy recomendable.

- Soy amigo de los abcdarios. Me resultan entretenidos y son desafíos creativos

con los que abordar determinadas cuestiones. En ocasiones, uno los encuentra inesperadamente en una historia escrita y pueden generar reacciones divertidas, a veces terapéuticas. Este que voy a reproducir, convertido en marcapáginas y regalado a los niños de la clase, sirvió para reírnos de los insultos y para tratar de desactivarlos. Leyendo la página 94 del libro “Konrad, o el niño que salió de una lata de conservas”, encontramos lo siguiente: “... En la esquina de la calle principal esperaba Florian. Se ponía a caminar al lado de Antón y lanzaba insultos



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a Konrad en orden alfabético: Acusica, Burro, Cagón, Chivato, Dumbo, Espantajo, Fantoche, Gargajo, Hipócrita, Idiota, Judas, King-Kong, Lameculos, Llorica, Majadero, Necio, Ñoño, Obtuso, Pintamonas, Rata, Soso, Tontaina, Usurero, Vaina, Water, Xilofón, Yogur, Zopenco.”

- En ocasiones, la misma historia leída nos ofrecerá divertidas posibilidades de

construir textos colectivos con imaginación y sentido del humor; textos para guardar o publicar (en nuestro caso, así lo hicimos, en el boletín trimestral de la biblioteca escolar, BIBLIOTELANDIA). Véase, como ejemplo, el cuadro siguiente:

¿PARA QUÉ SIRVE UN LIBRO? Matilda es el título de un precioso libro de Roald Dahl. Matilda, la protagonista, es una niña muy inteligente a la que le encanta leer, pero tiene unos padres insensibles totalmente a su inteligencia y a sus inquietudes. Un día, Matilda le dijo a su padre: - Papá, ¿no podrías comprarme algún libro? - ¿Un libro? -dijo su padre- ¿Para qué quieres un maldito libro?...

Hemos jugado con el alumnado de 6º A a contestar esa pregunta y éstas han sido algunas de las respuestas obtenidas: - Con el libro utilizas la imaginación, aprendes y conoces cosas nuevas, pasas ratos divertidos, te educas, puedes ver las ilustraciones más de una vez y sirve para reír o para llorar; para jugar interpretando a los personajes de la historia; para tener más imaginación; para responder a las preguntas que nos hacemos; para leértelo de cabo a rabo; para buscar información sobre lo desconocido; para saber dónde están situados los países (si es un atlas); para hacerte una colección; para saber cosas de la naturaleza; para prestarlo a los amigos o a las amigas; para estudiar idiomas; para aprender cosas buenas de ellos; para que el día de mañana seamos alguien en la vida; para agilizar la lengua y evitar que nos enredemos; para explicárselo a los compañeros después de leerlo; para guardarlo después de leer por si a alguien más de la casa le apetece leerlo; para darte ideas y conocimiento; para que te lo lea alguien en voz alta... Y también, dándole una vuelta de humor al asunto, un libro puede servir... Para que existan las librerías y las bibliotecas; para copiar un dibujo; para hacer equilibrio; para taparte de la lluvia (haciendo de paraguas cuando llueve); para hacer pesas (con los que son muy gordos); para practicar el lanzamiento de libro; para abanicarte en verano; para regalar en un cumpleaños; para ponerlo debajo de la pata de una mesa cuando cojea; para aguantar cámaras de fotos o de vídeo; para levantar el proyector de diapositivas; para llegar hasta una estantería más alta; para que no se te copie el de al lado; para no rayar la mesa cuando cortamos jamón; para adornar una estantería; para hacer aviones con sus hojas; para regalárselo a la novia; para tenerlo y no leerlo; para hacer bonito; para intercambiarlo con las amigas; para secar hojas de árboles; para hacerte una colección entera... Cerramos esta lista de respuestas a la pregunta que hacía el padre de Matilda, con lo que escribía uno de los alumnos: está claro que los libros son muy importantes en la vida.



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LA BIBLIOTECA ESCOLAR , EL ENCUENTRO Y LA LECTURA

En asuntos de lectura, todo lo que hagamos con criterio y sentido común, para favorecerla, para aproximar el libro al niño o niña, para crear las mejores condiciones posibilitando el encuentro lector-lectora-libro, será una importante aportación, aunque no garantizará en absoluto el éxito. Dicho lo anterior, creo que la existencia de una Biblioteca Escolar en cada colegio mejoraría notablemente los aspectos relacionados con la lectura en todas sus modalidades, la educación documental, los niveles culturales del alumnado y algunas sensibilidades... ¡Claro está!, siempre que fuera acompañada de un cambio, de alguna variación metodológica en relación con la práctica educativa, por parte del profesorado. Para ello sería muy esperanzador que en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado hubiera una formación de los futuros maestros y maestras en estos temas. Me temo que eso no se está abordando con la suficiente seriedad y que las carencias formativas en metodologías de trabajo relacionadas con los contenidos y posibilidades de la Biblioteca Escolar se seguirán manteniendo.

Disponer de una Biblioteca Escolar amplia, sugerente y acogedora, bien surtida

de materiales diversos, con horario diario de apertura y con maestras y maestros sensibilizados para acompañar a su alumnado con frecuencia a aprovechar sus potencialidades es un factor de gran importancia para que la práctica de leer o el estímulo que podemos ejercer para que la gente lea, sea considerablemente mayor. Parece indudable que esas mejores condiciones serán claramente favorecedoras para que el niño, la niña y el libro se encuentren y para que ese encuentro amable y reiterado se haga deseable, se integre positivamente dentro de las experiencias personales que cada niño y cada niña viven en la escuela.

No es lo mismo leer en clase que leer en la Biblioteca escolar, como no es lo mismo ver una película en el cine que verla en la televisión; tampoco comemos con el mismo aire festivo en la cocina de casa que en el comedor... La biblioteca escolar parece el lugar más apropiado para practicar la lectura literaria de la que debería estar hablando; también para practicar otras lecturas necesarias: las que nos llevan al terreno de la diversidad documental, la lectura de imágenes, la lectura de prensa, de revistas diversas, etc. En la B.E. el niño o la niña pueden coger el libro que quieran y cambiarlo cuando no acaben de entrar en él. Practicar la libre elección de documento para leer y practicar la devolución anticipada del libro a la estantería si no conseguimos que nos cautive suficientemente son ejercicios muy convenientes, así como el de hojear superficialmente un libro tras otro, apoyados en una estantería y con los pies cruzados por detrás, pausada y despreocupadamente.

Debemos tener en cuenta cuáles son las pertenencias lectoras con las que el niño o la niña llega al colegio y qué tipo de acciones relacionadas con ello llevan a cabo sus familiares más directos a lo largo de los primeros años escolares. En la escuela podremos reforzar las acciones familiares a favor de la lectura, del libro y la cultura o intentar paliar las carencias que en ese terreno hayan tenido o estén teniendo algunos niños y niñas.



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En la biblioteca escolar podemos coincidir con otras personas, maestras y maestros e incluso madres y padres para compartir la tarea de la animación y la dinamización, para aunar esfuerzos y no morir aplastados –figuradamente, se entiende- por el sentimiento de soledad, por la magnitud de la tarea que tenemos por delante. Este plano de acciones colectivas, si lo podemos vivenciar, si encontramos suficientes personas cómplices para establecerlo, nos será de gran ayuda para sobrellevar mejor aquellas otras tareas individuales que también deberemos promover.

Podemos, pues, practicar la lectura literaria en la escuela y ampliar sus efectos con consideraciones como las que se ofrecen en las líneas precedentes. Todas ellas, creo, generan expectativas y curiosidades nuevas y esto no debe despreciarse, sino aprovecharse al máximo.

¿Y LA ESCRITURA? Creo que la lectura y la escritura comparten algo más que las dos últimas sílabas de las respectivas palabras. Escribir puede ser también una necesidad, como leer, pero también puede ser una actividad inducida, como la lectura. Me refiero a la escritura “literaria”, aquella que busca la comunicación de ideas, sueños y sentimientos y explora formas bellas de expresión, en prosa o en verso. Debemos proponer a nuestro alumnado situaciones y técnicas que desarrollen esa capacidad. Siento un ineludible compromiso con ello y estimulo en lo que puedo la realización de libritos de manera individual y colectiva. También procuro que el resultado final de un proceso creativo de escritura e ilustración, tenga una digna finalización, un formato agradable que posibilite la conservación del documento en el domicilio familiar, en la biblioteca personal o familiar del niño o de la niña. Sugiero a mis alumnos y alumnas que, una vez que el librito en cuestión ha sido leído, comentado y coloreado en clase; se lleve a casa, se enseñe en familia y se guarde convenientemente. Sugiero que le den otra oportunidad al cabo de unos años; que retomen ese documento y que lo reciclen; en un caso, en forma de recuerdo personal de un tiempo, una actividad, un momento creativo, unos compañeros y compañeras... recuerdos que probablemente le aconsejen seguir guardándolo. En otro caso basta con que lo depositen con el resto de los papeles y lo lleven a otro tipo de reciclaje.

Un librito de realización individual o colectiva, lo mismo que las lecturas de un tiempo determinado (que pueden rememorarse hojeando un Diario de Lectura guardado) también forman parte de la biografía personal de unos años determinados de nuestras vidas; motivos suficientes para potenciar y cuidar esas experiencias. Sólo unos brevísimos ejemplos de escritura fomentada en el aula con diferentes motivaciones:

Un poema colectivo dedicado a la Galicia chapapoteada, que enviamos a diferentes medios de comunicación y a colectivos gallegos: Galicia era VERDE Y ahora, a petróleo huele. Galicia era AZUL



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Y ahora es un negro baúl. Galicia era AGUA Y ahora la limpian con palas. Galicia era VIENTO Y se llenó de “excrementos”. Galicia era ACANTILADO Y el Prestige lo ha ensuciado. Galicia era RÏA Y ya no hay ni alegría. Galicia era PESCADO Y ahora está contaminado. Galicia era GENTE Que ahora vive desesperadamente. EN GALICIA HABÍA VIDA Y QUEREMOS QUE SIGA, QUE SIGA...

Unos versos individuales, dedicados al árbol, que junto con otras colaboraciones llenaban de contenido un librito que titulamos “Poemas vegetales”: Un árbol es... Un amigo. Una fuente de alimento. Una bombona de oxígeno. Una madre acogedora. Una ciudad de animales. Una sombra encantadora. Una fuente de riqueza. Un paraguas de hojas. (Leticia Fabre)

Una líneas de valoración de un libro de Graciela Montes que leímos en clase.

Opinión personal que el correo electrónico depositó al alcance de Graciela y que ella contestó con mucha amabilidad: Estimada Graciela: Le escribo este e-mail porque en clase hemos leído un libro que ha escrito usted y me gustaría que supiera mi opinión. Mi ciudad es Fraga y mi colegio se llama CEIP Miguel Servet. Voy a la clase de 6ºA y mi profesor se llama Mariano. El libro que hemos leído, como explicaba al principio, es el titulado “Betina y la maquina del tiempo”. El libro me ha gustado mucho es muy bonito y original. Mi profesor dice, ( y yo estoy de acuerdo en ello ), que cada vez que lees un libro aprendes algo; yo esta vez he aprendido que no hay que ser avaricioso y que hay que respetar a los demás, y ese es un buen y gran consejo. Desgraciadamente, en el mundo hay gente que se puede relacionar con el vendedor de chaquetas, el vendedor de paraguas, y el vendedor de ventiladores. ¡En el mundo ha de haber de todo!



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El libro me ha parecido original en el sentido de la maquina del tiempo, ¿cómo sería el mundo si cada persona tuviera su propia maquina del tiempo?. Seria desastroso, tan pronto llovería como haría un calor terrible. La gente se pelearía, porque unos querrían que hiciera calor, otros frío, y otros que lloviera. ¡QUE DESASTRE! En fin, el libro es muy bonito y a mí, me ha gustado mucho. Le mando un saludo muy cordial. (Víctor Bagué) Víctor: Antes que nada: ¡gracias por leer! Para un escritor es algo indispensable. Sin el lector los escritores no somos nada, de verdad nada, sólo un deseo. Después del lector, cuando el lector ya ha leído, ahí sí que podemos llamarnos "escritores". Tu opinión me interesa mucho. Es evidente que te gusta pensar, y pensar es bueno. El otro día estuve con unos chicos que habían leído un cuento mío que se llama El club de los Perfectos (voy a tratar de enviárselo a Mariano para que puedan leerlo). Es un cuento que trata de una gente que se siente superior, y perfecta, y que no quiere tener ningún contacto con los que ellos llaman gente imperfecta. Y un chico me dijo que mejor que ser un perfecto era ser un "pensador". Cuando leí tu mensaje, de pronto recordé eso. Pensar las cosas parece algo muy saludable. Un fuerte abrazo. (Graciela Montes)

Un texto reconstruido a partir de los recuerdos orales recogidos en casa para un librito colectivo que se llamó “El sexto de caballería” sobre la importancia de los animales de tiro y carga en la sociedad rural de mediados del siglo pasado: Mi abuela me ha dicho que los burros, los mulos y los caballos servían para arar la tierra, sembrar trigo, arroz, etc, trillar, abonar el campo, acarrear el trigo o la cebada... Dice que a las personas les sacaban de encima mucha faena. Una anécdota que recuerda es que iba a coger higos montada en el burro y un día saltó por encima del animal porque el burro se arrodilló de repente. En casa de mi abuela tenían dos mulas: una se llamaba “Estrella” y la otra “Guercha”, porque no miraba bien. También me ha dicho que hacían cruzar una burra con un caballo y salía una mula o un mulo. Mi bisabuela, que ya tiene 93 años, me ha dicho que tenían dos mulas; una se llamaba “Castaña” y la otra “Baya”. (Ainoa Chornet)

Los niños y niñas en edad escolar necesitan continuas referencias y estímulos

para modelar sus aprendizajes. La lectura y la escritura, como binomio complementario, constituyen un horizonte de actividad escolar muy interesante.



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Ambas cuestiones se estimularán más desde la práctica emocionada, desde las vivencias personales del mediador, porque en caso contrario, en caso de que quien debe ser dinamizador de esas prácticas no sea practicante converso de ambas, los chicos y chicas descubrirán la trampa y los efectos benefactores de la lectura y la escritura de diluirán como un azucarillo.

Dice Michèle Petit, “Para transmitir amor por la lectura, y en particular por la lectura literaria, es preciso haberlo experimentado. En nuestros ámbitos familiarizados con los libros, podríamos suponer que ese gusto es algo natural. Sin embargo, entre los bibliotecarios, los docentes y los investigadores, o en el medio editorial, muchos son los que no leen”. Creo que las palabras de Michèle merecen una profunda reflexión; creo que ahí está la razón de algunas carencias, de algunas problemáticas mil veces comentadas en relación con los libros, la lectura y las lectoras y lectores pequeños y jóvenes.

Para terminar mi intervención –la empecé leyendo y quiero terminarla leyendo- me referiré a un abcdario que escribí para regalárselo (con forma de marcapáginas o punto de libro o de lectura) a un grupo de madres del colegio donde trabajo, que durante este curso escolar han estado leyendo, soñando, preparando y contando cuentos a todos los niños del centro. Aquí en Ballobar hay un grupo de madres que han recorrido un largo camino en torno al libro y la lectura y como felicitación particular y, desde luego, bien merecida, quiero decir lo siguiente:

Bibliografía citada: - Petit, Michèle . Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura

Económica, 2001. - Rodari, Gianni. La escuela de la fantasía. Madrid: Editorial Popular, 2003

En Ballobar, hay un grupo de madres que...

Acunan afectos - Brindan bálsamos - Cuentan cuentos - Definen desafíos - Enseñan encantamientos - Fabrican fantasía - Guardan golondrinas - Habitan horizontes - Iluminan ilusiones - Juntan júbilos - Leen libros - Muestran mariposas - Navegan narraciones - Ofrecen oralidad - Pintan palomas - Quitan quebrantos - Reciclan rostros - Sacuden silencios - Traen ternura - Unen universos - Voltean versos - Y - Zarandean zurrones llenos de cuentos.


Mesa redonda: «Experiencias de lectura con familias” Rosa Tabernero

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LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA1

Rosa Tabernero Sala.

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza. Campus de Huesca

Cuando las estadísticas sobre los hábitos lectores de la población no reflejan datos demasiado favorables (Cf. Colomer 2002a: 263-285) la primera pregunta que suele formularse es qué papel desempeña la escuela en la generación de tales hábitos.

En primer lugar, creemos que probablemente a la escuela sólo le corresponda la tarea de

desarrollar la competencia lectora y favorecer, en lo posible, el hábito de lectura, de tal modo que su tarea no es tanto formar individuos que necesiten la literatura para vivir sino procurar que los alumnos se acerquen sin miedo a la interpretación de un texto literario. En este sentido, creemos que V. Moreno (2000) no carece de razón cuando distingue entre individuos que puedan comprender e interpretar un texto literario de aquellos que pueden y necesitan hacerlo.

La escuela no crea lectores que necesiten la lectura para vivir, sino que debe poner al

individuo en disposición de hacerlo. Decía Luis Landero: “Algo se puede hacer: si no enseñar literatura, sí poner en disposición de dejarse seducir por ella” (cit. Por K. Osoro 2002: 36).

Hoy ya no se utiliza la expresión “enseñar literatura” sino que se habla de educación

literaria con la intención de alejarse de la metodología puramente historicista, de las listas de autores y obras, para acercarse al trabajo de la competencia literaria, en una enseñanza basada en el discente. Asimismo, varios conceptos se manifiestan como fundamentales en lo que concierne a la educación literaria y a su reflejo en las aulas y entre todos ellos, destacaremos los de competencia literaria, comprensión, interpretación e intertexto lector.

Bierwisch (1965) define la competencia como “la capacidad humana que posibilita la

reproducción y recepción de estructuras poéticas y que debe ser aprendida socialmente”. Se trata, pues de un progresivo dominio de las convenciones literarias, ya que es necesario aproximarse a la educación de la habilidad lectora para que el lector sepa establecer su interacción con el texto, para que coopere en la recreación de la obra y en la construcción de la interpretación (Mendoza 2001: 218). En este sentido, hay que distinguir entre comprensión e interpretación. Comprender es sólo asumir lo que el texto indica literalmente. Interpretar implica interiorizar lo comprendido y reformularlo personalmente, tal como señala A. Mendoza (2001: 240). Por último, muy ligado a estos conceptos se encuentra el de intertexto

1 Lo que se va a exponer a continuación constituye un extracto de lo que la autora expuso en el transcurso de una mesa redonda que versaba sobre la “Lectura literaria en la escuela”. Por tanto, se intentará respetar el tono de la intervención y, al final, se ofrecerá la bibliografía mencionada.



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lector. A. Mendoza (2001: 102) lo define como “dispositivo activo de los saberes, estrategias y recursos lingüísticos y pragmático-culturales que se actualizan en cada recepción literaria, con el fin de construir nuevos conocimientos significativos que pasan a integrarse en la competencia literaria”. El concepto de intertexto no es nuevo ya que tanto Kristeva (1969), T. Van Dijk (1983), Todorov, Riffaterre (1971) o Genette (1982) y U. Eco (1987), entre otros, lo habían tratado señalando que la lectura de un texto siempre se vincula a la experiencia que el lector ha adquirido a través de otros textos con los que inevitablemente se relaciona y forma un entramado.

La educación literaria supone un regreso a los textos dentro de un enfoque comunicativo

que contempla la presencia de los mediadores como uno de los puntos esenciales. Desde la consideración de la importancia del receptor como estrategia generadora del discurso (Jauss 1986; Iser 1987; Eco 1987), desde las teorías del polisistema (Even-Zohar 1978) o desde la teoría del pacto narrativo defendida por Bajtín y Medveded (1985), el texto se abre a la contemplación de los agentes sociales que intervienen como intermediarios. Dentro de estos últimos, es necesario valorar con el rigor suficiente tanto a los maestros en el entorno escolar, como a las familias, bibliotecarios, libreros, editoriales, etc. El texto no es el único elemento digno de estudio en este circuito sino que el papel de los mediadores se descubre como fundamental en la formación de un lector literario competente. Claro está, la formación de los mediadores no se improvisa, de la misma forma que, en este ámbito, los resultados a corto plazo no existen. El hecho de que el Ministerio lance campañas de fomento de la lectura, con la inversión que ello supone en diseño y material2, no asegura los resultados si no existe una continuidad en los impulsos. Y si mencionamos la continuidad, es necesario aludir a la experiencia de Ballobar en lo que a formación de intermediarios se refiere, ya que Leer juntos ha supuesto un ejemplo de lo que se puede llegar a cosechar cuando la formación del mediador adquiere un carácter continuado y sólidamente fundamentado, tanto en lo que respecta a los soportes teóricos como en lo que concierne a la selección y guía de las obras escogidas.

En esta línea, la escuela debe desempeñar una labor fundamental en la construcción de un

itinerario en la interpretación. Partimos de la base de que a hablar se aprende hablando, a leer, leyendo y a interpretar, interpretando. Si bien en la adquisición de esta habilidad literaria, es fundamental no sólo la elección de una metodología adecuada sino también la selección de un corpus de literatura infantil y juvenil que asegure el éxito de la empresa o, al menos, que no la entorpezca demasiado.

Una vertiente fundamental en la educación literaria es la metodología en que debe

sustentarse la formación del lector competente. Varios han sido los estudios que en los últimos años se han dedicado a intentar definir cómo debe acercarse el texto al receptor. Así Cerrillo y García Padrino (1996), Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002), Durán (2002), Peonza (2001), Machado (2001), Osoro (2002), entre otros, han constituido puntos de referencia en este aspecto. Asímismo podríamos establecer un decálogo –a la manera de D. Pennac (1993)- de las premisas de las que parte la educación literaria en estos momentos:

2 Nos referimos, por ejemplo, a una espectacular campaña ministerial que en el año 2002 se llevó a cabo en aras del fomento de la lectura. El material de aquella campaña fue muy cuidado en su elaboración, las ilustraciones resultaron ser magníficas y la línea metodológica de actuación resueltamente inadecuada puesto que abolía cualquier principio de gratuidad, de selección, etc.



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1. Los libros no se trabajan, se disfrutan y se comparten. No pueden y no deben constituir un pretexto para finalidades espur ias.

2. Es necesario subrayar la gratuidad del acto de lectura y el placer que el mismo

produce sólo por el motivo de no solicitar nada a cambio. 3. La elaboración de las tradicionales “fichas de lectura” debe ser revisada puesto que

elimina la gratuidad del hecho de la lectura.

4. La lectura en voz alta por parte del adulto –maestro, bibliotecario, animador, padre o madre…- debe volver a las aulas aunque sólo sea por el placer de contar. Como muy bien comentaba G. Martín Garzo (2003: 18): “Escribimos para que (el otro) se detenga y nos oiga contar. No importa lo que contemos, sino que esté a nuestro lado y nos escuche. Porque contar una historia es, por encima de cualquier otra cosa contemplar el rostro del que la escucha”.

5. La “lectura de cercanía” (Osoro 2002) o la idea de Pennac (1993) de que no hay que

abandonar al niño en sus lecturas por mucho que éste haya aprendido a leer están estrechamente ligadas a lo que expone G. Martín Garzo (2003) como la posibilidad de las palabras de ligarnos con lo ausente.

6. La lectura debe ser compartida. Nunca se puede impartir ya que sería algo paradójico.

El placer no se imparte sino que se comparte (Cf. Osoro 2000: 32)

7. Por lo tanto, una de las dinámicas más exitosas, sobre todo en los niveles superiores, es el “hablar de libros”, el recomendarlos a los demás, el explicar por qué merece la pena leer un libro, qué hemos sentido, qué hemos experimentado.

8. Sólo se recomienda con el suficiente entusiasmo aquello que realmente nos ha

cautivado.

9. El contagio. Landero (cit. por Osoro 2002: 33) afirma que “sólo se puede contagiar aquello que verdaderamente se ama, aquello que forma parte de nuestras pasiones más íntimas y preciadas”.

10. Es necesario ofrecer un abanico amplio de posibilidades y combinar la recepción con

la creación en un contexto educativo de construcción compartida. La creación no tenderá a la formación de artistas sino a complementar el ejercicio de reflexión sobre el proceso de formación del texto.

Las actividades de animación a la lectura merecen un comentario especial puesto que han

sido revisadas por las nuevas propuestas de educación literaria. Entendemos por animación a la lectura “una serie de estrategias y actividades dirigidas a despertar en las personas el deseo de leer” (Docampo 2002: 50). Uno de los principales reproches que se ha realizado a este tipo de actividad de refuerzo es la pérdida de contenidos de tal modo que, en ocasiones, el método se ha convertido en el propio fin y el texto resulta sólo un pretexto para desarrollar un espectáculo completo en sí mismo. Detrás de las actividades de este tipo que se extendieron durante los años ochenta y noventa en bibliotecas y centros escolares (T. Colomer 2002a: 280-281) se



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esconde una desconfianza clara en el poder del texto y un temor ante una actividad que, al fin y a la postre, requiere un esfuerzo y debe desarrollarse a través de un esfuerzo individual.

Una vez reconocida la importancia del mediador que funciona como mecanismo generador

de un discurso que se define por una doble recepción, entendemos que otro de los pilares básicos de la educación literaria es la selección del corpus de literatura infantil y juvenil. El mediador adulto debe ser asesorado y guiado en un mercado que soporta un número ingente de publicaciones al año. Bien es verdad que la crítica especializada no acaba de ejercer su papel puesto que se echan de menos criterios en la labor de selección del corpus y el panorama se muestra harto complicado (Ballaz 1996; Garralón 1999; Colomer 2002b). Por otra parte, se publican guías, listas, tesoros3 que no acaban de llegar fácilmente a los mediadores oportunos4. Además, las editoriales, guiadas por los intereses de mercado, optan por lo políticamente correcto de tal modo que sobra didactismo y escasean los criterios puramente literarios.

T. Colomer (2002b), en un interesante artículo, intenta establecer los parámetros por los que

se puede valorar un buen libro intentando huir de aspectos únicamente ideológicos, puesto que la historia ha demostrado que uno de los lastres que ha hipotecado el discurso literario infantil es la necesidad de formar al lector. En el fondo, lo que subyace no es otra cuestión que la desconfianza en la competencia literaria de un lector al que hay que explicitar, en ocasiones, demasiado.

El panorama actual del discurso literario infantil camina por senderos muy diferentes. En

todo caso, se vislumbra una mayor apertura a corrientes de mayor experimentalidad, que dan cabida al humor y que intentan construir, en definitiva, un lector cooperativo. En este sentido, es de destacar el álbum como uno de los subgéneros más novedosos y arriesgados ya que la combinación entre texto e imagen se adecua a un nuevo lector, el del siglo XXI, acostumbrado más que ningún otro a la interpretación del lenguaje audiovisual5. Nuevas formas de narrar obedecen también a un discurso que exige paradigmas críticos nuevos e interdisciplinares.

En lo que respecta a los temas, es necesario contemplar qué se les transmite a los niños y

cuáles son los valores que se incorporan al discurso literario. Ahora bien, es necesario huir del didactismo explícito y absoluto. Corrientes como la psicoliteratura caminan por terrenos fronterizos porque, en ocasiones, cuando la lección se vuelve demasiado explícita con el ánimo de conseguir la identificación del receptor y, de este modo, ayudarle en su formación, la carga conceptual acaba anulando cualquier valor literario. Es urgente, pues, instaurar la confianza en el poder sugeridor del discurso y en un lector en formación que paulatinamente va trabajando su intertexto. Así los mediadores –al menos, parte de ellos- buscan discursos frescos, rupturistas, que desarrollen nuevas formas de contar dirigidas a un receptor también distinto. Autores como Daniel Nesquens, Gonzalo Moure, Samuel Alonso, entre otros, álbumes como Mamá fue pequeña antes de ser mayor (2001) o propuestas como El libro que tenía un agujero, desde diferentes perspectivas, ofrecen ejemplos de nuevos caminos centrados en la

3 Cf. Castañeda y otros (1993), Barrena y otros (2000), Entrequinientos (2000), Fernández (2000), González (1997,1998, 1999), Yubero et al. (2002), entre otros. 4 Últimamente es de reseñar la aparición de direcciones de internet en las que se reflejan las novedades editoriales (Cf. Reoyo 2001). Asimismo, el portal denominado SOL no acaba de resultar una entrada de fácil navegación y prioriza además las líneas temáticas sobre otras de carácter marcadamente literario. 5 Apuestas de editoriales como Kalandraka, Corimbo, entre otras, certifican este tipo de tendencia.



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salvaguarda de los valores literarios y en la opinión del lector, opinión de la que algunos mediadores prescinden preocupados en exceso por el valor didáctico de la obra.

La literatura infantil y juvenil –el corpus seleccionado- debe construir un camino de

aprendizaje en la formación de lectores competentes, no sólo en la pura comprensión sino en la interpretación. Para ello, es necesario valorar los libros infantiles y juveniles desde parámetros no exclusivamente temáticos y, por qué no decirlo, demasiado apegados al currículum escolar y a sus posibilidades didácticas (Cf. Colomer 2002c). Aspectos como las relaciones entre textos y paratextos, la observación del pacto de la narración, el tono de la historia, la cohesión de la misma, la previsibilidad o imprevisibilidad de los finales, las características de la voz, la presencia del narratario, la estrategia de la doble recepción, etc, son factores dignos de análisis en la valoración de la calidad de lo que se ofrece al lector infantil6.

En definitiva, es casi imposible ofrecer una receta para crear lectores. Quizá con un poco

de entusiasmo, un poco de cercanía y, sobre todo, con una extrema confianza en el poder sugeridor, en la magia de la palabra, podríamos aproximarnos a la receta exacta. Sin embargo, como en la buena cocina, al final, el secreto se encuentra en el punto justo. Y sólo seremos capaces de crear lectores si creemos en la verdad de lo que postulamos y transmitimos con entusiasmo puesto que sólo “contagiaremos” aquello que de verdad sentimos. Y es de emociones de lo que estamos hablando.

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Ponencia: “Poesía en Secundaria” Víctor Moreno

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POESÍA EN EL AULA Víctor Moreno

“Tengo una idea muy modesta de la poesía, que nunca descubrirá nada nuevo, ni resolverá los problemas del vivir en la tierra; para mí consiste en expresar cualquier experiencia humana de aquella manera que es a la vez un objeto iluminador –el poema- siempre con su vida propia en la memoria.” (José Mª Valverde, El Ciervo, Nº 92, febrero, 1961).

1. Precisiones terminológicas

La primera cuestión que tendríamos que formularnos es si nos es posible llevar adelante una enseñanza / aprendizaje de lo poético, sin precisar previamente qué es lo que queremos decir o significar cuando hablamos de poesía. En los libros de texto, incluso en los pocos que abordan el hecho poético, no queda claro si, cuando se habla de poesía, se está utilizando la palabra como mero término, concepto o, mucho más complejo, como una teoría.

Cuando decimos poesía, rara vez entendemos lo mismo. Por tanto, habría

que establecer a qué parcela de la realidad cognoscitiva de la palabra nos referimos: si la contemplamos como un término, un concepto o una teoría, o, simplemente, una emoción y un sentimiento. Lo digo porque casi nunca queda clara la perspectiva desde la que se habla y se reflexiona. Y, luego, vienen los malentendidos, las interminables acotaciones y las suspicacias acerca de “si estás con nosotros o contra nosotros”, “si estás a favor o en contra de tal o cual planteamiento”; “a favor de la poesía, de la escritura, de la lectura o en contra”.

Como señala Tatarkiewicz1 las mezclas o trasvases continuos de una

parcela meramente terminológica a otra conceptual impiden muchas veces la comprensión del discurso que se lee, y, desde luego, impiden el diálogo y el enfrentamiento dialéctico fructíferos.

Para mí, la poesía goza de la misma importancia que un texto instructivo,

un texto expositivo o argumentativo. Es, sencillamente, una posibilidad expresiva

1 Tatarkiewicz, Historia de seis ideas, Madrid, Tecnos, 1995.



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más que tenemos a nuestro alcance. Unos, la cogen; y otros, no. Como instancia expresiva, ni es mejor ni peor que otras.

Sin embargo, dado el contexto ideológico y cultural al que pertenecemos,

es difícil sustraerse a la consideración de la poesía como el medio más exquisito para acceder al regazo de los dioses y al néctar de la profundidad más esplendorosa. Y no solamente eso. Los tópicos y lugares comunes sobre la poesía, el poeta y el proceso creativo, son innumerables.

Veamos algunos de ellos, no sin antes advertir que, como tópicos,

reconocemos en ellos parte de verdad, pero no toda la verdad. 2. Lugares comunes sobre el hecho poético

2.1. El destinatario del poema es hipotético Se afirma, como si se tratase de un descubrimiento más que original

virginal, que el destinatario de la poesía no es real, sino hipotético. Se olvida lastimosamente que eso mismo sucede con un cuento o con una receta de cocina elaborada en clave creativa y divergente.

2.2. Las posibilidades comunicativas del poema son exclusivas Muy propio del retoricisimo vacuo en el que cae el discurso apologético de

la poesía consiste en decir que el poema abre unas posibilidades de comunicación que no tienen otros géneros del discurso. Máxime cuando, al intentar describir estas posibilidades, se dice que un poema puede repetirse un número ilimitado de veces aportando siempre una nueva comunicación o que puede ser leído y disfrutado por todo el mundo, mucho después de haber sido creado.2 Supongo que nada de esto es particularmente específico del texto poético.

2.3. La poesía ve más que otros géneros No es exclusivo ni excluyente del texto poético ver más allá de los

objetos, de los hechos referidos en él y más allá de los medios lingüísticos empleados. El ver o el mirar más allá o más acá no depende sólo del texto, sino de la interacción que se establece entre texto y lector, cuyos conocimientos previos

2 Oomen, U. “Sobre algunos elementos de la comunicación poética”, en Mayoral, J. A. Pragmática de la comunicación literaria, Madrid, Arco/Libros, pág. 72.



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son fundamentales, como en casi todo tipo de lecturas, a la hora de imaginar, inferir, organizar y construir lo real. Como decía Lichtenberg: Si un mono se mira en un espejo, ¿qué quiere ver?

2.4. La poesía habla de nosotros mismos mejor que otros géneros Es una frase descriptiva que se pretende específica de la poesía y, sin

embargo, también puede servir como explicación satisfactoria de un cuento de Borges o de Manganelli.

2.5. La poesía es más libre que cualquier otro género No es cierto, como se dice, que la poesía sea un género que esté libre de

las restricciones que impone toda situación de comunicación. Al menos, no puede establecerse como un a priori de validez universal. Especialmente, si se considera, por ejemplo, la poesía dedicada al mundo infantil. Además nada sabemos, o por lo menos yo no sé nada, de cuál es la situación comunicativa real de la poesía que leo. No tengo ni la más aproximada ni lejana idea acerca de las circunstancias comunicativas y contextos afectivos e intelectuales de los poetas que suelo leer. Ni siquiera de quienes son amigos míos.

2.6. La poesía hace un uso especial del lenguaje El uso especial del lenguaje –que dicen que caracteriza al poema- no es

exclusivo de éste. Todos los textos hacen un uso especial del lenguaje. Todos. Ahora bien, sostener que la poesía tiene un lenguaje soñado3 y que ha sido creado para un mundo también soñado, no constituye más que una blandenguería retórica que no conduce a ningún saber específico. ¿Hay alguna literatura que no sea soñada, pensada, imaginada?

2.7. La poesía nos lleva a un conocimiento superior Las novelas de Corín Tellado, según Cabrera Infante y Vargas Llosa,

también lo hacen. Se añade, como causa explicativa de esta afirmación, que la poesía proporciona una forma de conocimiento que no surge de una comprensión intelectual de la realidad, sino del sentimiento de estar implicado en ella.4 La

3 Octavio Paz decía que “la poesía sigue siendo una fuerza capaz de revelar al hombre sus sueños y de invitarlo a vivirlos en pleno día. El poeta expresa el sueño del hombre y del mundo y nos dice que somos algo más que una máquina o un instrumento (…) En la noche soñamos y nuestro destino se manifiesta, porque soñamos lo que podríamos ser.” (Las peras del olmo, Barcelona, Seix Barral, 1982. “Poesía de soledad y poesía de comunicación”). 4 R. S. Levin. “Consideraciones sobre qué tipo de habla es un poema”, en Mayoral, op. cit.



4

verdad es que no entiendo muy bien esa tendencia a dividir al ser humano en rodajas. Por aquí, el hígado: por allí, las cisuras, es decir, por acá el sentimiento; por allá, la inteligencia. Somos unos e indivisos y nos experimentamos como totalidad. De ahí que las divisiones en poesía de la experiencia o poesía metafísica/intelectual/conceptual me parecen absurdas. Todo es experiencia y todo forma parte del sujeto lector.

Las implicaciones de éste en lo que lee –si seguimos las aportaciones del

modelo transaccional de Ronsenblatt- pueden ser de diversa naturaleza, se lea una noticia, un poema de Hölderlin o un cuento de Timossi. Cada lector se implica en lo que lee desde diversos puntos de vista, y el sentimiento –o actitud estética para seguir con la terminología de Ronsenblatt- rara vez está ausente en todo lo que hacemos o dejamos de hacer. Yo no voy a decir, como dice Marina, que la inteligencia es esencialmente lingüística, y no lo digo porque no lo creo, sino porque intuyo que, cuando activamos cualquier dispositivo de nuestro cuerpo, lo hacemos globalmente. Se nos encienden todos los chips al unísono.

2.8. La poesía nos abre a la experiencia estética Iba a decir que así es, pero sería mucho decir y poco acotar. Ni se nos

aclara de qué tipo de poesía se habla ni tampoco se nos explica en qué consiste dicha experiencia estética. No quiero enzarzarme en un debate, que no considero en modo alguno estéril, pero sí fuera de lugar, y sólo añadiré que la expresión de marras es más compleja de lo que vulgarmente se da a entender.

En cualquier caso, y retomando la frase de que la poesía nos abre a la

experiencia estética, diría que no mucho más, ni mucho menos que un relato del Confabulario personal de Juan José Arreola. Una experiencia estética que se presenta, además, vinculada a la belleza del lenguaje y que tiene como fundamento la construcción del sentido. Bueno. Supongo que como lo pueda tener un relato de Borges, Cortázar o Quevedo.

3. Concepciones místicas y mitificadoras de la poesía Si se añade a lo dicho anteriormente, lo que sostienen algunos escritores

y poetas, el panorama de fundamentar la necesidad de leer y de escribir poesía se convierte en algo realmente deleznable, quiero decir, de poca consistencia.



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Desde luego, acepto mucho mejor las apreciaciones arriba indicadas, porque reconozco que hay parte de verdad en ellas, aunque no se trate de una verdad específica perteneciente a la poesía, que las justificaciones que algunos escritores sostienen con el fin de presentar el poema como el no va más de la creación artística. Sólo unos ejemplos.

“La poesía, al tratar de resolver la enemistad entre razón y vida, sólo

puede surgir del desafío mortal que implica la condición del amante o la del ladrón. Pero no de cualquier ladrón, sino de un tipo especial. Un ladrón que no viniera a robar, sino a devolver a la humanidad lo que a ésta le había robado.”5

“Sólo el poema es capaz de penetrar en el horror que la miseria moral

(una específica y característica miseria moderna) ha instalado en el mundo.”6 “Mediante la poesía es posible recuperar el alma de las cosas, el rostro

auténtico del ser humano, nuestra conciencia de libertad, la palpitación y el pulso del mundo. No hay realidad, por oculta que parezca, que no pueda ser desvelada y expresada con palabras, no hay realidad, por vulgar que se estime, que no pueda ser transformada y dignificada mediante la poesía”. 7

En otras ocasiones, se nos quiere colar que la poesía es patrimonio de

personas predestinadas al dolor, sufrientes de nacimiento. Sin embargo, no existe paralelismo alguno entre poseer conciencia del dolor y ser poeta. Una persona, por el hecho de sufrir o de contemplar los horrores de la vida a su alrededor, no se dedica a escribir poesía. Si así fuera, los países que más sufren serían una factoría permanente de poetas. Y los hospitales, sección de paliativos, la crema de la crema poética mundial. Pero ni los poetas son los nobles de la literatura, ni tampoco sus siervos de la gleba. Sus percepciones de lo cotidiano pueden ser tan sutiles, tan certeras y tan equivocadas como las de cualquier ciudadano.

Ni su sensibilidad, ni su conocimiento, son superiores a los de cualquier

otro ser humano. De ahí que afirmaciones como “La poesía es un intento de llegar al fondo del hombre”8 o “la poesía es una fascinación ante el milagro de la palabra transformada a través de esa rara facultad del alma que es la sintaxis”9, son puro retoricismo.

5 Abc, 13-X-1995. Martín Garzo. 6 El Ciervo, Abril, 1996. Félix de Azúa: “José Mª Valverde: poesía que cobija”. 7 Las cuatro estaciones. Invitación a la poesía. Barcelona, Aula de literatura-Vicens Vives, 1999. 8 Diario de Navarra, 22-XI-2002.V. M. Arbeloa. 9 Idem. J. R. Corpas.



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Sinceramente. Reconozco que todo este tipo de barata grandilocuencia

debe gustar mucho al personal, pues no existe declaración de poeta y escritor que no las suscriba cada vez que se ve en la obligación de hablar sobre la poesía y lo mucho que “eleva el espíritu” y “rebaja el colesterol”, “desarrolla la sensibilidad” y “la buena educación” de las personas lectoras de vaya usted a saber qué poemas.

En mi opinión, todas estas grandilocuencias se evitarían si se reparase en

que la poesía es sencillamente un caso más de lenguaje. Hace mucho tiempo que nos han acostumbrado a pensar que la poesía, de ser algo, es algo que se caracteriza por decir ciertas cosas, ciertas imágenes y ciertos juegos de palabras con significado y que, en suma, tiene alguna forma de mensaje y que gracias a ese mensaje es poético, o más o menos poético. Todos estos galimatías nos han hecho olvidar que la poesía es, sencillamente, un caso más de lenguaje.

La poesía, al estar sometida y presionada por la Literatura, se la presenta

como una voz que mana de abajo, de lo que está por debajo de la conciencia y de la voluntad. Algo místico y mítico tan profundo que nadie sabe donde se hospeda.

Dar razones de la poesía es como dar razones de la razón común. Lo único

que conseguimos con estas explicaciones es estropearla, conduciéndola de nuevo a los ataderos y cauces de la lógica a secas de donde se había soltado el sentimiento. Y no decimos con esto que la poesía no sea también razonamiento en marcha y lógica desmandada.

4. Síndromes del profesorado Junto a lo dicho hasta aquí, cabe apuntar algunas actitudes del

profesorado que tampoco favorecen la creación poética en el aula. Sólo indicaré tres de las actitudes que, en ocasiones, adornan el comportamiento didáctico del profesorado, cuando afrontan la tarea de introducir el poema en el aula.

4.1. Síndrome de Peter Pan Consiste en considerar que todo lo que el niño escribe es una maravilla

sintagmática. Más bien sucede lo contrario. Casi todo lo que escribe el niño es muy malo.

Necesita mejorarse. En casi todos los aspectos. Los niños no son creativos sin



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más. Espontáneos, sí, pero la espontaneidad no es un valor intrínseco de la creatividad. El niño no es más creativo, desde luego, que los adultos, aunque muchos de ellos así lo consideran. La creatividad exige cultivo desarrollo del pensamiento divergente, de la capacidad analógica y de la memoria,

4.2. Síndrome del Oulipo Consiste en considerar que la técnica lo es todo en el proceso creativo. La poesía, como cualquier otro tipo de creación, no es sólo resultado de la

aplicación de una técnica por muy elaborada que sea. La técnica ayuda, pero no lo es todo. La inspiración podemos encontrarla, desde luego, gracias a una regla, a una constricción, pero luego está la paciencia, el trabajo, la lectura, la relectura, la revisión. La técnica no es lo es todo, pero tampoco menos de lo que algunos suponen.

4. 3. Síndrome del Genio Consiste en considerar que el talento lo es todo y que quien no lo tiene

jamás podrá escribir un pareado. La poesía, como cualquier otro tipo de creación, está al alcance de todas

las personas que lo deseen. No es privativo de nadie. No sólo es cuestión del genio, aunque, sí, de cierta dosis de ingenio. Quienes apuestan por la genialidad se conformarán únicamente con el producto final, que, en verdad, y aunque cueste reconocerlo, sí es lo que cuenta.

Como decía Proust, la perla no se explica por la ostra. Es decir, rara vez el

azar consigue una obra artística y perdurable. Cierto. La perla no se explica por la ostra, pero es su cuna imprescindible.

5. Principios didácticos derivados del papel educativo de la poesía Se trata de unos principios muy extendidos en el ámbito educativo. Yo,

desde luego, creo en ellos, siempre y cuando no se presenten como exclusivos y excluyentes de la poesía. Porque, cada día descubro que son los mismos que utilizo en la enseñanza y aprendizaje de la lengua y de la literatura. En todos estos ámbitos, funcionan como norte y guía de la mayoría de las actividades.



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5.1. La poesía como una herramienta más de comunicación y de conocimiento.

Sí es importante que los alumnos perciban que el poema puede hablar de

ellos mismos y de sus relaciones con la realidad, del mismo modo que lo hacen cuando leen un texto de Fernández Paz o de Gisbert. Mi experiencia particular me asegura que esto es posible. Del mismo modo que empiezo las clases leyendo un cuento, también lo hago leyendo poemas. El proceso es el mismo.

5.2. La poesía se concibe, por tanto, como fuente de emociones y de

ideas. Y si se contempla. la lectura como un acto plural, entonces no se pueden

imponer interpretaciones unívocas y restrictivas. Una experiencia lectora, que confirma este enfoque, la resuelve muy bien estos poemas de Lee Masters, que, en más de una ocasión, he dado a leer a mis alumnos.

Albert Chirdin John Keene pensaba que su suerte era muy dura porque todos sus hijos habían fracasado. Pero yo conozco un destino aún más doloroso: fracasar uno mismo cuando los hijos no tienen éxito. Pues yo crié una nidada de águilas que al fin volaron, dejándome como un cuervo en la rama abandonada. Entonces con la ambición de anteponer a mi nombre el título de Honorable y ganarme así la admiración de mis hijos. Me presenté para Superinspector de Escuelas gastando todos mis ahorros para ganar, pero perdí. Aquel otoño mi hija consiguió un primer premio en París por un cuadro suyo titulado El Viejo Molino. El sentir que yo no era digno de ella fue lo que acabó conmigo.



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John Keene ¿Por qué se mató Albert Chirdin al no lograr ser Superinspector de Escuelas si tenía la suerte de tener medios de vida e hijos maravillosos, que le honraron antes de que él llegara a los sesenta? Si al menos uno de mis chicos hubiera sido capaz de sacar adelante un puesto de periódicos o una de mis chicas se hubiera casado con un hombre de bien, yo no me habría metido luego en la cama con las ropas empapadas, rechazando los cuidados médicos. 10

5.3 La comunicación poética que los alumnos reciben depende de su

voluntad y de su atención emotiva Gracias a ellas se implican en la realidad comunicada. Pero sería bueno que

no se confundiera el sentimiento como un haz de efluvios sentimentales o blandenguerías al uso y muy típicos de la adolescencia, especialmente si no ha sido educada en el gusto poético. El sentimiento es resultado sinérgico de muchos elementos. No es una fuerza motriz pura.

5.4. El uso de la escritura siempre supone profundizar en las

características del tipo de texto que se escribe Ni que decir tiene que la mejor manera de acceder al mundo poético es

hacerlo mediante la escritura. Y ello como forma de exploración y de conocimiento de este género de discurso, aunque su objetivo no sea la formación de poetas.

En definitiva, se trata de que el sujeto conozca y sea consciente de que

tiene a su alcance una posibilidad más de construir, organizar, aclarar la realidad que vive mediante la escritura poética.

Y, como no podía ser de otro modo, se trata de una escritura que exige

conocer su naturaleza textual y su situación comunicativa, del mismo modo que lo exige un texto narrativo, descriptivo o argumentativo. Ya lo comentaba Blas de

10 E. Lee Masters, Antología de Spoon River, Madrid, Cátedra,1993.



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Otero: “La palabra precisa, universal, y al mismo tiempo imprevisible. ¿Qué ritmo la mueve, qué vocablos la colman, de qué sintaxis se sirve? Esperamos ante la puerta, apenas entreabierta. Habrá que empujar.”11

Empujar. He ahí expresada nuestra tarea. Pero, ojo, porque empujar se

puede hacer de muchos modos. Especialmente las puertas. 6 Talleres Los talleres constituyen un espacio inmejorable para llevar a cabo las

tareas que hemos insinuado hasta aquí. Si Neruda aseguraba que la poesía ha perdido su vínculo con el lector, un buen sistema para recobrarlo está en los talleres. En estos se parte de la consideración de la escritura y de la lectura poética como saberes específicos y procedimentales que se enseñan y se aprenden.

El taller es un proyecto, una forma de enseñar y aprender basada en la

acción compartida para alcanzar un fin, que deberá satisfacer a la vez aspiraciones individuales y colectivas. El aprendizaje se realiza a partir de la producción de textos, solucionando los problemas que aparecen en la ejecución de la tarea.

El taller permite situar a una persona en un contexto motivador definido

por un texto que hay que leer o escribir, pintar o poner música, en definitiva, con una finalidad explícita y con un emisor que debe decidir qué papel adoptará en función de para qué o quién o dónde escribirá o leerá. Lo cual no quiere decir que dicha persona llegue al final de su periplo a declamar como Demóstenes o se exprese como Gil de Biedma o Cernuda.

El tratamiento que se hace de la lengua en el taller es doble: por un lado,

se practica la expresión y, por otro, se reflexiona sobre la misma en aquellos aspectos específicos que la persona no domina o se siente más insegura, sean saberes conceptuales, estructurales o textuales.

Es necesario que todas las personas asistentes a un taller sean

conscientes de los objetivos del mismo. Todas las actividades que se realizan tenderán a la mejora comprensiva y expresiva poética de una persona. Ésta debe

11 Historias fingidas y verdaderas, Madrid, Alfaguara, 1970, pág. 71.



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saber que todo aquello que va a hacer busca consolidar lo que ya sabe y lo que sabe hacer y, sobre todo, proporcionarle situaciones de aprendizaje procedimental mediante los cuales desarrolle su competencia lingüística y capacidad para decir lo que quiere, si es que quiere decir.

Ahora bien, ¿cómo enjuiciarla? ¿Cómo tarea creativa o como tarea de

aprendizaje? ¿Cómo producción surgida de la espontaneidad o como resultado de la aplicación de técnicas y de recursos?

Pues de todo un poco. La espontaneidad no está reñida con la creatividad,

ni con la técnica. Al contrario, la técnica favorece la producción de textos de cualquier naturaleza. Además, el lector rara vez conoce el proceso mediante el cual se ha llegado a la configuración final de un poema. Lorca decía: “Si es verdad que yo soy poeta por la gracia de Dios –o del demonio-, también lo es que lo soy por la gracia de la técnica y del esfuerzo.”12

Naturalmente que conocer el modo y manera de cómo Hölderlin consigue

sus versos no nos garantizará en modo alguno que nosotros vayamos a hacer lo propio.

Ahora bien: ¿de qué hablar en los poemas? ¿Con qué intencionalidad? Las

respuestas que encontramos, tanto en poetas como en teóricos –o ambas cosas a la vez-, suelen ser, como no podía ser de otro modo, contradictorias. Sólo un ejemplo que confirma que, como en botica, en el mundo de los poetas podemos encontrar de todo.

Así, L. García Montero señala que “los poemas no son expresiones de

verdades personales transcendentes, sino premeditadas construcciones personales, artefactos lingüísticos propios, palabras sobre palabras, capaces de posibilitar el hecho poético tanto en el momento de la creación como en el momento de la lectura. Los poemas son un territorio que no tiene como misión expresar verdades interiores, sino crear las condiciones de una verosimilitud poética emocionante.“13

Por el contrario, Marcos Tramón sostiene: “Ni preceptivas de cualquier

tipo, ni teoría poética alguna, solamente la necesidad, quién sabe si necedad, de

12 Obras completas, “De viva voz a Gerardo Diego”, Madrid, Aguilar, 1972, pág. 169. 13 L. García Montero: Confesiones poética, Granada, Diputación Provincial de Granada, 1993, pág. 168.



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expresar las verdades que uno cree suyas y que no son sino las verdades de todos.”14

¿Y todo puede convertirse en poesía? También podemos encontrar

posiciones encontradas. Borges decía: “Un hecho cualquiera –una observación, una despedida, un

encuentro, uno de esos curiosos arabescos en que se complace el azar- puede suscitar la emoción estética. La suerte del poeta es proyectar esa emoción, que fue íntima, en una fábula o en una cadencia.”15

Y G. Steiner: “Se sostiene que toda clase de realidad se puede expresar

en una forma poética adecuada. Me pregunto si esto es así de verdad. Dryden concedía que se puede decir en verso “cierra la puerta”, pero es dudoso que se deba hacer. Porque al desempeñar estas tareas desciende al caos de los objetos materiales y de las funciones corporales en los que la prosa es maestra. Ciertos estilos de acción son más apropiados a la personificación poética que otros. Por haber negado eso, una gran parte de lo que pasa por poesía moderna es simplemente prosa inflada o confusa.”16

En cualquier caso y como síntesis de lo dicho valga esta reflexión de

Benítez Reyes: “Sería saludable que se comenzase a considerar la práctica de la poesía no como el desahogo sentimental de personas enamoradizas o como la salida vocacional de sensibilidades pintureras, sino como lo que realmente es o puede llegar a ser: un ejercicio de la inteligencia.”17

Y del corazón, también. 6.1. Organización del taller Varios son los aspectos que, antes de lanzarse por la pendiente de

establecer talleres poéticos, convendría dejar bien definidos. Es importante determinar el tipo de proyecto que deseamos llevar adelante.

En nuestro caso, la naturaleza del proyecto está motivada por los

aspectos textuales, estructurales o conceptuales de la escritura poética que nos

14 Marcos Tramón: “Escombros”, Suplemento de Reloj de Arena, Xixón, Llibros de Pexe, 1996. 15 J. L. Borges: Obra poética, 3. Madrid, Alianza Editorial, 1995. 16 G. Steiner, Extraterritorial, Barcelona, Seix-Barral, 1990. 17 Felipe Benítez Reyes: Prólogo de Paraísos y mundos, Madrid, Hiparión, 1196.



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interesa trabajar, de acuerdo con las necesidades manifestadas por las personas que forman parte del taller. Y ello es así porque partimos de que el autor gestiona su poema manipulando a su modo y manera estos tres elementos: textuales, estructurales y conceptuales.

Para ello, es necesario realizar algunas actividades con el fin de evaluar y

diagnosticar cuáles son sus intereses y sus dificultades más fuertes. Para dar cuenta de los aspectos textuales, estructurales y conceptuales, a los que aludimos, presentamos el siguiente cuadro que, sin necesidad de explicación alguna, describe el contenido de los mismos.

Elementos Niveles

Textuales Estructurales Conceptuales

Bajo

Sonido Palabra: nombres, Verbos, adjetivos Agudas, Llanas, Esdrújulas

Binaria Bimembre Lineal Espacial Alternancia

Verso Sílaba: sinalefa, diéresis, Sinéresis, Estrofas, Rimas, Ritmos, Estribillo, Anáfora Concatenación, Paralelismo

Medio

Adjetivación Metáfora Comparación Hipérboles Anagramas

Permutaciones Conectores Deixis

Estrofas cultas Técnica Inspiración Tipología poética

Alto

Metonimia Sinécdoque Sinestesia Greguería

Encabalgamiento Elipsis Hipérbaton

Géneros Movimientos poéticos Manifiestos

Distingo tres niveles de ejecución –bajo, medio y alto- con el intento de

introducir cierto orden pragmático evolutivo a la otra de trabajar estos aspectos. Pues tenemos comprobado que en la práctica escolar no se sigue ninguno. En ella, se mezcla y se repite todo de un modo poco racional y lógico. De tal modo, que el resultado final es el hastío producido por la falta de perspectiva y la continua repetición, tanto de conceptos como de prácticas.



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Conviene añadir que ningún nivel resulta fácil. Todos ellos pueden trabajarse con cualquier tipo de personas y en cualquier situación de aprendizaje. La cuestión es saber en qué nivel y en qué aspecto me estoy moviendo en cada situación de producción o de lectura de textos poéticos.

6.2. Contenidos de los talleres Son muchos y variados los contenidos que pueden llevarse adelante en el

espacio y tiempo organizados de un taller. Nosotros tenemos especial predilección por dos: el taller de lectura y el taller de escritura.

6.2.1. Taller de Lectura Leer poesía Lo más importante es darse objetivos concretos y precisos de lectura. No

basta con decir “hoy, vamos a leer poesías.” Leer es respirar y muchas cosas más. Oyendo y escuchando poesía se pueden educar muchas capacidades intelectuales y sensibilidades. Esto no hace falta repetirlo. Pero es necesario precisar qué capacidades y qué sensibilidades, y cómo. Por tanto, hay que elaborar un plan de trabajo, que, siendo coherentes con los objetivos del taller, tiene que ver con los niveles de gestión que hemos descrito, cuando concretamos los aspectos textuales, conceptuales y estructurales del poema

Un taller de lectura de poemas plantea, desde luego, dos cuestiones

previas: qué leer y cómo hacerlo, individual o colectivamente, etcétera. Respecto al primer punto, nuestra respuesta es muy sencilla: todo. La idea

que tenemos del lector es que se trata de un lector omnívoro. Uno empieza leyendo de todo y acaba seleccionando lo que le pide el estómago lector. Esto significa que en el taller tienen que tener cabida todo tipo de libros de poemas que se escriben y se publican. No nos importa si gustarán o no al alumno, porque eso jamás lo sabremos a priori. A mí me gustarían que leyeran desde un principio a Holan, a Benn, a Gil de Biedma y a Brodsky, pero el imperativo categórico de la subjetividad lectora de cada cual es mucho imperativo y mucha subjetividad. Nuestra actitud, por tanto, es elemental: “Aquí tenéis un montón de libros de poesía de todos los tiempos, de todos los temas, de todos los estilos, de muchos poetas de hoy y de ayer. Coged el libro que queráis. Empezad a leerlo por donde os plazca. Si os gusta lo que leéis, seguid leyendo. Si no, coged otro y otro y otro... Hasta que deis con el alimento que se adapta a vuestro estómago de “rumiante



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lector”. Y todo ello sin preguntas, sin coerciones de ningún tipo, sin camas procustianas que alargan y cortan los posibles significados del texto. Nuestras propias concepciones, por muy honorables que sean, procedan de Piaget, Brunner, Winicott o Wallon, pueden convertirse en lechos coercitivos del acto lector.

Nadie está libre de ejercer como censor. Recordemos que Voltaire, el

gran valedor de la tolerancia, pedía que se expurgaran las tres cuartas partes de Gargantúa y Pantagruel. Y Kant, el filósofo de la autonomía, exigía que no se leyeran novelas porque, según su opinión, no ayudaban al desarrollo racional del sujeto, sino que lo sumían en imaginaciones y ensoñaciones nada favorables para la racionalidad.

Si la lectura la hacemos en clave colectiva, entonces el plan que seguimos

consta de un decálogo de actividades, que, como buen decálogo, consta de trece indicaciones o mandamientos, y una coda final.

1. Siempre hay alguien detrás del poema

Entérate de qué quiere, averigua por qué lo quiere. Un poeta siempre tiene

una intención determinada, pretende algo con el poema que escribe.

2. Tienes que leer el poema atentamente

Te tienes que fijar, estudiar lo que realmente pone, no lo que crees o piensas que pone. Y léelo no una sola vez, sino varias. Léelo también al revés, como si el final fuese el principio.

3. Busca y descubre la realidad

La poesía siempre trata de la realidad. Pero a la realidad no pertenecen

sólo las cosas, lo palpable, todo aquello que podemos observar, que podemos oler y probar con la lengua y tocar con las manos. A ella, también pertenecen los sentimientos, las ideas, todas las vivencias que tenemos de la realidad que nos rodea. ¿Cuál es la realidad tangible que describe el poema, qué sentimientos, ideas, vivencias expresa?



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4. El poema es una elección de la realidad

Un poema no nos dice todo sobre la realidad, sólo se fija en ciertos

aspectos y ciertos contextos. El efecto que produce depende tanto de lo que no se dice como lo que se dice. ¿Qué es lo que el poeta ha elegido de la realidad? ¿Qué es lo importante en la realidad de la que habla el poema?

5. El poema nunca es unívoco

Un poema se puede entender de muchas maneras. Tú verás un trozo de

realidad y tu amigo otro. Cuando hayas encontrado una interpretación trata de encontrar otra; cuando hayas encontrado un significado en una palabra o en una frase mira a ver si puedes encontrar otro.

6. Estudia el lenguaje

El poema elige también el lenguaje con el que contar la realidad. ¿Utiliza

muchas palabras o pocas? Idioma coloquial o rebuscado. Lenguaje irónico, usa el doble sentido, escribe entre líneas, es directo y sin florituras. Se limita a describir la realidad o expresa sus sentimientos. Utiliza un lenguaje abstracto, concreto, íntimo, confidencial.

7. Escucha el ritmo

Lee el poema en voz alta. Oirás los pasos del poema y las figuras y dibujos

que crea. ¿Tiene todo el poema el mismo ritmo o cambia a lo largo de él? Compara el ritmo con lo que quiere decir el poema. ¿Qué es lo que subraya el ritmo, qué es lo que destaca del contexto? ¿Te ayuda el ritmo a entender el poema?

8. Fíjate en las metáforas La metáfora es una manera de hablar de una cosa como si fuese otra

diferente. Busca las metáforas que hay en el poema. ¿Cuáles son las características que se reúnen en ellas?



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9. El idioma provoca asociaciones

Una palabra no sólo te señala algo de la realidad, también despierta en ti

algo, un sentimiento, una asociación, una idea, unidas a esa palabra. Averigua qué palabras o frases son ricas en asociaciones. El poema ¿está escrito en un lenguaje que pretende provocar muchas asociaciones o que trata de evitarlas?

10. El poema quiere influir

Tal vez quiera cambiarnos, dándonos nuevos conocimientos y avivando

nuestros sentimientos, haciéndonos más sensibles, proporcionándonos una nueva manera de ver la realidad o de relacionarnos con ella. ¿Qué cambios nos propone el poema? ¿Qué consecuencias tendrían estos cambios para nuestra vida o para la sociedad si los aceptásemos? ¿O es tal vez que el poema no propone ningún cambio en absoluto, sino que quiere que nos opongamos a los cambios?

11. Eres tú el que lee el poema

No leas con los ojos de los otros. No preguntes cómo hay que leerlo. Eso lo

decides tú. Tu vivencia y valoración del poema es tan válida como la de cualquier otro.

12. El poema es una propuesta

No te dejes comer el coco por el mensaje. Llévale la contraria. Sopesa los

valores que ofrece en la presentación de las personas, de la vida, de la sociedad, de los sentimientos. Compara la idea que da de la vida con la que tú tienes. Comprueba lo que dice el poema aplicándolo a tus propias experiencias.

13. Hablad juntos del poema

El poema no es únicamente el comienzo de un monólogo, sino también entre

los otros que leen el poema y tú. Las vivencias de los demás pueden añadir algo nuevo a las tuyas, sus puntos de vista y opiniones pueden darte nuevas interpretaciones y conocimientos sobre el poema o tal vez sobre ti mismo.

Coda final:



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Y, finalmente, memorizad el poema, que resume todos los artículos hasta aquí esbozados, y por tanto, al ser suma de todos no aparece descrito de forma individual.

6.2.2. Taller de escritura Las actividades del taller de escritura pueden ser muy diversas. Y lo

primero que se aconseja es no tener prisa en escribir. De ahí que muchas de las propuestas que hacemos tengan más que ver con la observación, la clasificación y la reconstrucción de textos que en elaborar poemas propiamente dichos. Estas actividades vienen muy bien para llevar adelante un diagnóstico evaluativo de las capacidades y dificultades que tienen las personas con deseos de leer y escribir poemas. En relación con la escritura de poemas, ésta alcanza, como en la lectura, una doble modalidad: individual y colectiva.

En el cuadro adjunto establecemos dos columnas: una para indicar el punto

de partida o referente de la producción poética; otra, para señalar las técnicas que utilizamos. No explicamos ninguna de estas formulaciones, porque nos llevaría muy lejos y porque son muy fáciles de encontrar.18

Sonido

Simbolismo fonético, onomatopeyas, univocalismo, aliteraciones, paronomasia, rimas, capicúas

Letra Abecedarios, palabras retrato, caligramas, panoramas, tautogramas, lipogramas, anagramas, desplazamientos

Palabra Creciente, decreciente, palíndromo, acróstico, constelación semántica, abstractos

Frase Refranes, frases hechas, titulares, versos, publicidad, preguntas retóricas, noticias

Estructuras Binaria, lineal, bimembre, espacial, limerick, acumulaciones, alternancias, repeticiones, sintácticas, aucas

Manipulaciones Transformaciones

Imitaciones

Equivocar palabras, completar, cambiar finales, método S+7, Poesía antinómica, reducciones, permutaciones

18 Quien tenga interés puede verlas desarrolladas en mi libro Va de poesía, Pamplona, Pamiela, 1999.



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Modificaciones de la estructura

Interna: acciones, espacios, tiempo, punto de vista, tono, estilo Externa: homosintaxismo, variaciones semánticas, versificar prosa, alterar puntuación, alterar género, número, persona

Creación personal

Greguerías, definiciones líricas, adivinanzas, poemas descriptivos, emotivos, surrealistas, filosóficos, collages poéticos, imitaciones

7. Conclusión Viendo cómo funciona, examinando, componiendo y recomponiendo el

lenguaje poético se descubren sus potenciales.

Conviene recordar que la creación no es producto del espontaneísmo, que algunos confunden con el enfoque comunicativo de la lengua. Un enfoque creativo de la lengua y de la literatura exige del profesorado unos conocimientos precisos de lo literario, a los que debe añadir aquellos saberes procedimentales que le permitirán facilitar una enseñanza y un aprendizaje literario menos verbalista y más constructivista, más personal y, por tanto, ¿más gozoso? Es cuestión de probarlo.

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de “Leer juntos” - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo

Encuentros simultáneos: “Los escritores y el lector: ‘Invitación a la lectura’ y otras fórmulas” Ramón Acín

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INVITACIÓN A LA LECTURA Ramón Acín Creo que mi presencia en este acto se debe al hecho de cómo conseguir que la lectura sea, precisamente, lectura en el mundo educativo. Esta quimera particular, que buscó evitar la parte más mostrenca del academicismo en la actividad lectora obligatoria y, por lo general, desmotivadora - me llevaron a crear en los albores de los 80 “Invitación a la lectura”. Una forma de acceder al hábito lector que, azares de la vida, en un par de años se convirtió en proyecto, ampliando fronteras con el apoyo de muchos compañeros de enseñanza, escritores e instituciones. Los primeros, compañeros y escritores, de forma activa, casi voluntarista. Las instituciones, atraídas por la repercusión que la presencia de escritores reportabalos “mass media”, aportando soporte e infraestructuras. Y lo que comenzó siendo casi una quimera personal en el aula, es hoy, 17 años después, un programa que engloba a todo Aragón (en torno a cien centros educativos) y que hace participar a casi medio centenar de escritores por año y alrededor de unos 200 profesores, llegando a miles de estudiantes que así entran en contacto con las obras y sus autores, teniendo satisfechos a los libreros y supongo que a las editoriales. No obstante, antes de contar qué es y de cómo funciona “Invitación a la lectura” adelanto que no siempre se logra superar la “obligatoriedad” de las obras en la porfía por una lectura que acabe convertida en hábito – me agradaría que, sin ponernos solemnes, diésemos respuesta a preguntas como éstas: ¿Qué entendemos por lectura? ¿Por qué leer es tan necesario? ¿La lectura debe convertirse en un hábito para todos? ¿Qué hay que leer? ¿Quién, además de cómo y por qué, escoge unas lecturas y no otras?



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¿Por qué siempre recae en la escuela la culpa de la escasez lectora? (¿dónde queda la labor y la función de la prensa, la televisión, las bibliotecas, etc.) ¿Qué interesa a los niños y a los adolescentes de una lectura y en una lectura? ¿En qué se basa ese interés? ¿Qué peligros hay detrás del quién? (mercado ¿por qué un tercio de la literatura publicada corresponde a la literatura infantil y juvenil?). ¿Qué peligros existen detrás del qué? (adecuación a la edad, intereses). ¿Qué peligros acechan detrás del cómo? (moralismo, dirigismo: programas desde fuera de la lectura, presiones...). ¿Qué es la infancia y qué es la adolescencia? ¿Desde dónde y hasta cuando abarcan una y otra? ¿Qué marca sus diferencias? Respuestas que deberían aportar también la observación de sus virtudes y depeligros. A título de ejemplo, sucintamente reparemos en el objeto “lectura” y en la edad del receptor, la adolescencia, o en el creador: 1) Generalizar la definición, significado y práctica de la lectura conlleva aceptar la homogeneidad, lo cual, además de peligroso, suele ser impracticable. Primero, porque la homogeneización interesa a la industria. Homogeneizar equivale a equiparar y esa equiparación conlleva mayor cantidad de potenciales consumidores. Segundo, ante los diferentes esquemas de lectura (no es lo mismo leer ensayo que biografía, historia, narrativa, poesía o teatro...) Tercero, frente a las diferentes formas de leer (saciar el ocio es diferente a buscar el conocimiento, por ejemplo) Cuarto, entre otros muchos aspectos, por las distintas metas perseguidas (estética, etc.). Pero, además, esta homogenización tan vigente en la actualidad suele conllevar tres peligros: rebajar la valía de la lectura (literatura de tránsito y caída del lector puro o de calidad), apostar por la creación de lecturas/pastilla y, sobre todo, buscar dividendos desde casi todos los campos.



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2) En cuanto a la adolescencia, con su ligadura al mundo juvenil y su futuro puesto en la madurez, es una edad de encrucijada que proporciona todo tipo de problemáticas y de referencias (familia, educación, afirmación de la personalidad, afectos, primer amor, el sabor de lo prohibido, etc.). Problemáticas y referencias muy usadas por la actual literatura juvenil, marcada por una estética realista, levantada sobre una estructura simple, con unas formas expresivas sin gran dificultad y con un uso aplicativo-instrumental, jaleados por la industria editorial en busca del mayor número de consumidores, mientras obvia otros aspectos de esencialidad literaria. Por otra parte, la adolescencia conforma un conjunto muy amplio de lectores sin “canon” o sin competencia formada que necesitan de un aprendizaje. Y, aunque la literatura no debería ir sólidamente unida en todo a la enseñanza, sucede. La escuela siempre ha ejercido esta función y en ella, la estética, por ejemplo, queda subsumida ante lo educativo instrumental. Piénsese en la moral o metáfora de la vida que presidía las lecturas formativas de los niños hasta bien entrada la década de los 60 o en la instrumentación pedagógica que ahora se hace en bastantes de ellas. 3) Trasladado lo anterior al creador ¿La edad puede definir la creación literaria? ¿Pensar en la edad del receptor no es perjudicial para la creación? ¿Acaso la equiparación no puede llevar a la insatisfacción, a unos, por defecto (lectores) y, a otros, por exceso (no lectores)? ¿No es un peligro para el creador esta imposición homogeneizadora de edad y de temáticas? El escritor actual de literatura juvenil puede estar encorsetado, sin libertad. Remito a unas esclarecedor as frases de Andreu Martín: “Obras que se escriben pensando en el receptor, destinadas a un público concreto, con reglas de juego y complicidades a respetar”. El receptor, la especificidad del público, las reglas de juego y la complicidad como débitos al mercado y a la etiqueta creada por él, cuartando la libertad creativa. Es decir, pensemos si sirven las etiquetas infantil y juvenil aplicadas a literatura. ¿Éstas responden a una realidad o, por el contrario, la enmascaran o crean otra? Por ejemplo, ¿qué elementos hacen distinta la literatura infantil dedicada a los niños de más edad, de la juvenil dedicada a los más adolescentes, dado que una sucede a la otra sin apenas diferencia, salvo una mayor dificultad, y dado que sus coordenadas temporales (de edad) no dependen de un hecho cronológico, sino de elementos psíquicos, individuales..., en suma, de aspectos y circunstancias que no son iguales en todos los lectores? Un muchacho puede leer cuentos hasta muy



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tarde y otro zambullirse en novelas apenas consegu ido el mínimo aprendizaje lector. En general la literatura juvenil de nuestros días – no toda -, con su temática adolescente y su concepción de “literatura de tránsito” hacia la madurez –ser y como lector -, no hace sino repetir lo que el lector adolescente ya conoce: recreación de la cotidianidad, proceso de maduración... Este tipo de obras está bien como inicio, como punto de arranque por su potencial capacidad de identificación (la focalización en el protagonista y el uso de la primera persona narrativa, narrar en presente) o por su contenido en valores, generalmente estereotipados. Sin embargo, bajo esta identificación y esos valores late muy poca esencia estética, técnica y reflexiva, además de producir, con el tiempo, hartazgo en el lector. Por general, las obras actuales acaban abrazando la linealidad en su formas, asentándose en el encadenamiento temporal y de causa/efecto y cubriendo necesidades primarias, tanto en intenciones como en expresión. Aunque los jóvenes, como siempre ha sucedido, continúan asumiendo historias extraordinarias. Y, aunque lo cotidiano ayude a la lectura e identifique, el terror, lo grotesco, el miedo, lo extraordinario, la imaginación, la fantasía, el misterio, ciencia ficción, historia... continúan interesando, disparando la imaginación, produciendo vivencias y dando placer. Si, en sesiones como ésta, entre todos, se pudiesen obtener respuestas certeras, concretas y alejadas de la ambigüedad, y se abandonase el hecho de enmascararse en el follaje del lenguaje como siempre sucede, sería increíble. No se necesitarían ni programas, ni estrategias para hacer leer, ni discusiones, ni habría problemas económicos, ni necesidades de mercado... En principio, ante esta “problemática” se cierne el pesimismo. No, en cuanto al hecho de leer. Cada día se lee más en España, por mucho que se llore y se diga. Háganse catas acerca de cuánto y de cuántos -ya se entra en el qué y el cómoleía y leían en los 50 o en los 60... Al menos, en apariencia, hay más libertad. Y, sobre todo, hay más gente que lee. Otra realidad es la profundidad y la enjundia de lo que se lee. Soy pesimista por los tiempos de caos y confusión actuales, tan propicios para el consumo; por la sustitución continua de valores (por ejemplo, para la familia un libro es caro y una entrada de fútbol no), por la pérdida de frisos universales que antes servían de pauta a seguir y, por qué no, ante la fuerte aparición de aspectos crematísticos en una actividad como la lectura; aspectos que abarcan un amplio espectro desde el autor y editor hasta el mediador.



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Además, centrándonos en esta manía por extender la lectura, por hacer leer, a cuantos más, mejor, ¿no creen también qué homogenizar el acto de la lectura es algo imposible, siendo que, en esencia, leer es un acto libre, individual, solitario? Se ha repetido hasta la saciedad que el hecho de haber más lectores no aumenta el número de lectores puros. Es decir, de los que leen por leer. Por otra parte, ¿acaso, en la lontananza de muchas estrategias de “animar a leer”, no se ocultan intereses espurios? Cuando una idea se convierte en “empresa”, lo loable de sus fines tiene otro nombre (¡Cuántas instituciones se visten así de cultura y “tiran” el dinero!) Por otra parte, debe admitirse que si todo en la vida es constante cambio, la lectura y la forma de ser asumida también puede verse afectada por éste. E, incluso, hasta puede llegar a ser sustituida. Si, según la época, ha sucedido con el tipo de lecturas consideradas como infantiles y juveniles (cuentos de Calleja, Guillermo, Celia, los clásicos de la aventura, terror o misterio) por qué no va a suceder otro tanto en cuanto al soporte. ¿Acaso no se puede leer por Internet? Además, si el libro y la lectura han servido para comprender el mundo y para el individuo se comprenda,tal vez, hoy día, el libro y la lectura utilizados desde esta perspectiva y con esta función estén siendo reemplazados por otros objetos y por otros medios ¿o no cumple la televisión y el cine, por ejemplo, la función estimulante, divertida y reveladora que antes tenía para sí, casi en exclusiva, el libro y su lectura? Incluso, por qué dudar, puede haber cambios en cuanto al hábito. Los cambios hoy son transcendentales y, sobre todo, muy rápidos, afectando tanto al receptor (la edad límite de la infancia y de la adolescencia se ha alargado), como a la tipología de la lectura (sobre la metáfora de la vida, por ejemplo, típica de las obras infantiles de antaño ¿acaso no se ha impuesto otros valores? ¿acaso la ilustración no ayuda al desarrollo de la capacidad imaginativa?), a la esencia valorativa del mismo acto de leer (herramienta en la actualidad frente a prestigio o concepto cultural de hace unos años) al creador o, entre otros elementos, a la función del editor.

*** ¿Qué es o qué significa la lectura? Leer no es reconocer las palabras. Tras el reconocimiento de las palabras debe venir la comprensión y, sobre todo, la reflexión y la interiorización. Vivimos en las palabras. Somos palabras. Con la palabra ordenamos nuestro interior; con la



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palabra intentamos transmitirlo; en la palabra de los demás nos reflejamos. La palabra es el aire de nuestras vidas. Por eso se considera clave la función de la lectura (y la escritura). Leer, es saber. Leer, un arma para la vida. Leer nos hace libres. Leer es una aventura. Leer es un placer... son algunas de las muchas frases –“eslóganes”incluso, reclamos que suelen ser compañeros de viaje de ese acto tan simple, tan silencioso y tan solitario que es leer. La lectura, a pesar de su aparente intranscendencia, a pesar de ser un acto individual, solitario e íntimo y a pesar de las interesadas presiones que recibe desde el consumo en el que hoy se asienta, deviene en elemento trascendente y vital para el hombre. Tanto que hoy día el índice de lectura de un país se toma como el mejor y más fiable síntoma de su salud cultural. La pluralidad y diversidad de significaciones –saber, instrumento, libertad, aventura, placer, etc.- muestran, con claridad, la causa de la trascendencia que la lectura tiene para el hombre, quien, como es conocido, creó la cultura y, por consiguiente, el uso y práctica de la lectura para satisfacer y paliar sus necesidades al tomar conciencia de que el ser humano no es otra cosa que un sistema de carencias. La lectura, por tanto, además de un instrumento necesario debe ir más allá y abordar también fines no inmediatos y utilitarios; debe abarcar la esfera del espíritu. Una circunstancia clave, asentada en la tradición de la lectura, que hoy día, en la sociedad actual, tan crematística, casi parece incompatible. Ante el innumerable repertorio de “eslóganes” o reclamos y ante la inmensa cantidad de reflexiones que los escritores han dado, tanto a lo largo de la historia como de las diversas culturas y desde distintas perspectivas teóricas, casi no quedan palabras en las que pensar para concretar la definición y la significación de la lectura. Si, como dijo Antonio Muñoz Molina, un escritor es hijo de todos los escritores que le preceden, también puede aplicarse otro tanto a la lectura. No obstante, sí que hay aspectos - de acuerdo a la evolución de todos los órdenes de la vida- en los que se puede y se debe incidir y reflexionar: piénsese en el proceso lector, en su función o en su necesidad que es, pienso, lo que nos reúne hoy aquí. Leer es ir más allá de las técnicas, de lo lineal, de la diversión, de la enseñanza. Digamos que, en estado puro, leer es buscar la implicación del lector en el libro. Una implicación que, como mínimo, conlleva el hecho de entregarse, por un lado, con inteligencia (comprensión y reflexión) y, por otro, con sentimientos (encontrar



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o reconocer emociones, sueños, fantasías, recuerdos, etc. en la lectura). De esta forma, un mundo exterior e, incluso, extraño puesto que es el mundo del creador, pasa a ser propio, pasa a ser del lector. Ese hacerse propio se consigue cuando el lector vive la lectura desde la mayor cantidad de perspectivas posibles, tanto físicas (observar, ver) como psíquicas (emoción, deleite, reflexión, desesperación...) con el fin loable de enriquecerse – es decir, de paliar sus carencias -. O lo que es lo mismo, para comprenderse y comprender el mundo que le rodea. La clave de la lectura auténtica está cuando un texto (lectura) se torna vivencia (en el lector) y lo leído pasa a ser materia interiorizada, llegando a convertirse en creación del lector (recreación de la lectura). Un acto que, en estado puro, no exige mediación alguna, exige total libertad. Y ello sólo se consigue cuando en el sujeto hay hábito de lectura, cuando es lector. El quid está, por tanto, en cómo lograr ese hábito que convierte a una persona en lector y, en consecuencia, en recreador de textos. Una operación que debe hacerse sin forzar la máquina, sin imposiciones, el fin último que persigue “Invitación a la lectura”. Por desgracia no son buenos tiempos para la lectura. El libro, en el mundo deshumanizado, economicista y tecnificado de nuestra época ha perdido el rango de admiración que poseía y, en consecuencia, el prestigio cultural que servía de meta, modelo y valor. Algo que va con los tiempos de crisis, confusión, cambio de frisos generales o, entre otras muchas cosas, de valores, cada vez, eso sí, más rastreros, más interesados, menos humanos. Si asistir a un concierto o visitar una exposición de pintura todavía socialmente suponen una valoración, la lectura no. Leer hasta no hace mucho era sinónimo de cultura y, junto a ello, contenía también otras valoraciones (posibilidad de cambio de estatus social, por ejemplo) Hoy día no. Hoy día es, sobre todo, por el pragmatismo que nos envuelve, una simple herramienta que ayuda a vivir, a desenvolverse en el trabajo. La lectura es vista principalmente desde el ángulo de lo necesario, de lo útil, y no como una actividad plural que nos ayuda a ser más personas, más humanos, más éticos. Aunque,prestigio no suponga la realización del acto prestigiado, su ausencia sí que ayuda al alejamiento y hasta la pérdida casi total (Pensemos en el tirón que tiene la moda o la fama como fuerza de impacto, aunque sea momentánea). La resultante de esa falta de prestigio es peligrosa de cara al futuro, pues, como afirma el sociólogo Enrique Gil Calvo la carencia o ausencia de lectura “implica que las poblaciones quedan indefensas para adaptarse a las crisis”. Es decir, como él mismo apunta, “para vigilar el entorno, adaptarse al cambio y enfrentarse a la crisis hace falta la lectura”.



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Por otra parte, el libro en el mundo de los jóvenes, además del impacto que supone para la lectura este desprestigio general, acumula otro derivado de la enseñanza (ni siquiera abordamos los que son exógenos, es decir, la difícil compatibilidad, que no lucha, con el mundo de la imagen, Internet y similares) Si en los años 70 llevar un libro en la mano era marca positiva – persona preocupada, progresista, culta, lectora - hoy, es signo de “mal rollo”. En la actualidad el objeto libro es visto por los jóvenes casi desde una única perspectiva: la académica, o sea, motivo de examen e de imposición – lecturas obligatorias en la asignatura de Lengua y Literatura - frente a otras posibilidades, muy variadas, tendentes a la experiencia, al placer, al conocimiento personal, etc. El “odio” al libro – “mal rollo” - afecta a la lectura y, sin duda, es una de las causas más incisivas del abandono lector que se produce en Secundaria. El concepto de “mal rollo” o de inutilidad ha penetrado incluso en la familia que, en general, cercada por el utilitarismo, no reconoce ya el resto de las bondades de la lectura. No es raro observar el esfuerzo de la familia apoyando actividades de ocio, mientras protesta por el coste elevado de los libros (acepta los libros de texto, por útiles, pero a regañadientes los considerados como lectura)

*** “Invitación a la lectura” “Invitación a la lectura” surge ante la constatación de esta realidad en el mismo epicentro de uno de los lugares donde se produce el problema. Es decir, en la realidad cotidiana de los centros educativos. Ante éste y sus añadidos no sólo urge pensar en la forma de solucionar el abandono de la lectura, sino en cómo afrontar todos los aspectos derivados de este abandono lector, con gran incidencia en el mismo proceso formativo del alumno (pobreza comprensiva, pobreza expresiva oral y escrita, parca capacidad de contraste o de síntesis, incorrecta aplicación de técnicas, etc.). Y surge evitando el dirigismo, apostando por obras de calidad y pensando que ni complejidad técnica conlleva calidad literaria y que ni la sencillez es la panacea para acercarse al hecho lector. Las obras deben captar a quien las lee, no deben supeditarse a fines ajenos a la lectura misma y, ante todo, deben conllevar una auténtica “reescritura” personal (vivir la lectura al recrearla e interiorizarla). Y si, por añadidura, sirven desde el punto de vista pragmático, mejor.



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En general, el acto de leer acaba siendo un elemento de primer orden en el ser humano porque, como mínimo, invita a la actuación, provee de conocimientos y enseña a usarlos, produce sensaciones, estimula sentimientos, crea y refuerza actitudes y es el mejor vehículo para participar de la realidad, posibilitando la confrontación de uno mismo con el entorno y con quienes lo conforman. Al afrontar una solución a la problemática de la escasez de lectura, nada mejor que la observación previa de sus elementos (individuo lector, obras, temáticas...) para así ejecutar la reflexión con alguna esperanza de éxito. Eso es, en sus inicios, “Invitación a la lectura”, un proceso de observación de los alumnos. De su mundo, cómo se conforma, qué interesa, qué atrae, qué repele... Si queremos conocer lo que hacen y cómo actúan las personas de una determinada situación, tenderemos que observar sus conductas, escuchar sus opiniones. El fin de esta observación aplicada al entorno de la lectura, lógicamente, no será fiscalizar o inspeccionar, sino conocer lo que sucede e interesa dentro de los alumnos de una aula, lo que atrae y motiva. La docencia bien entendida debe ir más allá de la simple transmisión de conocimientos (que no es poco) Pero ¿observar para qué?, observar para comprender el aula y su entorno y así poder incitar desde esos resultados, pues sólo incitando se puede llegar a la persuasión y a la motivación comunicativas (¿acaso no es el “boca a boca” el mejor y más fiel transmisor de la lectura) y, de ahí, abordar una enseñanza y una formación más completas, sin abandonar, por supuesto, el placer de la lectura. En los inicios, “Invitación a la lectura” observó y estudió gustos y apetencias del alumnado para buscar obras literarias que respondieran y se acomodasen a los resultados obtenidos en esa observación. Obras, a ser posible, con calidad literaria, respaldas por cualquiera de las variadas manifestaciones del “canon”. Obras conocidas, leídas y vividas. También en sus inicios se llegó a la conclusión de que lo más conveniente era que los textos perteneciesen a autores vivos, por la posibilidad de encuentros cara a cara, para establecer diálogos, cuanto más intensos mejor, con una obra literaria como pretexto (la oralidad y la imagen que conecta con su mundo, construido sobre la cotidianidad y la imagen televisiva.hay que olvidar que la televisión ha sustituido, en el hogar, a la oralidad de antaño) La obra y la profesión del escritor – si éste la tenía - permitían dos vías para incitar e invitar a leer. Si la obra respondía en parte a los gustos generales observados, la profesión podría ser otro punto de interés y de arranque para la lectura mediante el



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encuentro cara a cara en el que acaba desembocando por la presencia en el aula del escritor. La clave estaba en iniciar al alumno, en ir captando su interés porlectura, poco a poco, más allá del valor de esa lectura como algo necesario para desenvolverse en la vida. Ahora, tras 17 años, sin abandonar estas premisas, enriqueciéndolas año tras año, el proceso de observación y de elección de obra es menos costoso. Hay costumbre en los profesores, hay autores que “dan juego” y dejan huella, existe tradición en cuanto a la presencia de autores en los centros, hay esquemas de actuación y actividades de las que se conoce su buen funcionamiento (cursos más bajos) ... Los resultados son satisfactorios, si por satisfactorio se entiende que es sabido que no todos acabarán siendo lectores y asumiendo, además, que no todos tienen que leer al mismo ritmo (e, incluso, que algunos no leerán). La observación de una clase de 1º de Secundaria, por ejemplo, permite acomodar las lecturas para el curso siguiente. Y así sucesivamente. La labor del profesorado es la clave. Un profesorado que, salvadas unas líneas generales básicas (nunca dar gato por liebre; es decir, su invitación a leer debe estar presidida por la seriedad, la honestidad y la vivencia), es siempre libre en su forma de actuar y en la sugerencia de lecturas y autores. Un profesorado que debe mostrar las diversas facetas de la lectura. Tanto su utilidad, tan privativa en la sociedad actual, como su placer. Y ello sólo se consigue viviendo a fondo la lectura escogida y dando baza al lector. ¿Cómo?: acompañándole en el descubrimiento de los aspectos que encierra la lectura, haciéndole ver que quien lee, con su acto lector, es quien realiza todas las funciones, ayudándole a aproximar la obra a su mundo mediante el intercambio de ideas, sentimientos, impresiones y reflexiones. No se debe olvidar esta función del profesor en unos momentos tan críticos, por la pérdida de valoración social, por la falta de esquemas creíbles en la enseñanza, por la escasez de dotación presupuestaria, por la confusión ante la idea de que la escuela sirve para todo. El profesor ha acabado sirviendo como educador para todo lo imaginable (racismo, salud, tráfico, medio ambiente, sexualidad, etc.) cuando, a lo sumo, es especialista en una materia a la que ha opositado. Por otra parte, cuando la sociedad actual, además de ser una sociedad de derechos (el victimismo que impregna y nos impregna), sea también una sociedad de deberes (dejar de culpar al vecino, al escalafón siguiente, etc.), se habrá puesto la primera piedra para una enseñanza sólida. “Invitación a la lectura” supone para el profesor una elección voluntaria, que le añade trabajo, pero que, sin embargo, le satisface. Por un lado, al romper con la rutina de la típica transmisión de conocimientos propios de la asignatura, y, por



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otro, al estar en permanente experimentación. Junto a ello se le ofrece también un beneficio personal no crematístico mediante las publicaciones que el desarrollo “Invitación a la lectura”conlleva o mediante obtención de “créditos” que apoyen su formación profesional. Centrémonos en la práctica: La aplicación de “Invitación a la lectura” avanza de forma escalonada y progresiva, tanto en lo relativo a la cantidad como a la dificultad: En sus comienzos, se propone la lectura de obras sencillas. Una lectura que es aconsejable que sea mixta. Es decir, en clase y en casa; en grupo (comentarios del profesor, cruce de opiniones) y en soledad (lectura individual). Así se enseñan conocimientos - por aplicación práctica - y se atiende al placer individual que deberá asentar el ansiado hábito lector. Se comienza en los cursos del primer ciclo de Secundaria con el intento de convertir la lectura en un deleite a través de un máximo de una o dos lecturas anuales. La actividad lectora nunca debe suponer una carga añadida a las disciplinas escolares. Por ello, es aconsejable no leer más de uno o dos libros, salvo que sea una petición de los alumnos. En esta etapa los lectores, aunque sin mucha costumbre, todavía encuentran positivo y, a veces, grato el hecho de leer. Es aconsejable incidir en aspectos básicos como despertar la capacidad de asombro, incidir en la identificación con los temas y motivos de la obra y, sobre todo, en ir un poco más allá de la asunción del argumento. Y, sobre todo, en la práctica de exponer y discutir con el autor del libro aquellos aspectos en los que se detectan fallos, anomalías, falta de verosimilitud. En suma, hacerles sentir protagonistas y, a la vez, demostrarles que son capaces de asumir una obra, de hablar en público y de trazar argumentaciones y réplicas. Es rentable usar esquemas de juego acompañando a la lectura. Por lo general funcionan los provenientes de la imagen (hacer decorados, pintar, en colaboración con el profesor de dibujo, los personajes reflejando sus descripciones, etc.); funcionan los activos y personales como convertirse en escritores al cambiar rumbos de la trama, descripciones de ambientes y personajes, finales de capítulos o de la obra, exigiendo justificación – a su nivel - de todo cambio. O, también, aquellos esquemas que enlazan con la vida cotidiana, por ejemplo: el hecho de actuar como periodistas, convirtiendo al libro en materia de un periódico, acomodándolo al máximo de secciones posible: noticia, reportaje, entrevista,



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reseña... Son circunstancias de refuerzo y formativas que, aunque aplicadas sin rigor académico, inciden también en lectura de periódicos y en sus formas de tratamiento A continuación, durante en 3º y 4º de Secundaria, la edad más crítica para la lectura, se aumenta el número de obras anuales, tres como máximo, donde deben ser asentados todos los objetivos anteriores y, además, buscar la comprensión máxima. Conviene en el curso de 3º ahondar en la sencillez de los textos. Proporciona buen resultado el convertir al alumno en “investigador” a la búsqueda de datos sobre el tema o temas tratados en la obra (enciclopedias, diccionarios, prensa, Internet...) Su acumulo permite la discusión y la profundización, actividades en las que son protagonistas y con las que se posee un buen arsenal de interrogantes con las que “atacar” al autor en el encuentro. Al mismo tiempo se apoya la búsqueda de datos, su ordenación, el análisis posterior de los mismos, la argumentación a partir de estos, la síntesis, etc. Finalmente, en el bachillerato, con un número similar de lecturas, se debe buscar mayor enjundia y dificultad – consideración de lector adulto - y compaginar el placer y la enseñanza. La documentación, leída la obra, debe ser completa (“dossier” sobre el autor y la obra, conexión con otras materias escolares como filosofía, sicología, historia...) utilizándose también como herramienta de trabajo. Es aconsejable compaginar la novela con algún ensayo, con recopilación de artículos periodísticos, con libros de ciencia divulgativos. La disparidad del alumnado (diferentes bachilleratos) obliga a ello, evitando la pérdida de lectores y compaginando el placer de leer con enfoques útiles (uso de textos para selectividad, por ejemplo) Lectura comprensiva, placer de leer y profundización en la mayor cantidad de direcciones posibles, constituyen los tres pilares de “Invitación a la lectura” que, conectada con el entorno, favorece el espíritu de convivencia, al tiempo que forma al lector / alumno. Características de las lecturas: Al menos en su inicio las obras deben ser sencillas y emotivas, con estructuras elementales, discurso poco más allá de lo lineal y con un anclaje temporal yespacial. Después deben llenarse, conforme se avanza en la actividad en los



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últimos tres cursos de instituto, de reflexión y enjundia. Deben plantear situaciones que puedan ser viables para la mayoría del grupo lector y responder tanto a premisas de conocimiento (Entorno. En esto las editoriales inciden hasta la saciedad) como a los intereses emocionales, tales como misterio, terror, fantasía, imaginación... y con capacidad para interrelacionar varios niveles, desde lo individual a lo colectivo. Las obras, por supuesto, no deberían supeditarse a ningún tipo de mediación editorial o de elementos ajenos al profesor y sus alumnos, tan habituales. Algo que, en realidad, cuando sucede, es un error. La presión editorial en los centros educativos, en su afán de colocar sus colecciones, está haciendo mucho daño a la lectura. Está desmotivando al profesor que deja de ser activo al no vivir la lectura. Al igual que campañas y proyectos de “animación a la lectura” desde fuera del aula, por su falta de observación previa, por la nula planificación de la lectura y, generalmente, por la ausencia de lectura y de debate. No se trata de que el autor entre en el aula y esté con los alumnos rompiendo la rutina del día a día. Tampoco se trata de que todo el mundo lea por el hecho de considerar beneficiosa a la lectura. Tampoco se trata de cuestiones de cultura. Se busca crear hábitos permanentes. Y por ello, debe existir una observación, una planificación, una vivencia, un seguimiento y un análisis de resultados. Para ello, previamente, tiene que existir toda una serie de pasos por parte del profesor que, tras observar a sus alumnos, viviendo la lectura escogida, la haga germinar y vivir en los alumnos para, después, poder reflexionar sobre ella y, con todo, establecer un diálogofondo durante la visita del autor, y, finalmente, continuar comentándola, comparándola y profundizando en ella después de la visita. Sólo ahondando en los entresijos de la lectura – no técnicos, ni sintácticos... algo que, de hacerse, es conveniente aplicarlo en las últimas etapas - se podrá interesar en el hábito de la lectura. El caso es leer de verdad, ahondar en la lectura, encontrar temas de interés para los jóvenes e, incluso, hasta fallos de estructura. Se trata de convertir la lectura que se practica en la escuela en algo más que lectura, casi en detectives de la obra. En una palabra, hacerlos activos. Y las formas son múltiples (practicar de periodistas, practicar de escritores, guionizar y trasladar a imágenes capítulos o fragmentos, poner música, pintar escenarios, etc.). Lo lúdico y la inventiva acaba por llevar a la lectura y, en el mejor de los casos, al hábito.



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El profesor debe motivar e informar, pero nunca presionar con sus opiniones en los primeros estadios de “Invitación a la lectura”. La máxima es subordinar las veleidades teóricas hacia la invención y lo práctico. La lectura, una vez asumida por el lector, debe abocar al diálogo. Y éste se consigue provocando el intercambio de ideas que, de paso, forma en el diálogo, en el uso de la palabra y en la convivencia, tras la lectura, la documentación y la reflexión. El profesor debe provocar la participación activa y dotar de esquemas, sin que se le note, para desarrollar tanto el trabajo lector como el trabajo reflexivo y, por supuesto, suunión entre disciplinas y con el entorno. En cuanto al alumno. Además de inocularle la afición a la lectura y de anclar su hábito lector, conviene explotar aspectos de corte personal. La participación activa apuntala la inseguridad juvenil o, entre otros más generales como la convivencia, echa abajo los tabúes de la vergüenza y de la timidez, propios de la edad. Teorizar en torno a la lectura no es difícil, lo difícil es la práctica. En “invitación a la lectura” se promueve la observación permanente, previa a invitar, previa a leer. Por ello, las lecturas deben surgir de los resultados de esa observación casi con un año de antelación. Cuando acaba un curso escolar, los profesores del centro en cuestión ya han escogido las posibles lecturas, lo más acordes posibles a la generalidad del perfil de su alumnado. Una elección en la que, por supuesto, está la posibilidad de equivocarse, y de no conseguir los objetivos marcados. Una circunstancia a la que no hay que tener miedo por su evidente enseñanza. Se trata de una labor pesada, renovable años tras año, permanente e impagable, además de difícil. Fases de funcionamiento: 1ª. Observación. Realización de “encuestas básicas” que dan idea del nivel lector, de los gustos y apetencias, del entorno. Llegar a conclusiones. 2ª. Selección. De acuerdo a las conclusiones, el profesor debe seleccionar obras de autores actuales, pensando en el nivel, en los gustos y en las apetencias de sus alumnos. Esta premisa conlleva estar atento a lo que se publica o apoyarse en el “boca a boca” vivido por otros compañeros. 3ª Compra y lectura del libro. Lectura y actividad a lo largo del curso. Nunca debe suponer una carga académica más. Además:



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a) Se debe procurar que la lectura se traslade a la familia: Biblioteca familiar. Trasladar el placer y utilidad a la esfera familiar. Si un alumno comienza en 1º de secundaria y acaba el bachillerato como mínimo habrá comprado para su uso personal - y leído - una quincena de libros que formaran parte de la geografía personal y familiar. Muy importante: La familia debe asumir que el libro cuesta dinero, como el lector asume que la verdadera lectura cuesta esfuerzo. Nada es gratis en la vida, ni nada es simple placer. Hasta el placer lleva su parte alícuota de esfuerzo. b) Lectura y trabajo (documentación, reflexión, etc.) a lo largo del curso. Lectura individual y en grupo (comentarios) Fases: Primero, lectura libre (placer de leer); segundo, lectura dirigida y compartida (guiones, recapitulación somera, lecturas en voz alta); tercero, puesta en común y selección de aspectos y temas; cuarto, actividades varias de refuerzo lector y de ahondamiento en la lectura. c) Encuentro-debate con el autor. En él se aclararán dudas sobre la obra, su forma de expresión y sobre el acto de la escritura; también habrá aclaraciones de tipo biobibliográfico. En el encuentro se pretende la eliminación de tabúes, se busca cómo hablar y comportarse en público, se enseña a convivir... d) Conexión con otras disciplinas. La lectura como posibilidad de aprendizaje personal y de conocimiento del mundo. e) Profundización final (tras la visita del autor) f) Sesión final. Análisis de resultados. El profesor decide si esta sesión final va acompañada de trabajo escrito.



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ALGUNOS AUTORES EN “INVITACIÓN A LA LECTURA” Poetas: Luis Alberto de Cuenca, Agustín Delgado, Ildefonso Manuel Gil, José Hierro, José Antonio Rey del Corral, Ángel González, Emilio Gastón, Toni Mari, Joaquín Sánchez Vallés, Fernando Sanmartín, Ana Rossetti, Manuel Vilas, MaVázquez Montalbán, Luis Antonio de Villena... Narradores: Francisco Ayala, Javier Alfaya, Bernardo Atxaga, Enriqueta Antolín, Félix de Azúa, Carlos Blanco Aguinaga, Afredo Bryce Echenique, José Manuel Caballero Bonald, Carlos Castán, Antón Castro, José Mª Conget, José Luis Corral, Juan Cruz, Rosa Chacel, Fernando Delgado, Juan Eslava Galán, Jesús Ferrero, Espido Freire, Ángeles de Irisarri, Teresa Garbi, Ignacio García Valiño, Avelino Hernández, Manuel Hidalgo, Alejandro Jodorowsky, José Jiménez Corbatón, Juan Manuel Gisbert, Luis Goytisolo, José María Guelbenzu, Fernando Lalana, Luis Landero, José María Latorre, Magdalena Lasala, Joaquín Leguina, Manuel de Lope, Angel López, Julio Llamazares, Juan Madrid, José Ángel Mañas, Toni Mari, Javier Marías, Andreu Martín, Carmen Martín Gaite, Ignacio Martínez de Pisón, Antonio Martínez-Menchén, Dimás Mas, Luis Mateo Diez, Marina Mayoral, Felipe Mellizo, José María Merino, Juan José Millas, Ángel Mendo, Ana María Moix, Jesús Moncada, Rosa Montero, Antonio Muñoz Molina, Quin Monzó, Enrique Murillo, Ana María Navales, Lourdes Ortiz, Benjamín Prado, Arturo Pérez Reverte, Álvaro Pombo, Soledad Puértolas, Rosa Regás, Javier Reverte, Jaume Ribera, Carme Riera, Manuel Rivas, José Luis Rodríguez, Félix Romeo, Francisco Javier Satué, Robert Saladrigas, José Luis Sampedro, Clara Sánchez, Miguel Sánchez Ostiz, José Saramago, Javier Sebastián, Lorenzo Silva, Jordi Sierra i Fabra, Pedro Sorela, Gonzalo Torrente Ballester, Félix Teira, Javier Tomeo, Esther Tusquets, Arancha Ur retavizcaya, Manuel Vázquez Montalbán, Manuel Vicent, Enrique Vila-Matas... Autores de teatro: José Luis Alonso de Santos, John Berger, Fernando Fernán Gómez, Francisco Nieva, Alfonso Plou, José Sanchis Sinisterra...



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Periodistas: Eliseo Bayo, Luis Carandell, Juan Luis Cebrián, José Luis Martín Prieto, Miguel Mena, Fernando Delgado, Manuel Hidalgo, Felipe Mellizo, Arturo Pérez Reverte, Juan Carlos Soriano, Alfonso Zapater, Gervasio Sánchez, Javier Reverte, Carmen Sarmiento... Cineastas: Pedro Olea, José Luis García Sánchez, Gonzalo Suárez, Fernando Méndez Leite, Fernando Trueba, David Trueba, José Luis Borau... Cantautores: José Antonio Labordeta, Gabriel Sopeña. Filósofos: Fernando Savater, José Luis Rodríguez. Escritores extranjeros: Jonh Berger, Michel del Castillo, Cees Nooteboom, Radwa Ashur, Nella Bileski, Roger Grenier... Escritores hispanoamericanos: Alejandro Jodorowsky, Luis Sepúlveda, Alfredo Bryce Echenique Sociólogos: Enrique Gil Calvo, Editores: Jorge Herralde, Jaume Vallcorba, Esther Tusquets,



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AUTORES CURSO 2002-2003. Mario Benedetti, Luis Alberto de Cuenca, Fernando Delgado, Espido Freire, Félix Romeo, Fernando Savater, Miguel Mena, Luis García Montero, Almudena Grandes, Carlos Castán, Eduardo Mendicutti, José María Latorre, Manuel Vicent, Ángeles Caso, Ana Alcolea, Jerónimo López Mozo, Ignacio Martínez de Pisón, Manuel Longares, Ángela Labordeta, José Jiménez Corbatón, José Luis Sanpedro, Luis Mateo Díez, Javier Tomeo, Javier Sierra, Ismael Grasa, Félix Teira, José María Merino, Felipe Benítez Reyes, Clara Sánchez, Rosa Regás, Ángela Valvey, Manuel Vicent, Andreu Martín, Antón Castro...


Encuentros simultáneos: “Literatura e interculturalidad” Paco Bailo

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Literatura e interculturalidad Paco Bailo Lampérez 1.- Aproximación a las definiciones

En Francia hay ahora unos cinco millones de musulmanes en una población de 60 millones de habitantes. La lengua subsahariana más hablada es el soninké, la de la emigración.

En España, según los últimos datos, hay 1.576.000 inmigrantes documentados (más unos 400.000 indocumentados que han tenido papeles y les han caducado o los tienen solicitados,...), en Aragón hay unos 40.000 que junto a los indocumentados pueden llegar a ser unos 60.000. En España se habla de una población gitana de unas 700.000 personas. En Zaragoza hay 2000 gitanos en edad escolar matriculados en centros docentes, hay más en edad escolar que practican el absentismo. El aspecto oral (el valor que para ellos tiene la palabra dada), el sentirse insertado en nuestros entornos, enraizados, el reconocerse en el currículo de momento parece un sueño imposible. Este es el nuevo vecindario, todos bregando en la misma embarcación sobre el mismo y eterno océano de la historia, arribando hoy a unos mares desconocidos. Y esta celebración de !0 años leyendo juntos, estas Jornadas son como brújula para seguir faenando con unas cuantas dudas y certezas más y con alegría. Literatura: Arte que tiene por objeto crear belleza y transmitir sentimientos, ideas, emociones,… por medio de la palabra escrita o hablada. Concepto amplio y difícil de delimitar.

El valor literario puede ser relativo en función del momento histórico, las modas, las opiniones de críticos y lectores.

Lo literario se distingue de lo comunicativo por la intención estética, el contenido y la forma del mensaje, la manera en que el autor selecciona y dispone sus materiales.



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Como podemos observar esta es una definición totalmente occidental y del norte. Podríamos entrar en el concepto de belleza desde las culturas orientales o las orales (Asia, África, los aforismos, haikus, cuentos de tradición oral, nunca escritos…)

En 1990 en Zaragoza en un encuentro de enseñantes con gitanos aparece el término interculturalidad como nueva manera de situarse al menos en los centros escolares.

En 1992, en otro encuentro en Sevilla sobre literatura infantil se debate

sobre lo políticamente correcto en las ilustraciones. Hoy esta tendencia se ha convertido ya en negocio. La conciencia de ser de izquierdas se ha satisfecho con lo políticamente correcto, las editoriales pintan lo que haga falta. Hace diez días Samuel Alonso nos decía que lo políticamente correcto está terminando con la novela de aventuras.

Interculturalidad: Apuesta, deseo, utopía, ¿quimera? que daría la más acertada respuesta a la realidad multicultural que vivimos. Consiste en la construcción cotidiana de una cultura en la que se reconoce todo el mundo, en la que caben y participan todas las personas, basada en un diálogo en pié de igualdad de los diferentes protagonistas con sus respectivos rasgos culturales. Es un término que propicia confusiones pues en Europa ha venido a ser la traducción del inglés “multiculturalism” que tantos debates está generando (Giovanni Sartori…) Cultura es la manera en que un grupo humano vive, piensa, siente, se organiza, comparte y celebra la vida.

Hay en esta breve y densa definición una parte visible (celebraciones, organizaciones, fiestas) y otra, la que se nos escapa habitualmente, la que va creando nuestra identidad, que es invisible (ideas, sentimientos, vivencias) y ambas se retroalimentan. La realidad social es multicultural (aunque a Aznar, lo acaba de decir en la TV. francesa, no le guste) y la apuesta de futuro sólo puede ir hacia la interculturalidad: fruto de ese diálogo argumentado desde la sinceridad en el que todas y todos los protagonistas están en el mismo plano. La construcción de esta futura cultura se va ha hacer de todos modos, nos la harán los negociantes, poderes fácticos, transnacionales y demás fauna gris si nos dejamos llevar de la inercia y el individualismo que nos aletarga en estos postmodernos tiempos, neobarrocos está empezando a nombrarlos (¿por lo decadentes?)



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Construimos la cultura cotidianamente, al comprar, al hablar, al opinar, al manifestar, modificamos hábitos de consumo: elegimos una edición de un libro y no otra, podemos elegir comprar en tiendas de comercio justo, respaldamos empresas limpias, que respetan el medio ambiente o dedican su 0,7 al tercer mundo, podemos escoger ropa fabricada con respeto,... Luego está el sistema que aprende de cada una de nuestras rebeldías y así llevar un pañuelo palestino pasa de ser un signo de solidaridad o de denuncia a ponerse de moda. Y están los medios de propaganda, los grandes negocios de la publicidad, la telebasura que hará su labor de todos modos. Pero en la medida que podemos construimos la cultura cada día. 2.- La adolescencia, sus previos como momentos cruciales.

En esta construcción cotidiana nos encontramos con el antiguo y “moderno” debate sobre el SER ( atreverse a “ser” hoy conlleva un precio muy alto, "a la gente no gusta que / uno tenga su propia fe", que cantaba Brassens y su amigo Paco Ibáñez) y el TENER (las ropas de marca, el móvil, las condiciones para pertenecer a la pandilla, poseer, fardar, asegurar las pensiones, la segunda vivienda, el todo terreno,… Son el precio a pagar por no ser excluidos) Cuando el ser humano inaugura su adolescencia, se interna en el bosque, se plantea con más o menos angustia su identidad. Cada minuto de cada hora de cada día de su vida es una agonía, una lucha contra lo establecido, hay que hacerse notar, lo vivimos en casa, en los institutos, en la calle. Se hace vistoso en el fin de semana, “la noche de los tres días”. Se ha de llegar a la adolescencia con un bagaje de experiencias diversas y de conocimientos para poder elegir y construir esa identidad. Se trata de encontrarse con un puzzle de muchas piezas y colores entre las manos, con los bloques de madera pintada de nuestra arquitectura infantil, con las piezas del Meccano, con texturas, sonidos, percepciones, gustos, encuentros, visitas,... al llegar a este delicado momento. Esas piezas pueden ser leyendas de muchos sitios diferentes (en las obras de Gonzalo Moure se encuentran: el Tibet, el mundo gitano, el Sahara, el camino de Santiago), saludos, vocablos, historias, acontecimientos, leyendas, viajes,… encuentros con personas sobre todo.



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Hay en el planeta más de 6.800 lenguas, 2600 codificadas, de 300 hay diccionarios en la inmensa biblioteca que es Internet. Para el 2050 se prevé que queden unas 600. La gente adulta, los que jugamos a poner las reglas de juego, de lo establecido, no tenemos excusa. La tecnología nos facilita el encuentro con todos esos materiales (libros, músicas, vídeos, dvds,…), su disfrute con el aprendizaje y la posibilidad de compartirlos y acercarlos a quien nos heredará, de mostrarlos con calor. El encuentro personal hará lo mismo pero con todo el calor y todo el frío que aporta el ser diferente, ser el otro, añadiendo vértigo a la seguridad que nos proporcionan los estereotipos y prejuicios con los que hemos sido educados y conformados. El reto está en hacer todo lo posible por resistir ante una cultura hegemónica en la que no estamos participando, cuyas propuestas se basan en el tener y toman la forma de tele basura, con el olvido y desprecio de la naturaleza, de la memoria, de la historia, con la invitación al consumo compulsivo a costa de un desarrollo insostenible, afianzando un pensamiento único, un único (des)orden mundial que tras la caída del muro y las últimas guerras se pregona de manera tan explícita. 3.- Sugerencias mediadoras para esos momentos cruciales en este tiempo confuso y postmoderno.

Nuestras hijas e hijos, nuestro alumnado, nuestros lectores, los usuarios de nuestras bibliotecas están hambrientos de experiencias diferentes, están hambreando: Que se les cante (de todo, nanas, melodías clásicas, en francés,…), desde la canción hay un breve salto a la poesía.. Que se les cuente (cuentos, dichos, retahílas, frases, piropos, chistes, teatrillos, marionetas, juegos de palabras, bromas, …) Que se cuente con ellos (con sus opiniones porque ya existen y están queriendo ser ciudadanos de hecho; sus sentimientos, eso que de mayores no sabemos expresar). Que se les aplauda cuando bailan, cantan, dicen poesías (como el día de san Jorge en este cole de Ballobar), cuando trabajan bien, cuando salen de sí para encontrarse.



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Que se les sancione con todo el cariño. Los límites son necesarios siempre en una apuesta por la libertad, es preciso conocer las reglas del juego y que no nos las cambien. Al gran juego de la vida se ha de entrar con ese mínimo manual que ayuda a vivir juntos. No ha habido nunca tanto joven acudiendo a centros de salud mental sin ánimos casi para reclamar ese manual o acudiendo a centros de desintoxicación o no acudiendo a ningún centro porque se les ha hecho tarde. Los adolescentes con otras culturas de origen que deben optar entre la tradición familiar y la participación en la cultura receptora están invitados a la esquizofrenia con problemas que aparecen como el síndrome de Ulises. Sancionar es una palabra positiva. Que se vea la tele con ellos, que se resista y se desmitifique el negocio, que se contraprograme. Es nuestro derecho y obligación urgente. Que se juegue a lo de siempre y a lo porvenir: al mancala, al parchís, al ajedrez, al hus, a la comba,...a la rayuela con Cortázar. Que se responsabilicen en función de la edad y no del género: la cama, la mesa, la familia, el saludo cálido, el agradecimiento, el buen uso de lo público y el respeto a lo privado, entrenemos más que al fútbol o al maquillaje la cortesía, la hospitalidad… Que se contemple porque sí, gratuitamente, un paisaje, un ocaso, unas flores, los sonidos del agua,… El desarrollo sostenible, la actitud ecológica de cada día, el reciclaje, la reutilización serán más obvias cuando tengan que decidir por sí mismos. La tierra no es una herencia que recogemos de nuestros mayores sino un préstamo que nos hacen nuestros sucesores. Que se les deje protagonizar su entorno. Que sus rasgos culturales o referencias del país de origen tengan una natural cabida en esos entorno cotidianos. Debemos cuidar los espacios y los tiempos de crecimiento y de encuentro: un póster entre otros de Camarón o de Paco de Lucía es imprescindible en la clase si hay alumnado gitano, acerquémonos a los ritmos de la naturaleza, recuperemos las estaciones, manoseemos las hojas del otoño, mojémonos en abril, sudemos en agosto,... Literatura, sí y música. Mucha gente de mi generación llegó a la poesía, a la espiritualidad y a su hermana la sensualidad gracias a Paco Ibáñez, J. M. Serrat o Jacques Brel (celebramos su 25 aniversario). Hoy el sistema y sus medios nos ofrecen realidades como ésta: el día 23 de abril Beth, concursante de O. Triunfo vendió en 24 horas 150.000 copias de su disco, un helicóptero la llevaba de un



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barrio a otro para firmar. ¿Cuánto lleva vendido este año J.S.Bach o Shostakovitch, Om Kalsoum o Ravi Shankar, Amancio Prada o Glenn Gould? Más buena música, por favor. Literatura, música y pintura: vayamos de museos, tengamos herramientas en casa, folios, acuarelas,… Y arquitectura: viajemos con alevosía paseando y mirando con lujuria y fruición, reconstruyámonos a nosotros mismos desde el entrenamiento con la arquitectura de madera de nuestras tardes infantiles. Repetiré que es vital el trabajo de mancharse en la educación infantil, ¿cómo llegarán a la lectura y a la escritura esos locos bajitos si no se invierte tiempo y calidad en aprender a mirar, a estrenar cada día los ojos, a ampliar el horizonte, a escuchar, a que las manos se encuentren con todas las texturas…? Literatura, música, pintura, arquitectura y escultura, graffiti, cine… La imaginación es hija, aún no sé si adoptada, de la memoria: los abuelos ¡qué grandioso capital sin rentabilizar! ¡Qué memoria viva y cálida! Nuestro folclore, las fiestas, las tradiciones,… Son imprescindibles. Y las fiestas y tradiciones y folklore del nuevo vecindario, de quien viene a compartir el tiempo y el espacio con nosotros desde países donde la falta de esperanza y la muerte campan a sus anchas (en Gambia hay 4 médicos por cada 10000 hab., en España más de 3 por mil, tienen 45 años de esperanza de vida y un 125 por mil de mortalidad infantil, miremos hacia la economía de los países del Este, las libertades en el Magreb,...) Habrá más creatividad cuanto más podamos recordar, no habrá imaginación sin memoria. Cuantas más experiencias hayamos vivido más páginas habrá en nuestro álbum de recuerdos que podremos usar para la nostalgia o para animar a la revuelta. 4.- Materiales de lectura experimentados en el aula que pueden facilitar este "ser", esta construcción de la interculturalidad y sus posibles complicidades con la literatura: Letras de canciones de Camarón, Alejandro Sanz, textos que podemos bajar de Internet y que se consiguen con facilidad en MP3,… Son propuestas distintas del libro de texto, negocio subvencionado, donde hacernos con la gramática (trabajemos los pronombres de la canción “Corazón partio”, por ejemplo), con la sintaxis, aproximarnos a la belleza en dosis breves, facilita el salto a la poesía.



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Prospectos de medicamentos, para jugar a las etimologías que algunos dimos en COU y hoy olvidadas por los currículos escolares, composición, excipientes, posología, indicaciones, interacciones, precauciones, advertencias, efectos, reacciones, conservación, caducidad. Podemos aplicar el esquema de un prospecto a un montón de objetos y situaciones cotidianas. Inventamos remedios cambiando las palabras. Facturas, el recién llegado no las entiende, muchos de nosotros tampoco. Leer el ticket de la compra, el billete de tren, la factura del teléfono,... Son papeles universales, soportes comunes y compartidos, microrrelatos que pueden evocar personas, momentos, espacios. Hasta llegar a Augusto Monterroso. Callejeros, orientarse en el laberinto para, si llega el momento oportuno, poder transitar por el Ulises de Joyce, por las alcantarillas de "el tercer hombre", por el París lluvioso de Verlaine, "il pleut dans mon coeur comme il pleut sur la ville" Mapas para situarnos en la localidad y en la comarca, para saber dónde vive el otro, para acabar situándonos en el plano de la vida y sus aventuras, para llegar a la isla del tesoro, a Liliput o al país de nunca jamás, para dar la vuelta al mundo en 80 días. Listines de teléfonos, de códigos postales, para aproximar a nuestros seres queridos que están lejos, la abuela que quedó en un rincón de Marruecos, en la aldea de Bulgaria, para saber qué sello poner y a dónde iba la misiva sellada con lacre que transportaban los mosqueteros o Miguel Strogof. Manuales de aparatos en diferentes idiomas, para jugar (móviles, calculadoras, relojes,…) y garantías (la de un reloj viene escrita en inglés, francés, alemán, portugués, italiano, griego, árabe, coreano, turco, japonés, chino y español, para jugar a adivinar, a ver qué próximas están las palabras de tan alejados lugares, a decirnos cosas en…) Salam en árabe, shalom en hebreo. Denuncias de la Amazonia, propaganda de Greenpeace, de Amnistía, de Médicos sin fronteras, con realidades escamoteadas por los gestores del “tener”. Que nos informan con más veracidad, que nos preparan a la crítica transformadora que mejore el entorno próximo y lejano. Saber de transgénicos y de personas anónimas que defienden sueños en países machacados. Catálogos de automóviles y motos, por nuestro origen nómada, el viaje, la huída, la búsqueda, el descubrimiento, la aventura, para hacer un viaje a la luna, a la



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Alcarria, en el autobús de Pla, a la odisea 2001, a las carreteras secundarias, al Quijote. Revistas de naturaleza (animales, plantas, conciencia de estar en el mismo barco). Se está urbanizando el planeta, las revueltas antiglobalizadoras de José Bové, el Astérix agricultor, los cultivos biológicos, la calidad de vida,... Para acabar en la selva con Tarzán o tener una granja en África o recordar la soledad de los pueblos bajo la lluvia amarilla. Revistas de gitanos, de colectivos que trabajan con diferentes realidades. Perdemos el capital social, nos avisa Robert Putnam, la capacidad de organizarnos, de sentirnos parte de algo más grande. Para recrear el romancero de Lorca, los versos de Félix Grande, las notas de Django Reinhart, los acordes de Birelli Lagrene Cuentacuentos de todas las culturas, antologías de un montón de editoriales, cuentos azules de Austral de los años 40 que yo leí en los 60, Miraguano, Siruela, Integral, del Bronce,… La colección “¿Y qué?”, el abecedario solidario de Intermon, “La vida es así” con las historias de Max y Lili, propician la reflexión sobre uno mismo y su alrededor, los prejuicios y la identidad. 5.- Anécdotas y buenos deseos. Carmen, la gitana con su mecha lila y su vehemente “¡que las dejen de hacer ya!” tras leer y comentar el tríptico que denuncia las minas antipersona (Amnistía, Greenpeace, Médicos sin fronteras) y la campaña de “Adiós a las armas” y la de los transgénicos. Trabajemos lo que cuesta una mina y lo que cuesta desenterrarla mientra hojeamos los reportajes de Gervasio Sánchez. María Dimitrova, alumna recién llegada de Bulgaria, y los clásicos en cirílico (dedujimos de las ilustraciones que el libro que trajo a clase era “el gato con botas”), el poder de la ilustración y el alfabeto. Ella leyendo en alta voz algo en principio incomprensible para los compañeros, ella sabe cosas “mágicas”, comentaban, el poder de todas las letras. El trabajo con diferentes alfabetos. Mohamed, marroquí llegado en noviembre desde Marruecos, con su exquisita y seductora caligrafía árabe y sus textos aljamiados felicitando la navidad (la



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primera actividad que le encomendamos fue decorar unos carteles de felicitación en su lengua), escribiéndo nuestros nombres, renombrándonos, haciéndonos existir de nuevo. Añadiendo sus letras a las nuestras. Las jornadas interculturales y mercadillos solidarios: un puesto con éxito asegurado es el de la escritura del nombre en los diferentes alfabetos, alifatos,… “Hace un año que lo tiene en la nevera con un imán encima”, nos cuentan las abuelas cuando vuelven de nuevo. Nuestro nombre y nuestra identidad, necesitamos existir, que nos existan, que nos nombren y nos recuerden. Somos percibidos y descritos por otros de otras maneras, algunas muy bellas. Somos. Ser frente a tener. Los gitanos y las páginas web de la iglesia evangélica de Filadelfia. Carlitos,moreno de grandes miradas, con sus siete años preguntándome: ¿eres gitano? Simplemente porque hablamos con los que son más orales. Hace unos años se intentó una publicación sobre la realidad gitana en Fraga. Se les pasó un cuestionario que respondieron lacónicamente. Quedamos con un cassette y unas pastas y nos faltaron cintas para grabar. Hay que facilitar el uso de los espacios públicos y su acceso: la casa de la juventud, la biblioteca, el polideportivo, el cine (“¿tú sabes lo que me cuesta ir a ver una peli los siete que somos?, alquilamos un vídeo y lo vemos junticos en casa”, me decía el Pájaro, padre gitano muy insertado) Los que vienen de culturas orales (subsaharianos) han de reencontrarse con sus leyendas (las tenemos en la editorial L’Harmattan y nos las pueden contar sus familiares), lo gitano ha de incorporarse al currículo o donde haga falta (TV, vídeos, cómics) Hay materiales. Más o menos explícitos: Austral, Miraguano, Olañeta, Ed. Popular, colección Letra Grande,…Tenemos relatos que nos ayudan en esta labor. Relatos con espacios, tiempos o protagonistas diversos. Otros países, otras épocas, protagonistas portadores de rasgos culturales diferentes. Hace algún tiempo un estudio en EEUU demostraba cómo la lectura de relatos de ciencia ficción ayudaba a rebajar los conflictos interétnicos. El “alien” es el forastero que preocupa a todo el mundo y si viene a conquistar el planeta debemos olvidar nuestras diferencias para resistir. Los clásicos siguen siendo "obligatorios", entiéndase, sabemos que a leer como a amar no se puede obligar, Pennac nos advierte, Federico Martín nos lo recuerda.



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Gulliver, Robinson Crusoe, La isla del tesoro, Alicia, Guillermo Brown, Mary Poppins, Huck y Tom Sawyer, D'Artagnan, Pippa Calzaslargas, Matilda,… ponían en cuestión el sistema establecido, algo que es hoy bastante urgente dado el homogeneizante panorama del pensamiento único. Mediemos en el encuentro con esos clásicos. Añadamos los nuestros: los locales como Pedro Saputo, el bandido Cucaracha,… Observemos los posters de la habitación de nuestros adolescentes. Ya no está aquel Cristo hippie, el Ché, el Guernika, Gandhi,… ¿Qué hay hoy? Los “triunfitos”, los futbolistas, el Shin Shan, las protagonistas de series de usar y tirar,... Es un indicador que nos recuerda con qué objetos mágicos nuestros jóvenes se adentran en el bosque, se "emboscan" que diría Amancio Prada, para convertirse en guerreros, del que saldrán ¿con que espíritu de lucha? ¿Con qué armas para enfrentarse a la realidad que les va a tocar resistir y dominar? La literatura y la apuesta intercultural pueden ser espada y escudo, perdonad el símil bélico, para esa victoria. Nos lo podemos ir creyendo: somos los auténticos constructores de la cultura cada vez que decidimos en la puerta de la tienda, del cine, delante de la pantalla, en la librería, ante la estantería de la biblioteca, ante el qué hacer el día de fiesta de nuestra agenda, en menor medida ante las urnas para votar,... Disfrutemos de esa faena. Muchas gracias.



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Literatura infantil, vídeos, webs y canciones

útiles para el trabajo de valores. Paco Bailo Lampérez Mercedes Caballud Albiac Carmen Carramiñana La Vega Manuel Pinos Quílez Mayo de 2003

Desde nuestra experiencia en Educación Infantil, Primaria y Secundaria nos atrevemos a compartir algunos recursos que conocemos y que pueden venir bien en la apuesta cotidiana por la Interculturalidad. Aquí no se agota el catálogo, sería interesante ampliarlo con vuestras aportaciones y sugerencias.

En el primer bloque, Para conocer otras gentes, otros lugares, otras culturas, aparecen libros que nos hablan de personas, lugares, culturas reales.

En el segundo, Literatura infantil y juvenil, proponemos varios títulos de ficción que

nos pueden servir para comenzar la tertulia, la reflexión grupal o individual. En el tercero son los Cuentos populares los que nos pueden acercar a otras personas,

otros pueblos, otras culturas. Viene después la Música y el cine en formato de Vídeo, manifestaciones culturales con

las que también descubrimos lo diverso del mundo, los conflictos, la injusticia, la esperanza, las diferencias con sus misterios y bellezas, …

En el último bloque, Para encontrar más información, se encuentran referencias

bibliográficas y varias páginas de internet a las que podemos acceder solos o con nuestro alumnado.

Para terminar proponemos una actividad tipo que se puede llevar a cabo en las aulas,

en nuestros centros de trabajo.



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Para conocer otras gentes, otros lugares, otras culturas Estos materiales son adecuados para las Etapas de Infantil y Primaria. Buenos días, mundo. Beatrice Hollyer. Intermón-Oxfam. 1999 Un día en la vida de ocho niños de Reino Unido, Rusia, Vietnam, Australia, India, Ghana, Brasil y EEUU. Colección “Alfabeto solidario”. Varios autores. Intermón-Oxfam. 2001 Con fotografías y textos estos libros nos muestran objetos y costumbres de diversas culturas.

- E de escuela. - A de África. - S de solidaridad - M de mundo. - Ch de China - I deIndia

Gente. Peter Spier. Lumen. 1999 A través de dibujos vemos como se peinan, celebran fiestas, comen,... en muy diversos lugares del mundo. Niños como yo. Barnabas y Anabel Kindersley. Unicef - Bruño. 1995 Niños y niñas de todos los continentes nos cuentan como viven. Son personas reales que nos enseñan sus casas, sus familias, sus escuelas,... Celebraciones. Barnabas y Anabel Kindersley. Unicef - Bruño.1997 En la misma línea que el anterior, centrado en diferentes fiestas. Nada más justo. Susan Fontain. UNICEF Guía práctica para aprender acerca de la convención sobre los Derechos del niño y de la niña. Un mundo mejor para todos los niños. Louise Gikow, Bruce McNally. Ediciones B. 1993 Se comentan los Derechos de los niños y niñas con dibujos. Editorial La Galera y Associació de Mestres Rosa Sensat - Colección “Yo soy de…”. Varios autores Niños y niñas de distintos lugares del mundo nos muestran cómo viven cada día y cuales son sus costumbres y tradiciones. Diversidad cultural.

- Lenessú, yo soy de Benin. - Takao, yo soy del Japón - Fátima vanesa, yo soy de El Salvador - Dana, yo soy de EEUU - Búxara, yo soy de Marruecos - Eric, yo soy de Noruega - Bali, yo soy de China - Minu, yo soy de la India.



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- Colección “Yo vengo de…”

- Ostelinda, yo vengo de todas partes (realidad de una niña gitana y su entorno) - Stefan, yo vengo de Belgrado (Yugoslavia) - Ua, yo vengo de Reykiavik (Islandia) - Nany, yo vengo de Cochabamba (Perú) - Shafik, yo vengo de Jhelum (Gahna) - Mustafá, yo vengo de Larache (Marruecos) - Shan-kai-li, yo vengo de Taiwan - Bully, yo vengo de Doubirou (Gambia ). Bully Jangana

Literatura infantil y juvenil La amistad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, el cariño, la paz, el enriquecimiento de lo plural... el racismo, las guerras, las diferencias, los rechazos a través de relatos de ficción que se pueden leer en cualquier momento y para cualquier edad. Por eso las recomendaciones que aquí aparecen son sólo una sugerencia, una orientación que se puede pasar por alto. Para pequeños Flon Flon y Musina. Elzbieta. SM .1993 La guerra: dos orillas enfrentadas, la inocencia y la amistad de los pequeños por encima de las alambradas. Elmer. David Mckee. Altea. Si todos los elefantes giran entre el gris y el marrón, ¿qué hace un elefante de colores en el mundo?... Ayudarnos a descubrir lo divertido de la diferencia. Hermanas. D. Mcphail. Espasa Calpe. Austral Infantil. 1989 Distintas, parecidas. ¡Perdidos!. D. Mcphail. Espasa Calpe. 1991 Un oso se pierde, un niño le ayuda y viceversa. Stelaluna. J. Cannon. Juventud. 1994 Tan diferentes y tan iguales. El pez arcoiris. M Pfiester. 1995 Respetar, compartir, hacer amigos. La rana Valentín y su descapotable rojo. B. Bosy y H. De Beer. Lumen. 1990 La amistad entre diferentes y la aceptación de uno mismo. El oso valiente y el conejo miedoso. Hans de Beer. SM. 1995 Una historia de amistad y otros valores.



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El gato y el pez. André Dahan. Destino. 1991 Una metáfora sobre la amistad. Los protagonistas, un pez y un gato, terminan haciéndose amigos, pese a las indudables diferencias. Perro y gato. Ricardo Alcántara. La Galera. 1998 Relaciones "personales", resolución de conflictos. Ariel, el león presumido. Elvira Menéndez. Ed. SM. “Cuentos de ahora”. 1997 El rechazo que los guapos y los fuertes muestran hacia los demás. Una noche de nieve. Nick Butterworth. Destino. 1993 Tomás, el guardabosques, es un ser amable y acogedor que no puede dejar a nadie fuera de la cabaña en una noche de nieve. ¿Qué prefieres? John Burninghan. Kókinos. Muchas posibilidades de elección entre cosas. Nos sirve para que cada niño y cada niña exprese sus intereses, diversos, enriquecedores. Los adultos también entramos en el juego. Relacionar el libro con lo que cada persona vive. Yuyuba. Anne Wilsdorf. Destino. 2000 Una familia de un país Africano encuentra un bebé blanco... y lo adoptan. Tiene humor y moraleja. Filomena. Anne Wilsdorf. Destino.1991 Dentro de la línea de los cuentos de monstruos y brujas encontramos a una niña que mostrará su valor y nos descubrirá lo importante de la amistad, incluso con un monstruo. Yo te curaré, dijo el pequeño oso. Janosch. Alfaguara, 1987. Y otros títulos del mismo autor con los mismos protagonistas y en la mismo editorial. Estas historias de Janosch, protagonizadas por animales, nos descubren el valor de la amistad, de la ayuda, de la ternura, de la importancia del cariño y el respeto en las relaciones. Alba y el arco iris. Carramiñana y Pinos. Loher, 2003. DGA. Alba cuenta como llegan a su centro niñas y niños de otros países. Un poquito más Los dos monstruos. David Mckee. Espasa Calpe. Austral Infantil. 1987 Distintos puntos de vista de la misma cosa. Filosófico. Muy interesante. ¿Qué pasa ahí arriba?. Elisabeth Stiemert. Kókinos. 1999 ¡Qué difícil es a veces la convivencia entre vecinos! Willy el campeón. Anthony Browne. Fondo de cultura económica. México.1992 Una crítica a la uniformidad, frente a los valores diversos de cada uno. Willy el tímido. Del mismo autor, con el mismo protagonista, ahondando en el respeto a la diferencia.



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Mi hermana Aixa. Meri Torras. Mikel Valverde. La Galera-Círculo de lectores. 1999 Arnau, un niño barcelonés, escribe una redacción en la que cuenta que tiene una hermana africana –que no nació de la tripa de su madre- a la que le falta una pierna por culpa de una mina,… y nos va contando cómo se desenvuelve en la vida. ¡Hurra por Ethelyn!. Babette Cole. Destino. 1991 Conflictos entre ricos-pobres, listos-tontos, celos-amistad, ... ¡Tres hurras por Errol! Babette Cole. Destino. 1991 Todo el mundo sirve para algo, todos tenemos valores. El lobito bueno; La bruja hermosa y otros títulos de J. A. Goytisolo en la editorial Edebe. Las historias no tienen la calidad del poema del propio autor en el que se basan: "Erase una vez, un lobito bueno...", en el que se invierten los roles tradicionales, se rompen los prejuicios. Oliver Button es un nena. Tomie de Paola. Susaeta. 1991 Oliver quiere ser bailarín, entonces surge el rechazo, pero también la aceptación, la superación de los conflictos y la ruptura de los roles tradicionales. El hombrecillo de papel. Fernando Alonso. Personas que construyen una sociedad mejor. El holandés sin esfuerzo. Marie-Aude Murail. Valentina Cruz. Edebé. 1991 Vacaciones, playa, encuentro entre personas de diferentes países. En clave de humor nos muestran como se pueden conocer otras culturas y crear amistades inventando canales de comunicación. Patatita. Pilar Llorente. SM Patatita y su familia gitana llegan con su circo a un pueblo en plenas fiestas. A través de él conoceremos costumbres y formas de vida de su familia. El destello de Hiroshima. Toshi Maruki. Miñón. 1986 La autora, impresionada por lo que algunos protagonistas de la catástrofe de la bomba atómica le contaron, decidió escribir e ilustrar este breve relato como su “testamento a favor de todos los niños”. El grito de la grulla. Samuel Alonso Omeñaca. Tino Gatagán. Edelvives. 2002 Esta es una historia ambientada en Japón, durante el mes de agosto de 1945, cuando el ejército americano descargó las dos bombas atómicas. El relato en primera persona del niño protagonista se combina con historias tradicionales en las que las grullas son protagonistas: animales de vida y prosperidad. Un sueño para todas las noches. Lisa Bresner. Frédérick Mansot. Dong Qiang. Lumen. 2002 A través del viaje que Pequeño Tang realiza para encontrar su sueño para todas las noches, se descubren aspectos particulares de la civilización china, al tiempo que se aprenden ideogramas. El gato de los ojos color de oro. Marta Osorio. Susaeta Los gitanos del Sacromonte granadino con sus formas de vida consideradas como exóticas para los turistas. La particularidad de Miguel, el niño protagonista y su gato.



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El camello de hojalata. Ghazi-Abdel-Qadir. Alfaguara Samira vive con su abuela en un barrio periférico de una gran ciudad. Se reflexiona sobre la sobreexplotación de la tierra. Los cien ojos del pavo real. Tina blanco.Alicia Cañas. “Pájaros de cuento”. Everest. 2000 Nos introducimos en las tradiciones del Tibet y en la reciente historia de dominación que ha sufrido este pueblo, a través de Tashi, Jogme, el Dalai Lama y Garuda, un mítico pavo real. El sueño del mirlo blanco. Agustín Fernández Paz. Manolo Uhía. “Pájaros de cuento”. Everest. 2000 Los mirlos son negros, pero su sueño es que nazca uno blanco. El mirlo de esta historia descubre que entre los humanos, la mayoría blancos, hay negros… pero no son los elegidos, los admirados, sino todo lo contrario. Todavía más Juul. Gregie de Maeyer. Ed. Lóguez. 1996 Un niño rechazado que se va destruyendo a sí mismo para ser aceptado. Es muy duro, pero muy claro. Es recomendable que el primer acercamiento de los niños a este libro lo hagan con personas adultas. Simsalabim. Christine Nöstlinger. SM.2000 Sim, Sala y Bim son tres hombres con características y cualidades bien diferentes que se unirán para poder sobrevivir. El ojo del lobo. Daniel Pennac. Jacques Ferrandez. Edelvives. 2001 Un niño africano y un lobo de Alaska se encuentran en un zoológico: historias de dos seres que han sido apartados de sus países de origen por el mismo motivo, la intrusión de hombres sin escrúpulos en mundos que destruye sólo por su propio interés. Las bambulísticas historias de Bambulo: amigos que cuentan. Bernardo Atxaga. M. Valverde. Alfaguara. El descubrimiento de los inuitas, de las comunidades esquimales que conoceremos a través de Urkizu, un joven grumete que llega a Terranova. Manual de monstruos domésticos. M. Stanislav. Lumen y Círculo de Lectores. 1997 Los defectos de cada uno en clave de humor. ¿Quién cuenta las estrellas? L. Lowry. J.C. Sanz. Espasa Calpe. 1990 La II Guerra Mundial en Dinamarca y la historia de ayuda y respeto entre personas de diferentes religiones con dos niñas como protagonistas. Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar. Luis Sepúlveda. Tusquets. 1996 Como en otros textos, esta es otra historia en la que a través de la relación entre animales contrarios, podemos reflexionar sobre el respeto, la tolerancia, la amistad, el cariño,…



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Romaníes. Marta Osorio. Carlos Molinos. Anaya. 1988 A través de la vida de dos niños romaníes pertenecientes a una misma familia, aunque nacidos en épocas distintas, conocemos algunos aspectos de la vida del mundo gitano y las dificultades para convivir con los payos. Lili Libertad. Gonzalo Moure. SM. Lilí cambia de ciudad, de colegio, no tiene amigos, sus padres se han separado… Este libro, sin embargo, es un alegato a favor de la amistad, de la solidaridad, del respeto y de muchos otros valores. Palabras de caramelo. Gonzalo Moure. Fernando Martín Godoy. Anaya. 2002 Un niño sordomudo, un camello, la necesidad de sobrevivir en un mundo tan hostil como el de los campos de refugiados del Sahara. Un libro que emociona por muchos motivos. Maíto panduro. Gonzalo Moure. Fernando Martín Godoy. Edelvives. 2001 Acercamiento al pueblo gitano a través de Maíto, un niño que mantiene una especial relación con la maestra de la escuela que actúa como intermediaria entre el niño, su padre que está en la cárcel, su madre, reacia a la cercanía con el mundo payo,… Rosa Blanca. Roberto Innocenti. Lóguez. Narra un episodio protagonizado por una niña durante la II Guerra mundial, bajo el dominio de la Alemania nazi. Magníficas ilustraciones. El lugar más bonito del mundo. Ann Cameron. Alfaguara La historia se sitúa en Guatemala. Un niño de corta edad debe sobrevivir en un mundo de pobreza, alejado de su madre, abandonado por su padre, al lado de la abuela, trabajando, esforzándose por ir a la escuela,... La composición. A. Skarmetta. Alfonso Ruano. SM Ekaré. 2000 Historia escolar en el Chile de tiempos duros, con preciosas ilustraciones y texto sobrio y emocionante. Chucho chungo. Daniel Penac. Edelvives. 1997 “En el fondo, la regla más importante de la amistad es respetar las diferencias”. Colección “¿Y QUÉ?. Varios autores e ilustradores.Editores Asociados. Ocho relatos que nos hablan de “gente diferente”. Interesante el tono de humor.

- Estoy gordito - No me gusta el fútbol - A mi me patina la egge - Mi padre es ama de casa - Mi hermana es distinta - Yo lo hago sentado - No sé nadar - Voy a tener una hermanita

Colección “Cuentos del derecho y del revés”. Manos Unidas. Diez cuentos que hacen referencia a los derechos recogidos en la Declaración de los Derechos



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del Niño y de la Niña de Naciones Unidas, pudiendo ver cómo está la situación de estos derechos en distintos lugares del mundo. Van acompañados de una propuesta de actividades.

- Algo se mueve en ciudad Cartón. (Haiti) - El barrio del arcoiris. (Gabón) - El camino hacia fuera. (Zaire) - Capacitados para cambiar. (Camboya) - Cuando las alfombras sonríen. (India y Nepal) - ¡Déjame en paz!. (Israel-Palestina) - En busca de Tambo. (Ashániskas del Perú) - La escuela invisible. (Afganistán)

Colección “Así es la vida”. Dominique de Saint Mars. Serge Bloch. La Galera.1996 Pequeños comics de tapa dura que plantean situaciones cotidianas a través de Max y Lilí, sus protagonistas. Son varios títulos: Max y Koffi son amigos, Max y Lilí tienen miedo,… Secundaria Mecanoscrito del segundo origen. Manuel de Pedrolo. Pirene. 1988 Un niño negro que es insultado y arrojado a una alberca por los otros niños del pueblo. Su vecina lo rescata. Al salir a la superficie descubren un mundo devastado. Se convertirán en un nuevo Adán y una nueva Eva… ¿y el mundo será mestizo?. Julie y los lobos. Jean C. George. Alfaguara. Los inuit, los esquimales, un mundo tan desconocido para nosotros. Los avatares de una niña de 13 años, que huye de su marido y su suegra, y se enfrenta a la dureza del desierto helado. Su destino es San Francisco donde tiene una amiga. En el viaje aparecerán los lobos, “enemigos tradicionales del hombre” y muchas cosas más. El nacimiento de Nunavut. Juan Abeleira. Hiparión. 1997 Historia cercana a las leyendas esquimales en la que se cuenta cómo las niñas son abandonadas cuando las condiciones de supervivencia son tan extremas que la población está en peligro. Un matrimonio rescata a su hija… Un loto en la nieve. Gonzalo Moure. Ediciones del Bronce.1998 El Tibet. Un mundo bastante desconocido en occidente que sufre la dominación del coloso chino. Esta es una historia que se desdobla en dos: dos espacios, dos tiempos, dos niños,… y la rebeldía. Formalmente el texto está construido con pinceladas, sin adornos, directo y contundente. Intercambio con un inglés. Christine Nöstlinger. Los intercambios escolares entre niños y niñas de distintos países son experiencias interesantes. La sonrisa de piedra. José Mª Latorre. Alba Un episodio de aventuras en la India ocupada por los ingleses protagonizado por un niño de la colonia que descubre la exuberancia de olores, colores, formas, del continente en el que está su padre como soldado. El autor se acerca a las novelas de aventuras del XIX con una interesante descripción de ambientes en los que se viven intriga, misterio, peligros, …



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El beso del Sahara. Gonzalo Moure. Alfaguara. 1998 Marta, joven española, viaja a los campos de refugiados del Sahara con su padre. Allí conoce a Nadira. Al besarse se produce un intercambio: al cuerpo de Nadira, pasará la mentalidad de Marta y viceversa. Así cada una descubre un mundo diferente y ello genera problemas. Cuando el viento sopla. Raymond Briggs. Debate. 1983 Sobre los efectos letales que la caída de una bomba nuclear produce, a través de un comic en el que los protagonistas son un anciano y una anciana. Existe una adaptación en vídeo. Anne aquí, Sélima allí. Marie Féraud. Alfaguara. 1993 Estos nombres corresponden a la misma persona: una muchacha nacida en Marsella, de padres argelinos. Es la problemática de los adolescentes inmigrantes que viven entre dos culturas. La noche que Vlado se fue . Manuel Quinto. Alfaguara. 1999 La guerra entre serbios y bosnios como telón de fondo de un episodio que empieza la noche en que reclutan al padre de una adolescente y ella debe ayudar en el nacimiento de su hermana Irene. Se reflexiona sobre la convivencia entre personas de diferentes culturas. Como saliva en la arena. Klaus Kordon. Alfaguara Cómo sobrevivir siendo mujer en la india. Las bandas de parias que se organizan. La ciudad inhumana. Y por fin la esperanza. Asmir no quiere pistolas. Christobel Mattingley. Alfaguara La guerra de Sarajevo. Asmir tiene que marchar a casa de su tía desde Belgrado hasta Viena. Se nos muestra lo difícil que es vivir en un país extraño. Balzac y la joven costurera china. Dai Sijie. Salamandra.2001 Nos adentramos en la China de finales de los años sesenta a través de la historia de dos jóvenes de “buenas familias” que son enviados a una aldea para ser reeducados. Allí conocen a una joven costurera… El síndrome de Mozart. Gonzalo Moure. SM. Premio Gran Angular.2003 La última novela publicada de este autor nos adentra a través de la relación que se establece entre varios jóvenes, en una patología poco conocida denominada "síndrome de Mozart" o más científicamente, "Síndrome de Williams". Quienes la padecen tienen una innata y extraordinaria habilidad para la música, aunque vivan rechazados por otros motivos. Cuentos populares

Los cuentos de tradición oral que desde el siglo XIX algunos autores empezaron a recoger por escrito son una parte del acerbo cultural que tiene cada pueblo para mantener sus señas de identidad, incluso en el caso de culturas que han desaparecido. Por otro lado, conocer las leyendas y cuentos populares nos hace descubrir la universalidad de muchos relatos: con pequeñas diferencias, mezclados, con finales distintos… pero tan parecidos entre sí, ya se cuenten en Rusia, la India o España.



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Hay que tener en cuenta las siguientes EDITORIALES y colecciones:

- Miraguano. “Cuentos de los malos tiempos”. Cada libro va acompañado de un folleto que cuenta situaciones reales de cada pueblo al que se refieren los cuentos. Algunos títulos son:

• Bajo la jaima: Cuentos populares del Sahara. 1996 • Cuentos populares de los bereberes. Uwe Topper. 1993 • Cuentos y leyendas esquimales. Henry Rink. 1991 • Cuentos de los indios iroqueses. Tehanetorens. 1988 • Cuentos y leyendas guanches. Sabas Martín. 1985 • Cuentos gitanos. Francis Hindes Groome. 1991 • Cuentos chinos. 1985 • Historia y leyenda de los Indios Pies Negros. George dird Grinnell. 1991 • Cuentos Celtas. 1992 • Cuentos Cosacos. 1985

- Juan José de Olañeta. “Biblioteca de cuentos maravillosos”

Ediciones muy cuidadas que rescatan cuentos y leyendas tradicionales.

• El perro, el coyote y otros cuentos mexicanos. 1993 • El misterio Celta. Relatos populares de la Bretaña. Hersart de la Villemarqué.

1989 • Cuentos del Tipi. El Comancho. 1993

Algunos álbumes preciosamente ilustrados:

• Hermano cielo, hermana águila. Susan Jeffers. • Hiawatha. Henry W. Longfellow.

Los dos nos muestran el amor que los pueblos indios de Norte América sienten por la naturaleza.

• Las primeras fresas. Joseph Bruchac. Anna Vojtech. J.J. Olañeta. 1994 Versión de un cuento Cheroqui sobre el matrimonio.

- Anaya Edición de tapas duras. Son libros de formato mediano que contienen varios relatos, más adecuados para manejar por adultos. Estos son algunos títulos:

• Cuentos Saharahuis. • Cuentos de niños y del hogar. W. y J. Grimm. Volúmenes I, II y III. • Cuentos al amor de la lumbre. Antonio Rodríguez Almodóvar. Volúmenes I y

II • Cuentos de antaño. Ch. Perrault. G. Doré. • Cuentos populares rusos. • Cuentos de Azerbaiyán. • ¡Corre, corre, panecillo!. A. Esterl; A. Duguin; A. Duguina. Album ilustrado.



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- Lumen Tienen ediciones muy cuidadas. Hay que destacar los álbumes ilustrados. • El enebro y otros cuentos. J. y W. Grimm. Maurice Sendak. • Los hijos de Lir. S. Macgill-Callahan. G. Spirin. Album ilustrado sobre una

leyenda irlandesa. • La hija del rey de los mares. Una leyenda rusa. A. Shepard. G.Spirin.

- Espasa Calpe

• Cuentos bereberes. Austral juvenil. 1991 • Cuentos de los mares del sur. Robert L. Stevenson. Espasa Juvenil. 2000 • Cuentos negros para niños blancos. Blaise Cendrars. Austral juvenil.1984

- Edelvives

Son libros para manejar por personas adultas. Traen muchos relatos en cada volumen.

• Mil años de cuentos, de historias y leyendas para contar a los niños antes de acostarse. Tomo I y Tomo II

• Del Mar • De la naturaleza • De miedo

- La Galera. Varios autores e ilustradores.

Colección muy amplia especialmente destinada a niños y niñas pequeños, encuadernados con tapa dura. Son adaptaciones de cuentos y leyendas tradicionales de diferentes partes del mundo. Alibabá y los cuarenta ladrones; El mejor novio del mundo; Los músicos de Bremen; Epaminondas; Cabellos de oro; El traje nuevo del emperador; El soldadito de plomo; La princesa de la sal; La hija del sol y la luna; Juanote y las tres bolsas de oro; El mejor novio del mundo; Rapunzel; …

- Integral:

• El libro de los cuentos del mundo. Historias y leyendas mágicas que se cuentan todas las noches en los cinco continentes. Recopilación realizada por Guillermo López. 2000

• Alrededor del gran fuego. Mitos cuentos y leyendas de los indios norteamericanos. Recopilación de Marcus Sheridan.

• Sabiduría Celta. Historias de druidas, bardos, dioses y héroes. También de duendes y personas comunes. Recopilación de Marcus Sheridan.

- Algaida. “Cuentos de la media lunita”. Antonio Rodríguez Almodóvar.

Aunque la edición es muy sencilla, recoge buena parte de la tradición oral de distintos lugares de España. Estos son algunos títulos:



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El medio pollito y el medio real; Los tres cochinitos; El castillo de irás y no volverás; El soldadito de plomo; Cabellos de oro; La princesa muda; La princesa de la sal; La niña del zurrón; De penca en penca; El gallo kirico; Los doce ladrones…

- L´Harmattan. Colección “La legende des mondes”. 1996

Presenta la característica de que cada uno de los cuentos de esta colección está editado en tres lenguas: la francesa y dos africanas (wolof, bambara, soninké…)

Y además… Leyendas del Pirineo para niños y adultos. Cuentos del Pirineo para niños y adultos. Ambos recogidos por Rafael Andolz. Pirineo. El pequeño conejo blanco. Leyenda portuguesa. Xosé Ballesteros. Oscar Villán. Kalandraka. Pocaleña. Xosé Ballesteros. Ana Pillado. Kalandraka. Cuento popular sobre las injusticias que cometen los poderosos. Madisú. Christine Nöstlinger. Gaviota. 1997 El relato está basado en una leyenda popular africana que le ha sido transmitido a la autora oralmente por Frank Abu Sidibé. Tiene mucho que ver con relatos populares de nuestra tradición oral. Mitos de Memoria del fuego Eduardo Galeano. Elisa Arguilé. Anaya, 2002. Dice el autor sobre su selección de mitos indígenas: “Quise contar historias, las historias de la historia americana, al oído de quien quisiera escucharlas, a cualquier edad y en cualquier lugar”. Cuando Shlemel fue a Varsovia y otros cuentos. Isaac Bashevis Singer. Margot Zemach. Alfaguara 1977 Cuentos judíos de la aldea de Chelm. Isaac Bashevis Singer. Maurice Sendak. Lumen 1966 Este autor que recibió el premio Nobel recrea cuentos de la tradición oral de la comunidad judía con un sentido del humor muy interesante. Nuestros cuentos favoritos del mundo entero. Hamila Gavín. Barnabas Kindersley. Blume. Cuentos de Brasil, México, Canadá, Francia, Finlandia, Bostwana, Marruecos, India, Mongolia y Nueva Zelanda. Cuentos populares gitanos. Diane Tong. Ed. Siruela. Recogidos en diferentes países de boca de los propios gitanos. Hay edición de bolsillo. Vídeos

Títulos fáciles de conseguir en videoclubs, algunos editados ya en DVD (con la posibilidad de ver en versión original), o en bibliotecas de colectivos de apoyo.



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Propician la reflexión de cara a la sensibilización sobre temas de racismo, diferencia, conflicto, interculturalidad y pueden ser buena herramienta para charlas, jornadas interculturales, actividades con grupos,… Los violines dejaron de sonar, la historia de una familia gitana en tiempos de la II Guerra Mundial y su represión en los campos de concentración y exterminio Un lugar en el mundo, reflexión sobre el ser y el tener Mi hermosa lavandería, historias del Londres pluricultural Tocando el viento, las consecuencias del paro en la Inglaterra de M. Tatcher, el papel de las mujeres, una banda de música de aficionados,... El extranjero loco, un payo buscando en el mundo de los gitanos Underground, El tiempo de los gitanos. Historias del pueblo gitano en centroeuropa. La estrategia del caracol, solidaridad ante el problema de la vivienda Marius y Jeannette, la vida cotidiana en un barrio multicultural de Marsella Oriente es oriente, pakistaníes en Inglaterra. ¿Seguir las tradiciones familiares? Eduardo Manostijeras, una imaginativa metáfora de nuestra sociedad y su actitud ante lo diferente. Gattaca, los inconvenientes de vivir en un mundo ideal, la selección de raza, los avances científicos, la exclusión,... Las cartas de Alou, de M. Armendáriz, en la que se nos narran las peripecias del emigrante que llega en patera a nuestro país: problemas de vivienda, idioma, trabajo, gente acogedora, gente que no lo es,... Matrimonio de conveniencia, con G. Depardieu, francés que emigra a EEUU y "casi" logra quedarse, historia de amor mediante (hermosa banda sonora de Hans Zimmer, además) Taxi, Carlos Saura nos relata el juicio y sentencia que "gente normal" y patriota aplica a los que son diferentes. Flores de otro mundo, de Izíar Bollaín, puesta al día de la célebre "caravana de mujeres", en nuestro país y en nuestros días. Hermosamente sincera. Los reyes del mambo, con R. Assante y A. Banderas que van de latinos buscándose la vida con música salsera de fondo. La crisis, protagonista francés que en la misma mañana pierde mujer y trabajo y en su desesperación encuentra diferentes personajes, uno de los cuales hace un sencillo y acertado análisis del racismo y del voto a Le Pen. Con muy buen humor y final ¿feliz? Mamá, hay un hombre blanco en tu cama. Más que amistad interracial. Con sonrisas. Pan y rosas, de Ken Loach. Sindicalismo e inmigración en Los Angeles. El sindicalista que anima el proceso es el actor de “El pianista”, la película de R. Polanski que refleja la vida en el ghetto de Varsovia y el holocausto judío. Película recomendable así como “La lista de Schindler” de S. Spielberg y “Europa, Europa” de Marco Hofschneider sobre la persecución nazi a los judíos. La espalda del mundo de Javier Corchera. Elías Querejeta. 2000. Documental que presenta tres situaciones: niños trabajadores peruanos, la situación de los kurdos y los condenados a muerte de raza negra. Emotivamente radical. La vendedora de rosas de Víctor Gaviria. Wanda films 1998. Adaptación del cuento de Andersen La vendedora de fósforos, trasladado a Medellín. Un verano en la Goulette de Ferid Boughedir. Marsa films 1995. Goulette es una ciudad portuaria de Túnez donde conviven familias de diferentes culturas. En esta película presentan la ruptura del equilibrio cuando una chica se enamora de un joven de otra religión. Adivina quién viene esta noche de Stanley Kramer. Una joven llega a su casa para cenar acompañada por su novio, la sorpresa para sus padres es que el joven es negro.



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Kandahar, reciente adaptación de la novela de Moceen Makhmalbaf que nos cuenta la historia verídica de una mujer afgana que vuelve desde Canadá para ayudar a su hermana. Niños del paraíso, (Children of heaven) Nominada como mejor película extranjera y dirigida por Majid Majidi en 1998 cuenta la historia de Alí y Zahra, dos hermanos que viven en Teherán gestionando con ingenio la pobreza de la familia. Para trabajar la sensibilización ante realidades diferentes a partir del segundo ciclo de primaria y con las familias. Nada de historias, es un proyecto de doce cortos propiciado por el director francés B. Tavernier del que Canal+ ofreció ocho. Protagonizados por emigrantes de segunda generación que nos ofrecen una mirada insospechada sobre realidades a las que nos hemos ido acostumbrando. Muy oportunos para el trabajo con alumnado de secundaria y colectivos de apoyo. Hay una página web de presentación que es: http://www.cine-courts.com/dossier/dfcr/ Se pueden conseguir en SOS Racismo Atrapado, película dirigida por Desmond Naham en 1995 y J. Travolta y H. Belafonte como actores. En un futuro próximo el poder está en manos de la población negra, un trabajador blanco es despedido injustamente. Desesperado secuestra al causante del despido. Música

Discos, autores, compositores, casas discográficas cuya música o textos son, aparte de hermosos, herramientas que podemos usar en el aula o en encuentros y jornadas que recogen músicas tradicionales, poesía, ritmos de las diferentes partes del mundo, textos que facilitan la tarea de la sensibilización, etc. Están en el mercado o son fáciles de conseguir. Son documentos que pueden estar en los Centros del Profesorado y Recursos y que se pueden incluir en el currículum. Silvio Rodríguez: Temas de sus discos “Te doy una canción”, “Silvio”. El tema titulado “Derecho Humano” en el disco “Mariposas” de 1999. La canción “Fronteras” del disco “Expedición” de 2002. Pablo Milanés: “Las mejores canciones”. El disco “En vivo en Argentina”. Aparecido en el 2000 recoge un recital de abril de 1984 con Silvio Rodríguez, Leon Gieco, Cesar Isella,… Lluis Llach: Torna aviat, Rar, Un pont de mar blava, Nou, Un Temps de revoltas, Jocs. Textos en catalán y música de mestizaje con sabor mediterráneo. J.M. Serrat: Nadie es perfecto, Utopía, Sombras de la China. Quintín Cabrera: Plenilunios, Casi, casi una vida. Ismael Serrano : Atrapados en azul, La memoria de los peces, Los paraísos perdidos, La traición de Wendy y su directo del 2003 “Principio de incertidumbre”. Javier Alvarez: Javier Alvarez (I, II y III) Manu Chao: Clandestino y Próxima estación: esperanza. Pedro Guerra: Golosinas, Tan cerca de mí, Raíz, Ofrenda, Las hijas de Eva, Bolsillos.



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Paco Ibáñez en el Olympia, un clásico para cierta generación. La música para estos versos sigue siendo un hallazgo y de los textos... ¿qué decir?: Góngora, Quevedo, Machado, Lorca, Goytisolo, Brassens, Cernuda, Celaya,... A galopar, P. Ibáñez y R. Alberti mano a mano en el teatro de Alcalá, en mayo de 1991. Un documento con hermosas palabras. (PDI, 1992) P. Milanés y V.Manuel: En blanco y negro. Mercedes Sosa: 30 años. Celtas Cortos: El emigrante (Nos vemos en los bares), Haz turismo (Gente impresentable) Joaquín Sabina : El tema “La casa por la ventana” del álbum “Esta boca es mía”, BMG, 1994, cantado con Pablo Milanés. “Noches de boda” del disco “19 días y 500 noches” (1999). “Dímelo en la calle”, 2002, poeta de nuevo en la brecha que nos brinda en este disco el “Semos diferentes”. Ska-p: En sus últimos álbumes música fuerte y letras políticamente incorrectas y muy sinceras. Natacha Atlas: “Diáspora”. Rítmos étnicos árabes clásicos fusionados con los más actuales, también su último álbum “Foretold in the language of dreams”. Los Titiriteros de Binéfar Ya son varios los títulos que nos han brindado Paco y Pilar y los virtuosos que suelen acompañarles: "Juerga" (1996), "A tapar la calle" (1999), "Vamos a contar mentiras"(2000), “Animaladas” (2002) con canciones tradicionales, infantiles y de muchos sitios. Un barco de sueños, canciones infantiles interpretadas por Aute, Pedro Guerra, Labordeta, Luis Pastor, Javier Álvarez, Imanol, Ismael Serrano. Los textos son de Pablo Guerrero y la música de suburbano. Factoría, 2002 Son de niños Un disco con temas populares musicados por Javier Bergia e interpretados por Pablo Milanés, Labordeta, Serrano, Imanol,…Iberautor promociones, 2001 Son de niños. Antón Pirulero Canciones tradicionales como el anterior esta vez con un cuento de Ana María Matute y voces de Luis Pastor, Marina Rossell, Joaquín Díaz, Javier Krahe y otros. Factoría, 2003. El hombre que plantaba árboles, Un relato de Jean Giono con música de Paul Winter y recitado por Lara López. La historia de E. Buffier, un hombre sencillo que cambió el paisaje de toda una región con su trabajo callado y cotidiano. (Lyricon, 1993) Khaled: Argelino afincado en Francia por necesidad. La conocida canción "Aïcha" está en el album "Sahra" (Barclay, 1986). Interesante su álbum "Kenza" (Barclay, 1999) Con textos en árabe y francés, nombra las condiciones de la inmigración en Francia, él se tuvo que exiliar de Argelia. En este trabajo canta con Noa (la cantante israelí) el antibelicista "Imagine" de Lennon con hermosísimo acento árabe y hebreo.



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Taha, Khaled y Faudel: Estos tres autores dieron un recital en París con el Título "1, 2, 3 soleils". Existe en disco doble y sencillo donde repasan sus temas más conocidos. Rashid Taha ha publicado "Made in Medina" con un mestizaje de ritmos muy interesante y “Tékitoi”, con textos que cuestionan nuestra identidad (2004) en la discográfica Barclay. The best Arabian album in the world...ever! Recopilación de trece temas, antología de compositores actuales de países árabes. (Virgin. EMI, 2000). Se edita anualmente. Mariem Hassan, hermosa voz de los campos de refugiados saharahuis ha publicado «Cantos de las mujeres saharahuis» en Nubenegra, 2002. Leyoad es el grupo que desde 1998 ha presentado por Europa la música de este pueblo vergonzosamente olvidado con discos como “A pesar de las heridas” y “Sahara, tierra mía”. Om Kalsoum, conocida como la diva de la canción oriental. Egipcia, cantante en árabe clásico tiene muchos discos en el mercado en la discográfica Disky La soirée des enfoirés a L'Opera. "Les restos du coeur" es un colectivo fundado por el clown francés Coluche que se preocupa de los sin techo en Francia. Cada año organizan una velada recital para recaudar fondos. Este cd recoge el acontecimiento del año 1992 con Cabrel, Renaud, Goldman, Kaas,...(Columbia, 1992). Cada año se edita el acontecimiento en vídeo, cd y dvd. Fredericks, Goldman, Jones. Tres autores franceses con textos que recogen la realidad y sugieren actitudes antirracistas y más humanas. Tienen varios discos y un par de antologías: "Singulier" y "Pluriel" (CBS, 1990) Les voix de la paix. Voices for peace. Un recital con voces de diferentes países y promovido por el recordado Y. Menuhin. Trece canciones de diferentes culturas y un gran final compuesto por el violinista y director. (Audivis, 1998) Pete, de Pete Seeger & friends. Un recital antológico del cantautor americano con Paul Winter y más gente entretenida convocando a Beethoven.(Earth Music, 1996) One world, one voice, documento sonoro de una serie que fue recorriendo el planeta. Coordinado por Peter Gabriel con un montón de artistas de diferentes países y culturas. (Virgin, 1990)) Joao: from village to town, de Youssou N´Dour. Músico senegalés que mezcla música tradicional con sonidos modernos. (Sony Music, 2000). Otro disco interesante se titula “Nothing’s in vain (Coono du réér), editado por Nonesuch, 2002, en el último editado “Egipt” música textos sufís. Planete Afrique, una antología de artistas africanos de varios países del continente Zebra Crossing de la Soweto String Quartet que interpreta clásicos africanos, composiciones de Sting,... BMG Records, 1994. Música muy sugestiva y sugerente interpretada por un cuarteto de cuerda clásico que no obvia los ritmos sudafricanos.



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Two worlds, one heart, de Ladysmith Black Mambazo, grupo conocido en el norte gracias a Paul Simon que en su disco “Graceland” los tuvo de colaboradores. Diez voces con composiciones tradicionales sudafricanas, mezcladas con técnicas próximas al gospel. Johnny Clegg & Savuka, hijo de bailarina surafricana e iniciado a varias tribus tiene discos con ritmos africanos y textos comprometidos como “Shadow man” o “Cruel, crazy, beautiful world” (EMI, 1988 y 1989) El misterio de las voces búlgaras, grupo folcklórico que ha dado a conocer la rica tradición de los cantos de Bulgaria en discos como “A cathedral concert”, con su famoso “Todora’s dream” y que ha colaborado con artistas como Kepa Junkera o Enrique Morente. Ravi Shankar, dado a conocer en los años 60 por los Beatles y colaborador de G. Harrison en conciertos como el dedicado a Bangla Desh. La casa discográfica Angel le ha dedicado una colección con discos como “live at the Monterry Pop Festival” o “West meets East”, este último con el virtuoso del violín Y. Menuhin. Su hija Anoushka Shankar ha publicado varios discos como “Anurag”. Real World y Putumayo son dos casas discográficas, la primera puesta en marcha por Peter Gabriel (todas sus obras son muy recomendables, desde la canción denuncia de “Biko” hasta sus últimos y arriesgados trabajos por el momento “Up” y “Ovo”), que editan desde hace años discos de música étnica dando a conocer compositores y grupos que no tienen eco en las multinacionales dedicadas al negocio. En ambas discográficas se pueden encontrar muestras de la música de todos los continentes. Flamenco: Ante el extenso catálogo que en estos momentos nos ofrece este arte es sugerente la escucha de artistas como:

- Camarón de la Isla, discos como Potro de rabia y miel, Castillo de arena, La leyenda del tiempo o Soy gitano son obras maestras.

- Paco de Lucía: Entre dos aguas, Zyriab, Live in America, Luzía (dedicado a su madre), Antología, Friday night in San Francisco (con Al di Meola y John Mclaughlin), Cositas buenas (Universal, 2003)

- José Mercé: Hondas raíces y Desnudando el alma, con Enrique de Melchor a la guitarra. Aire y Lío con Moraíto.

- Vicente Amigo: Poeta (Homenaje a Alberti), Vivencias Imaginadas, De mi corazón al aire, Ciudad de las Ideas.

- Juan Peña, el Lebrijano: Persecución es un álbum de 1976 con textos de Félix Grande que narra la historia del pueblo gitano en la península. Editado en 1991 en cd por Philips. También interesantes las obras de Enrique Morente, Carmen Linares,…

Hay varios volúmenes en la discográfica Nuevos Medios dedicados a Los Nuevos

Flamencos (Tomatito, La Barbería, Jorge Pardo, Ray Heredia, José el Francés, Duquende,…) con textos y fusiones interesantes.



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Para encontrar más información Letras del mundo. AAVV. Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. 2001 Una selección de libros infantiles y juveniles sobre las culturas de los pueblos agrupados en cinco bloques temáticos: dejar la casa, encuentros y desencuentros, maneras de vivir, para ver mundo y todo el mundo cuenta. Letras de África. Catálogo publicado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Salamanca. 2001. Se puede conseguir en su página web. Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Graciela Malgesini y Carlos Giménez. Ed. Catarata, 2000. Una completa guía con cincuenta y siete términos con la intención de crear un lenguaje común, cotidiano y objetivo. Nos acercan visiones cercanas al significado real, sus repercusiones y vinculaciones con otros términos con abundante bibliografía. El uso apropiado de las palabras puede ayudar a crear conciencia sobre la importancia del lenguaje como herramienta para combatir la intolerancia. Guía para vivir África en España. El País-Aguilar, 2001. Información sobre todas las manifestaciones africanas existentes en España: música, comercio justo, organizaciones solidarias, páginas web y puntos de encuentro en torno a África. Lecturas para educación intercultural F. J. García Castaño y A. Granados Martínez.Editorial Trotta, 1999. Información rigurosa, básica y actualizada para comprender las claves de fenómenos como el racismo, nacionalismo, procesos de exclusión y discriminación, de raza, género, clase social,… Lenguas del mundo. Rafael del Moral. Diccionarios Espasa, 2002. Una herramienta que nos puede ayudar en la programación de actividades de didáctica de la lengua y como ayuda en los procesos de inmersión con el alumnado inmigrante. Recoge más de 1.600 lenguas, dialectos y variedades, tablas numerales, cuadros con alfabetos y mapas de situación de las lenguas recogidas. Diccionario de los pueblos del mundo. Amiram Gonen. Anaya & Mario Muchnik, 1996. Más de 2.000 entradas alfabéticas sobre los pueblos y grupos étnicos del mundo con su localización geográfica, población, lenguas, religión e historia y 250 mapas para localizarlos. Nos proporciona información relevante de cara a la acogida del alumnado inmigrante procedente de países cuyos rasgos culturales nos son más desconocidos. El estado del mundo.2003. Akal Ediciones, 2002. Anuario económico y geopolítico mundial que se edita anualmente con el balance de los 226 países, con estadísticas, cronologías, mapas y comentarios. Útil tanto para el profesorado, colectivos de apoyo como para actividades con el alumnado. La educación intercultural en Europa. Un enfoque curricular. X. Besalú y otros. Ediciones Pomares-Corredor, 1998. Aproximaciones para despejar el cauce teórico por donde debiera discurrir la reelaboración curricular desde una perspectiva intercultural. Repasa la realidad en Francia, Inglaterra, experiencias en Cataluña, Lisboa,…



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Si el mon fos un poblet. Un llibre sobre la gent del món. David J. Smith. Símbol Editors, 2002. Con hermosas ilustraciones de S. Armstrong se va a publicar en castellano, de momento se encuentra en catalán. Concentra los 6.100 millones de habitantes del planeta en una aldea de 100 habitantes comentando edades, lenguas, religiones, recursos, futuro,… Apropiado para el trabajo en primaria y secundaria. Bibliotecas por la convivencia. Bibliotecas Municipales de la Región y Públicas de Distrito de Madrid. Área de Apoyo al Libro y Fomento de la Lectura. Comunidad de Madrid. Consejería de las artes. Dirección General de Archivos, Museos y Bibliotecas. 2002 Selección de documentos en diferentes soportes que tienen como tema “Otras culturas”. Se distribuyen en dos guías, una se denomina Infantil y la otra Juvenil. Educación para la convivencia y para la paz. Educación Infantil. Educación para la convivencia y para la paz. Educación Primaria. José Luis Zurbano Díaz de Cerio. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura. 2001 Actividades para trabajar diferentes valores con textos, estrategias, dinámicas, líneas de actuación para las familias, … Seminario de Investigación para la Paz de Zaragoza.

Fundado en 1984 con el objetivo de contribuir a la investigación para la paz en sus múltiples facetas dentro de un marco interdisciplinar, premiado por Naciones Unidas en 1988 y en 1999 con el León Felipe por la Paz, tiene un centro de documentación con más de 5.000 libros seleccionados, 60 colecciones de revistas, 30 publicaciones seriadas y 75 boletines institucionales. Páginas interesantes en la red por la información o recursos que nos ofrecen sobre la lengua española y su didáctica, trabajo de valores, mapas y datos sobre los diferentes países de origen del alumnado, … www.cervantes.org para la promoción y enseñanza de la lengua española y la difusión de la cultura. www.casadeamerica.com Página de una de las más importantes instituciones culturales de nuestra lengua, acceso a sus fondos y archivos. www.mcu.es/homemcu.html Página del MEC con abundantes enlaces a bibliotecas, publicaciones e instituciones. www.rae.es La Real Academia Española ofrece noticias, diccionarios, bases de datos. www.mcu.es/bpe/bpe.html Para encontrar la biblioteca más cercana, contiene la relación de todas las bibliotecas públicas de España. www.bnf.fr Centro multimedia de la Biblioteca Naciona l Francesa con más de 70.000 volúmenes y herramientas. (interesante para buscar referencias de África) www.womad.org Organización al servicio de la difusión de las músicas del mundo bajo la protección de Meter Gabriel y el sello Real World. www.flamenco-world.com Enciclopedia de artistas flamencos, posibilidad de acercarse a todos los palos, para trabajar con alumnado de cultura gitana. www.eurosur.org Información solidaria: guía del mundo, voluntariado, regularización de inmigrantes,…



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www.nodo50.org Información sobre cursos, encuentros y campañas desarrolladas por más de 200 asociaciones. www.pangea.org Información y recursos de numerosas ONG. Hay versión en catalán y castellano. www.educacionsinfronteras.org Con posibilidades de colaborar desde los centros educativos con labores de sensibilización. www.savethechildren.org Iniciativas a favor de la infancia que desarrolla este colectivo. Tienen materiales didácticos muy aprovechables (unidades didácticas, atlas, revistas,…) www.nodo50.org/sosracismo Información sobre campañas, actos, publicaciones, … www.arrakis.es Jóvenes contra el Racismo en Europa. Un repaso a la actualidad de los desfavorecidos, inmigrantes,… www.cnice.mec.es/interculturanet www.acoge.org/documentos.htm www.fuhem.es/CIP/EDUCA/ www.educaweb.com http://www.musicasdelmundo.org Completo índice de artistas de todos los continentes. http://www.fundaciongsr.es Centro de documentación de Literatura Infantil y Juvenil. http://www.cult.gva.es/cefire/sagunt Centre de Formació, innovació i recursos educatius. Sagunt. Seminari d´Animació Lectora. Guía de referencias: Contes de tots els colors. www.educared.net Página educativa de la Fundación telefónica. www.lacaixa.es Buscar en el apartado La Fundación con recursos sobre inmigrantes. www.edualter.org Con cientos de enlaces interesantes y posibilidad de bajar documentación. www.academic.com www.politeia.net www.eduso.net www.fbofill.org www.ugr.es/-Idi www.kender.es/gesto/ www.gencat.es/icm www.praxis.es/educacion.html www.rediris.es http://www3.itu.int/udhr/lang/ (declaración universal de los derechos humanos) Para saber más sobre la lengua árabe y el bereber (las más habladas por el alumnado magrebí): http://jordimas.port5.com/arabe/zzztmp.cali.html http://www.arabismo.com http://www.ikuska.com/Africa/Mapas.htm http://www.sil.org./ethnologue (información sobre lenguas del mundo) http://yourdictionary.com (gramáticas y diccionarios en línea) Para saber más sobre el soninké y el malinké o mandinga (lenguas de la costa oeste del África Subsahariana habladas por más de 10 millones de hablantes, usadas por nuestro alumnado inmigrante): http://wings.buffalo.edu/soc-sci/linguistics/dryer (con mapas lingüísticos) http://www.ikuska.com/Africa/lenguas/maninka (con diccionario y vocabulario)



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El apunte de una actividad

Este es un sencillo ejemplo que proponemos de forma indicada en el que se interrelacionan algunos de los materiales propuestos. El pueblo Gitano.

En las clases se pueden leer algunos de los libros citados, Maíto panduro, Romaníes, u otros, sugiriendo pautas para hablar en clase sobre los textos. Procuraremos que los chicos y chicas no sientan que estamos haciendo control de comprensión lectora. Será mejor establecer una tertulia en la que todos opinemos en plano de igualdad.

A partir de los textos de ficción podemos proponer buscar más información sobre la vida de los Gitanos: a través de internet, buscando libros en la biblioteca escolar, municipal o en las familiares. La clase se puede dividir en grupos y cada uno busca datos sobre aspectos diferentes que ellos mismos hayan propuesto. Los modos de organizar la información recogida y la puesta en común pueden ser múltiples.

El trabajo se puede completar escuchando música, bailando, viendo alguna de las películas reseñadas.

En algún momento de este proceso se puede invitar a algunas personas de esta comunidad a participar en una tertulia, a contar algunos relatos tradicionales.

En ocasiones es posible establecer contacto –personal, por carta, por correo electrónico- con los autores de los libros, las músicas o las películas.

Preparar una exposición para todo el centro y para las familias, con los materiales encontrados y elaborados puede ser la actividad final.

En el centro educativo se puede plantear la posibilidad de que cada clase trabaje una cultura, un país, un pueblo, seleccionando materiales de los distintos bloques y haciendo finalmente una gran fiesta intercultural en la que se compartan todos los descubrimientos. Lo que falta El arte plástico y arquitectónico, las lenguas, los saludos, los modos de escritura, los vestidos y

adornos, las comidas, los ritos, los bailes, …

... muchos mundos por descubrir, uno,

el de todas y todos, por construir.


Encuentros simultáneos: “Literatura e interculturalidad” Gonzalo Moure

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CREAR MULTICULTURALIDAD Gonzalo Moure Si en el siglo XXI no hay un cambio sustancial en el mundo, rompiendo fronteras y aceptando la verdad de una sola especie, las tres cuartas partes de la Tierra se convertirán en una enorme cárcel azotada por el hambre y las epidemias, y la cuarta parte en el cuartel general de los carceleros, celosos guardianes de sus privilegios. En realidad, eso ya ha sucedido. África se muere de SIDA, de hambre y de guerras salvajes, mientras que nuestras fronteras son ya la alambrada electrificada en la que cada día mueren africanos desesperados. Lo mismo sucede en América y en Asia. A los escritores, como a los profesores y a todos los trabajadores de la cultura, nos corresponde la responsabilidad de comenzar a desmontar esa alambrada lanzando nuestra mirada a ambas partes de la misma, de enseñar a ver con ojos ajenos nuestra realidad, y de enseñar a ver con ojos propios la realidad de los otros. Esta ponencia podría titularse así, "Los otros". Y no fantasmas, sino vivos, más vivos que nunca, los otros que cifran sus esperanzas en el abandono de sus países y sus culturas para arrojarse en los brazos del neoliberalismo salvaje y la aculturalidad, por supuesto, pero también los otros otros, los que eligen seguir en sus países para hacer de ellos un lugar mejor, en el que vivir con dignidad: médicos, profesores, ingenieros, economistas, artistas que reivindican su cultura y su tradición como base para un futuro sin humillación, en su tierra, bajo su cielo. Tengo entre mis dedos un palito minúsculo, un musuak, que no parece capaz de mover siquiera una piedra de pequeño tamaño. Pero este palito, sacado de un árbol que crece en casi toda África, ha salvado los dientes de todo el continente, y es responsable de la hermosa sonrisa de los pueblos negros. El musuak es una enmienda a la totalidad de nuestros cepillos de plástico y nuestros tubos de química, porque su fibra masticada se convierte en las mejores hebras limpiadoras y su savia es un antiséptico natural de efectos sorprendentes. Paco Bailo y yo hemos jugado también con el turbante saharaui, el zam, que no debe de ser considerado como un signo puramente cultural, que lo es. El zam, bueno para el frío, bueno para el calor, bueno para el polvo, es también en el desierto sábana, almohada, cinturón, soga, pañuelo, filtro de agua, saco. Es en definitiva una muestra más de la inteligencia humana en su adaptación al medio. Y por todo ello es, para los habitantes del desierto, el símbolo de lo más alto del hombre: su cabeza, su pensamiento.



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Dos ejemplos solamente, los que llevábamos a mano, de la persistencia cultural de continentes enteros cuyas vidas son consideradas como vidas de segunda para los habitantes de nuestro hipócrita e insensible "primer mundo". Sin duda, el modelo para el siglo XXI no puede ser el del hambre y las epidemias, pero tampoco puede ser el del consumo exacerbado de Occidente. Para que todos los habitantes del mundo tuvieran nuestro nivel de consumo haría falta multiplicar por tres los recursos existentes en el planeta. O lo que es lo mismo, y mucho más cruel: para mantener nuestro nivel de consumo hay que condenar al hambre y la desesperación al tercer mundo. ¿Se puede mantener en ese contexto una literatura infantil aséptica, aconflictiva, políticamente correcta y, si se me permite, blanca? Es obvio que no, aunque tampoco eso quiere decir que toda la literatura infantil deba abordar la temática de la multiculturalidad. Simplemente se trata de dejar que la inquietud natural de cada escritor busque sus fuentes de inspiración y de necesidad de contar allí donde el corazón le lleve. No es casual, sin embargo, que en los finales de la década anterior y en los inicios de esta se haya producido una eclosión de novelas y libros para niños en los que se trata de explicar desde dentro, desde la mirada del otro, la realidad de otras culturas. Escritores como Ricardo Gómez, Miquel Rayó, Samuel Alonso, Patxi Zubizarreta o Gómez-Cerdá, por no citar más que a algunos, lo vienen haciendo desde el compromiso de la verdad y la mirada cargada de curiosidad y limpieza de la infancia. Los escritores de literatura infantil y juvenil de pura raza, no los que tienen que impostar la voz para imitar la del niño o del joven, poseen la facultad, o el don, de pensar con esa misma mente a la que dirigen su obra. Tal vez se trata, simplemente, de que los editores, que son quienes deciden en última instancia los libros que se publican, con la excepción de los libros premiados, dejen fluir esta corriente y no se plieguen con timidez ante el proteccionismo hacia niños y jóvenes de algunos profesores y maestros, que prefieren la literatura simple, simplificadora, simplemente entretenida, en la que se perpetúa un estado de cosas ajeno a la explosión multicultural, a la injusticia global y al deseo de cambio. No creo que se trate de escribir panfletos, por supuesto, y mucho menos si se hace desde el desconocimiento o desde el esquematismo y la suposición cultural. Al contrario, escribir multiculturalmente exige un esfuerzo personal, o bien mediante el conocimiento más o menos profundo de la realidad a retratar, mediante el viaje, o la documentación exhaustiva. Y en ambas vías de conocimiento, por mi experiencia al menos, no se encuentran esquemas de buenos y malos, sino todos los matices y claroscuros de la vida. Porque de vida se trata, de ser capaz de entrar en la vida de los otros para explicarnos a nosotros mismos, y a nuestros lectores (que son una forma sólo superficialmente distinta del "nosotros mismos"), nuestra misma vida.



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Puedo hablar, y supongo que por eso estoy aquí, de mis libros comprometidos con esa "otreidad", que son ya varios, y especialmente de los que he dedicado al pueblo saharaui, "El Beso del Sahara", "Palabras de Caramelo" y "Los Gigantes de la Luna". Acercarse a su cultura y a su forma de vida ha sido, entre otras cosas, paradójico, porque en nuestra avant-carga cultural y genética (tiene nuestro ADN más en común con el de los magrebíes que con el de los franceses) encontré huellas casi perdidas, identidades sorprendentes y toda la amargura de los hermanos separados por el destino. En la primera, El Beso del Sáhara, y he de decir que de una forma espontánea, surgida literalmente del inconsciente, especulé con un cambio de piel entre una muchacha saharaui y otra española. El resultado, analizado con la distancia de los años transcurridos, no puede ser más descorazonador: la muchacha española se siente desgraciada y prisionera en el cuerpo de la saharaui, mientras que esta siente la tentación del robo al encontrarse en el cuerpo (y en el cuarto, en la vida), de la española. Curiosamente, el final de la novela se resuelve desde el punto de vista de la saharaui, Nadira, que encuentra en el amor carnal de un muchacho de su raza, el camino de regreso hacia el amor a su pueblo y a su condición. Durante un tiempo me sentí culpable de que mi inconsciente hubiera parido tal historia, pero en los últimos meses he asistido, perplejo, a la materialización de mi propia historia en al menos dos chicas saharauis que preferían traicionar a su familia y a su pueblo que renunciar a sus privilegios de españolas de adopción. En la vida real no hay final feliz, pero al menos en uno de los casos ha habido una asunción del mal papel jugado, expresada con cierta desazón. En realidad se trata tanto de la rendición global de otras culturas de la vida ante la vida occidental como de la necesidad de encontrar un nuevo estadio para los modelos fracasados, que hagan compatible la modernidad (al menos una cierta modernidad) con esas otras culturas de la vida. En otro libro, Palabras de Caramelo, el corazón me llevó, curiosamente, hacia esa mirada pura del niño saharaui en su desierto. En esta historia no hay más horizonte que el de la realidad, vivida de manera intensa por un niño sordo que encuentra en la poesía la expresión de lo que lleva dentro, cultural e individualmente. Si algo queda al finalizar la historia es la constatación de que en esa realidad distinta, al menos, la poesía sigue ocupando un lugar capital, o aún más, que la poesía es la piedra angular de su identidad, algo que sin duda debe de chocar al pequeño lector español, acostumbrado -mal acostumbrado- a que la poesía sea un simple entretenimiento, un juego del lenguaje más basado en la sorpresa de la rima, como un número circense, que en el fuego interior de la palabra, un fuego purificador y galvanizador. Y no quiero acabar estas reflexiones sin referirme a una incursión en unos "otros" que conviven diariamente con nosotros y que, sin embargo, parecen más lejanos que muchos de los pueblos exóticos que pueblan la Tierra: el pueblo gitano. El libro se titula "Maíto Panduro", y en él encontré una magnífica aliada, la maestra paya que coprotagoniza la historia, para explicar mis propias dificultades para hablar de un pueblo del que sólo conozco lo más s uperficial. Ese desconocimiento



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profundo mantuvo el libro parado durante casi cuatro años, precisamente desde la coherencia con los planteamientos de esta ponencia: no hablar de aquello que se desconoce. Como digo, la clave me la dio la propia maestra que, pese a su trabajo intenso durante décadas con niños gitanos en la escuela, se sentía igual de extraña que yo a una cultura que en parte se caracteriza por su falta de permeabilidad y su desconfianza ancestral (bien fundada, escaldada en la discriminación y la criminalización) hacia el mundo de los payos. Finalmente, el punto de vista del narrador se limita a chocar con ese muro y se centra en lo que conoce (y que parte de una historia real): la mirada del niño gitano. Esa propia incapacidad para reflejar mundos que sólo podemos conocer superficialmente me lleva a la última reflexión: siempre será mejor un libro imperfecto pero escrito por un miembro de otra cultura, que un libro mejor elaborado pero escrito desde la suposición cultural. Dicho de otro modo: nuestros libros sobre otras culturas no deben sustituír a sus libros, sino aportar un punto de vista distinto: el de la fusión entre su mirada y la nuestra. Actualmente somos varios los autores que tratamos de poner las bases para que sean los propios saharauis los que escriban su propia narrativa, y soñamos con libros que, en el futuro, arrinconen a los nuestros en el desván de lo innecesario. Voy a acabar escarbándome los dientes de nuevo con el musuak, el sorprendente palito que salvó la sonrisa de África, como un símbolo de esperanza: cuando entendamos la mirada de los otros aprenderemos también que la razón no es del que más tiene, sino del que más sabe, y nos enfrentaremos al siglo del mestizaje con el corazón y la mente abiertos a la evidencia de que somos más iguales cuanto más profundizamos en lo que nos hace distintos.


Encuentros simultáneos: “Las familias y la promoción de la lectura Grupos “Leer juntos”

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LEER JUNTOS. DIEZ AÑOS DE COMPLICIDADES EN TORNO A LA LECTURA Grupos:

- “Leer juntos” - “Leer juntos Infantil” - “Leer juntos Secundaria”

Contar lo que es y lo que ha generado el programa Leer juntos en sus casi diez años de vida es tarea larga y ancha, mezcla de literatura y afectos, festejos varios y mucho papel. Pero no es suficiente con sumergirse en sus mil caras de hoy: Leer juntos tiene un origen y una historia, su identidad y su crecimiento. Lo más corto y lo más rentable será empezar, como dice Manolito "desde el principio de los tiempos".

En el año 1992 un grupo de maestros y maestras de la Escuela de Verano del Alto

Aragón (MRP) andaban preocupados por el interés lector de sus alumnos y alumnas. Comenzaron a preguntarse qué ocurría después de los primeros años de escolaridad en los que se entusiasmaban con los libros, las razones por las que decaía el ánimo lector. Mercedes Caballud, profesora de Lengua y Literatura del Instituto R. J. Sender de Fraga, les abrió todavía más interrogantes, uno, fundamental, se refería al entorno de lectura en el que crecían los pequeños: ¿ven leer a sus maestros?, ¿sus familias les contagian el deseo de leer?. Se fueron encontrando ayudas para resolver algunas de las cuestiones planteadas. Y de estos encuentros nació Leer juntos, una propuesta que Mercedes lanzó para que el profesorado, las familias y las bibliotecas públicas se coordinaran y transmitieran el mundo de la lectura a niños y niñas.

Leer juntos en Ballobar Al comenzar el curso escolar en el año 1993 el Claustro de maestros y maestras

acoge la propuesta de Mercedes y así, en Ballobar, un pueblo de 1.100 habitantes en la provincia de Huesca, con su río Alcanadre que bordea la Biblioteca y su Parque de la Sierra que limita con el Colegio, se dieron las condiciones para ponerla en marcha: una escuela receptiva, varios docentes interesados en el tema, una estimable Biblioteca municipal con una bibliotecaria dispuesta a darle más gas, un grupo de madres abiertas a la colaboración con la escuela, algunas ya interesadas por la lectura, y dos personas dispuestas a coordinar la aventura. El poso educativo y cultural que se había creado en los habitantes de esta localidad por diferentes motivos, entre los que hay que destacar la anticipación de la Reforma Educativa y la creación del primer Centro de Recursos del Ministerio de Educación, favoreció sin duda el desarrollo de Leer juntos.

Ya estaba lo fundamental, ahora se trataba de dar forma a una idea para la que no

había modelos.



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La Lectura en un entorno de Cultura Tras la convocatoria hecha por el Colegio nos encontramos en torno a medio

centenar de personas llenas de curiosidad y de deseos de trabajar por los hijos e hijas: allí estábamos, en los viejos edificios del colegio Francisco Galiay Sarañana, una gran parte de las madres -y algunos padres- de la APA, casi todos los maestros y maestras y la bibliotecaria, dispuestos a emprender una tarea común. Decidimos empezar por crearle un pequeño contexto cultural a la futura lectura. Y así, el primer año, Leer juntos fueron sesiones mensuales y nocturnas en las que se examinó y comentó la prensa y revistas; la televisión y otros medios visuales para niños; el mundo editorial; la Biblioteca Pública; la lectura en general.

Se adoptó una manera de funcionar que ha experimentado modificaciones pero que

mantiene diversos criterios: Leer juntos sería una actividad orientada en lo técnico (selección y aporte de materiales e información...) y flexible en todo lo demás; tertulias en un ambiente cordial y amistoso, sin prisa; reparto de lectura para casa; consenso de pequeños compromisos básicos (no mandar leer a los niños sino dejarse ver leyendo, apartar de las criaturas las "revistas del corazón", hablar con los hijos ante todo, regalarles el cuento en la cama cada día, comprar un periódico de tirada nacional los domingos...)

Comenzamos el proceso de lectura, ¿qué lectura? El programa de trabajo se había diseñado para un curso pero al evaluarlo la gran

mayoría de quienes habíamos permanecido en las sesiones de trabajo decidimos continuar y a partir del segundo curso nos centramos ya en la lectura. Trasladamos las reuniones a la Biblioteca municipal. Empezamos a leer libros, muy seleccionados por texto e ilustración, de Infantil. La facilidad de esa lectura convirtió en iguales a lectores y no lectores, con lo que la gente fue tomando confianza con la literatura, y fue un elemento de entrenamiento estupendo. Pero en brevísimo espacio de tiempo pasamos a simultanear esa lectura con la de novelas, artículos, cuentos para mayores. Y este paralelismo que surgió espontáneamente se convirtió desde entonces, en una de las características insoslayables de Leer juntos.

Las reuniones eran ya desde ese segundo año una tertulia de dos docenas de

personas (casi todo madres y maestras, pocos y fugaces padres y dos maestros) que previamente habían leído en casa los dos o tres libros de pequeños y la novela de adultos que durante el mes habían ido de mano en mano. Las sesiones, de unas dos horas, se dedicaban a charlar libremente, informalmente, sobre lo leído. La Biblioteca era ya centro difusor, lugar de encuentro, organizadora de circuitos de pase de libros. (Poco después, a iniciativa de una de las asistentes, empezó a funcionar también la Panadería como centro de cambio de libros: "Aquí se cambian los libros de Leer juntos " -reza un cartel junto a las magdalenas). La Biblioteca también regalaba los carnets de usuarios a los peques en el Colegio, organizaba Semanas de Animación a la lectura, Cuentacuentos. Crecía la asistencia, los lectores y los libros.

En las casas iban y venían libros y los críos leían con sus padres algunos ya sabían lo

que era Leer juntos.



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Lo que sigue ya es camino... ...del que se hace al andar. Con sorpresa y gozo vimos que el grupo se consolidaba

y tomaba una identidad propia. La gente leía, participaba mucho en la tertulia, no temía expresar opiniones en contra del libro elegido y, sobre todo, leía, leía con mucho empeño. Lo que tratábamos especialmente eran los aspectos temáticos, el autor, las ideas que transmitía, la recepción del texto; luego fuimos entrando en personajes, estilo, estructura; también en la ilustración y la edición. Y siempre se examinaba la reacción de los hijos de hijas que lo habían leído insistiendo en que "el verbo leer, como el verbo amar no admite el imperativo" (Pennac dixit). Después de textos de Literatura recomendada para Infantil fuimos leyendo libros para Primaria y para Secundaria, libros especialmente interesantes por la ilustración, por los temas tratados y su calidad literaria.

La "escuela" se convirtió durante el tercer curso en protagonista, seleccionando de

forma monográfica textos literarios dedicados a ella; comentamos además temas pedagógicos a partir de "Como una novela", de Pennac, "Castillos de arena" y "TV fábrica de mentiras",de Lolo Rico, entre otros. Este año nos constituimos como grupo del trabajo del Centro de Profesores y Recursos pero de ello hablaremos en el próximo capítulo.

A partir del cuarto año, además de los textos infantiles y juveniles, continuamos

leyendo novela de autores españoles (Baroja, Rosa Montero, Josefina R. Aldecoa, Martín Gaite, Miguel Mena, Javier Tomeo, José María Merino, Javier Marías...), extranjeros (Steimbeck, García Márquez, Süskind, Dai Sijie...) e iniciamos contactos con la poesía (Romancero, Lorca, Alberti...) que se han ido consolidando.

Empezamos varias actividades que desde entonces no han cesado. Después del

"empujón" que dieron Federico Martín Nebras y Blanca Calvo, se inició el teatro para niños y los cuentacuentos que algunas madres representaban en el Colegio o en la Biblioteca, desde el curso pasado se han iniciado las tertulias entre el profesorado, las madres y los niños y niñas de ciclo superior. Organizamos charlas con pases de diapositivas de algunos escritores para adultos, (Alberti, Baroja, Cervantes, Cernuda, José Luis Sampedro...), además de otras actividades que el grupo Leer juntos ofrece a todo el pueblo, como la Exposición "La Escuela Antigua" (aquí se generó un sabroso anecdotario escolar de las propias experiencias); varios cineforum con películas basadas en libros leídos; los "viajes literarios" con maridos y criaturas a la Exposición antológica de Goya en Zaragoza, la visita a la Biblioteca de Guadalajara y Sigüenza, el recorrido por la Soria de Bécquer y Machado, el paseo con Eli por los pueblos del Maestrazgo...

Desde los primeros tiempos intercalamos cenas literarias para despedir el curso y

toda clase de celebraciones gastronómico festivas cuando venía un amigo... ...Las amistades que hemos hecho en el camino Leer junto, hasta el tercer año libre e independiente, se acogió al Centro de

Profesores del Bajo Cinca como Grupo de Trabajo, eso favoreció la coordinación con otros centros educativos, la formación, el intercambio de materiales y de allí comenzaron a llegar algunos libros y quienes se convertirían en amigos. Los maestros y maestras constituyeron el Grupo de Biblioteca escolar. Y sumado a todo esto, el apoyo del Ayuntamiento de Ballobar, la Diputación provincial y el Departamento de Educación. Desde entonces animadores, cuentacuentos, bibliotecarias, críticos, expertos, ilustradores, escritores nos han visitado, siempre que ha sido posible, a pequeños y mayores: Víctor Moreno, Federico Martín Nebras,



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Paco Bailo, Blanca Calvo, Miguel Calvo, Mercè Escardó, Estrella Ortiz, "El Silbo Vulnerado", Miguel Mena, José Mª Latorre, Gonzalo Moure, Jesús Rubio, Pep Tort, María Ríus, Ramón Acín, Francisco Martín, maestros del Seminario de Biblioteca del Colegio "Miguel Servet" de Fraga, "Titiriteros de Binéfar", Daniel Nesquens, Elisa Arguilé, Trinidad Ruiz Marcellán, José María Merino, Samuel Alonso... Cada uno de ellos nos ha abierto ventanas, dejado ideas y recuerdos que debemos hacer crecer.

Nos propusimos intercambios y viajes y así conocimos a un grupo de mujeres de la

APA del Colegio Público de Morata de Jalón con quienes hemos compartido montajes de teatro de sombras y nuestros cuentacuentos, y al grupo de lectura Tiempo para leer de la Asociación de Amas de Casa de Fraga con el que hemos tenido varios encuentros; además nos enredamos en los préstamos interbibliotecarios con bibliotecas de Fraga, Zaragoza y Guadalajara para dar vida a la lectura y a las tertulias estableciendo una red de contactos con otros grupos de lectura y generamos relaciones con varias librerías de Fraga, Huesca y Zaragoza, mejorando el acercamiento de la población de Ballobar al mundo editorial -hoy por hoy alejado de los núcleos rurales.

"Quien cede la acera, ensancha el camino" Hemos acogido y hemos acudido a numerosos lugares de Huesca interesados en la

promoción de la lectura llamados por Bibliotecas, Ayuntamientos, grupos de maestros y sobre todo APAs de varios Colegios. Además, diversas entidades del ámbito de las Bibliotecas Escolares y la Promoción de la lectura, así como variados medios de información, han solicitado que presentáramos nuestra experiencia: Escuela de Verano del Alto Aragón, Centros del Profesorado, Universidad de Huesca, Biblioteca de Guadalajara, Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca, Universidad e Instituto Cervantes de Toulouse, revistas especializadas, etc.

Sin embargo lo más interesante ha sido el desarrollo de nuevos "vástagos" de

"Leer juntos": por un lado Leer Juntos Infantil (en Ballobar) y Leer juntos Secundaria (en Fraga) son dos grupos ya consolidados después de cinco y seis cursos de andadura respectivamente; por otro, los que se empiezan a organizar en Sariñena, Torrente de Cinca, Fraga, Huesca... y tal vez otros lugares de la provincia donde el interés por esta forma de trabajo coordinado escuela-familias-biblioteca, crece. Se mantiene una relación especial con el IES "Bajo Cinca" de Fraga al que mayoritariamente acuden los niños y niñas de Ballobar. Varias madres de Leer juntos se han implicado en la APA y desde allí desarrollan, coordinándose con los profesores encargados de la Biblioteca, varias actividades para y con el alumnado: Grupo de Cuentacuentos, presentaciones de libros, sesiones de música y literatura...

Leer juntos Infantil se reúne en la escuela de Ballobar, acoge a las familias de

pequeños que van entrando cada año en el colegio -madres, una vez más- y tiene algunas particularidades interesantes: su periodicidad es semanal , se reúne de 4 a 5 de la tarde, coordinado por una de las maestras de Infantil; tal vez sea la primera actividad de su género acogida por un Centro en horario escolar, en ese sentido es una muestra de que la escuela considera mucho la lectura en las familias; en Leer juntos Infantil están participando algunas madres de Leer juntos como levadura para levantar aquella masa; varias madres que estuvieron en los inicios de Leer juntos y por distintas circunstancias dejaron durante un tiempo las tertulias se han incorporado a este grupo al comenzar la escolaridad sus hijos o hijas de 3 años. En este momento es el grupo que más actividades genera con los maestros y maestras del Colegio.



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Leer juntos Secundaria en el IES "Ramón J. Sender", inició la misma experiencia,

también mensual y nocturna, con padres y madres de la ESO, en Fraga (Huesca, 12.000 habitantes). Aquí el problema es la chiquillería adolescente, todo un reto para que lean juntos o hagan cualquier cosa en complicidad con sus progenitores y sus profesores. Se leen aquí los libros que el profesorado de lengua elige para cada clase y se comentan. También se lee literatura de adultos. Y se comparten las lamentaciones propias de los habituales desencuentros caseros. ¿Quién sabe si una novela bien elegida acercará a esos adultos y adolescentes en guerra pregonada?

A modo de valoración El triángulo Escuela-Biblioteca-Familias sobre el que se alza Leer juntos siguió y

sigue interactuando, mandando efluvios y mensajes que mejoran los tres vértices, abriéndose a nuevas aportaciones.

¿Cómo? Podríamos empezar citando la eficacia que el programa está teniendo en el proceso

de educación literaria y cultural del alumnado, el profesorado y las familias, a través de las actividades que se realizan continuadamente sobre literatura infantil, juvenil y de adultos, así como sobre otros temas culturales. Y seguir por la conciencia de renovación que ha cundido entre las personas en torno a la gestión y dinamización de las Bibliotecas del Colegio y Pública de Ballobar, así como la apertura a una colaboración entre las dos sin fisuras, favorecida por la tarea, muchas veces voluntaria, de la Bibliotecaria municipal. El crecimiento de la vitalidad (socios, cantidad de préstamos, actividades que se organizan...) y los fondos de las mismas son signos claramente constatados en el paso de estos años. La implicación de todo el profesorado del Colegio también se ha desarrollado a la hora de profundizar en nuevas metodologías de animación a la lectura y a la escritura dentro del quehacer cotidiano del aula, así como en el uso de los fondos bibliotecarios en soportes variados en el trabajo curricular del alumnado.

Las familias, (aunque para hacer honor a la verdad deberíamos decir las madres)

hemos asumido una serie de responsabilidades en la gestión de Leer juntos, siendo una de las más importantes la colaboración experta y eficaz con el Colegio; sin olvidar las actividades desarrolladas en otros centros educativos (Grupo de Cuentacuentos con alumnado del IES "Bajo Cinca"; charlas en lugares diversos; presentación de libros...). Y por supuesto se han asumido una serie de actitudes relacionadas con el ámbito personal o familiar consiguiendo que los libros sean objetos habituales en casa, lugar en el que se leen y comentan con los niños y niñas o los maridos; comprando libros de calidad; descubriendo que tenemos en la Biblioteca una "habitación propia", una tertulia literaria cálida donde nunca han asomado los personajes de la prensa del corazón; constatando que cada vez tenemos más criterio y somos capaces de disfrutar con la literatura.

En todo este entramado de relaciones y mejora de los tres vértices la respuesta de

distintas Administraciones Públicas nos hace pensar que nuestro edificio no es "papel mojado": el Ayuntamiento de Ballobar, la Diputación Provincial de Huesca, el Ministerio de Educación y Cultura, el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón y el Servicio Provincial en Huesca, han ido dotando económicamente o con fondos bibliotecarios tanto a la Biblioteca Pública como al Colegio, unas veces de forma regular, otras subvencionando



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proyectos anuales, otras premiando distintas actividades desarrolladas, otras favoreciendo el desarrollo de este modelo de trabajo en otros lugares.

Dos cosas queremos señalar en nuestra valoración de lo que está suponiendo Leer

juntos. Una se refiere a la colaboración que todo el proceso ha supuesto en el desarrollo cultural del mundo rural en nuestra comarca, la otra a que los objetivos iniciales de "Preparar a los padres y madres para estimular - junto con la escuela - la lectura por placer con sus hijos e hijas" y "Promover la conexión de las familas, el colegio y la biblioteca pública para el desarrollo de la lectura y de otras actividades culturales", se están cumpliendo. La acción conjunta y continuada entre Centros educativos, Familias, Bibliotecas y otros agentes culturales y sociales ha sido efectiva. En los lugares donde Leer juntos crece, la lectura y otros valores culturales y sociales crecen.

Por último decir que con el paso del tiempo hemos ido descubriendo que lo que empezó desde la intuición se sustenta sobre diversas bases teóricas, en las que ahora no vamos a profundizar. Por un lado las teorías de varios autores sobre la Adquisición de la competencia literaria y por otro las aportaciones de Michèle Petit desde el campo de la antropología.

Desde el presente Redactando este texto en pasado podría parecer que después de diez años hemos

decidido poner punto y final y quedarnos en el recuerdo. Nada más lejos de la realidad: nos alegra poder expresar que la experiencia de Leer juntos sigue creciendo dentro y fuera de Ballobar. Muchos son los signos de continuidad reflejados en las actividades que a lo largo de este año se están desarrollando tanto en Ballobar como el Fraga: las lecturas personales o compartidas en casa y en la escuela, las tertulias, las visitas de escritores, ilustradores, estudiosos de algunos autores, los cuentacuentos, los viajes literarios, las Jornadas de Animación a la Lectura, las exposiciones y venta de libros del 23 de Abril y las Jornadas Culturales... los encuentros con APAS, la participación en Jornadas (Escuela Rural), la participación en el Proyecto de investigación sobre Adquisición de la Competencia Literaria de la Universidad de Zaragoza en el campus de Huesca, y como eje central del año 2003 en el que Leer juntos cumple 10 años, este encuentro, que el Departamento e Educación ha querido denominar como las Primeras Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. Ballobar se ha convertido en receptor de más de un centenar de personas que en torno a las ponencias, mesas redondas, debates, comunicaciones, cenas literarias, espectáculos, exposiciones... van a profundizar en la importancia de poner en relación al triángulo escuelas-familias-bibliotecas, ayudados por las aportaciones de numerosos expertos.

Para terminar A lo largo de estos años muchas veces hemos revisado el proceso y hemos visto

fisuras en las que no vamos a entrar ahora porque nos interesaba más descubrir dónde estaban las claves de que Leer juntos se mantuviera y creciera. Y tenemos algunas, casi todas sencillas y exportables a cualquier otro lugar: el que tuviera origen y convocatoria en la escuela y la apertura al trabajo conjunto y continuado del profesorado, las familias y la bibliotecaria, el apoyarse en el entramado social y cultural que ya existía, la fe en el proyecto y el entusiasmo compartido, los afectos que se han ido tejiendo dentro y fuera del grupo, la nocturnidad, el esfuerzo de coordinación, el proceso seguido para la adquisición de la competencia literaria, la complicidad que se ha creado entre las mujeres de los



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grupos, preocupadas e interesadas por la cultura y la educación de los hijos, el encuentro con otras personas, la valoración que han hecho de nuestra experiencia quienes nos han visitado, la consideración de que una iniciativa como Leer juntos ha favorecido el enriquecimiento personal y social de esta comunidad rural y, por encima, como una capa mágica, siempre la literatura, su fuerza, su poder, que puede transformar las cabezas y los corazones.



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LEER JUNTOS. DIEZ AÑOS DE LECTURAS Grupos:

- “Leer juntos” - “Leer juntos Infantil” - “Leer juntos Secundaria”

Estas son la mayoría de las lecturas que hemos ido haciendo en los distintos grupos de Leer juntos y sobre las que hemos hecho tertulia. Las presentamos ordenadas por orden alfabético de autores, no por orden de lectura a través de los años. Falta el nombre de algunos ilustradores y algunos otros datos, disculpas. Las recomendaciones de edad son siempre orientativas, aproximativas y cuestionables, los libros se pueden leer en todas las edades. A los pequeños les gusta que los adultos les leamos un texto largo, "de mayores". Al revés, sucede igual, a los mayores les encanta encontrarse de vez en cuando, con un título que hemos marcado para una edad menor. Algunos de estos libros han sido presentados en la escuela, en la biblioteca, en... de modo especial,... pero esa es otra historia y si a alguien le interesa puede preguntar. Infantil • ABEYA, E.; CAPDEVILA, R., La bruja que iba en bicicleta. Ed. La Galera • ALCÁNTARA, R.; DECIS, A., Así se hicieron amigos; Cuando todos dormían. Ed.

Everest. • ALCÁNTARA, R.; CARRER, CH., Un viaje en tren; Así se hicieron amigos. Ed. Everest. • ASENSIO, A.; COMPANY, M., Comienza la aventura y otros de la serie de Nana

Bunilda. Ed. SM • BALLESTEROS, X.; VILLÁN, O., El pequeño conejo blanco. Ed. Kalandraka • BARBERIS. ¿De quién es este rabo?. Ed. Miñón • BEER, Hans de, Osito pardo, ¿qué sueñas?; Osito polar, ¡vuelve pronto!; ¿Adónde

vas osito polar?. Ed. Lumen • BIELINSKY, C., ¡Si quiero!. Ed. La Galera • BROWNE, A., Cambios; Me gustan los libros; El libro del osito; Cosas que me

gustan. Ed. Fondo de Cultura Económica • BUTTERWORTH, N., Una noche de nieve. Ed. Destino • CAMPBELL ERNST, Lisa, ¿Dónde está el libro de Clara?. Ed. Juventud. • CERRILLO, P.; BALZOLA, S., ¡Adivina!. Ed. SM • COLE, B., ¡Hurra por Ethelyn!; ¡Tres hurras por Errol! Ed. Destino • COUSINS, L., ¿Dónde se esconde Maisy? y otros de la serie de Maisy. Ed. SerreS • COUSINS, L. ¿Qué puede oir Blas? y otros de la serie Ed. SerreS • DALMASES, A., Qué raros son los mayores. Ed. SM • DENOU, V., Teo juega; Teo en el parvulario; y otros de la colección "TEO" en cartón,

para los más pequeños.



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• DOLTO-TOLITCH, C.; BOUCHER, J., Los primeros dientes; Mimitos. Ed. Didascalia. • DONALDSON, J.; SCHEFFLER, A., El grúfalo. Ed. Destino. • DURAN, L.; PASTOR, P., Amigos. Ed. SM. • EILBRUCH, H., El topo que quería saber quién se hizo aquello sobre su cabeza. Ed.

Altea. • ELENA, H.; MARTÍ, I., Guille en la playa y otros de la serie. Ed. Timun Mas. • FELIX, M., Viento; Casa; Colores. Ed. Lumen. • GAGE,W.; HAFNER, M., Matilde y el fantasma. Ed. Altea. • HEINE, H., El huevo más bonito del mundo. Ed. Altea. • HERBERT, L., Camila come cuentos. Ed. Espasa Calpe. • HEUCK, S., El poni, el oso y el manzano; El poni, el oso y la tormenta de nieve. Ed.

Juventud. • HOESTLANDT, Jo, El primer día de escuela de las mamás. Ed. Orbis. • HOLMELUND MINARIK, E.; SENDAK, M., Osito; Un beso para osito. Ed. Alfaguara. • JANOSCH, Historias de conejos. Ed. Alfaguara. • JERAN, A., Inés del revés. Ed. Kókinos. • JIMENEZ, Mª A., La planta del pie. Ed. SM. • KESELMAN, G.; DECIS, A., ¿Quién ha robado mi trono?. Ed. Bruño. • KISS, K.; URBERUAGA, E., ¿Qué hace un cocodrilo por la noche?. Ed. Kókinos. • KITAMURA, S., Cuando los borregos no pueden dormir. Ed. Altea; Gato tiene sueño;

Pato está sucio; Perro tiene sed; Ardilla tiene hambre. Ed. Anaya. • MCBRATNEY,S.; JERAN, A., Adivina cuanto te quiero. Ed. Kókinos. • MCKEE, D., Elmer; Elmer y Wilbur; ¡Ahora no, Fernando! Ed. Altea. Los colores de

Elmer; El día de Elmer; Los amigos de Elmer. Ed. Anaya. • NESQUENS, D. Y tú, ¿cómo te llamas?; Kangu va de excursión. Ed. Anaya • OXEMBURY, H., Amigos y toda la colección de Los libros del Chiquitín . Ed. Juventud. • OXEMBURY, H., Nuestro perro y toda la colección de libros de Helen Oxembury. Mis

primeros libros de imágenes. Ed. Juventud • RIBAS, T.; CASADEMONT, P.; CAPDEVILLA, R., Miremos la ciudad y otros de la serie

en cartón, sin palabras. Ed. La Galera. • ROSS, T., Formas; A dormir; El tiempo. • PEF, El monstruo peludo. Ed. Altea. • PELEGRÍN, A.; ALONSO, J. R., Misino, Gatino; Deditos y cosquillitas. Ed. Espasa

Calpe. • PFISTER, M., El pez arcoiris. Ed. El arca-Grijalbo. • PICO, E., Safari. Ed. SM. • PIÉROLA, M., No se. • ROSS, T., Quiero una hermana; Yo quiero ser. Ed. SM ; Quiero el tito, Ed. Espasa

Calpe; El trapito feliz. Ed. Fondo de Cultura Económica; Colección Los libros de la princesita. Ed. Timun Mas

• SÁEZ, J., Dentro del sombrero. Ed. Kókinos • SENDAK, M., Donde viven los monstruos. Ed. Altea. • SOLOTAREFF, N. y G., Bebé osito y otros de la colección. Ed. Anaya • TEULADE, P., SARRAZIN, J.CH., El más bonito de todos los regalos del mundo. Ed.

Corimbo. • THOMAS, V.; PAUL, K., La bruja Gertrudis. Ed. Lumen • THOMSON, Pat; ROSS, T., El calcetín de los tesoros. Ed. Espasa Calpe. • UNGERER, Tomi, Los tres bandidos. Ed. Miñón; Rufus. Ed. Alfaguara • URDIALES, A., El piojo y la pulga se quieren casar. Ed. Ciclo.



10

• URIBE, Mª L.; KRAHN, F., Cosas y cositas. Ed. Espasa Calpe; Cuenta que te cuento; Dimes y diretes Ed. Juventud; El viaje. Ed. SM.

• VELTHUŸS, Max, El gentil dragón rojo. Ed. Miñón. • VINCENT,G., César y Ernestina músicos callejeros. Ed. Timun Mas; Navidad con

César y Ernestina. Ed. Altea • WADDELL, M.; FIRTH, B., ¿No duermes osito?; Tu y yo, osito. Ed. Kókinos. • WELLS, R. M., Julieta, estate quieta; La estupenda mamá de Roberta; Timoteo va a

la escuela. Ed. Altea; Carlos el tímido; Bolita; El león de Luis. Ed. Espasa Calpe; El saco mágico; La camiseta de Max. Ed. SM

• WILSDORF, A., Filomena. Ed. Destino. • YEE, P., Conejito va de compras. Ed. Beascoa . • ZENTNER, J., Comemiedos. Ed. Destino. • ZIMNIK, R., El viaje en globo de Guillermo. Ed. Susaeta. Primaria - (1) Primer Ciclo - (2) Segundo Ciclo - (3) Tercer Ciclo

• ABRIL, P., La pregunta del cuco. Ed. Everest (2) • ALONSO, F., Sopaboba. Ed. Espasa Calpe (2) • ALONSO OMEÑACA, S. El grito de la grulla. Ed. Edelvives (2) • ARMIJO, C.; URDIALES, A., Los batautos hacen batautadas; Pampinoplas. Ed. SM

(2) • BALZOLA, A., Munia y la señora piltronera. Ed. Destino (1); Guillermo un ratón de

biblioteca. Ed. Miñón (1) • BANYAI, I., Zoom. Ed. Fondo de Cultura Económica. (2) • BLAKE, Q., La rebelión de las lavanderas. Altea Benjamín. (1) • BLANCO, T., Los cien ojos del pavo real. Ed. Everest (2) • BOJUNGA NUNES, L., La cuerda floja. Ed. Alfaguara (3 • BROWNE, A., El libro de los cerdos (1); Gorila (1); Willy el campeón (1); Willy el

tímido (1);El tunel (2). Ed. Fondo de Cultura Económica • BRUNHOFF, J.de, El rey Babar; Historia de el elefantito Babar; El viaje de Babar. Ed.

Alfaguara (1) • BRADMAN, T.; ROSS, T., Miguel. Ed. SM. (1) • BURNINGHAM, J., ¿Qué prefieres? Ed. Kókinos (1) • CAMERON, A., El lugar más bonito del mundo. Ed. Alfaguara (2) • CANNON, J., Stelaluna; Verdi. Ed. Juventud. (1) • CANO, C.; MONREAL, V., Caperucita de colores. Ed. Bruño (1) • CARLSON, N., ¡Me gusto como soy!. Ed. Espasa Calpe (1). • CASALDERREY, Fina, El misterio de los hijos de Lúa. Ed. SM (2); Un fantasma

blanco. Ed. Everest. (2) • COLE, B., El príncipe ceniciento; La princesa listilla; Tarzana; Mamá puso un huevo;

Lo malo de mamá. Ed. Destino (1) • CORENTIN, Ph., La señorita sálvese quien pueda. Ed. Corimbo (1) • CROSS, G.; HOWARD, P., La cabaña en el árbol. Ed. Alfaguara (2) • DAHL, R.; BLAKE, Q., James y el melocotón gigante (2); Dany, el campeón del mundo

(3); Cuentos en verso para niños perversos (1); El superzorro (2); Las brujas (3) ;



11

Los cretinos (3); Matilda (3); El vicario que hablaba al revés (2); Charlie y la fábrica de chocolate (3). Ed. Alfaguara

• DURRELL, G., Los secuestradores de burros. Ed. Alfaguara (2) • ELZBIETA, Flon-Flon y Musina. Ed. SM. (1) • ENDE, M., Jim Botón y Lucas el el maquinista. Ed. Noguer (3); El pequeño títere. Ed.

Lóguez (1) • FARIAS, Juan, A la sombra del maestro. Ed. Alfaguara (2) • FERNÁNDEZ PAZ, A., El sueño del mirlo blanco. Ed. Everest (2) • FINE, Ann, Diario de un gato asesino. Ed. SM (2) • FORTÚN, E., Celia en el colegio, y otros de la serie. Ed. Aguilar (3) • FRABETTI, C., El cuervo pantuflo. Ed. Everest (2) • GÓMEZ OJEA, Carmen, La niña de plata. Ed. Edelvives (3) • HARTLING, P., Ben quiere a Ana. Ed. Alfaguara (3) • HEIDELBACH, N., ¡Qué hacen las niñas!. Ed. Círculo de Lectores (1) • HEINE, H., Cuanto cuenta un elefante . Ed. Altea (1) • HOLMELUND MINARIK, E.; SENDAK, M., La visita de osito. Ed. Alfaguara (1) • INKIOV, D., Matrioska. Ed. SM (1) • INNOCENTI, Roberto, Rosablanca. Ed. Lóguez (3) • IONESCO, E.; DELESSERT, E., Cuento número 1. Ed. Altea (1) • JANOSCH, Leo Pulgamágica (2); Yo te curaré, dijo el pequeño oso (1); Buenos

días, cerdito (1); La cigarra violinista y el topo (1); Vamos a buscar un tesoro (1). Ed. Alfaguara.

• JÜRGEN PRESS, Hans, Aventuras de "la mano negra". Ed. Espasa Calpe (3) • KESELMAN, G., Mesa trágame. Ed. SM. (1) • KESELMAN, G.; MONTSERRAT, P., El regalo. Ed. La Galera. • KÖNNECKE,O., Lola y el fantasma. Ed. SM (2) • LALANA, F.; FERRER, I., Te quiero Valero. Ed. Gobierno de Aragón (1) • LARRONDO, V.; DESMARTEAU, C., Mamá fue pequeña antes de ser mayor. Ed.

Kókinos (1) • LINDO, E.; URBERUAGA, E., Olivia no quiere ir al colegio; Olivia y la carta a los

reyes Magos; Olivia no sabe perder; La abuela de Olivia se ha perdido; Olivia y el fantasma. Ed. SM (1); Manolito Gafotas; Pobre Manolito; ¡Cómo molo!; Los trapos suios; Manolito on the road. Ed. Alfaguara (3)

• LIONI, Leo, Frederick; Nadarín. Ed. Lumen (1) • LOBEL, A., Historias de ratones; Sapo y Sepo, un año entero; Días con Sapo y Sepo;

Sapo y Sepo inseparables. Ed. Alfaguara (1). El libro de los guarripios. Ed. Altea (1)

• LÓPEZ NARVÁEZ, C., Memorias de una gallina. Ed. Edelvives (1) • LUND KIERKEGAARD, O., Otto es un rinoceronte; Frode y su pandilla. Ed. Alfaguara

(2) • MAHY, M.;BLAKE, Q., El secuestro de la bibliotecaria. Ed. Altea (1) • MACHADO, A.Mª, Bisa Bea, Bisa Bel. Ed. Noguer (2). El domador de monstruos.

Ed. SM (2). Del tamaño justo. Ed. Alfaguara. (2) • MAEYER, G. de; VANMECHELEN, K., Juul. Lóguez (3) • MARUKI, T., El destello de Hiroshima. Ed. Miñón. (2) • MATUTE, A. Mª, El polizón del Ulises; Paulina; El verdadero final de la bella

durmiente. Ed. Lumen (2) • MCKEE, D., Los dos monstruos; No quiero el osito. Ed. Espasa Calpe (1) • MERINO, JMª., El cuaderno de hojas blancas; Regreso al cuaderno de hojas

blancas. Ed. Edelvives (1)



12

• MOURE, G., La extraña amistad del tío Jonás (1); Nacho chichones (1); Lilí libertad (2); El oso que leía niños (2). Ed. SM.; Los caballos de mi tío. Ed. Anaya. (3); El vencejo que quiso tocar el suelo. Ed. Everest (2); Maíto panduro. Ed. Edelvives (2); Palabras de caramelo. Ed. Anaya (3); El movimiento continuo. Ed. Bruño (3); Los gigantes de la luna. Ed. Edelvives (2)

• NESQUENS, D., Mermelada de fresa. (1); Diecisiete cuentos y dos pingüinos. Ed. Anaya (2); El canario de Brunei. Ed. Edelvives (2); Yo no se nadar, ¿y qué?. Ed. Editores Asociados. (2).

• NÖSTLINGER, Ch., Konrad, el niño que salió de un lata de conservas (3); Los chicos del sótano mágico. Ed. Noguer y Caralt; Me importa un comino el rey Pepino. Ed. Alfaguara; Yo también tengo un padre. Ed. Alfaguara, Querida Susi, querido Paul (2); Diario secreto de Susi: Diario secreto de Paul; Querida abuela, tu Susi. Ed. SM; Rosalinde tiene ideas en la cabeza; Piruleta; Simsalabin. Ed. Alfaguara; Filo entra en acción. Ed. Espasa Calpe; Juan, Julia y Jericó. Ed. Alfaguara; Historias de Franz; Catarro a la pimienta y otras historias de Franz; Ana está furiosa; ¡Qué viene el hombre de negro!. Ed. SM (1); Serie de Mini...: Ama de casa ; Y el gato; Y su nuevo abuelo; Detective; En Carnaval; Es la mejor; Es una miedica; Va a esquiar; Va a la playa; Va al colegio(1)(2). Madissú. Ed. Gaviota (1).

• O'CALLAGHAN I DUCH, E., ¿Un pájaro de mucho cuidado?. Ed. Everest (2) • PACHECO, M.A.; GARCÍA SÁNCHEZ, J.L.; WENSELL, U., La niña invisible. Ed. Altea

(1) • PAOLA, Tomie de, Oliver Button es un nena. Ed. Susaeta; Abuela de arriba, abuela

de abajo. Ed. Alfaguara. (2) • PAUSENWANG, G.; STEINEKE, I.,La escuela de los niños felices. Ed. Lóguez. (1) • PAUSENWANG, G., La sirena en la lata de sardinas. Ed. Anaya; El abuelo en el

carromato. Ed. Lóguez (2) • PELEGRÍN, A., Poesía española para niños; Poesía española para jóvenes. Ed.

Alfaguara. • PENNAC, D.; HYMAN, M., Chucho, chungo. Ed. Edelvives (3) • PIEROLA, M., El asunto de mis papás. Ed. Destino (1) • PLATH, S.; BLAKE, Q., El libro de las camas. Ed. Espasa Calpe (1) • RODARI, G., Cuentos por teléfono. Ed. Juventud; Cuentos escritos a máquina. Ed.

Alfaguara (2) • RÓDENAS, A.; BALZOLA, A., Rimas de la luna. Ed. SM (1) • ROSS, Tony, Juan el perezoso; Los tres cerditos. Ed. Espasa Calpe.

Hipersúperjezabel. Ed. SM. Caperucita roja. Ed. Altea (1) • SENNELL, J.; CAPDEVILLA, R., La rosa de San Jorge. Ed. SM (1) • SEMPÉ; GOSCINNY, Las aventuras del pequeño Nicolás. Ed. Alfaguara (3) • SEPÚLVEDA, L., Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar. Ed.

Tusquets (3) • SIERRA Y FABRA, J., La reina de los cielos. Ed. Everest (2) • TITUS, E., El ratón Anatol. Ed. SM (1) • TURÍN, A.; BOSNIA,N., Una feliz catástrofe; Historia de los bonobos con gafas; Rosa

caramelo; Arturo y Clementina. Ed. A favor de las niñas. (1) • TURÍN, A.; SACCARO,M., Historia de unos bocadillos Ed. Lumen (2). • TURÍN, A.; SELIG, S., Cañones y manzanas. Ed. Lumen. (2) • TRAXLER, H., La aventura formidable del hombrecillo indomable. Ed. Altea (1) • UNGERER,T., Ningún beso para mamá. Ed. Lumen (1) • ZILIOTTO, D., El maestro Bora. Ed. Altea (1)



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Secundaria • ATXAGA, B., Memorias de una vaca. Ed. SM • DAHL, R., Boy; Charlie y la fábrica de chocolate. Ed. Alfaguara • FARIAS, J., Los pequeños nazis del 43. Ed. Lóguez • FERNÁNDEZ PAZ, A.; Cuentos por palabras. Ed. SM • FINE, A., Guerra en casa. Ed. Alfaguara • GÁNDARA, A., Falso movimiento. Ed. SM • GEORGE, Jean C., Julie y los lobos. Ed. Alfaguara • LATORRE, J.M., La sonrisa de piedra; Oficio de tinieblas. Ed. Alba; El enigma del

volcán; El arrecife del miedo Ed. Edebé; Fiesta perpetua. Ed. Olifante; 35 mm de Franco; Doble vida y otros cuentos, Ed. Ediplus; Relatos desde la muerte, Ed.Epígono; Una sombra blanca; Pueblo fantasma; Leyenda del segundo féretro. Ed. Bruño; Los sueños de la palabra, Ed. Laertes; Palacio de sombras, Ed. Mira; Trece campanadas; Sangre es el nombre del amor; Miércoles de ceniza; Nino Rota; Los teatros imaginarios, Ed. Montesinos; El hombre de las leyendas, Huerga y Fierro.

• MARTÍN GAITE, Carmen, Caperucita en Manhatan. Ed. Siruela. • MAYORAL, Marina, Se llamaba Luis. El Arca-Grijalbo. • MENA, Miguel, Bendita calamidad; El escondite inglés; Cambio de marcha. Ed. Alba. • MERINO, J.Mª., El oro de los sueños, Ed. Alfaguara. • MOURE, Gonzalo, ¡A la mierda la bicicleta!; El beso del Sahara; El bostezo del puma;

Geranium. Ed. Alfaguara; Un loto en la nieve, Ediciones del Bronce; Yo que maté de melancolía al pirata Francis Drake. Ed. Anaya; El síndrome de Mozart. Ed. SM.

• NESQUENS, D., Hasta casi 100 bichos. Ed.Anaya • NÖSTLINGER, Christine, Una historia familiar. Ed. Alfaguara; Hugo, el niño en sus

mejores años; Mi amigo Luki- live; Olfi y el edipo; Intercambio con un inglés, Ed. Alfaguara;. La auténtica Susi. Ed. SM.

• ROWLING, J.K., Harry Potter (I-II-III-IV) Ed. Emecé. Cuentos y obras de autores clásicos, cuentos populares, relatos, leyendas • AMICIS, E. de, Corazón • ANDERSEN, H. Ch.; DUNTZED, D., La princesa del guisante. Ed. Lumen • ANDOLZ, R., Leyendas del Pirineo para niños y adultos; Cuentos del Pirineo para

niños y adultos". Ed. Pirineo. • BETTELHEIM, B., Los cuentos de Perrault. Ed. Crítica • BRUCHAC, J.; VOJTECH, A., Las primeras fresas. Un cuento Cheroqui. Ed. J.J.

Olañeta • CARROLL, L., TENNIEL, J., Alicia en el país de las maravillas. Ed. Anaya y otras. • COLLODI, C., Las aventuras de Pinocho. Alianza Editorial y otras. • ESTERL, A.; DUGUIN,A.; DUGINA,A., ¡Corre, corre, panecillo!. Ed. Anaya. • FRANK BAUN, L., El maravilloso mago de Oz. Ed. Anaya. • GOGOL, N.; SPIRIN, G., La nariz. Ed. Anaya. • GRAHAME, K.; HARGREAVES, H., El viento en los sauces. Ed. Anaya • GRIMM, J. y W., Cuentos de niños y del hogar. Volúmenes I, II y III. Ed. Anaya. • GRIMM, J. y W.; JANOSCH, Janosch cuenta a los hermanos Grimm. Ed. Anaya. • GRIMM, J. y W.; SENDAK, M., El enebro y otros cuentos. Ed. Lumen. • KIPLING, R., El libro de la selva. Ed. Anaya.



14

• MACGILL-CALLAHAN, S.; SPIRIN, G., Los hijos de Lir. Ed. Lumen. • PERRAULT; DORÉ, G., Cuentos de antaño. Ed. Anaya • RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A.. Selección de cuentos de la Colección La media lunita: El

medio pollito y el medio real; Los tres cochinitos; El castillo de irás y no volverás; El soldadito de plomo; Cabellos de oro; La princesa muda; La princesa de la sal; La niña del zurrón; De penca en penca; El gallo kirico;Los doce ladrones. Ed. Algaida.

• RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A., Cuentos al amor de la lumbre. ( Volumen I y II). Ed. Anaya

• SPYRI, J.; UNGERER, T., Heidi. Ed. Anaya • STEVENSON, R.L., La isla del tesoro, Ed. Anaya y otras ediciones • SÝKOROVA-PEKÁRKOVÁ, E., Blancanieves; La bella durmiente . Ed. SM. • TONG, Diane, Cuentos populares gitanos. Ed. Siruela • Varios autores: Colección Libros de los malos tiempos. Miraguano Ediciones, dedicados a

Cuentos tradicionales de diferentes culturas: Gitanos, Iroqueses, Cosacos, Esquimales, Chinos, etc.

• Varios autores: Colección Érase una vez... Biblioteca de cuentos maravillosos. José J. de Olañeta, Editor de cuentos

• Varios autores: Adaptaciones de Cuentos populares de la Editorial La Galera: Alibabá y los cuarenta ladrones; El mejor novio del mundo; Los músicos de Bremen; Epaminondas; Cabellos de oro; El traje nuevo del emperador; El soldadito de plomo; La princesa de la sal; La hija del sol y la luna; Juanote y las tres bolsas de oro; El mejor novio del mundo.

• WADSWORTH LONGFELLOW, H., JEFFERS, S., Hiawatha. Ed. J.J. de Olañeta • Mil años de cuentos, de historias y leyendas para contar a los niños antes de

acostarse. Tomo I; Tomo II; Del Mar; De la naturaleza. Ed. Edelvives. Lecturas de adultos Cuentos • ACÍN, R., La llegada del 2000, Heraldo de Aragón, 29 de octubre de 2000. • ALDECOA, I., Patio de armas. En Los niños de la guerra, Rodríguez Aldecoa, J. Ed.

Anaya • CALDERS, Pere, Cosas de la providencia • CHEJOV A. Enemigos, Plaza y Janés • FLAUBERT, G. Un alma de Dios, Plaza y Janés • GARCÍA PAVÓN, La escuela de D. Bartolomé y otros cuentos. En Cuentos completos,

2 vol. Libro de bolsillo. Alianza • GRAVES, R., Teseo, en Dioses y héroes de la Antigua Grecia • MANSFIELD, K., Felicidad perfecta, Plaza y Janés. • MILLÁS, J.J., La viuda incompetente, Plaza y Janés. • MOURE TRENOR, G., La zurda, CLIJ, 124. • OCAMPO, Silvia, Los celosos, en Cornelia frente al espejo, Ed. Tusquets. • VARGAS LLOSA, Mario, Los cachorros Varias ediciones. • Antología de 20 cuentos realizada por Mercedes Caballud.



15

Novela • ALDECOA, J. R., Historia de una maestra, Ed. Alfaguara. • ALLENDE, I., Hija de la fortuna, Plaza y Janés. • ATXAGA, B., Esos cielos; El hombre solo, Ediciones B. • BAROJA, P., El árbol de la ciencia, Alianza editorial. • BENEDETTI, M., La tregua, Varias ediciones. • CAMUS, A., La peste. Varias ediciones. • DICKENS, CH., Oliver Twist. Ed. Juventud. • GARCÍA MÁRQUEZ. G., Cien años de soledad. Varias ediciones. • GARCÍA MORALES, A., El sur. Ed. Anagrama. • HUXLEY, A., Un mundo feliz. Varias ediciones. • JAMES, H., Otra vuelta de tuerca, Ed. Anaya. • LINDO, E. El otro barrio. Ed. Ollero & Ramos. • MACKOURT, F., Las cenizas de Ángela. Ed. Plaza y Janés. • MADRID, J., Días contados. Ed. Alfaguara. • MARÍAS, J., Corazón tan blanco. Grupo Santillana. • MARTÍN GAITE, C., Irse de casa. Varias ediciones. • MARTÍNEZ DE PISÓN, I., Careteras Secundarias. Ed. Anagrama. • MENA, M., Onda Media. Ed. Alba. • MENDOZA, E., El misterio de la cripta embrujada. Ed. Seix Barral. • MERINO, J.M., Las visiones de Lucrecia. Ed. Alfaguara; Días imaginarios. Ed. Destino. • MONTERO, R., La hija del Canibal. Ed. Espasa Calpe. • MUÑOZ MOLINA, A., Plenilunio, Varias ediciones. • NABOKOV, Lolita, Varias ediciones. • RIVAS, M., ¿Qué me quieres, amor?. Ed. Alfaguara. • SAMPEDRO, J.L., El río que nos lleva, La sonrisa etrusca. Varias ediciones. • SENDER, R.J., Requiem por un campesino español. Ed. Destino • SKÁRMETA, A., El cartero de Neruda. Varias ediciones. • STEIMBECK, J., La perla, Varias ediciones. • STEIMBECK, J., Las uvas de la ira, Varias ediciones. • SUNSDICK, P., El perfume , Varias ediciones. • TOMEO, J., Cuentos perversos; El castillo de la carta cifrada; Napoleón VII; Amado

monstruo; Historias mínimas, Diálogo en RE Mayor; El cazador de leones; La patria de las hormigas. Ed. Anagrama; Patíbulo interior; La rebelión de los rábanos. Ed. Destino; Bestiario, Ed. Montena; Abecedario. Ed. Xordica;. El crimen del Cine Oriente; La agonía de Proserpina; La soledad de los pirómanos. Ed. Espasa Calpe.

• TORRES, M., Un calor tan cercano, Ed. Alfaguara. • VANDERBEKE, B., Mejillones para cenar, Ed. Emecé. • VIZINCZEY, S., En brazos de la mujer madura. Seix Barral. Poesía

• BECQUER, G.A., Rimas. Varias editoriales. • CERNUDA, L., Antología. Ed. Alianza. • Las antologías de Ana Pelegrín, Poesía española para niños y Poesía española para

jóvenes de la Editorial Alfaguara.



16

• Se han confeccionado antologías para conocer a autores como: Federico García Lorca; Antonio Machado, Rafael Alberti, Pedro Salinas, Juan R. Jiménez, César Vallejo, Jaime Gil de Biedma, Pablo Neruda, San Juan de la Cruz, Gabriel Celaya, Marina Romero, Gioconda Belli, Emilio Gómez, Alfonsina Estorni, Angel González, Miguel Hernández, Luis Cernuda.

Artículos y ensayos • Como una novela, Daniel Pennac. Anagrama. • Selección de algunos capítulos de El buen telespectador, Lolo Rico. Espasa Calpe. • “La verdad de las mentiras”, Mario Vargas Llosa, Lección inaugural de los Cursos de

Verano de la Universidad Complutense de Madrid. Julio 1989. • “Un libro en las manos”, Antonio Gala. Suplemento de "El País". Agosto 1.993. • “Psicoliteratura o libros de familia”, Juan José Lage Fernández. CLIJ, 69, pp. 27-36. • “Imaginación infantil y lectura de novelas”, José Mª Merino. Leer, Magazine literario, nº 76,

1995. Pp. 76-69. • “Nuevas maneras de enseñar a los niños a odiar la literatura”, Gianni Rodari. En

Sugerencias para una lectura creadora. Jaume Cela y Mercè Fluvià. Aliorna 1.988. • "El niño ante el televisor", Magda Albero Andrés. Cuadernos de Pedagogía, 202. • "Ser padres "con la televisión a cuestas"", Carmen Sancho. Aula Libre. • "Entrevistamos a ... Bernardo Atxaga" en Peonza. • "Josefina R.Aldecoa. El entusiasmo y la memoria". Cuadernos de Pedagogía, 245. • “El último cronopio”, Fernando Valls. “El País”. 22 Enero 1998. • "La vida en el 98. Memorias del año del desastre", Luis Carandell. Suplemento de "El

País", Enero, 1998. • "La producción literaria de Baroja", Guía de lectura sobre "La busca"de Pío Baroja. Juan

Estruch, Ed. Alhambra • "Noche de Paz, libros y amor", artículo de Blanca Calvo. Peonza • "Antonio Skármeta. El cartero de Neruda (Ardiente paciencia)", Fernando Lara. CLIJ,

Octubre 1996. • "Teatro de sombras". C.P.Lucas Arribas de Morata de Jalón. Cuadernos de Pedagogía,

229, pp. 41-42. • "Cien libros para el salto", Xohana Bastida, Blanca Calvo. Biblioteca de Guadalajara. • "Del coro al caño"; "La botella de la fantasía"; "La poesía en el aula. ¡Aire que me lleva el

aire! ¡Aire que el aire me lleva!"; "Jugar con Lewis Carroll". Federico Martín Nebras. Cuadernos de Pedagogía.

• "Padres lectores, hijos más lectores" Mª Jesús Palop. Alacena nº 13. • Selección de varios artículos de Si tu hijo te pide un libro, de Loló Rico, publicado en

Espasa. • Introducción a los Cuentos Populares sacado de Cuentos al amor de la lumbre de

Antonio Rodríguez Almodóvar en la editorial Anaya. • "Teoría del final feliz", artículo de Gustavo Martín Garzo, CLIJ, febrero 1.999 • "Caperucita cumple 300 años (... y está todavía como una jovencita)", artículo de Javier

Flor Revanal en la revista Peonza. • Introducción de Bruno Bettelheim, Los cuentos de Perrault. Ed. Crítica • "Gonzalo Moure Trenor", CLIJ, 124 • "Premio Jaén. Gonzalo Moure Trenor". CLIJ, 126. Pp. 45. • "Las generaciones del 98. Recorrido por la literatura contemporánea a través de los

escritores que representan todas las edades, orígenes, tendencias y estilos de las letras españolas". Joaquín Roglan. Magazine de La Vanguardia, 1 de noviembre de 1998.



17

• "Usar y tirar". Antonio Muñoz Molina. Suplemento de "El País", octubre 2000. • "La moda de la terapia poética" y "Literatura y Canibalismo". Manuel Rivas. Suplemento

de El País. • Selección de textos sobre Miguel de Cervantes tomados de Antología del Quijote, Ed.

Alhambra. • "Prisa y Plenitud". Antonio Muñoz Molina. Suplemento de "El País". Febrero 2001. • "Letra pequeña". Varios. Suplemento de "El País", 18, febrero, 2001 • RICO, Loló.TV, fábrica de mentiras, Espasa Calpe • SOPEÑA, Andrés, El florido pensil, Crítica • "Desde dónde escribir" , Comunicación escrita por Belén Gopegui, para una conferencia

en el Instituto Cervantes de Toulouse. • "Carmen Matín Gaite" en www.escritoras.com • "El verano de Saurón", Fernando Savater. FGSR, internet. 6-10-2001. • "Qué más quieren", de Juan Cruz, en El País, 24-11-2001 • "Las formas de leer" de Maruja Torres. El País semanal. 7-4-2002 • Mensaje del día Internacional del Libro Infantil 2002. Renate Welsh. • "¿Qué haría si pudiera volver a vivir?". Jorge Luis Borges • "Operación Lectura". Nuria Barrios. El País Semanal. 23-6-2002 • Entrevista a José María Latorre. "Los jóvenes deben leer todo tipo de libros". 28-2-2002

en Heraldo de Aragón. • Varios artículos sobre Christine Nöstlinger sacados de Biblioteca y Educación, CLIJ y

páginas de Internet. • Sobre Javier Tomeo. "Entrando en la locura", Félix Romeo. Publicado en Abc cultural. 20-

3-99; "La entrevista que los internautas hicieron a Javier Tomeo"; Artículo de Ramón Acín "El absurdo y el azar", sobre el autor en Los dedos de la mano, Mira editores, 1992; La realidad destrozada" en Besos robados de José Luis Alegre, en Xordica, 1994.

• Sobre José Luis Sampedro: "Desbordada pasión", Francisco Martín, Diario de Teruel, 8-3-2001, y también de F. Martín, "José Luis Sampedro: una semblanza" y "José Luis Sampedro: bibliografía literaria"; "José Luis Sampedro, la palabra en el tiempo" de Pere Tobaruela y Joan Tort en www.ub.es/geocrit; "José Luis Sampedro. Página oficial". Revista uno, en www.rebelion.org/cultura/sampedro110402.htm. También en www.lafarola.org/intvw/isamp/sampedrobg.html

• "Leer, ¿para qué?". Marina Mayoral. Del Suplemento "El semanal". • "Locución de Federíco García Lorca al Pueblo de Fuente Vaqueros (Granada)". Espacios

para la lectura. Publicación del FCE. Méjico. • "Placeres de la lectura". Alberto Manguel. Premio Periodístico sobre Lectura. Babelia, El

País. 31-8-2002 • Sobre Imre Kertesz. http://epdlp.com/kertesz.htlm • Manifiesto del Día de la Biblioteca 2002. Ana María Romero Yebra. Amigos del Libro

infantil y juvenil y Ayto. de Madrid. • "Se publican las memorias de Isabel García Lorca. Recordando a Federíco". Marga

Nelken. "El Semanal". 20-10-2002. • Entrevista a George Steiner. "El Semanal". 26-1-2003. • "José María Merino. Escritor múltiple". Elena F. Vispo. Internet. • Mensaje del Día Internacional del Libro Infantil 2003. "Libros: el mundo en una red

encantada". Ana María Machado. • "El norte y la brújula". Daniel Goldin. Geografías lectoras. 9ªs. Jornadas de Bibliotecas

infantiles, juveniles y escolares. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Salamanca. • PETIT, M., Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura

Económica.


Encuentros simultáneos: “Selección bibliográfica” Samuel Alonso

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DIEZ DE DIEZ + CUATRO Guía de lectura para el 10º Aniversario de Leer juntos.

Samuel Alonso Omeñaca

Uno de diez (1993) 1. CLAVERIE, Jean y NICKLY, Michelle. El arte de la baci. Santa Marta de Tormes

(Salamanca): Lóguez. 0-5 2. CARLE, Eric. El grillo silencioso. Madrid: Kókinos. 0-5 3. PACOVSKÁ, Kveta. El pequeño rey de las flores. Madrid: Kókinos. 6-8 4. BLAKE, Quentin. El violín de Patrick. Barcelona: El arca de Junior. 6-8 5. CANO, Carles. ¿En qué se diferencian el mar y un elefante?. Il: Paco Giménez.

Barcelona: Aura comunicación. 9-11 6. HOLDEN, L. Dwight. El mejor truco del abuelo. Il. Michael Chesworth. México:

Fondo de Cultura Económica. 9-11 7. RUIZ ZAFÓN, Carlos. El príncipe de la niebla. Il. Tino Gatagán. Barcelona:

Edebé. 12-14 8. MARTÍNEZ MENCHÉN, Antonio. La espada y la rosa. Madrid: Alfaguara. 12-14 9. TOWNSEND, Sue. El diario secreto de Adrian Mole. Il. Joma. Barcelona: Destino.

Desde 15 10. MADRID, Juan. Cuartos oscuros. Madrid: SM. Desde 15 Dos de diez (1994) 1. WADDELL, Martin. ¿No duermes, osito?. Il. Bárbara Firth. Madrid: Kókinos. 0-2. GREJNIEC, Michael. ¿A qué sabe la luna?. El Masnou (Barcelona): MSV. 0-5 3. SCHAMI, Rafik. ¡No es un papagayo!. Il. Wolf Erlbruch. Madrid: SM. 6-8 4. VELTHUIJS, Max. La rana y en extraño. Barcelona: Timun Mas. 6-8 5. LINDO, Elvira. Manolito Gafotas. Il. Emilio Urberuaga. Madrid: Alfaguara. 9 -116. SAXBY, John. Eduardo Porcachón. Il. Wolf Erlbruch. Madrid: SM. 9-11 7. FARIAS, Juan. Ronda de suspiros. Il. Alfonso Ruano. Madrid: SM. 12-14 8. GISBERT, Jona Manuel. Los espejos venecianos. Zaragoza: Edelvives. 12-14 9. GONZÁLEZ, Lola. Brumas de octubre. Madrid: SM. Desde 15 10. HAGEMANN, Marie. Lobo negro, un skin. Madrid: Alfaguara. Desde 15



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Tres de diez (1995) 1. McBRATNEY, Sam. Adivina cuanto te quiero. Il. Anita Jeram. Barcelona: Kókinos.

0-5 2. TASHLIN, Frank. El oso que no lo era. Madrid: Alfaguara. 6-8 3. ATXAGA, Bernardo. Shola y los leones. Il. Mikel Valverde. Madrid: SM. 6 -8 4. TELLEGEN, Toon. Mi padre. Il. Rotraut Susanne Berner. Madrid: Siruela. 9-115. DAHL, Roald. Mi año. Il. Quentin Blake. Madrid: SM. 9-11 6. IGERABIDE, Juan Kruz. Poemas para la pupila. Il. Asun Balzola. Madrid:

Hiperión. 9-11 7. GONZÁLEZ, Lola. Guárdate de los idus. Madrid: SM. 12-14 8. MATUTE, Ana María. El verdadero final de la bella durmiente. Barcelona: Lumen.

12-14 9. TEIXIDOR, Emili. Corazón de Roble. Madrid: SM. Desde 15 10. GÁNDARA, Alejandro. Nunca seré como te quiero. Madrid: SM. Desde 15 Cuatro de diez (1996) 1. JERAM, Anita. Inés del revés. Madrid: Kókinos. 0 -5 2. KESELMAN, Gabriela. El regalo. Il. Pep Montserrat. Barcelona: La Galera. 0-5 3. DAVI. Historias de soles. Barcelona: Destino. 6-8 4. SILVERTEIN, Shel. Quién quiere un rinoceronte barato. Barcelona: Lumen. 6-5. BANYAI, Istvan. Zoom. México: Fondo de Cultura Económica. 9-11 6. DOCAMPO, Xabier P. Cuando de noche llaman a la puerta. Il. Xosé Cobas.

Madrid : Anaya. 9-11 7. HOROWITZ, Anthony. El regreso de la abuelita. Il. Jordi Sempere. Barcelona:

Edebé. 12-14 8. DE MAEYER, Gregie y VANMECHELEN, Koen. Juul. Santa Marta de Tormes

(Salamanca): Lóguez. 12-14 9. FERNÁNDEZ PAZ, Agustín. Rapazas. Il. Miguelanxo Prado. Santa Marta de

Tormes (Salamanca): Lóguez. Desde 15 10. ATXAGA, Bernardo. Un espía llamado Sara. Madrid: Acento. Desde 15 Cinco de diez (1997) 1. JANDL, Ernst. Ser quinto. Il: Norman Junge. Santa Marta de Tormes

(Salamanca): Lóguez. 0-5 2. HEAP, Sue. Pequeño cowboy. Madrid: Kókinos. 0-5 3. BROWNE, Anthony. Willy, el soñador. México: Fondo de Cultura Económica. 64. JOHANSEN, Hanna. El pes. Il. Rotraut Susanne Berner. Santa Marta de Tormes

(Salamanca): Lóguez. 6-8



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5. PAUSEWANG, Gudrun. La sirena en la lata de sardinas. Il. Markus Grolik. Madrid: Anaya. 9-11

6. CASALDERREY, Fina. El misterio de los hijos de Lúa. Madrid: SM. 9 -11 7. RAMÍREZ LOZANO, José A. El cuerno de Maltea. Madrid: Alfaguara. 12-14 8. VIEIRA, Alice. Cuaderno de agosto. Il. Páliaz. Madrid: Anaya. 12-14 9. PACHECO, Miguel Ángel. Los zapatos de Murano. Madrid: Siruela. Desde 15 10. SCHUBIGER, Jürg. Cuando el mundo era joven todavía. Il. Rotraut Susanne

Berner. Madrid: Anaya. Desde 15 Seis de diez (1998) 1. PIÉROLA, Mabel. No sé. Madrid: SM. 0-5 2. SÁNCHEZ, Juanvi. El cuento del señor pato. Madrid: Anaya. 0-5 3. MUÑOZ PUELLES, Vicente. Óscar y el león de correos, Il: Noemí Villamuza.

Madrid: Anaya. 6-8 4. NÖSTLINGER, Christine. ¡Que viene el hombre de negro!. Il: Pablo Amargo.

Madrid: SM. 6-8 5. ZAFRA, José. El palacio de papel. Il: Emilio Urberuaga. Madrid: Anaya. 9-11 6. BALLESTER, Arnal. No tinc paraules. Valencia: Media Vaca. 9-11 7. Narices, buhitos, volcanes y otros poemas ilustrados. Il: Carlos Ortín. Valencia:

Media Vaca. 9-11 8. CANSINO, Eliacer. El misterio Velázquez. Madrid: Bruño. 12-14 9. ALONSO, Fran. Ciudades. Il: Pablo Otero Peixe. Madrid: Espasa-Calpe. 12-1410. SILVA, Lorenzo. El cazador del desierto. Madrid: Anaya. Desde 15 Siete de diez (1999) 1. BALLESTEROS. Xosé. El pequeño conejo blanco. Il: Óscar Villán. Pontevedra:

Kalandraka. 0-5 2. VENTURA, Antonio. No todas las vacas son iguales. Il: Pablo Amargo. Caracas:

Camelia. 6-8 3. STIEMERT, Elisabeth. ¿Qué pasa ahí arriba?. Il: Karoline Kehr. Madrid: Kókinos.

6-8 4. KÖNNECKE, Ole. Lola y el fantasma. Madrid: SM. 6-8 5. CANO, Carles. Columbeta la isla libro . Il: Miguel Calatayud. Madrid: Anaya. 96. ROWLING, J. K. Harry Potter y la piedra filosofal. Barcelona: Emecé. 9-11 7. MALLORQUÍ, César. La cruz de El Dorado. Barcelona: Edebé. 12-14 8. CELA, Jaume. Silencio en el corazón. Barcelona: Editores Asociados. 12-14 9. GALLEGO GARCÍA, Laura. Finis mundi. Madrid: SM. Desde 15 10. PASCUAL, Emilio. Días de Reyes Magos. Il: Javier Serrano. Madrid: Anaya.

Desde 15



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Ocho de diez (2000) 1. HERBAUTS, Anne. La luna. Madrid: Kókinos. 0-5 2. WILD, Margaret. Nana vieja. Caracas: Ekaré. 0-5 3. NÚÑEZ, Marisa. La cebra Camila. Il: Óscar Villán. Pontevedra: Kalandraka. 6-8 4. LAIRLA, Sergio. La carta de la señora González. Il: Ana G. Lartitegui. México:

Fondo de Cultura Económica. 6-8 5. KITAMURA, Satoshi. ¿Yo y mi gato?. México: Fondo de Cultura Económica. 6-6. LINAZASORO, Karlos. Las botas rojas. Il: Claudia Ranucci. Madrid: Anaya. 9-117. MATUTE, Ana María. Los niños tontos. Il: Javier Olivares. Valencia: Media Vaca.

9-11 8. PUIMINI, Roberto. Motu-iti. Madrid: Siruela. 12-14 9. MANKELL, Henning. El perro que corría hacia una estrella. Madrid: Siruela.

Desde 15 10. LATORRE, José María. Visita de Tinieblas. Barcelona: Alba. Desde 15 Nueve de diez (2001) 1. ZENTNER, Jorge. Comemiedos. Il: Tàssies. Barcelona: Destino. 0-5 2. MOOST, Nele. El perro y la luna. Il: Jutta Bücker. Santa Marta de Tormes

(Salamanca): Lóguez. 0-5 3. FALCONER, Ian. Olivia. Barcelona: Serres. 6-8 4. WALSH, María Elena. El reino del revés. Il: Nora Hilb. Madrid: Alfaguara. 6-8 5. SÁEZ CASTÁN, Javier. Pom... Pom... ¡Pompibol!. Madrid: Anaya. 9-11 6. MOURE, Gonzalo. Maíto Panduro . Il: Fernando Martín Godoy. Zaragoza:

Edelvives. 9-11 7. RICHTER, Jutta. El día en el que aprendí a domar arañas. Santa Marta de

Tormes (Salamanca): Lóguez. 12-14 8. NESQUENS, Daniel. Hasta (casi) 100 bichos. Il: Elisa Arguilé. Madrid: Anaya. 12

14 9. FERNÁNDEZ PAZ, Agustín. Aire negro. Madrid: SM. Desde 15 10. CHAMBERS, Aidan. Postales desde tierra de nadie. Barcelona: Muchnik. Desde 15 Diez de diez (2002) 1. NESQUENS, Daniel. Y tú ¿cómo te llamas?. IL: Elisa Arguilé. Madrid: Anaya. 02. BERNER, Rotraut Susanne. ¡Buenas noches!. Madrid: Anaya. 0-5 3. GINARD, Pere. Libro de lágrimas. Madrid: Anaya. 6-8 4. ERLBRUCH, Wolf. El milagro del oso. Santa Marta de Tormes (Salamanca):

Lóguez. 6-8



5

5. ALONSO OMEÑACA, Samuel. El grito de la grulla. Il: Tino Gatagán. Zaragoza: Edelvives. 9-11

6. REUTER, Bjarne. Buscando amigos para salvar el mundo. Madrid: Siruela. 9-117. FUERTES, Gloria. Garra de guerra. Il: Sean Mackaoui. Valencia: Media Vaca. 12

14 8. PÉREZ ESCRIVÁ, Victoria. Antes, cuando Venecia no existía. Madrid: Anaya. 12

14 9. MARÍAS, Fernando. Fabulosos hombres película. Madrid: Anaya. Desde 15 10. MALLORQUÍ, César. Las lágrimas de Shiva. Barcelona: Edebé. Desde 15 Y cuatro de regalo (2003) 1. MAX. ¿Dónde está la nieve?. Madrid: Anaya. 0-5 2. NESQUENS, Daniel. Operación J. Il: Alberto Gamón. Valencia: Diálogo. 6-8 3. FERNÁNDEZ-PACHECO, Miguel. El último gigante. Madrid: Siruela. Desde 15 4. MOURE, Gonzalo. El síndrome de Mozart. Madrid: SM. Desde 15


Encuentros simultáneos: “Literatura e interculturalidad” Raquel López

1

UNA BIBLIOGRAFÍA PARA UNA CONMEMORACIÓN 1993-2003

Raquel López Royo

No ha dejado de parecerme sorprendente el encargo de preparar una bibliografía como una aportación para celebrar 10 años de los encuentros fructíferos entre docentes y padres en torno a la literatura infantil en Ballobar. Y más aún, me ha sorprendido el hecho de invitarme a presentarla y quizá a defenderla ante los asistentes. Este hecho me hizo replantearme el objetivo de la tarea y decidí convertir un trabajo de búsqueda y selección, un tanto impersonal, en una guía de lectura que pudiera dar cuenta de libros y artículos que durante estos 10 años me han resultado lecturas novedosas, interesantes o clarificadoras en el ámbito que nos atañe.

El trabajo adquiere ahora un punto más personal, pues son mis lecturas las que ordeno en torno a los aspectos que las organizadoras me propusieron y siempre podré justificar algunas ausencias injustificables como lagunas en mis lecturas, aunque haya dado a revisar el resultado a documentalistas expertos en la materia.

Dos eran los grandes grupos de destinatarios a los que iba dirigida esta guía de lecturas: docentes y padres y dos grandes temas debían ser recogidos: las bibliotecas escolares y la promoción de la lectura en el contexto familiar.

Junto a estas referencias he incorporado otras que me han parecido interesantes porque se relacionan con cuestiones que se han desarrollado de forma extraordinaria en esta década como son las estadísticas de lectura y la aparición de algunas revistas y páginas accesibles por internet que han enriquecido el panorama de la literatura infantil y la promoción de la lectura.

Cierra esta selección un listado de libros que:

1. Han supuesto el descubrimiento de autores desconocidos en España o de los que se conocía solo otros aspectos de su obra (como Pennac, Graciela Montes o Alberto Manguel)

2. Han resultado ser obras que han dado un vuelco al modo de entender algunos aspectos como la promoción de la lectura y la literatura infantil. (Teresa Colomer, Michéle Petit )

3. Forman parte de nuevas colecciones que van enriquecer el panorama de la edición dedicada a los libros de referencia.



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BIBLIOTECAS ESCOLARES

Los libros y documentos aparecidos en estos últimos años entorno a las bibliotecas escolares han resultado definitivos para avanzar en el concepto y en el modelo de bibliotecas que se desean implantar en los centros escolares. Pero los aspectos teóricos distan mucho de acercarse a la práctica. A estas reflexiones, de una gran madurez, le han acompañado realizaciones tímidas, rácanas en sus planteamientos, que no abordan desde la raíz una implantación de las bibliotecas escolares que conlleve una dotación presupuestaria, personal dedicado y formación de los docentes para su uso y disfrute.

A las conclusiones del primer Encuentro Nacional de bibliotecas escolares en el año 1997, le han seguido algunos proyectos autonómicos, sacados adelante con esfuerzos personales, a los que hay que dar tiempo para evaluar y sacar conclusiones.

La formación de usuarios ha sido otro aspecto muy desarrollado en la bibliografía que abre camino para incorporar a las bibliotecas a los procesos de enseñanza aprendizaje en todas las materias curriculares, superando el viejo tópico de que estas bibliotecas solo resultan útiles para promocionar la lectura literaria.

Conclusiones del I Congreso Nacional de bibliotecas escolares Madrid: http://www.cnice.mecd.es/recursos2/bibliotecas/html/encuen/03grupos.htm Manifiesto de la biblioteca escolar: http://www.fundaciongsr.es/documentos/frames.htm

Proyectos pilotos.

Bernabeu, Natalia et al. La Biblioteca escolar en el contexto de la reforma educativa: documento marco Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, D.L.1995 Colección: (Educar en una sociedad de información. Serie Monografías ; 1)



3

Concepto, modelo y funciones de las bibliotecas escolares Bibliotecas escolares.

Baró, Mònica , Mañà, Teresa, y Vellosillo, Inmaculada, coaut. Bibliotecas escolares, ¿para qué? Madrid: Anaya, 2001 Colección: (La Sombra de la palabra; 2)

La biblioteca escolar, un derecho irrenunciable. Madrid: Asociación española de Amigos del Libro Infantil y juvenil, 1998 Botella Bonilla, Elvira, Illescas Núñez, Mª Jesús, Fariñas Cifuentes, María Isabel, coord. Bibliotecas escolares [CD-ROM]: [curso de formación para responsables de bibliotecas escolares] Madrid: Ministerio de Educación y Cultura: Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, D.L.1998 1 disco compacto ROM: son., col.; 12 cm Castán Lanaspa, Guillermo Las Bibliotecas escolares: Soñar, pensar, hacer Sevilla: Díada, 2002 Colección: (Investigación y Enseñanza; 18) Serie Fundamentos Coronas Cabrero, Mariano La Biblioteca escolar. Un espacio para leer, escribir y aprender Navarra: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura, D.L. 2000 Colección: (Bibliotecas escolares. Serie Verde Blitz en la escuela; 1) García Guerrero, José Actividades de dinamización desde la biblioteca escolar Editorial: Málaga: Aljibe, 2002 Colección: (Biblioteca de educación) Jordi, Catherine Guía práctica de la biblioteca escolar Editorial: Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.1998 Colección: (Biblioteca del libro, 69) Moreno, Víctor Lectura, libros y animación: Reflexiones y propuestas Navarra: Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, D.L.2000 Colección: (Bibliotecas escolares; 2. Serie Verde. Blitz ratón de biblioteca)



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Salaberría, Ramón Bibliotecas públicas y bibliotecas escolares: una colaboración imprescindible [Madrid]: Ministerio de Educación y Cultura, D.L.1997 Colección: (Educar en una sociedad de información. Serie Monografías; 1) Seminario Internacional de Bibliotecarios Escolares (1º. 1999. Santiago de Chile) Integrando el centro de recursos para el aprendizaje al currículum Santiago de Chile : Ministerio de Educación, 1999 Simposio de Canarias sobre bibliotecas escolares y animación a la lectura (1º. 1995. Canarias) [Edición al cuidado de Carlos Caviño de Franchy] Canarias: Viceconsejería de Cultura y Deportes, D.L.1995 Valverde Ogallar Pedro, Carrasco García, Eugenio y Muñoz Aguirre, Juan Manuel La Biblioteca, un centro-clave de documentación escolar: organización, dinamización y recursos. Con la colaboración de Pablo Barrena y Marina Navarro Álvarez Madrid: Narcea, 1997

La formación de usuarios en las bibliotecas escolares

Arellano Yanguas, María Villar Biblioteca y aprendizaje autónomo: Guía práctica para descubrir, comprender y aprovechar los recursos documentales Navarra : Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura, 2002 Colección: (Bibliotecas escolares. Serie Verde Blitz en la escuela; 3)

Baró, Mònica y Mañà, Teresa, Formarse para informarse Madrid: Celeste, D.L.1996 Baró, Mònica y Mañà, Teresa, La Formación de usuarios en la biblioteca escolar: Educación infantil y primaria Málaga: Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, Delegación Provincial, 2002 Colección: (Materiales para el servicio de biblioteca escolar ; 3) Benito Morales, Félix Información documental y aprendizaje: material curricular para la materia optativa Vitoria: Dirección de Renovación Pedagógica, 1997 Colección: (Materiales curriculares; 51)



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Hacia una tipología de las actividades de la biblioteca escolar

Couet, Madeleine Educación y Biblioteca. -- Madrid, 1990. N.11. P.47-52 http://www.fundaciongsr.org/documentos/5872.pdf Gómez Hernández, José A. Lectura, Educación y Bibliotecas: ideas para crear buenos lectores : Actas de la Reunión Nacional de Estudio y Debate / organizada por Caja Murcia y Anabad-Murcia y celebrada el 22 de octubre de 1993 Murcia: ANABAD, D.L.1994 Hacia un nuevo concepto de la biblioteca infantil : Proyecto Chilias En: Educación y Biblioteca. -- Madrid, 1996. N.67. P.57-58 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/3779.pdf

Creación de proyectos regionales

Burgo, María Antonia del La Biblioteca escolar en Navarra En: TK. -- Pamplona, 1999. N.7. P.113-123 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/5122.pdf García Guerrero, José La Biblioteca escolar un recurso imprescindible: Materiales y propuestas para la creación de ambientes lectores en los centros educativos Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia, D.L. 1999

Biblioteca escolar en red BESCOLAR http://leo.worldonline.es/bescolar/index.htm Plan Provincial para el desarrollo de bibliotecas escolares Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Delegación Provincial de Málaga http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/Bibliotecas/default.asp Bibliotecas escolares. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte http://www.cnice.mecd.es/recursos2/bibliotecas/html/01trabajar.htm



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Recursos educativos-Bibliotecas Escolares. Dirección General de Educación. Gobierno de Navarra http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/biblioteca/index.php

LA LECTURA Y LA LITERATURA INFANTIL EN LA RED

Sólo he recogido algunas de las páginas que aparecidas en este período han resultado aportaciones interesantes para el área en la que estamos trabajando. Son como las páginas de cabecera a las que recurrimos en primer lugar para buscar un dato, una opinión o una recomendación. Algunas como Imaginaria o Cuatrogatos o Babar porque resultan apuestas fiables para conocer lo más palpitante de la literatura infantil: noticias, reseñas y opinión.

Librélula porque propone otro modo de acercarse a la literatura infantil desde la selección rigurosa y el debate. Sol, el portal Cervantes y Cepli constituyen grandes centros de recursos donde encontrar mucha y buena información para los profesionales. Abareque desde las bibliotecas escolares es una apuesta fuerte y comprometida para dar cobertura informativa a una comunidad. Clubkirico es una apuesta del Gremio de libreros (CEGAL) para contribuir a la creación de la biblioteca familiar. Un proyecto modesto que promete.

Abareque, revista de biblioteca escolar: http://www.educastur.princast.es/cpr/oviedo/abareque/

Babar: http://www.mundofree.com/babar/

CEPLI: http://www.uclm.es/cepli/

Clubkirico: http://www.clubkirico.com

Cuatro gatos: http://www.cuatrogatos.org/

Imaginaria: http://www.imaginaria.com.ar/

Librélula: http://www.librelula.com/index.as

Portal Cervantes de Alicante: http://cervantesvirtual.com/portal/Platero/

Plan de lectura: http://www.planlectura.es

Quadraquinta, creatividad y aprendizaje: http://www.quadraquinta.org/

SOL: http://www.sol-e.com/



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25 AÑOS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA JORNADAS DE REFLEXIÓN DESDE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Y PÚBLICAS Guadalajara – Palacio del Infantado 28 al 30 de Noviembre de 2002 - Textos de las ponencias. http://www.jccm.es/educacion/prog_educ/jornadas_anim_lectu/guadalajara/guada_resul.htm

ALGUNOS LIBROS RELEVANTES

En esta guía de lectura particular no podía dejar de incluir algunos libros que durante la década han resultado decisivos en nuestro modo de entender la promoción de la lectura y la literatura infantil. Pennac, a pesar de un cierto optimismo angelical, nos dio palabras para expresar lo que podía significar el compromiso de los adultos en la promoción de la lectura.

El rigor de la obra de Teresa Colomer nos ofreció multitud de ventanas para asomarnos a la literatura infantil como un instrumento de crecimiento para la construcción de lectores. Pennac, Daniel Como una novela .Traducción de Joaquín Jordá Barcelona : Anagrama, D.L.1993 Colomer, Teresa La Formación del lector literario : narrativa infantil y juvenil actual [versión castellana de la autora] Madrid : Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998 Colección: (El Arbol de la memoria) Moreno, Víctor Va de poesía : propuestas para despertar el deseo de leer y escribir poesías Villava-Atarrabia : Pamiela, D.L. 1998 Colomer, Teresa, dir. Silva-Díaz, Mª Cecilia, col. et.al. Siete llaves para valorar las historias infantiles; colaboración Cecilia Silva-Díaz...[et.al.] Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002 (Papeles de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez ; 2) Manguel,Alberto Una Historia de la lectura Madrid: Alianza : Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.1998



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ESTADÍSTICAS Y MEDICIONES

Los datos parecen fríos, pero son necesarios para poder interpretar la realidad. En la mayoría de los casos desaniman porque ofrecen un panorama gris. Como siempre hay lugar para optimismo y pesimismo: unos dirán que la cosa parece que mejora cada año, aunque sólo sea un poco y que al fin y al cabo todo está por hacer. Otros, que pese a mucho esfuerzo y algo menos de dinero, los índices de lectura no suben, las bibliotecas no están bien dotadas y no se ve un futuro claro para las bibliotecas escolares en España. Estos estudios son una invitación a no hablar por hablar y a asentar la frágil realidad en algo más que buenos deseos.

La Lectura en España Madrid: Federación de Gremios de Editores de España, 2002 420 p.: gráf. ; 24 cm. España. Dirección general del libro y bibliotecas Panorámica de la edición española de libros Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Información y Publicaciones, D.L. 2002 178 p.: graf. ; 27 cm. Las Bibliotecas públicas en España Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001 319 p. ; 23 cm. Informe SGAE sobre hábitos de consumo cultural [Madrid]: Fundación Autor, D.L. 2000 174 p. : fot. n. y graf. ; 27 cm Lectura En: Informe SGAE. – Madrid: Sociedad General de Autores y Editores : Fundación Autor, 2000. P. 117-139 Centre d'Estudis de Planificació, ANABAD yFESABID Situación de las bibliotecas escolares en España: primera fase : trabajo de campo Editorial: [S.l.] : s.n.], 1996 García Ejarque, Luis Historia de la lectura pública en España Gijón: Trea, 2000 533 p. ; 22 cm.



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CREACIÓN DE NUEVAS COLECCIONES Y EDITORIALES

La sombra de la palabra de Anaya.

Una colección divulgativa que pretende difundir entre sectores no especializados el conocimiento de la literatura infantil y áreas afines. Textos breves que abordan una temática de amplio espectro: Garralón, Ana Historia portátil de la literatura infantil Madrid: Anaya, 2001 Colección: (La Sombra de la palabra ; 3) Peonza El Rumor de la lectura Madrid: Anaya, 2001 Colección: (La Sombra de la palabra; 1) Duran, Teresa López Royo, Raquel, sel. Leer antes de leer Madrid Anaya, 2002 Colección: (La Sombra de la palabra; 4)

El árbol de la memoria de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez

Obras que por su densidad y profundidad están destinadas a un público especializado en literatura infantil. Algunos de los textos publicados son las tesis doctorales de sus autores debidamente adaptadas. Pelegrín,Ana La Flor de la maravilla juegos, recreos, retahílas Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.1996 Colección: (El Árbol de la memoria) Giroux, Henry A. El Ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.2001 Colección: (El Árbol de la memoria)



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Lurie, Alison No se lo cuentes a los mayores: literatura infantil, espacio subversivo Madrid : Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998 Colección: (El Árbol de la memoria) Janer Manila, Gabriel Infancias soñadas y otros ensayos Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002 224 páginas. 14 x 22,5 cm. Rústica 84-89384-37-1

Espacios para la lectura de Fondo de Cultura Económica. Esta colección nos ha ofrecido textos que nos han permitido reflexionar desde ángulos completamente novedosos acerca de la importancia de la lectura en la infancia y los ámbitos de la literatura infantil. Los autores que se pueden leer presentan nuevas miradas siempre desde el compromiso con una sociedad más lectora y más justa Montes, Graciela La Frontera indómita: en torno a la construcción y defensa del espacio poético México: Fondo de Cultura Económica, 1999 Colección: (Espacios para la lectura) Ferreiro, Emilia Cultura escrita y educación: Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres México: Fondo de Cultura Económica, 1999 Colección: (Espacios para la lectura) Petit, Michèle Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura México: Fondo de Cultura Económica, 1999 Colección: (Espacios para la lectura)

Familias y lectura

En la bibliografía escasean las reflexiones de fondo sobre lo que supone fomentar la lectura desde el espacio familiar. Casi todas las referencias aportan experiencias concretas sobre actividades que se desarrollan con la colaboración de padres y lectores infantiles y nos ofrecen un panorama rico de posibilidades, que piden un paso más en cuanto a reflexión y evaluación.



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Arana Palacios, Jesús Diario de un bibliotecario En: CLIJ. Cuadernos de literatura infantil y juvenil. -- Barcelona, 2002. N.146. P.44-57 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/6224.pdf Arizpe, Evelyn Isabel y los libros: diario de una pre-lectora En: Espacios para la lectura. -- México, 2000. N.5. P.17 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/5693.pdf Barbadillo, Patricia La Lectura infantil en el ámbito familiar En: Infancia y Sociedad. Revista de Estudios. -- Madrid, 1993. N.21-22. P.138-147 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/3352.pdf Centro de Documentación del Servicio de Renovación Pedagógica Con la lectura, ganamos altura : Orientaciones para una familia comprometida con la lectura Navarra : Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, 2001 Colección: N (Blitz) Colasanti, Marina Errores y aciertos de una madre contaminada En: Ponencia presentada en el II Coloquio Internacional del Libro Infantil. -- Medellín, 1993. 3 p. Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/2539.pdf Cotroneo, Roberto Si una mañana de verano un niño : carta a mi hijo sobre el amor a los libros / Traducción de Alessandra Picone Madrid : Taurus, D.L.1995 Gómez Mayorga, Cristóbal Una Grabadora En: Cuadernos de pedagogía. -- Barcelona, 2002. N.318. P.20-22 Grasso Fitzpatrick, Jean Cuentos para leer en familia Barcelona: Paidós, D.L. 1999 269 p. ; 22 cm Lissón, Asunción Breve crónica de una experiencia: promover la lectura entre padres e hijos, maestros y alumnos o compartir emociones En: Aula de innovación educativa. -- Barcelona, 1998. N.71. P.20



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López Royo, Raquel Leer en compañía En: Aula de Innovación Educativa. -- Barcelona, 1995. N.39. P.21-24 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/3531.pdf Méndez-Ponte, María Cómo logran algunos padres aficionar a sus hijos a la lectura En: Padres y Maestros. -- La Coruña, 1993. N.189. P.18-20 Muñoz, Rafael La Lectura infantil y los padres En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. -- Barcelona, 1994. N.58. P.51-54 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/2732.pdf Nací para leer: Cómo criar un lector En línea En: American Library Association. -- Chicago, 2000. Disponible en: http://www.ala.org/alsc/btrspanish.html Piquín, Rosa El Bebetrén En: Educación y Biblioteca. -- Madrid, 1996. N.73. P.22-23 Rico de Alba, Lolo Si tu hijo te pide un libro Madrid: Espasa-Calpe, D.L.1999 Colección: (Espasa Hoy) Staiger, Ralph Leer es un juego de niños En: Primeras Noticias. Literatura Infantil y Juvenil. -- Barcelona, 1999. N.163. P.22-25 Taller de animación a la lectura Fondo de cultura Económica Suavecito, sin artilugios ni parafernalias En: Espacios para la lectura. -- México, 2000. N.5. P.18-19 Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/documentos/5795.pdf Vázquez Sánchez, Amparo Animar a la lectura también es cosa de padres En: Primeras Noticias. Literatura Infantil y Juvenil. -- Barcelona, 1999. N.163. P.26-29 http://www.planlectura.es/guia_padres/index2.html

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