La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en la escuela

8/7/2019 La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en la escuela

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Direccin Provincial de Educacin Primaria

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La lectura en

la alfabetizacin inicial

Situaciones didcticas en la escuel


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1.1 EL MAESTRO LEE UN CUENTO Y ABRE UN ESPACIO DE INTERCAMBIO

a) Propsitos

-Comunicativo: disfrutar del mundo creado en los textos e intercambiar impactos y

reflexiones con otros lectores a travs de un contacto semanal con diversas obras de losautores seleccionados, ilustradores, colecciones, editoriales, etc.

-Didctico: la formacin del lector. A travs del desarrollo de esta secuencia didctica seofrecer un contacto sistemtico con diversidad de cuentos y con aquellas prcticas quecomo lector se ponen en juego en los espacios de intercambio.

b) Desarrollo de la situacin1.

La propuesta consiste en instalar una situacin de lectura semanal en la que el docente eligemateriales de lectura, lee a sus alumnos y genera un espacio de intercambio de impactos yopiniones en el saln de clase. En esta situacin se trata de crear en el aula el clima ms

cercano a aquel que existe fuera de la escuela cuando se leen cuentos.

En este caso el docente elige lo queva a leer a los alumnos. El criterio de eleccin puedefundarse en diversas razones que muchas veces explicita : porque le pareci un cuento original,interesante o divertido; porque se lo recomendaron; porque es un cuento que los alumnos casinunca eligen por ser demasiado extenso; porque es un cuento cuya lectura los alumnos piden coninsistencia; porque es una nueva obra del autor que se est estudiando; porque tiene ilustracionespoco convencionales; porque su construccin literaria es compleja y por lo tanto, la intervencindel docente y el intercambio entre lectores es fundamental para favorecer la construccin desentido.

En todos los casos el docente debera garantizar ciertas condiciones durante el desarrollo de lasituacin didctica:

Aportar datos contextuales que otorguen sentido a la lectura y favorezcan laanticipacin:

- Hacer saber a los chicos dnde y cmo encontr el texto.

- Mostrar el portador. Si se trata de un libro mostrar la tapa y leer sus datos (ttulo, autor,editorial), si se trata de un diario o revista hacer referencia a la seccin en la que eltexto aparece y buscarla delante de los chicos.

- Brindar informacin complementaria acerca de lo que va a leer: leer parte del prlogodel libro o proporcionar datos biogrficos del autor.

Una vez que se ha creado el clima propicio para la lectura de un cuento y que los alumnosestn dispuestos a escucharlo, el maestro comienza a leer. l conoce la historia y realiza unalectura adecuada al tipo de texto y a su auditorio. Es conveniente leer el cuento completo -para esto deber seleccionar un cuento que pueda leerse en el tiempo de que dispone- o bienoptar por leer el texto en dos veces. En este caso es recomendable interrumpir la lectura enun momento crucial de la historia y usar la interrupcin como estrategia para generar en losalumnos el deseo de seguir leyendo. Se trata de provocar en ellos una sensacin similar a laque el lector adulto experimenta cuando, atrapado por una obra, algo interrumpe su lectura.

1

La secuencia que se describe est basada en: Lerner y otros (1996) El maestro lee un cuento- Documento deActualizacin Curricular N 2 rea de Lengua EGB - Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Pgs. 21 a31.


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Es valioso que el docente intente transmitir con su lectura el efecto que el cuento leproduce: inters, sorpresa, emocin, entusiasmo, diversin, desconcierto, intriga, etc.

Mientras lee no saltea prrafos ni sustituye palabras para facilitar lacomprensin. Es importante poner a los chicos en contacto con los cuentos tal como son. Setrata de aprovechar las diferencias lxicas o de otro tipo para comprender mejor la visin

particular del mundo expresada por cada autor a travs del lenguaje.

Finalizada la lectura el docente intercambia comentarios con los chicos a la maneraen que el lector adulto comenta sus lecturas. Estos comentarios pueden estar vinculadoscon la historia contada (por ejemplo, con su final inesperado); con la forma en que est escrita;con ciertas relaciones que pueden establecerse con otros cuentos conocidos, con pelculas ocon hechos de la realidad; con el efecto que el cuento produjo, mostrando identificacin orechazo con hechos o personajes.

Puede releer algn prrafo del texto y hacer notar la belleza de una expresin, laposibilidad de imaginarse un lugar a partir de cmo lo describe el autor, la parte msatrapante de la historia, la intervencin interesante de algn personaje o algn fragmentocomplejo del texto. Tambin puede volver al texto ante algn comentario de los chicos o

ante interpretaciones diferentes de alguna parte del mismo: ubicar el fragmento que generel comentario o la discrepancia y releer para confirmar o rectificar las interpretacionessugeridas.

Se trata de propiciar situaciones en las que los nios formulen y confronten hiptesis, enlas que el docente intervenga para ayudarlos en los puntos donde la dificultad traba laconstruccin de sentido, situaciones donde los alumnos digan lo que sienten y piensansobre el texto escuchado, donde confronten sus dichos con el texto escrito. Es importantela intervencin docente para:

-poner en evidencia que existen diferencias de interpretacin;-contra-argumentar algunas ideas si no hay nadie que lo haga (Ej.: Alguna otra persona

podra pensar algo diferente a lo que ustedes dijeron?, De qu otra manera podrainterpretarse? ; Hace tiempo un grupo de alumnos me dijo que..., Qu piensan Uds.sobre esto? );

-mostrarse como lector, aportando sus propios criterios y gustos una vez que los alumnos sehayan expresado.

Estas situaciones de intercambio sobre los textos podran realizarse tambin con otro/sgrupos de alumnos; encontrarse, exponer opiniones y puntos de vista diversos sobre losmismos materiales.


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1.2 CONTENIDOS DE ENSEANZA2

Los contenidos que ocupan el primer plano de la escena son losquehaceres delos practicantes del lenguaje. Definir como objeto de enseanza y aprendizaje las prcticasdel lenguaje supone concebir como contenidos fundamentales los quehaceres en ellas

involucrados: los quehaceres del hablante, del oyente, del lector y del escritor. Al ponerlos enaccin, los alumnos tienen tambin la oportunidad de apropiarse de los rasgos distintivos deciertos gneros, de los registros lingsticos ms adecuados al grado de formalidad de lassituaciones de comunicacin en las que participan, de algunos de los matices que distinguen ellenguaje que se escribe y lo diferencian de la oralidad coloquial, de los recursos lingsticos alos que es necesario apelar para resolver los diversos problemas que plantea la escrituraEjercer como hablante-oyente y como lector-escritor permite as a los alumnos apropiarse, entanto practicantes del lenguaje, de contenidos lingsticos que adquieren sentido en el marcode esas prcticas.

Para subrayar que lo esencial es incorporar a los alumnos como sujetos de lasprcticas del lenguaje y para hacer presente que las prcticas se aprenden ejercindolas, se haoptado en este documento por enunciar los contenidos en trminos de quehaceres del lector,

del escritor, del hablante, del oyente y por plantear los contenidos lingsticos en el marco dedichos quehaceres.

Los contenidos cobran sentido en el contexto de situaciones didcticasdiseadas tomando como referencia las prcticas sociales del lenguaje. Como se haplanteado en el Enfoque General del rea, es necesario cuidar de que la versin escolar de lasprcticas del lenguaje conserve los rasgos esenciales que stas tienen fuera de la escuela, yaque slo as ser posible preservar su sentido. Un recurso importante para lograrlo es adoptarmodalidades organizativas que como los proyectos, las secuencias de actividades o lasactividades permanentes aseguran la continuidad de las acciones y permiten coordinar lospropsitos didcticos realizables a largo plazo con los propsitos que orientan losquehaceres del hablante, del lector y del escritor, propsitos que tienen sentido actual para elalumno y son realizables en un plazo relativamente corto.

Los contenidos formulados en este documento deben interpretarse contextualizndolosen las modalidades organizativas y en las situaciones didcticas descritas en los Documentosde Actualizacin Curricular. Es por eso que, al enunciar cada contenido, se sealan lassituaciones didcticas de referencia, que pueden encontrarse en los Documentos N 2 y 5.

Se desarrollan a continuacin los tres grandes aspectos que constituyen el objeto deenseanza en el primer ciclo: Prctica de la Lectura, Prctica de la Escritura, Hablar en laEscuela. Estos tres aspectos, que son tratados por separado en este documento para lograrclaridad en la exposicin, deben articularse en la prctica del aula. Esta articulacin esnecesaria porque como ya se ha dicho oralidad, lectura y escritura estn estrechamenterelacionadas y, cuando se adoptan las modalidades organizativas antes sealadas, se haceposible concretarla.

Dada la especificidad del primer ciclo, en el captulo sobre Prctica de la lectura sededica un punto a Quehaceres del lector y adquisicin del sistema de escritura y lo mismoocurre en el caso de Prctica de la escritura. En este ltimo captulo, se dedica adems unpunto a los contenidos vinculados con la ortografa.

2Lerner, D y otros (1999): Prcticas del Lenguaje. En: Prediseo Curricular Para EGB- Primer Ciclo. Gobierno de la

Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula. (Pgs. 358- 363)


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PRCTICA DE LA LECTURA

La Educacin General Bsica se propone, en el primer ciclo, incorporar a los nios a unacomunidad de lectores. Para ello, la escuela debe ofrecerles mltiples oportunidades de recurrir

a la lectura para cumplir diversos propsitos, de entrar en contacto con materiales diversos, departicipar en situaciones de intercambio con otros lectores. Se trata de formar lectores queejerzan el derecho a construir su propia interpretacin de la obra que estn leyendo y estndispuestos a confrontarla con la de otros lectores, que comiencen a preguntarse por lasintenciones del autor y a tomar posicin frente a lo que leen.

Los contenidos que se describen a continuacin, formulados como quehaceres dellector orientados hacia determinados propsitos, estn involucrados en mltiples situaciones delectura que tendrn lugar en todos los grados del primer ciclo. Estos contenidos estn enaccin en el marco de situaciones muy diversas: cuando lee el maestro y cuando los alumnosleen por s mismos; cuando los lectores ya saben leer en el sentido convencional del trmino ycuando estn an apropindose de la alfabeticidad del sistema de escritura. Despus dedesplegar los contenidos que se ponen en accin tanto durante la alfabetizacin inicial comoms all de ella, se dedica un punto especfico Quehaceres del lector y adquisicin del

sistema de escritura a los contenidos que se ponen en juego cuando leen por s mismos losnios que estn reconstruyendo la alfabeticidad del sistema..

Quehaceres generales del lector

Leer para divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre elpropio.

El Primer Ciclo de EGB se propone contribuir a la formacin de todos los nios como lectoresde literatura, tanto de aquellos que han tenido escasas oportunidades de aventurarse en elmundo literario como de aquellos que han podido hacerlo con frecuencia. Seguramente sonmuchos los nios que, antes de ingresar al primer ciclo, han incursionado en la realidadsimblica que la literatura crea, son capaces de imaginarla a partir de la voz del adulto, poseenconocimientos acerca de algunos gneros literarios, pueden discriminar entre el mundoficcional y el real, han comenzado a establecer vnculos entre la ficcin y su propia realidad. Enuna comunidad de lectores, al tomar contacto con obras de alta calidad esttica, los chicos vanformndose como "lectores estticos", como lectores que responden, que reaccionan de formavivencial ante los sentimientos, las ideas, las escenas, las emociones que trasmite el textoliterario, que pueden "escuchar" los sonidos y percibir los ritmos de las palabras de un poema,como lectores que participan activamente de los conflictos, las tensiones, los desenlaces desus cuentos favoritos...

Participar en una comunidad de lectores de literatura. Compartir la lectura de un texto con otros. Compartir con otros el efecto que una obra literaria produce.

Comentar con otros lo que se est leyendo. Comentar con otros lo ledo: intercambiar opiniones acerca de la historia contada y de

cmo est contada. Confrontar interpretaciones de un texto literario. Intercambiar informacin con otros acerca del autor de la obra y del contexto en que se

produjo. Recomendar la lectura de una obra fundamentando la opinin. Seleccionar una obra tomando en cuenta las recomendaciones de otros y solicitar

recomendaciones para seleccionar lo que se va a leer. Elegir un texto adecuado a los propios intereses o a los del destinatario en el caso de la

lectura en voz alta, mirando las ilustraciones, la tapa, el ttulo. Leer la contratapa, para decidir si se elegir o no el libro. Coordinar la lectura con otros (especialmente el guin teatral). Seguir la lectura de un adulto (en este caso el maestro).


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Adecuar la modalidad de lectura al propsito y al texto. Leer el texto completo, de principio a fin (cuento). Interrumpir la lectura y retomarla en otro momento, sealando el lugar en que se dej

(novela). Seguir la lectura de otro durante un perodo prolongado sin perder el hilo argumental. Escuchar leer durante un perodo prolongado, interrumpir la escucha, retomarla uno o

varios das despus, reconstruyendo los episodios anteriores (novela). Leer detenidamente, prestando atencin a cada expresin, especialmente en el poema. Adecuar la orientacin de la lectura a las convenciones propias del gnero (historieta,

guin teatral). Tomar en cuenta las pistas que el texto ofrece para anticipar un desenlace (cuento de

suspenso), o una solucin (enigmas, adivinanzas, acertijos). Anticipar el contenido del cuento a partir de las ilustraciones y verificar las anticipaciones

a medida que se avanza en la lectura.

Anticipar el significado del texto apoyndose en el conocimiento de los personajes (enespecial en la historieta).

Emplear conocimientos acerca del autor y del gnero para precisar las anticipaciones yenriquecer las interpretaciones.

Averiguar datos sobre un escritor que hasta el momento no se conoca (cuento, novela,poema, guin teatral, historieta).

Seguir a un autor cuya obra interesa. Seleccionar un texto tomando en cuenta el autor. Anticipar, mientras se est leyendo, en base al conocimiento que se tiene del autor o del

gnero.

Autocontrolar la interpretacin del texto. Volver del texto a las ilustraciones a medida que se va leyendo para encontrar las

imgenes correspondientes al fragmento ledo. Recuperar el hilo argumental volviendo atrs hacia momentos relevantes del relato,

hacia la caracterizacin de los personajes y de los escenarios.

Reconocer la relacin entre los elementos lingsticos y el universo referencial. Reconocer las expresiones que designan a un mismo referente para determinar de quin

se est hablando en un pasaje del texto. Reconocer quines son los interlocutores en el discurso directo. Identificar el enunciador en el discurso indirecto.

Usar el contexto para desentraar significados. Construir significados globales a partir de las relaciones lxicas. Construir significados a partir de las relaciones anafricas (expresiones o construcciones

que remiten a otras que las preceden en el texto) y catafricas (las que remiten a otrasque las suceden en el texto).

Utilizar la informacin provista por otros textos para anticipar el contenido (a lo largo detodo el proceso lector) y para enriquecer las interpretaciones

Evocar otros textos a partir del ledo.Interpretar a partir de lo que se sabe de otro texto.


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1.3 EL MAESTRO LEE UN CUENTO Y ABRE UN ESPACIO DE INTERCAMBIO

Fragmentos de Registros de Clase

Fragmento 1Bibliotecaria: Yo voy a acomodar esta mesita... Y les voy a proponer que nos sentemos mscerca, formando una rueda. Slo vamos a acercar las sillas para que todos puedan escuchar ytambin ver porque traje un libro para leer y mirar.(Los nios se ubican con las sillas en rueda y entre ellos se hacen observaciones para hacersilencio. La bibliotecaria se sienta sobre la mesita).Sabrina: Y vamos a hacer el trato?Bibliotecaria: Cmo se acuerdan! S, vamos a hacer el trato. Pero por qu no les explicamos,a los que no saben, de qu estamos hablando?Franco: Que mientras vos nos les, nosotros nos callamos.Nicols: S, hasta que termines. Despus podemos conversar...Florencia: O pedirte que nos muestres algo, o que nos leas de nuevo.

Texto: Orlev, Uri. (1998)La pequea nia grande . Ilustraciones: Gleich, Jacky. Norma. EGB: 2ao Escuela rural - Tandil Pcia. Buenos Aires. Bibliotecaria a cargo de la clase: PatriciaRatto. Material producido en el marco del Proyecto PAMPAS de la Sala Abierta de Lecturainfantil-juvenil, Biblioteca Popular Municipal de Tandil y la UNICEN.

Fragmento 2Docente: S, como yo ya les haba ledo un cuento de Federico y les gust, esta vez les trajeotros de la misma coleccin para leerles. Recuerdan cmo se llamaba el de Federico que lesle hace unos das?Fernando: Federico....Claudio: Era ese que deca y no, y no, y no....Varios: S, el del no.

Lucas: Federico dice no.Docente: Si era, Federico dice no. Se acuerdan quin era la autora de ese cuento?Varios: Graciela Montes!Docente: Qu bien, cmo se acuerdan! Bueno, ese libro y estos que traje hoy son todos deuna coleccin que, si doy vuelta el libro y leo en esta parte (seala la parte de atrs del libro yla muestra) voy a encontrar otros ttulos de la coleccin que ac la llaman serie. Les leo (lee yseala con el dedo). Ttulos de la serie Federico crece. Federico y su hermanita. Federico sehizo pis. Federico no presta. Federico y el mar. Federico va a la escuela. Federico dice no.Daiana: El ltimo es justo el que lemos.Varios: SLucas: S, Federico dice no.Docente: S, les le ese primero porque es el que estaba en la biblioteca cuando fui a buscarlibros para traerles. Bueno, esta tapa de atrs del libro (vuelve a mostrarla), donde estn los

ttulos de la coleccin que les le recin, se llama contratapa.(...)

Texto: Graciela, Montes. Federico y el mar (1996). Ilustradora: Legnazzi, Claudia.Sudamericana. Buenos Aires. Grupo Integrado de Nivel Inicial: 3 a 5 aos. 18 niospresentes. Institucin Rural. Tandil. Provincia de Buenos Aires. Docente a cargo: Patricia Ratto.Material producido en el marco del Proyecto PAMPAS de la Sala Abierta de Lectura infantil-juvenil, Biblioteca Popular Municipal de Tandil y la UNICEN.

Fragmento 3(...)Docente: Saben una cosa? En este cuento hay algunas partes que se repiten Descubrieroncules?

(Silencio. Algunos mueven negativamente la cabeza).


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Docente: Bueno, yo les leo y vamos a tratar de descubrir, entre todos, qu partes se repiten(lee). Federico est en su laguna, que es ms chiquita que el mar. El agua viene y lo moja, elagua viene y se va. Quiero ms agua!- dice y se va con el balde al mar. El agua viene y lomoja, el agua y se va. Federico salta las olas y ya est dentro del mar! El agua viene y lo moja,el agua viene y se va. (Levanta la vista del libro y mira a los nios) Y? Descubrieron qu eslo que se repite? Yo vi caras de que se estaban dando cuenta.

Juan Ramn: El agua viene y lo moja... (se detiene tratando de recordar).Docente: Y si lo decimos entre todos?Todos: El agua viene y lo moja, el agua viene y se va.Docente: Vieron que tiene un cierto ritmo? Casi como un movimiento... Ese ritmo del texto,ese movimiento a qu se parece?Lucas: A las olas!Daiana: Si, hace como el mar.Docente: Parece que Graciela Montes, cuando escribi este cuento eligi estas palabras paraque tengan el ritmo de las olas. Ahora, yo les pregunto por qu ha repetido esta parte?(Silencio).Lucas: Porque hay muchas olas.Marcelino: S, muchas.Juan Ramn: Y porque el agua viene una (vez), viene muchas y no se cansa nunca.

Texto: Federico y el mar. Registro citado.

Fragmento 4En la presente situacin los nios comentan un fragmento del texto. La discusin se realiza entorno a un sueo enmarcado en la realidad de la protagonista del cuento.Bibliotecaria: Hay alguna pista en el texto que nos indique que lo de Daniela puede ser unsueo?Martn: Cuando se hace grande.Bibliotecaria: (Busca en el libro la pgina a la que Martn alude y lee). Hasta que una noche,Daniela se despert y de repente se vio convertida en alguien muy grande.Nahuel: Pero ah no se sabe si es un sueo...Martn: Es verdad, ah no se sabe.

Nicols: Para m... te das cuenta cuando el sueo se termina. Cuando ella grita y los padresaparecen y estn grandes otra vez.Bibliotecaria: (Busca en el libro las dos pginas en las que aparece el momento que citaNicols). A ver, les leo la parte que dice Nico. (Lee) -Mam! Mam! grit Daniela,sobresaltada. Grit tan duro que se despert. Y all, frente a la cama, estaba mam.Franco: (Interrumpiendo). Claro! Si ella estaba despierta, cmo se va a despertar cuandogrita?Todos: (Silencio).Bibliotecaria: A ver Franco, cmo es eso?Franco: Ella estaba soando, por eso cuando grita se despierta.Diego: Pero en el dibujo ella est despierta.Nicols: Lo que pasa es que ella estaba despierta en el sueo y cuando grita se despierta deverdad.

Nahuel: S, tiene razn.Rodrigo: Ella estaba soando y ah es cuando se despierta, cuando grita.Varios: S...Nicols: Por eso, cuando ella se despierta de verdad, los padres estn grandes.Sabrina: Entonces, los padres siempre estuvieron grandes. Eran chiquitos en el sueo(...)Texto: La pequea nia grande. Registro citado

Fragmento 5(...)Docente: Sern una copia, pero una ms grande que la otra, pero.. Quin es Emota? Dednde vino?

(Silencio).Docente: Quin habr hecho que venga Emota a la casa a peinarla a la mam? Quin habrhecho eso?


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(Silencio).Docente: Emita, dice en algn lugar del libro, se rea cuando vino Emota S estaba contentacon eso?Todos: S.Docente: Qu le daba eso a Emita?Santi: Mucha risa.

Docente: Entonces quin ser Emota? A qu habr ido?Rosario: Decimos que cuando era grande era Emota y cuando era chiquita era Emita.Docente: Qu me quers decir con eso? Est bien, contme un poco ms.Rosario: Cuando Emota la peinaba a la mam Emita se tapaba la boca porque le daba risa.Docente: Entonces quin habr trado a Emota para que la peine?Rosario: La mente pensadora.Docente: Con la mente pensadora de quin?Rosario: De Ema.Docente: Emota era de verdad o de mentirita?Pablo: Era de mentirita porque es un cuento.Docente: Era de mentira porque era un cuento?Rosario: No. Era de mentirita porque la pens en la mente pensadora.Docente: Muy bien!.. Para qu la pens con la mente pensadora?

Rosario: Para poder peinar a su mam y poder defenderse.

Texto: Graciela Montes (1997). La venganza de la trenza. Ilustradora: Claudia Legnazzi.Mxico. Fondo de Cultura Econmica.Escuela Emilio F. Olmos Gral. Cabrera Crdoba. Grupo: 1 ao. Docente a cargo de laclase: Marta Prez.

Fragmentos 6En este pasaje del registro los nios estn conversando sobre los componentes emotivos ysimblicos de los colores de las ilustraciones en relacin con la historia que se narra.(...)Emiliano: En las dos partes de ac (seala un sector de la imagen) est oscuro y en la otra no(sealando otros sectores).

Docente: A ver, l est sealando algo que tiene que ver con las ilustraciones. Vos cres quetiene algo que ver con la historia esta oscuridad y esta claridad? (sealando los sectores de lailustracin indicados por el nio).Milagros: Si, porque lo abraz.Lucas: Si, ah se ve todo oscuro porque el hermano estaba de piedra (sealando el sector msoscuro de la imagen) y cuando est as (seala las ilustraciones ms claras) porque se empeza tirar la piedra (en alusin al proceso de transformacin).Docente: O sea, que cuando l estaba convertido en piedra, el bosque tambin estaba oscuro.Por qu creen que ese bosque estaba tan oscuro?Lucas: Porque no se queran y se aclar porque se queran (refirindose a los hermanos).(...)Lucas: El bosque tena una relacin con los dos hermanitos.Docente: Ah! Cmo te diste cuenta de todo eso?

Lucas: Porque cuando lo abraz empez a esclarecerse el pasto y los rboles.

En este fragmento los nios estn comentando un pasaje del libro lbum. La discusin serealiza en torno al significado de los elementos representados en la retirada de tapa ycontratapa al servicio de la historia.(...)Ariel: Porque (en) la primera parte, la nena estaba sola y el libro est solo y despus estnjuntos y la pelota y el libro estn juntos.Docente: Miren lo que est nombrando Ariel. Vos decs esta parte? (muestra la retiracin detapa).Ariel: (asiente)Docente: Miren, justo la retirada de la tapa, l ve que el libro est solo y al final....(muestra lailustracin final) ahora estn juntos. Por qu les parece que el autor habr hecho est

representacin?Nios: (opinan a la vez)Docente: A ver Kathe (dirigindose a la nia).


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Katherine: Despus ellos se juntaron y la pelota y el libro se juntaron y termina.Docente: O sea que para ustedes, esto representa a quines.Alumno: A los hermanos.Agustn: Que se juntaron.Alumno: Que se quieren uno a otro.Nicols: Que se juntaron los hermanos y despus se juntaron los libros, porque se hicieron

juntos (interrumpiendo).Milagros: Se juntaron la pelota y el libro, porque despus se quisieron mucho.Alumno: Se juntaron.Docente: Y a partir de qu momento ustedes se dan cuenta en el texto que hubo un cambioentre ellos dos?(Bullicio)Docente: En qu pasaje? a ver?Lucas: Donde est de piedra.Docente: Donde l est convertido en piedra. Vamos a ver esa parte (busca dicho pasaje en eltexto y lo muestra).(Bullicio)Emiliano: En el primero est hecho piedra, en el segundo se estaba moviendo, en el otro lacabeza tena como piedra y en el otro, no (refirindose a la transformacin del personaje

durante la secuencia de imgenes)Docente: Y qu hizo transformar la piedra en nio?Milagros: Porque se abrazaron.Nicols: Porque le dio el sol.Varios: (Opinan a la vez)Alumna: Porque se queran mucho...Docente: A ver, ella dice que lo abraz la hermana y l dice que actu el sol. A ver, voy a leer(relee el pasaje y muestra las imgenes). Abraz la figura dura y fra y llor. Poco a poco lafigura empez a cambiar de color y se hizo ms suave y ms tibiaDaiana: Porque ella lo quera.Agustn: Porque no se queran el hermano y la hermana y por eso el hermano se convirti enestatua.Nicols: Y despus se pusieron juntos.

(...)Texto: Anthony Browne (1993). El tnel. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Institucin: EPBN 16. La Plata. Grupo: 1er. Ao C T.T. Docente a cargo: Alejandra Paione.

Fragmentos 7

(...)Brenda: Pobre Federico! Le tena miedo al mar.Claudio: Pero despus se le pas.Lucas: Le tena miedo al mar porque est grande.Docente: Quin est grande?Lucas: El mar. Mir (se levanta de la silla y muestra en el libro la pgina en la que Federico

est solo frente al mar).Docente: A ver... Lucas dice que Federico le tena miedo al mar porque el mar est grande.Qu les parece a ustedes?.Juan Ramn: S, est grande el mar.Daiana: Y la arena tambin.Julieta: Y est lejos.Brenda: Y Federico est todo chiquito.Docente: Por qu les parece a ustedes que Claudia Legnazzi, la ilustradora, hizo as estedibujo, con el mar tan grande y Federico tan chiquito?.Brenda: Porque quera.Claudio: Porque le da ms miedo.Docente: A quin le da ms miedo?Claudio: A Federico.

Juan Ramn: S, seo, no ves que lo mira y no quiere ir al mar?Docente: A ver, Brenda dice que la dibujante los hizo as porque quiso y Claudio dice queporque le da ms miedo a Federico. A los dems qu les parece?


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Franco: Que es por el miedo de Federico.Marcelino: S, que te da ms miedo.Lucas: Porque est solo en el dibujo.Docente: Y tambin es un poco lo que dice Brenda, que la ilustradora, Claudia Legnazzi, quisohacer este dibujo de esta manera para transmitir el miedo de Federico frente al mar, comodicen ustedes. Ese dibujo no le sali de casualidad, as sin pensar. Y ahora... Les leo para ver

qu dice el texto aqu?.Todos: S.Docente: (Lee) Federico tiene miedo, por eso no quiere entrar. Las olas son tan enormes yhay tanta agua en el mar!.Lucas: Dice lo del miedo de Federico.Brenda: Y que las olas son grandes.Juan Ramn: Cmo el dibujo, seo, dice como el dibujo!Docente: Seguro que la ilustradora trat de mostrar con el dibujo lo que Graciela Montesescribi con palabras. Y parece que lo ha logrado, porque a todos nos llam la atencin esaimagen no?Varios: S...

Texto: Federico y el mar. Registro citado.

Fragmento 8Los nios discuten la entrada de los personajes al tnel.(...)Ariel: Capaz que est leyendo el libro y despus estaba imaginando todo el libro.Docente: Qu opinan de lo que dice Ariel? Un cuestionamiento interesante el que dice Ariel.Dice que puede ser que ella, con tantas historias, pudo haber soado esta entrada al tnel.Ariel: Ella imaginaba todo esto.Docente: A lo mejor ella imagin esta entrada al tnel.(Toca el timbre de recreo)Docente: Yo los invito a que en otra oportunidad, en otra hora del cuento, volvamos a meternosen la historia de El Tnel, a seguir descubriendo cosas y confirmar si fue o no un sueo. Qu

les parece?Mili y varios: Bueno.Texto: El tnel. Registro citado


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1.4 ANLISIS DEL EFECTO DE LA LECTURA EN LAS PRODUCCIONES INFANTILES

1.4.1 Produccin de un nio en el marco de una investigacin: trascripcin normalizada

del cuento producido por Claudia.Extrado de: Ferreiro, Emilia (2003), Los nios piensan sobre la escritura. CD, Siglo XXI.

Caperucita Roja

Haba una vez una nia llamada Caperucita Rojay un da su mam le dijo que fuera a la casa de su abuelitay su mam le dijo que no se detuviera en el caminoy Caperucita camin y caminy cuando se iba del camino de repronto sali un loboy caperucita le dijo quin eres ty el lobo le dijo que no me conoces

y Caperucita le dijo el lobo feroz vete por ese camino y llegars ms rpidoy Caperucita fue por ese caminoy el lobo se fue por el otro camino tom el atajo y se fueel lobo lleg y entr a la casa de la abuelitay a la abuelita la escondiy en ese momento tocaron la puertay dijo el lobo quiny contest yo abuelitay dijo el lobo pasa hijitay Caperucita dijo Qu boca tan grandey dijo para comertey en ese momento llega un cazadory le dispar

y pasaron muchos aosy vivieron muy felices para siemprey el lobo se haba muerto.

Fin


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1.4.2 Producciones de nios en situaciones didcticas.

Cuentos de gnomos

Sala de 5 aos. Docente: Gloria Seibert. Nio: Marcio. Transcripcin e interpretacin de unaescritura de nivel silbico.

O OO PIEO A UEA D O OLos gnomos persiguieron las huellas de los trolls

I AI UIO EA A A UEAy as pudieron llegar a la cueva

EAO I EIEO UA EA AA E EO

Entraron y prendieron una vela para ver mejor.IEO AIAO I EAA O OSiguieron caminando y estaban los trolls.

Enciclopedia de animales: tipos de patas

Sala integrada de 3 y 4 aos. Docente: Marisa Umbides. Nia: Silvia. Trascripcin de unaescritura presilbica. Al interpretar el nio atribuye cada enunciado a una lnea grfica.

Los pinginos sacan su presa del mar con el pico.

Los pinginos pueden estar adentro del agua hasta 18 minutos.

Cuando caminan parecen torpes.


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Enciclopedia de animales: diferentes tipos de cubiertas

Sala de 5 aos. Docente: Maribel Moio. Nios: Misael y Matas. Trascripcin de una escrituraproducida por nios de nivel silbico y presilbico.

L EIOEl erizo

O IE E EIOASu piel es espinosa.

IEE OA E E IE AIATiene pas que le sirven para

OEIE E O EIOprotegerse de los enemigos.Se envuelve en forma de pelota.

Si cae por una ladera se envuelve y no se lastima.

Enciclopedia de animales: tipos de patas

Sala integrada de 3 y 4 aos. Docente: Marisa Umbides. Nia: Stefana. Transcripcin einterpretacin de una escritura presilbica.

Las patas del coat estn armadas con fuertes y

largas uas.

Pueden subir y bajar de un rbol con mucha

facilidad.


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2.1 ALGUNAS SITUACIONES DIDCTICAS EN TORNO A LA BIBLIOTECA DEL AULA

Funcionamiento de la bibliotecaSe incluyen aqu algunas situaciones didcticas directamente vinculadas con la organizacindel material de la biblioteca del aula y su funcionamiento. Es importante que los nios

participen en estas situaciones y cuenten con espacio para tomar decisiones que les permitanconstituirse como usuarios frecuentes de la biblioteca. En el marco de estas propuestas, losnios tienen oportunidades de leer y escribir con distintos propsitos: seleccionan libros quedesean incluir en la biblioteca, fichan y registran los materiales bibliogrficos para organizar sucirculacin, consignan los datos ms relevantes de las obras para brindar informacin a loslectores, sistematizan el material de acuerdo a temas que abordan. Al ejercer estas prcticasde lectura y escritura, los nios interactan con diversos soportes de la cultura escrita fichas,listado de obras, libros, revistas, catlogos- que les permiten enfrentarse con toda lacomplejidad del sistema de escritura (todas las letras, diversos tipos y tamaos, otras marcasque no son letras, la distribucin en la pgina). Los nios resuelven problemas de lectura por ejemplo- al localizar datos especficos sobre las obras tales como un ttulo o el nombrede un autor que se sabe que est escrito, y con la ayuda del maestro pueden comenzar aconsiderar cada vez ms informacin cuantitativa y cualitativa proporcionada por el texto

(cuntas letras o segmentos presenta, cules, en qu orden aparecen).

Fichado de libros y otros textos

Fichar los materiales de la biblioteca registrando los datos ms importantes de las obras,facilita el control del acervo as como su rpida y fcil ubicacin. A partir de esta situacin esposible ensear a leer y a copiar de manera selectiva datos especficos tales como ttulo, autor,ilustrador, editores. Los nios analizan las portadas y contraportadas tomando en cuentadiferentes ndices provistos por el texto con el fin de volcar la informacin en las fichas.

El docente trabaja con los alumnos el diseo de la fichaa efectos de decidir qu es necesariodejar escrito para saber de qu libro se trata. Se pueden mostrar varias fichas de bibliotecapara analizar y comparar con las que se desea producir en esta ocasin. Para completar las

fichas el maestro puede asignar un conjunto de materiales por parejas e intervenir de maneraespecfica a fin de que los nios localicen en la tapa los datos necesarios y los copien en lasfichas diseadas. El docente puede transcribir estos datos en otra hoja en letra imprentamayscula para que los nios puedan producir con la variedad tipogrfica de mayorexperiencia. Finalizada la produccin, los autores u otros compaeros pueden revisar lasescrituras producidas. Dependiendo de la experiencia previa de los alumnos, la produccin delas fichas puede realizarse de manera individual o compartida entre nios y docente demanera colectiva (todos los nios dictan al maestro).

Registro de prstamo

Registrar el prstamo de los materiales bibliogrficos permite dejar constancia de la circulaciny destino de los mismos. Para asentar el prstamo y devolucin de los materiales

seleccionados, un alumno, de manera rotativa, puede asumir la funcin de bibliotecario.

El registro de los libros de la biblioteca puede organizarse de diversas maneras. Se puedehacer un listado de ttuloscon o sin autor- escrito por el docente en letra imprenta maysculay visible para todo el grupo. En este listado, el maestro deja un espacio suficiente para que losnios puedan registrar su nombre en el prstamo y tacharlo en la devolucin. Otra posibilidades organizar la lista de nombres de los alumnos y copiar al lado el nombre del libro elegido (oseleccionarlo entre varios carteles). Cada situacin supone oportunidades para desarrollardistintas prcticas de lectura y escritura. En esta actividad habitual los alumnos deben resolverproblemas de lectura por s mismo donde el desafo consiste en localizar -con ayuda delmaestro- dnde aparece escrito el ttulo o el nombre buscado. Una vez localizado, la copiaadquiere sentido pues resulta necesario guardar memoria del poseedor del material.

(Ver en Anexo I algunas opciones)


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Seleccin de materiales bibliogrficos

Consultar contratapas de libros, catlogos de editoriales, publicidades y reseas de textospublicadas en distintos medios grficos ayuda a tomar decisiones acerca de qu materialescomprar o conseguir, por ejemplo, a travs de una solicitud de prstamo a otra biblioteca. Los

propsitos son ofrecer oportunidades para que los nios puedan seleccionar textos atendiendoa diferentes criterios y proponer diversas situaciones de lectura para ensear a leer.

El docente lee a la vez que solicita a los alumnos que exploren los distintos materiales enpequeos grupos o de manera individual. Durante estas lecturas los nios descubren queexisten los libros que hablan sobre los libros y pueden reconocer materiales ya ledos ydescubrir otros que les interesara conocer de la misma coleccin, identificar nuevos ttulos deun autor cuya obra han frecuentado, contrastar su opinin con las reseas publicadas por unaeditorial.

Lectura e intercambio entre lectores

Se incluyen aqu variadas situaciones de exploracin, lectura e intercambio entre lectores tanto

en la sala de clase, en la institucin como entre las familias. El propsito es generar encuentrospersonales y compartidos poniendo a los nios en contacto con diversidad de materialesliterarios y de distintos gneros informativos. A travs de estas situaciones los alumnos tienenoportunidades para ejercer prcticas de lector, por ejemplo, decidir qu leer y con quin,solicitar los materiales referencindolos de manera cada vez ms precisa, compartir los efectosque las obras producen, recomendar obras ledas a otros lectores.

Los nios exploran y leen por s mismos materiales de la biblioteca

Propiciar diferentes momentos de encuentro con los libros brinda oportunidades para que losalumnos acten como lectores. Los nios seleccionan libros que desean leer atendiendo adiversos criterios por ejemplo, seguir a un autor, leer sobre un tema que interesa, preferiruna coleccin o serie por sus ilustraciones- a la vez que comentan esta experiencia con los

compaeros.

El maestro puede organizar una mesa de libros disponiendo una cantidad de materiales ms omenos equivalente al nmero de alumnos presentes. Informa datos de algunas obras ofrecidastales como autor, ttulo, editorial, coleccin, serie; propicia la lectura individual y luego porparejas a fin de que los alumnos tengan oportunidades de compartir con otro las historiasledas y enriquecer sus interpretaciones; organiza intercambios colectivos para que losalumnos comenten sus experiencias con los libros.

El maestro lee y abre espacios de intercambio sobre la obra

Leer una obra y abrir un espacio de intercambio con el grupo posibilita el ingreso al mundocreado en los textos y el intercambio de impactos y reflexiones con otros lectores. El propsito

didctico es formar a los alumnos como lectores de literatura poniendo en juego prcticas quefavorecen la construccin de sentidos cada vez ms elaborados acera de las obras.

Adems de materiales literarios, con el propsito de saber ms sobre un tema el maestro lee ycomenta con los nios textos informativos tales como artculos de divulgacin cientfica o notasde enciclopedia. En ocasiones, selecciona textos difciles en tanto proponen desafos parasus alumnos; textos que ofrecen oportunidades para discutir su sentido al confrontarinterpretaciones, al releer algunos de sus fragmentos, al conocer otros datos a travs de lasexplicaciones del maestro.


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Agendas de lectura

Agendar las obras que se leen permite llevar un registro de lo ledo; al mismo tiempo, ofreceroportunidades para que los nios lean por s mismos para localizar el ttulo de un libro, en un

universo acotado de posibilidades.El maestro escribe en un afiche -con el tipo de letra ms conocido por los alumnos- un listadode ttulos a leer y su distribucin en el tiempo, por ejemplo, en la semana o en el mes. Antes deleer la obra, el docente anuncia el ttulo y solicita que lo encuentren para marcarlo. En algunasocasiones, los ttulos que se incluyen en las agendas de lectura son seleccionados por elmaestro. En otras, son los nios quienes -a partir de un conjunto de opciones ofrecidas por eldocente- deciden qu ttulos incluir. Tambin puede proponer que los nios busquen qu hayque leer cada da o que busquen qu van a leer al da siguiente.

El cuaderno de clase o libretas destinadas para tal fin, pueden ser otros soportes donde losnios de la escuela primaria agendan los libros que el maestro y ellos mismos leen. Cuando laescritura remite a elecciones personales, los alumnos pueden producir y compartir con los

compaeros comentarios escritos sobre aspectos ms destacables del material.

Produccin de recomendaciones

El intercambio entre lectores requiere ampliar interlocutores ms all de las puertas del aula. Atal efecto, en la escuela y en el jardn se habilitan espacios formales para comentarios yrecomendaciones bibliogrficas.

Estos intercambios entre compaeros se realizan tanto de manera oral como escrita. Losmaestros pueden destinar con cierta periodicidad un momento en la jornada para que susgrupos se encuentren y hablen sobre libros que conocen o para intercambiar algunos quevalen la pena compartir. Al mismo tiempo que desarrollan estos encuentros, resulta importanteplanificar situaciones especficas para que los nios produzcan recomendaciones por escrito,

tanto por dictado al maestro como por s mismos. Estas recomendaciones se publican en lainstitucin por ejemplo, en afiches de propaganda, en un peridico escolar o en un panel-para ser consultadas por todos. Tambin, la circulacin de las recomendaciones puede serextraescolar.

Circulacin de bolsas viajerasEl intercambio entre lectores incursiona tambin en el contexto familiar. Se trata de favorecerespacios compartidos de lectura invitando a las familias a participar de la circulacin dealgunos materiales de la biblioteca.

Las bolsas viajeras pueden contener material de lectura variado destinado a nios y materialespecfico para adultos (cuentos, textos informativos, poesas, historietas, etc.). Incluye uncuaderno donde se invita a las familias a registrar comentarios sobre lecturas y sugerencias

sobre otros materiales a incluir.


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2.2 LOS NIOS LEEN POR S MISMOS NOMBRES PROPIOS

Fragmentos de registros de clase

Fragmento 1Sala: 5 aosSituacin: Localizar entre un conjunto de carteles el nombre de un compaero y copiar dichonombre en un listado de responsables de biblioteca. En esta oportunidad Hctor y Conradoson quienes desarrollan esta actividad habitual.

Docente: Ustedes dos van a buscar dnde dice Luca que es la nueva encargada de labiblioteca, tenemos que escribir su nombre en la lista de bibliotecarios de la sala.Ac hay tres nombres (muestra tres carteles que ha seleccionado del conjunto de todos losnombres). En uno dice Luz Candela, en otro Francisco y en otro Luca (lee invirtiendo elorden de presentacin)

FRANCISCO LUCIA LUZ CANDELADocente: Dnde les parece que dice Luca?(Hctor seala LUCA)Docente: Por qu te parece ah?Hctor: Porque tiene... (seala L en LUCA)Docente: Y en ste tambin est, mir (sealando L de LUZ CANDELA). Entonces, dndedir Luca?(Hctor seala el cartel que dice LUZ CANDELA)Docente: Y a vos Conrado, dnde te parece que dice Luca?(Conrado seala LUCA)Docente: Por qu ah y no en ste? (Sealando el cartel de LUZ CANDELA)Conrado: Porque es ms cortito.

Hctor: Tiene menos letras que Luz Candela.Docente: Cul es ms cortito cuando los decs?(Hctor y Conrado repiten lentamente uno y otro nombre)Hctor: S, Luca es de menos (seala LUCA).Docente: Estn de acuerdo que ac dice Luca?Hctor: S. Empiezan iguales... Luca (sealando el cartel), tiene menos letras.Docente: A ver, le sealando con el dedito.Hctor: Luca, Luz Candela (Lee sealando ambas escrituras).Docente: Bien y aqu saben qu dice? Francisco (sealando el cartel). Ahora fjense biencmo est escrito Luca para escribirlo en esta lista de bibliotecarios. Conrado, vos escribs yHctor se va fijando cmo lo hacs. Para ayudarte va marcando en el cartel cada letra quetens que copiar. Despus entre los dos revisan cmo qued y me lo muestran S?


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Fragmento 2

Sala: 4 aosSituacin: Registrar el nombre de los nios que llevan a su casa una bolsa viajera1. A

diferencia de otros momentos donde los beneficiarios escriben su propio nombre en un listado,en esta oportunidad la docente encarga la tarea a un grupo de compaeros. Flix, Trinidad yErika van a registrar los nombres Jos y Mara Libertad. Para ello deben localizar primerolos carteles donde estn escritos estos nombres para luego copiarlos.Docente: Ac hay dos nombres escritos. En uno dice Rodrigo y en otro Jos (lee invirtiendoel orden de presentacin). Dnde dir Jos?

JOS RODRIGO(Flix y Trinidad sealan JOS)Docente: Por qu les parece qu ah dice Jos?Flix: Porque tiene sta (seala J ) y sta ( O ) y sta (S) y sta (E ).Trinidad: Jos tiene nombre poquito en el cartel.

Docente: A ver, me conts qu es nombre poquito?Trinidad: Letras!Docente: Ah! Vos quers decir que tiene poquitas letras. Qu piensan Uds.? (dirigindose aFlix y Erika).Erika: S, ac tiene poquito (sealando JOS)Trinidad: Letras.Docente: S, efectivamente, ac dice Jos (sealando mientras lee) y tiene menos letras queste (sealando RODRIGO). Ac dice Rodrigo que tiene ms letras (lee sealando).()Docente: Ahora vamos a buscar entre estos tres nombres. En uno dice Karen y en otroMara Libertad y en otro Ana (lee invirtiendo orden de presentacin). Dnde les parece quedice Mara Libertad?

MARA LIBERTAD KAREN ANAErika: Ac tiene muchas letras (sealando MARA LIBERTAD) y ac tiene poquito (sealandoKAREN).Trinidad: Jos tambin.Docente: Entonces, ac qu dice? (sealando el cartel MARA LIBERTAD).Erika: Ac, Mara Libertad (tomando el cartel MARA LIBERTAD).Docente: Estn de acuerdo todos?Flix: S, tiene muchas.Docente: Les leo Mara Libertad, Karen, Ana (sealando cada nombre).Trinidad: Jos (sealando JOS).Docente: Qu bien, cmo te acordaste!Trinidad: Tiene sta (seala la J)

Docente: Y ste tambin tiene sta (presentando el cartel JOSEFINA y sealando la J).Trinidad: Pero ste tiene poquito (sealando JOS)Docente: S, y ste tiene ms. Ac dice Josefina(lee sealando JOSEFINA). Mren, en unodice Jos y en otro Josefina (mientras coloca un cartel debajo del otro).Trinidad: Josefina como CarolinaDocente: Qu otros nombres terminan como Josefina y Carolina?Erika: Melina... Marina como mi hermana!(La docente escribe en un papel CAROLINA, MELINA y MARINA y lee).Trinidad: Parece un versito. Y mir todos tienen sta! (sealando la A final en cada uno delos nombres)

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Situacin didctica en la que conjuntos de nios son seleccionados de manera peridica para llevar a sus casasbolsas viajeras. Las bolsas contienen materiales de lectura para compartir con sus familias y un cuaderno para quelos padres puedan compartir opiniones sobre el material.


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Docente: S, con la a, y terminan igual tambin cuando los digo Josefina,Carolina,Melina, Marinavieron? (los nios asienten). Bueno, ahora que tenemos el cartel deMara Libertad y de Jos vamos a organizarnos para que los tres puedan copiar una partecada uno. Como ya saben, mientras uno escribe los otros van a ayudar al que est escribiendo.Cuando terminan me avisa

Fragmento 3

Primer grado.Situacin: Localizar el nombre del responsable de una actividad de biblioteca y copiarlo enuna lista.

Docente: Necesitamos un ayudante para que anote en la agenda el cuento que lemos enclase. Hoy va a ser Ludmila. Mientras todos terminan de escribir, Rodrigo y Eliana ayudan abuscar el cartel de Ludmila y anotan su nombre para acordarnos que hoy le toc a ella.(La docente les entrega a dos nios cuatro carteles: LISBET- LUDMILA - LORENA LUCA)Docente: Busquen en estos carteles el de Ludmila.Rodrigo: Ac dice Lisbet (sealando LISBET).Docente: Cmo sabs que ac dice Lisbet?Rodrigo: Porque empieza con eley termina con te.

Eliana: Todos empiezan con sta (mirando atentamente los carteles y sealando L)Rodrigo: Con la ele de ladrillo.Docente: Cules son los que terminan igual?Rodrigo: Este, ste y ste (sealando LORENA-LUDMILA LUCA). ste no (sealandoLISBET)..Docente: Bueno, ya sabemos que ac dice Lisbet. Entonces este cartel lo apartamos(tomando el cartel correspondiente). Y de estos tres cul les parece que dice Ludmila?(Rodrigo toma LUDMILA y Eliana LUCIA).Docente: Por qu no tomaron ste? (sealando el cartel de LORENA).Rodrigo: Porque no tiene la u.Eliana: Este es el de Lorena (sealando el cartel correspondiente).Docente: Cmo te diste cuenta?Eliana: Porque termina con a ( sealando A).

Docente: Pero stos tambin terminan con la a (LUDMILA-LUCIA)Rodrigo: Pero ste tiene la O (sealando LORENA) y stos no la tienen (indicando LUDMILA-LUCIA).Docente: Y de estos dos, cul ser el cartel de Ludmila?(Silencio)Docente: Les voy a dar una ayuda, en uno dice Ludmila y en otro dice Luca. Cul ser elde Ludmila?(Los nios permanecen en silencio unos instantes)Rodrigo: Ahac dice Luca y ac dice Ludmila (sealando cada cartelcorrespondientemente).Docente: Cmo se dieron cuenta?Eliana: Porque Luca es ms cortito y Ludmila es ms largo. No ves que tiene ms letras(sealando el cartel de LUDMILA).

Rodrigo: Ac dice (sealando el cartel de LUDMILA) porque es Ludmila (alargandoexageradamente la i) porque tiene las letras de mi de Milagros (nombre de otracompaera).(La docente escribe MILAGROS y verifican la informacin aportada por Rodrigo).


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Fragmento 42

Sala: 5 aos

Situacin: Elegir responsables de una actividad habitual. Identificar el nombre extrado de unabolsa.

(La docente exhibe un cartel que dice PABLO a todo el grupo)

Docente: De quin ser este cartel?

(Ninguno responde)

Docente: Es un nombre que empieza con pa...

Varios: Pablo!

Docente: Es el nico que empieza con pa?

Cesr: No! Paola tambin!(Expone juntos los carteles de PAOLA y PABLO)

Docente: Cmo nos podemos dar cuenta en cul dice Paola y en cul dice Pablo?Joaqun: En ste (seala PAOLA), dice Paola porque termina con la a (seala A final deltexto), y ste, Pablo (seala PABLO) porque termina con la o (seala O).

Fragmento 5

Sala: 5 aosSituacin: Elegir responsables de una actividad habitual. Identificar el nombre extrado de unabolsa. (La docente extrae el cartel que dice LORENA y muestra al grupo el segmento NA,ocultando el resto de la palabra).

Docente: De quin es este cartel?

Javier: Termina con a!Sandra: Nicols!Juan: Natalia.Lorena: Lorena porque termina con a.Docente: Es el nico que termina con a?(Algunos enuncian varios nombres como: Sandra, Mariana y Natalia).Adrin: Mariana no! Termina con ma, Mariana (enfatizando la slaba inicial).Sergio: No! Ma-ria-na... termina con la a, no ves?(varios dicen na, otros a).Docente: Dir Natalia?Varios: S!Docente: Ac dice na; dir Natalia?Mara Elena: NA empieza como Natalia!

El grupo discute sobre si comienza o no Natalia con na. Traen el cartel donde est escrito esenombre, lo comparan con el cartel semioculto (LORENA) y descubren la imposibilidad de quediga Natalia, dada la ubicacin diferente del segmento na en los dos carteles. Lorena traeespontneamente otro cartel con su nombre y justifica la anticipacin que haba realizado.Otros segmentos luego permiten confirmar el significado.

2 Fragmentos 4 y 5 extrados de: Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari (1989)Alfabetizacin de nios: construccin eintercambio. Buenos Aires, Aique.


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2.3 DISTINTAS SITUACIONES DE TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO

Actividad No Presencial: Lectura del documento.

Distintas situaciones de trabajo con el nombre propio

Los nios tienen oportunidades de ampliar sus conocimientos sobre el sistema de escrituracuando reconocen el nombre propio en el conjunto de los nombres, logran escribirlo por smismo de manera convencional y amplan cada vez ms el conocimiento de los nombres deotros compaeros. Diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio () es unavaliosa fuente de informacin para el nio: indica que no cualquier conjunto de letras sirve paracualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprenderque el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lodice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras 3. El propio nombre y elde los otros ponen ante s TODAS las letras en palabras de gran significacin personal y social.

En este apartado se presentan situaciones de lectura y escritura de nombres que amplan lasexpuestas en el Anexo II sobre localizacin e interpretacin de nombres. Se trata aqu desituaciones donde los nios aprenden a copiar el nombre propio y situaciones trabajo donde losnombres son utilizados como referentes para la lectura y la escritura de otros textos. Algunosfragmentos ilustran el desarrollo de este tipo de propuestas donde los nios reflexionan sobreel sistema de escritura.

Situaciones de copia del nombre propio.

Al aprender a escribir el propio nombre, los nios () cuentan con una fuente importante deinformacin sobre el sistema de escritura: cuntas y cules letras presenta el nombre y qu eslo que estas letras representan, cmo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse,

cules son sus formas, en qu se diferencian y en qu se parecen a las de los nombres de suscompaeros... Al aprender a copiar el nombre, el sistema de escritura, en su complejidad, seinstala como objeto de discusin en todas las aulas.

Ensear a copiar el nombre en la sala es ensear una prctica con sentido. Lejos deconstituirse en ejercicios de reproduccin repetitivos, de "copiar por copiar", es una situacin deescritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la prctica social y personal: cuandofirman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres de losresponsables de una actividad, cuando guardan memoria del prstamo de libros, cuandoescriben el nombre para agendar datos personales telfono, direccin, fechas decumpleaos. En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, enpequeos grupos o de manera colectiva cuando el docente o algn nio produce el escritofrente a todos. Se trata de copiar con sentido.

Cuando el docente propone a los nios las primeras situaciones de copia del nombre especialmente a los ms pequeos la intencin inicial de "mirar el modelo" an no estpresente en estos nios. En este sentido, la primera tarea del maestro consistir encomunicarles qu quiere decir cuando les dice que copien el nombre.

A fin de comunicar esta prctica, podr ejercerla frente a sus alumnos, explicitando algunas desus acciones. A travs del tiempo y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan laconvencionalidad de la escritura sus intervenciones ayudan a los nios a avanzar en la tarea.Por ejemplo: compartiendo con ellos la produccin, solicitando que justifiquen algunasdecisiones para que revisen lo escrito, promoviendo la consulta o la escritura conjunta entrenios, solicitando la revisin de escrituras realizadas tiempo atrs.

3Ferreiro, E. y Gmez Palacio M. (1982): Anlisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura.

Mxico: Direccin de Educacin Especial. (Fascculo 4, pp. 163-164)


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Fragmentos extrados de: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana (2001). Escribir el propio nombre.Propuestas para el aula- Material para docentes- Lengua Inicial. Actividad N 3. Programa Nacional de InnovacionesEducativas. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires (pp.12-13)

Muestras de escritura del nombre propio en diferentes momentos del ao: 1) marzo, 2) agosto

y 3) noviembre. A travs del ciclo lectivo, Esteban y Ulises en sus intentos de copia logranuna produccin cada vez ms convencional. En todos los casos corresponden a firmaslocalizadas en trabajos personales.

Esteban, 3 aos. Ulises, 3 aos.

Situaciones de lectura del nombre propio como referente para la lectura de otrostextos

Los alumnos leern ttulos de cuentos con el propsito de prepararse para hacer una encuesta:averiguarn entrevistando a personas adultas cules de estas historias eran ya conocidascuando los entrevistados eran nios. Para tal fin, la maestra presenta una lista en la cual hareproducido todos los ttulos seleccionados y ha agregado algunos otros. Cada pareja de niosdispone de una copia que no est acompaada por imgenes. Esto exige a los alumnos buscarindicios suficientes en los textos para leer rpidamente los ttulos en el momento de laentrevista. El problema planteado es determinar cul es cul, estableciendo correspondenciaentre lo que saben que est escrito (ttulos) y la escritura misma.

Giuliana: (LeeBlancanieves, La Bella Durmiente del Bosque y La Bella y la Bestia. Se detienefrente a Caperucita Roja, que no estaba en la lista original de los cuentos conocidos odesconocidos. Ella sola empieza a mirar en el pizarrn donde estn escritos los nombres detodos los chicos).Docente: Hay un nombre que te puede servir.Giuliana: ste (sealando Carola).Docente: S, empieza como Carola.Giuliana: Caperucita.Docente: Dnde dice Caperucita?(Giuliana seala correctamente).Docente: Y ac? (Seala Roja).Giuliana: Roja, Caperucita Roja.(Giuliana intenta leer Cenicienta)Federico:(Hasta ahora estaba como espectador de la situacin) . Mir, sta (Carola) te sirvepara Caperucitay ste (Cinthia) te sirve para se, que es Cenicienta.


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Giuliana: Pero es la misma letra.Federico: S, pero Cinthia te sirve ms para Cenicienta.Giuliana: Claro, pero con la e (Se va y vuelve enseguida). Ac dice Pinocho.Docente: Cmo sabs que dice Pinocho?Giuliana: Porque est la de pap.Docente: Mir ste (Pulgarcito) Qu te parece que dice?

Alumno: (Piensa un poco) Pulgarcito, Pinochoes la de pap con la i y Pulgarcito es la depap con la u.Docente: Acordte de eso, despus cuando salgas a preguntar a los maestros tens queacordarte de lo que dice.Giuliana: Si. La Bella Durmiente del Bosque tiene la b y La Bella y la Bestiatiene la b y lay. Este es Los tres chanchitos(sealandoLos tres cerditos).Docente: Ests segura de que dice chanchitos?Giuliana: (Mira) No. Los tres cerditos, tiene la de Cinthia con la e Cmo Cenicienta!

Fragmento extrado de: Lerner; D; Cuter; M; Lobello; S; Torres; M (2001) La Encuesta. Serie:Lectura y escritura en el Primer Ciclo. Direccin de Currcula. Secretara de Educacin de laCiudad de Buenos Aires.( pp.33-35)

Situaciones de lectura del nombre propio como referente para la escritura deotros textos

Los nios producen un material informativo para compartir con otros en una exposicin.

Un grupo escribe "La araa tiene muchos ojos" y, debajo, "de da y de noche" (se refieren aque tiene unos ojos diferentes para ver de da y para ver de noche).

La maestra () pide a los alumnos que sealen con el dedo cmo fueron escribiendo. Alhacerlo, los nios se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" tiene que tener lade "Jorge" (nombre de un compaero) y para que diga noche tiene que estar "NO" (como en elcartel "NO ENTRAR" que usan en la sala). La maestra les alcanza ambos carteles y les pideque vean dnde tienen que aparecer "la de 'Jorge" y "la de 'no'".

Fragmento extrado de: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana (2001)Tomar el lpiz para escribir. Propuestas para el aula- Material para docentes- Lengua

Inicial.Actividad N 6. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educacin

de la Nacin. Buenos Aires (pp.23-24).

Produccin del reglamento de la biblioteca del aula

Uno de los grupos va a escribir: No hay que romper los libros...Comienzan a escribir lo que acordaron. En el fragmento NO no encuentran dificultad, ya que esmuy frecuente hallarlo en los juegos y en las diversas consignas. Dudan si hay que escribirhay que todo junto, ya que para la mayora se trata de una unidad. Escriben QUE con C.Todos estn de acuerdo en que as est muy bien. Cuando llegan a la palabra ROMPER,deciden poner la RO de RODRIGO para comenzar. Para seguir consideran que deben escribir

P, porque es la pe. Queda escrito ROP. El maestro les pide que lean lo que escribieron y lescomenta que, a primera vista l haba credo que deca ropa. Unos de los chicos agreganentonces E y queda ROPE (romper) . no recuerdan bien qu les falta escribir y deciden releer


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lo que han escrito hasta ahora: NO AICE ROPE. Deciden agregar los libros. Lorena aporta elpedacito LO de su nombre ().

Fragmento extrado de: Lerner, Delia; Levy, Hilda; Lotito, Liliana y otros (1996). Leer y escribiren primer ciclo. Documento de actualizacin curricular n 2. Direccin de Curriculum.Municipalidad de Buenos Aires. (pp. 63-65)


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3.1 LOS NIOS LEEN POR S MISMOS TTULOS (AGENDA DE LECTURA Y TAPAS DELIBROS)

Fragmentos de registros de clase

Registro 1

Situacin: Leer para localizar en una agenda de lectura semanal el ttulo de un libro entreotros ttulos.Grupo: 1 grado

Agenda de lectura Materialesledos

MARA, MARIANA, MARIELA

MARGARITA TENA UNA PENA

MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITALAS VELAS MALDITAS

LA FAMILIA DELASOGA

Docente: Hoy voy a leerles un cuento que yo seleccion. A diferencia de otros das dondeme dictan los cuentos que seleccionamos entre todos, esta vez traje la agenda ya escrita eneste afiche. Aqu puse los cinco ttulos de los libros que les voy a leer en estos das. El cuentoque les voy a leer en un ratito se llama Margarita tena una pena. Ahora vamos a buscarlo y amarcarlo con una cruz para acordarnos que es el que lemos hoy. Para eso nos vamos a fijarnada ms que en estos tres primeros (sealando las tres lneas grficas y tapando con su

mano las dos ltimas). Dnde est escrito Margarita tena una pena?Gabriel: Abajo!Docente: Ac (sealando MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA). Por qu ac?Juan Manuel: Porque tiene la de manzana (sealando uno de los carteles con imagen y textoque su utilizan en el aula como referentes).Docente: S, vieron lo que descubri Juan Manuel?, que empieza con la de manzana.Miren, escribo para que todos vean lo que l dice (escribe en el pizarrn MANAZANA). Escierto pero fjense que los otros tambin tienen la de manzana (sealando la M inicial de lostres ttulos). Qu piensan los dems?(Silencio)Docente: A ver, veamos lo que seal Gabriel, dnde les parece que dice Margarita aqu ?(sealando de corrido MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA)Gabriel: Ac (sealando MONA)

Docente: Vamos a pensar en esto que indica Gabriel. Estn de acuerdo que aqu puede decirMargarita? (dirigindose a todos).(Los nios en silencio miran a la maestra y a la escritura)Docente: Con qu termina Margarita cuando lo decimos?(Varios pronuncian el nombre y sostienen que termina con a, dicen Margarita pronunciandode manera exagerada la a final).Docente: Vamos a mirar aqu donde seal Gabriel (MONA).Sandra: S con a est a lo ltimo!Docente: Se fijaron? Como dice Sandra, termina con a (sealando A en MONA). Miren,tambin lleva sta, ustedes la conocen porque est en el nombre de algunos (seala O enMONA)(Guillermo y Jos comentan que esa letra est en su nombre y que se trata de la letra o)Docente: Margarita lleva o?

(Los nios no responden)Docente: Pensemos si ac puede decir Margarita (sealando MONA).


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(Varios dicen Margarita lentamente procurando descubrir la presencia de o)Genaro: Maaargaaariiiitaaaa" Morgorita?(Ren)Docente: Por qu se ren?Micaela: Porque no lleva oDocente: Podr decir entonces ac Margarita tena un pena? (en MONA LISA Y EL

PALACIO DE LA PAPA FRITA).Micaela: No porque no tiene que tener la o.Docente: Efectivamente, aqu dice Mona y en todo dice Mona Lisa y el palacio de la papafrita (sealando mientras lee). Otro da vamos a leer ste (los nios sonren y comentan logracioso que les resulta ese ttulo). Entonces tenemos que buscar en estos dos que quedan(seala sin leer MARA, MARIANA, MARIELA y MARGARITA TENA UNA PENA). Dndedir Margarita tena una pena?Marisol: Arriba!Docente: Ac? (Sealando MARA, MARIANA, MARIELA)Marisol: S, porque tiene la de Marisol. La de manzana con la A.Docente: A ver Marisol, tra el cartel con tu nombre y mostrale a los chicos lo que estsdiciendo.(Marisol muestra su nombre y seala MA en MARISOL)

Docente: S, miren lo que indica Marisol, que stas que empiezan en Marisol (MA) estn aqu(en MA de MARA). Aunque hay un problema yo estoy viendo que tambin estn ac (sealaMA en MARGARITA TENA UNA PENA).(Los nios miran en silencio)Gabriel: Abajo! (indicando que en la segunda lnea grfica est el ttulo buscado).Juan Manuel: Y sta (seala R en MARGARITA TENA UNA PENA) es igual a sta (seala Ren MARA, MARIANA, MARIELA).Docente: Entonces cmo podemos hacer para saber dnde dice Margarita tena unapena?(Silencio)Docente: A ver, dnde dir pena en estos dos ttulos? Porque estamos buscandoMargarita tena una pena.Luciano: Como Pedro que es mi to.

Docente: Ah! Como Pedro. Entonces les escribo Pedro (escribe PEDRO). Ahora, si penase parece a Pedro en qu parte dir pena?Varios: Ah!! (sealan P en PENA de MARGARITA TENA UNA PENA)Docente: Y arriba est en algn lado la de Pedro?Gabriel: No!Varios: No!!Docente: Si, ac dice pena (lee sealando PENA) y ac dice Margarita tena una pena(sealando). Ac arriba dice Mara, Mariana, Mariela (sealando mientras lee). Se parecanporque Mara y Margarita empiezan igual no? (los nios asienten mientras la maestraseala ambas palabras; entre todos comentan las similitudes con MARIANA y MARIELA).Ahora que lo encontramos vamos a hacerle una marquita para acordarnos que lo voy a leerhoy.


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Registro 2

Situacin: Los nios leen para localizar el ttulo de un libro en un conjunto de libros.Sala: 1 grado.

SCHUJER, SILVIA. Cuentos cortos, medianos y flacos. Libros del malabarista. Colihue.CASADEI, MARA C. El tren de los martes. Cuentos del pajarito remendado. ColihueDEVETACH, LAURA. Cuentos en tren. Huellas del Caracol. Astralib.

Docente: Traje estos libros para leerles pero hoy seleccion en especial uno, Cuentos entren, de Laura Devetach. Ahora les voy a pedir que lo busquen as puedo leerlo dentro de unratito. Dnde les parece que dice Cuentos en tren?Evelyn: Ac (sealando la ilustracin de El tren de los martes).

Malena: Ac (sealando la misma ilustracin que Evelyn).Docente: A ellas les parece que dice ac (mostrando la tapa de El tren de los martes). A verJuan, qu decs vos? Dnde dice Cuentos en tren?Juan: Ac (sealando la ilustracin en la tapa de Cuentos en tren).Docente: Por qu te parece que ah dice Cuentos en tren?(Juan no responde).Santiago: Cuentos como cueva.Docente: Qu les parece si les escribo cueva a ver si los ayuda a pensar en cuentos.(La docente escribe CUEVA)Santiago: Ac, porque empieza con la cu ( refirindose a C y sealando con el dedo el ttuloCuentos cortos, medianos y flacos).Docente: Ah!, a Santiago le parece que dice ac (sealando globalmente el titulo Cuentoscortos, medianos y flacos) Qu penss Juan?

Juan: Ac dice (sealando con el dedo todo el ttulo de Cuentos en tren).Docente: Y por qu te parece?Juan: Porque este tiene tren (sealando Cuentos en tren) y este no (sealando Cuentoscortos, medianos y flacos).Evelyn: Dos tienen un tren! ( refirindose a las imgenes)Docente: Bueno, ya que dos tienen un tren vamos a tener que mirar en otra cosa paraencontrar el que estamos buscando!Evelyn: En las letras!Docente: Y en qu nos podemos fijar en las letras?Santiago: Este (mirando la tapa de Cuentos cortos, medianos y flacos)Evelyn: No, ac no dice (mirando el libro que tiene Santiago).Malena: ste no tiene tren (sealando la ilustracin de Cuentos cortos, medianos y flacos).Docente: Por qu no dice, Evelyn?

(Evelyn sonre y no contesta)Docente: A vos, Santiago por qu te parece que puede ser ese? (refirindose a Cuentoscortos, medianos y flacos)


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Santiago: Cu, cuentos como cueva.Docente: Santiago dice que puede decir porque...Santiago: Porque est la cu (indicando C en el inicio).Docente: Y qu dice?Santiago: CuentosDocente: A ver, dnde dice?

(Santiago lee pausado sealando Cuentos).Docente: Y dnde dice en tren?(Santiago seala el resto del ttulo).Evelyn: Ah no diceDocente: Por qu no dice?Evelyn: Porque es ms largo (pasando el dedo por cortos, medianos y flacos).Juan: Ac dice Cuentos en tren (sealando en Cuentos en tren).Docente: Y ac puede decir Cuentos en tren (mostrando el ttulo El tren de los martes).Malena: No, porque tiene la E (sealando el comienzo).Docente: Ah! No empieza como Cuentos en tren?Todos: No.Docente: Entonces, les parece que no dice Cuentos en tren a pesar de la ilustracin.Todos: No.

Santiago: No, porque no tiene la cu. Ac entonces s dice Cuentos en tren (sealandoCuentos en tren) tiene la te .Juan: La te de tren!Docente: Y al resto qu les parece?Malena: A m s (luego de observar ms detenidamente).Docente: Dnde dice, Evelyn?(Evelyn lee sealando correctamente).Docente: Cuentos en tren (lee sealando). Y yo digo, en estas letras grandes qu dir?(sealando donde dice Laura Devetach).(Silencio)Docente: Dice el nombre de la autora recuerdan quin era?Varios: Laura Devetach.Docente: Miren, les leo Laura Devetach (sealando con el dedo)

(Algunos nios leen por vez, sealando el ttulo y la autora del libro buscado. La maestra leetodos los datos que figuran en las tres tapas).

Docente e institucin : Silvia Fredes- EPB N3- Distrito: General Rodrguez.Registro producido en el marco del Posttulo Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial.Tramo III. Capacitador:Claudia Petrone- Direccin de Capacitacin- 2005-

Registro 3

Situacin: En pequeos grupos los nios localizan ttulos de libros de Graciela Montes paraconfeccionar fichas de biblioteca. Cada grupo cuenta con una obra diferente.

Sala: 5 aos

La maestra interviene en el grupo conformado por Emiliano y Julieta, quienes trabajan con Laverdadera historia del Ratn Feroz.


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Docente: A dnde les parece que dice La verdadera historia del Ratn Feroz.Emiliano: Ac. La verdadera historia (deslizando su dedo en Ratn Feroz) del Ratn(enIustraciones de) Feroz ( en Elena Torres).Julieta: A ver (repite el sealamiento de manera similar). S.Docente: Uds. dicen ac La verdadera historia ( sealando Ratn Feroz)(Los nios asienten)Docente: Con qu termina La verdadera historia?Emiliano: Con i!Julieta: Yo s con qu terminapero no me acuerdo.Docente: Historia.Emiliano: Con o! (silencio) No, con a. Ah! ah est la i (con sorpresa seala la segunda ien Ilustraciones).Docente: Aparece la i, termina con a. Entonces aqu dir La verdadera historia? ( enRatn Feroz).Emiliano: No (mirando la escritura y dudando).Docente: Si el ttulo es La verdadera historia del Ratn Feroz Dnde empieza ydnde termina?Emiliano: Ac empieza! (sealando la primera lnea donde dice Graciela Montes).Docente: Qu dice ah?Julieta: El autor (como si fuera obvio).Docente: De quin eran todos estos libros que estamos fichando?Julieta: De Graciela Montes.Docente: Y aqu donde seala Emi, qu diceJulieta: Graciela Montes, tena que tener sta de Graciela (seala G) y terminar con la esecomo ac (indica S en Montes, apelando a un criterio previamente discutido y acordado con

otros compaeros).Docente: S, ah dice Graciela Montes.Emiliano: Entonces empieza ac (sealando la lnea siguiente: La verdadera)(Julieta asiente).Docente: S, empieza ah. Cmo dice?Emiliano: La verdadera historia (seala en La verdadera), del Ratn (en historia del),Feroz (en Ratn Feroz).Docente: Dnde dice Ratn Feroz?(No responden)Docente: Feroz como Federico?Julieta: S, ac tiene la de Fede ( F en Feroz)Docente: S, ah dice Feroz. Y Ratn Feroz?Emiliano: Ratn Feroz (pensando en voz alta).

Julieta: Ac (seala Ratn Feroz), porque Ratn empieza de Ratn Feroz (indicando queantecede a Feroz).


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Docente: S, ah dice. Ahora les leo todo el ttulo para que vean qu dice en cada parte (lee yseala).

Fragmento extrado de: Molinari, C. (2005). El constructivismo en el aula. Intervencindocente en situaciones didcticas donde los nios aprenden a leer por s mismos. CongresoMundial de Educacin Infantil. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles. Morelia, Mxico.

Docente e institucin: Guillermina Lanz- Jardn de Infantes de la Escuela Graduada JoaqunV. Gonzlez. UNLP.


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4.1 Esquema de la secuencia.

SITUACIONES DIDCTICAS CON TEXTOS POTICOS Y OTRAS FORMASVERSIFICADAS.

Actividades habituales para ingresar a la cultura escrita de la mano de textos poticos yotras formas versificadas

Durante un perodo prolongado que puede durar uno o varios meses- el maestro proponeparticipar en diversas actividades. Por ejemplo:

- seguir la produccin potica de un autor,

- seleccionar algunos tipos de formas versificadas en especial,

- averiguar las canciones de cuna que les cantaban de pequeos,

- repartir una copia del texto para volver a leerlo junto con los nios,

- organizar una mesa de libros seleccionando diversidad de obras para su exploracin eintercambio,

- seguir la lectura con el texto a la vista o releerlo.

Una vez que se han ledo suficientes textos, los nios pueden elegir alguno que prefieran paracompartir con los compaeros.

Proyecto de recopilacin de coplas o adivinanzas armar una recopilacin que circularpor las familias y la institucin

- Acuerdos sobre la tarea.

- Lectura, relectura, evocacin y recitado de adivinanzas o coplas para seleccionar lasque se incluirn en la recopilacin.

- Lectura por s mismos de coplas o adivinanzas para seleccionar las que se incluirn enla recopilacin.

- Edicin de la recopilacin.


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4.2 SITUACIONES DIDCTICAS CON TEXTOS POTICOS Y OTRAS FORMASVERSIFICADAS.

Durante el desarrollo de estas situaciones se espera brindar oportunidades para quelos nios puedan ingresar al mundo de la cultura escrita al mismo tiempo que avanzar en sussaberes sobre la interpretacin del sistema de escritura.

En una primera etapa se propone a los alumnos frecuentar textos poticos y otrasformas versificadas en el marco de actividades habituales1 tales como: leer o recitar poemasque les permitan construir criterios para apreciar la riqueza y musicalidad del lenguaje;escuchar grabaciones de poemas de una gama variada de autores; recordar, memorizar yrecopilar coplas, nanas, adivinanzas y canciones populares

Es a partir de familiarizarse con estos textos y disfrutar de la fuerza expresiva dellenguaje que se instala la propuesta de organizar una recopilacin de coplas y/o adivinanzas,eligiendo un destinatario especfico. Se propone entonces desarrollar un proyecto 2 cuyopropsito comunicativo es seleccionar coplas y/o adivinanzas que desean incluir en unarecopilacin. Al mismo tiempo que los alumnos se comprometen con la tarea porque prev unpropsito de lectura claro, se les ofrecen posibilidades de discutir criterios de seleccin de lostextos preferidos con otros lectores. La seleccin depende del destinatario de la recopilacin.

Adems, durante esta tarea se enfrentan a problemas vinculados con el sistema deescritura. El proyecto permite plantear situaciones donde los nios ubican un texto entre otros yleen por s mismos textos que saben de memoria. En estas ltimas situaciones el problemafundamental que se les presenta es poner en correspondencia las partes de aquello que ya sesabe que dice con las partes de lo que est escrito. Para resolverlo los nios deben elaborarhiptesis acerca de dnde est escrito y cmo. Las situaciones previstas intentan favorecer lapuesta en juego de estas hiptesis y su confirmacin o rechazo para avanzar haciainterpretaciones cada vez ms ajustadas.

I. Actividades habituales para ingresar a la cultura escrita de la mano de textos poticosy otras formas versificadas.

Las adivinanzas, canciones populares, nanas, poesas folklricas, poemas de autorescritos expresamente para nios o poemas no concebidos para ellos pero con los cuales seidentifican y disfrutan, conforman un amplio espectro de formas poticas que brindan laposibilidad de enriquecer la experiencia esttica de los nios. La diversidad de ritmos,musicalidades y sentidos promueven un encuentro diferente con la palabra que habilitasensaciones y emociones y fomenta la imaginacin y creatividad en quien se detiene aapreciarla. Se trata de que los nios se familiaricen con los textos poticos y ejerzan prcticaspropias de la lectura literaria potica. Al mismo tiempo que los nios ingresan al mundo de lacultura escrita por la puerta de los gneros narrativos -como sucede con la situacin donde elmaestro lee un cuento y abre un espacio de intercambio-, se propone que lo hagan tambin -yde manera simultnea- de la mano de la lectura de textos poticos y otras formas versificadas.

Durante un perodo prolongado que puede durar uno o varios meses- el maestro lespropone a los nios participar en diversas actividades donde progresivamente puedan

reconocer el valor esttico de los textos poticos y otras formas versificadas, avanzar en laconstruccin del sentido, apreciar los efectos que los recursos del lenguaje provocan en ellector, conocer autores y tipos particulares de textos poticos. Los nios tienen oportunidadesde participar en una comunidad de lectores compartiendo con otros la lectura de estos textos,disfrutando de la riqueza y musicalidad del lenguaje y comentando los efectos que provocan.

Para ello el docente planifica diferentes situaciones en donde varen los propsitosdidcticos, los textos que se trabajan, las posiciones que se asumen frente a ellos. Se puedeoptar por seguir la produccin potica de un autor o seleccionar algunos tipos de formasversificadas en especial como canciones de cuna, rondas, coplas o canciones populares. Odecidir trabajar con adivinanzas y proponer a los nios escuchar la lectura de algunas de ellas,

1

Las actividades habituales son un tipo de modalidad organizativa que se mantienen constantes durante el aoescolar y suponen propsitos de lectura claros que los nios asumen y comparten.2 El proyecto es un tipo de modalidad organizativa que tiene una duracin acotada y que organiza actividades en unorden necesario y en funcin de alcanzar un producto final, propsito reconocido y compartido por los alumnos.


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descubrir respuestas, evocar adivinanzas ya ledas o buscar otras que resulten desconocidaspor los compaeros. En ocasiones el maestro sugiere a los nios que averigen en sus casaslas canciones de cuna que les cantaban de pequeos para compartir con los compaeros o lascoplas que conocen sus padres.

A modo de ejemplo, se desarrollan algunas situaciones vinculadas con la lectura deformas versificadas.

El docente puede proponer a los nios leer de manera peridica obras poticasconsiderando diferentes criterios: textos del mismo autor o de diferentes autores, sobre unmismo tema o tipos particulares de formas versificadas (limericks, coplas, adivinanzas...).

Una vez definido qu textos se leen, selecciona uno en particular para compartir conlos nios. Antes de iniciar la lectura, les informa el ttulo y algunos datos del autor. Tambinexplica dnde se puede encontrar el texto en libros de poesa destinados a nios o adultos, enlibros del propio autor, en revistas literarias, en antologas, en una pgina de Internet3-. Eldocente lee el texto tratando de comunicar los sentimientos que le transmite, recogecomentarios si se suscitan y puede releer algunas partes o expresiones que despertaron elinters de los nios o que l mismo desea repetir. Es frecuente que los nios reclamen leer yreleer el texto completo.

Puede repartir una copia del texto para volver a leerlo junto con los nios. En este caso,

leer varias veces el texto completo tiene sentido porque su belleza radica justamente en cmolas palabras siguen resonando en quienes lo leen y escuchan. Los alumnos pueden apreciar lamusicalidad de las repeticiones y discutir a su vez qu sensaciones o sentimientos suscitanestas formas versificadas. En otras ocasiones el maestro elige textos en donde las repeticionesbusquen provocar otros efectos, tales como comunicar alegra, sorpresa, ternura, risa, pena,dolor

Es interesante advertir con los nios las imgenes que provocan en quien lee oescucha expresiones particulares como un cielo grande y sin gente/ monta en su globo a lospjaros o el sol, capitn redondo/ lleva un chaleco de raso. Cuando se ha ledo bastante, losnios pueden reparar en las diferentes expresiones con que se describe el sol y cmo esavariedad permite imaginarse cada vez un sol distinto. Tambin se puede llamar la atencin, porejemplo, en el caso de los limericks4 cmo comunican un sentido absurdo que causa gracia,especialmente a partir de los dos versos finales, como en este texto de Mara Elena Walsh:

Un Gallo a una Gallina pregunt:Cocoroc? Cocoroc coc?

la Gallina, indecisa,primero le dio risa,

pero despus le contest que no.

En algunas situaciones, los nios pueden seguir la lectura con el texto a la vista oreleerlo. El docente llama especialmente la atencin sobre los juegos de palabras o el efectoabsurdo que en las primeras lecturas pueden haber pasado desapercibidos. Progresivamente yluego da varias lecturas, los nios se vuelven ms sensibles a estos efectos. Una vez que sehan ledo suficientes textos, los nios pueden elegir alguno que prefieran para compartir conlos compaeros.

Tambin se puede proponer a los nios escuchar obras poticas de un mismo autor odiferentes autores sobre una misma realidad para descubrir nuevas formas de percibirla (porejemplo, referidos al mar o a algn otro elemento de la naturaleza). 5 Leer informacin sobre lavida del autor y comentar aspectos relativos a su personalidad o caractersticas del entornocomo datos histricos o socioculturales que han dejado huellas en los textos ledos.

3Por ejemplo, se pueden consultarwww.imaginaria.com; www.revistababar.com; www.portaldepoesia.com4

Ver pginas 67- 76 en este documento.

5 Si la institucin escolar contase con horas destinadas especialmente al trabajo con las artes plsticas, msica oexpresin corporal, se podra proponer a los nios trabajos vinculados con las imgenes interiores que los poemasdespliegan.
http://www.imaginaria.com/http://www.revistababar.com/http://www.portaldepoesia.com/http://www.portaldepoesia.com/http://www.portaldepoesia.com/http://www.revistababar.com/http://www.imaginaria.com/


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En ocasiones se puede organizar una mesa de libros seleccionando diversidad deobras para su exploracin e intercambio. Desde all, se puede proponer seleccionar todos losque contengan poemas -libros de autor, antologas, revistas literarias, suplementos de undiario-. El maestro puede incluir en esta actividad presentacin del texto en su soporte real ycomentar los datos ms importantes de una obra en particular. Tambin puede decidir leer orecitar algunos textos explicitando las razones de su eleccin. En otros momentos son losnios quienes tienen oportunidades de elegir libremente aquello que desean leer y establecerun contacto personal con los textos poticos. El docente puede tambin solicitar que busquenen la biblioteca de la institucin o en la casa obras poticas. En otros momentos propone quepregunten y traigan anotado por los familiares formas versificadas que recuerden paracompartir entre todos.

En otros momentos, el docente puede solicitar a los nios que elijan el texto que msles gusta para compartirlo con los compaeros. Una vez seleccionado pueden aprenderlo dememoria y preparar su presentacin. Antes de recitarlo se les puede pedir que expliquen porqu lo eligieron. De esta manera los nios comienzan a compartir con otros los criterios deseleccin de las obras. Es probable, que al principio los nios se inclinen por elegir aquellasformas versificadas que les causan gracia. El docente interviene para que amplen yprofundicen de la manera progresiva dichos criterios. Por ejemplo, les llama la atencin sobrealgunas expresiones en particular, les advierte acerca de la musicalidad que generan laspalabras, comenta el efecto que el texto le provoca, comparte y discute con los nios la

afinidad con el tema.

II: Proyecto de recopilacin de coplas o adivinanzas (u otras formas versificadas)

A medida que los nios frecuentan el mundo de lo potico, el docente puede proponertrabajar con un subgnero especfico, por ejemplo, coplas y/o adivinanzas. Se acuerda con elgrupo armar una recopilacin que circular por las familias y la institucin.

Leer, recopilar y seleccionar coplas y/o adivinanzas ofrece oportunidades para que losnios ejerzan prcticas del lector al mismo tiempo que avanzar en la adquisicin del sistemade escritura. A partir de la seleccin de las coplas y/o adivinanzas ms atractivas paraproducir un libro para compartir con otros, los nios tienen oportunidades de apreciar lamusicalidad y expresividad del lenguaje y profundizar en la construccin de criterios propiospara elegir un texto entre otros. La propuesta es posible porque antes se ha ledo concontinuidad coplas y/o adivinanzas. En esta etapa se seleccionan algunas y se incluyen nuevaspara producir una recopilacin y editarla para su publicacin.

Acuerdos sobre la tareaEn una primera etapa, el docente y los alumnos establecen acuerdos sobre los

propsitos, el producto, los destinatarios y algunas acciones a realizar durante el proyecto.Durante esta etapa se discute qu se hace, pa

La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en la escuela

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