EditaConsejería de EducaciónJunta de Andalucía

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ISSN1139-5044

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En clave personal Consuelo Flecha García

Convivir para aprender una lenguaCon nombre propio

En portadaLa lectura. Una puerta abierta al saber

Otra mirada

Biblioteca escolar: la construcción de un sueño

Un centro andaluz en Marruecos

Aurora Luque: Poeta

Josefina Molina

AE innova

Mundo educa

Desde otro ángulo

pág 6

pág 16

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Andalucía EducativaMás cerca

A partir de este número, Andalucía Educativa hace de internet su canal de difusión, favoreciendo así una comunicación más ágil y efectiva, a la vez que supone expresar nuestro compromiso con la sostenibilidad del medio ambiente, disminuyendo el consumo de papel, con lo que ello conlleva de reducción del consumo energético y la menor generación de residuos.

Esta revista pretende seguir siendo un instrumento útil para los centros educativos y para el profesorado al permitir gracias a su nuevo formato un acceso inmediato a los contenidos, que estarán permanentemente ac-tualizados. En definitiva, incorporamos a este recurso virtual los mismos valores y finalidades que impregnan la práctica educativa, y, en relación a las TIC, seguimos avanzando en el proceso de su plena implantación en todos los ámbitos de la Educación.

Con una periodicidad bimensual, cada número de Andalucía Educativa estará disponible en la página web de esta Consejería.

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Editorial

En el curso escolar 2009/10 se revalida el com-promiso de la Consejería de Educación con Andalucía para avanzar hacia un sistema educativo de calidad. A lo lar-go del año se van a ir introduciendo novedades y mejoras destinadas a dar cumplimiento a los grandes retos de la Educación. Para ello, la Consejería quiere reforzar el papel del profesorado e implicar más a las familias en el objetivo común de mejorar la educación. A partir de este curso, se configuran nuevos derechos en la educación andaluza. Así, uno de los grandes objetivos es universalizar el éxito escolar introduciendo iniciativas y pro-gramas dirigidos a mejorar el rendimiento académico, au-mentar la permanencia del alumnado procedente de familias con rentas bajas en el sistema, o incrementar las tasas de es-colarización en FP y Bachillerato. En esta línea se enmarca el programa Beca 6000 que se pone en marcha en Andalucía.

En ese mismo sentido, se implementa el proyecto Escuela TIC 2.0, un programa que se suma a la red de Centros TIC que funciona en Andalucía desde el año 2003, ampliando y actualizando sus prestaciones, porque somos más cons-cientes que nunca de la importancia del desarrollo tecnoló-gico de nuestras aulas para poder universalizar el éxito de la educación e impedir que quede excluido de la sociedad de la información ningún alumno o alumna. El sistema edu-cativo andaluz es clave además en el cambio de modelo productivo y el uso de las nuevas tecnologías en la ense-ñanza, y el aprendizaje es básico para el desarrollo de la sociedad del conocimiento y la economía sostenible.

Hay que resaltar también el esfuerzo realizado en Andalu-cía para ampliar la red de Escuelas Infantiles financiadas con fondos públicos, así como el compromiso del Gobier-no autonómico con la conciliación de las familias. En este sentido, el nuevo modelo que se pone en marcha aúna su vertiente asistencial con el carácter educativo que se ha otorgado al primer ciclo de la Educación Infantil, recogido en un proyecto pedagógico desarrollado por los propios centros.

De igual forma, destaca el interés de la Consejería por me-jorar la comprensión lectora de nuestro alumnado y posibi-litar las condiciones para la lectura. Así, este curso el 78% de los centros públicos desarrollarán proyectos lectores y planes de uso de las bibliotecas escolares, una iniciativa impulsada con el objetivo de fomentar la lectura y el uso de recursos bibliográficos en las aulas.

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Un inicio de curso para crecer

Por otra parte, la progresiva implantación de una cultura evaluadora en los centros docentes andaluces debe im-pulsar valores de esfuerzo, responsabilidad y exigencia y mejorar la calidad del sistema educativo. Andalucía ha sido pionera en la puesta en marcha de las pruebas de diag-nóstico, una iniciativa que ha sido merecedora de recono-cimientos oficiales como una de las mejores prácticas en la evaluación de políticas públicas.

La mejora de los rendimientos y de los indicadores de ca-lidad hacen necesario apostar no sólo por derechos sino por deberes educativos, porque o ponemos de moda los deberes o acabaremos perdiendo los derechos.

Entre los grandes retos para este curso está la reforma de los reglamentos orgánicos que llevarán a la práctica algu-nas de las previsiones más importantes recogidas en la Ley de Educación de Andalucía, LEA. Esta reforma nos ofrece una buena oportunidad para mejorar el funcionamiento de los centros educativos en asuntos como su propia autono-mía, el papel de la dirección, los derechos y deberes del alumnado, el régimen disciplinario, la participación de las familias o la atención al alumnado, entre otros. En este sen-tido, se trata de una gran ocasión para definir unas reglas nuevas para un momento nuevo. De ahí la voluntad de la Consejería de contar con toda la comunidad educativa en la elaboración de la futura norma.

Finalmente, debemos reflexionar sobre la necesidad de establecer un marco de diálogo que permita alcanzar acuerdos en torno al desarrollo de la Ley de Educación de Andalucía, en especial para mejorar y reformar aquellos aspectos del sistema educativo andaluz que distan más de los indicadores nacionales o europeos. La educación está en la base del progreso, pero la educación no sólo es la base, la educación es el techo, y tenemos que elevarlo si queremos garantizar el crecimiento económico y social de Andalucía, de ahí el importante esfuerzo presupues-tario de la Junta de Andalucía para desarrollar estos ob-jetivos. Si la sociedad hace una apuesta por el esfuerzo, por la evaluación, por la responsabilidad, por el respeto y por la excelencia, esta mentalidad debe comenzar en la escuela.

María del Mar Moreno RuizConsejera de Educación

En clave personalProfesorasy alumnas

¿Cuánto tiempo llevamos hablando de feminización del pro-fesorado, de mayor número y per-manencia de alumnas en el sistema educativo –diez puntos por encima de los chicos a partir del segundo ciclo de ESO, incluida la universi-dad-, de sus mejores calificaciones académicas? Comentarios provoca-dos ante la evidencia de los datos estadísticos que lo confirman, de la imagen que proyectan los centros de enseñanza, de los testimonios que aportan quienes viven de cerca los procesos educativos. Señales a veces magnificadas en sus conse-cuencias -“probablemente indesea-bles” se dice incluso- que llevan a defender, en ocasiones, la conve-niencia de incentivar la presencia de profesores para que los alumnos no carezcan de referencias masculi-nas, o de separar a chicas y chicos para favorecer un mejor rendimiento de ellos.

Un recorrido largo en el que la cons-tancia personal y las oportunidades

aprovechadas, han situado a las mujeres a una enorme distancia de aquella lejana incorporación como maestras hace doscientos años; profesión que se convertiría, al mis-mo tiempo, en origen del acceso de mujeres de clase media a trabajos remunerados.

La paulatina acogida de nuevos gru-pos sociales en todos los niveles del sistema educativo, y el consiguiente incremento de la matrícula de alum-nas, fue multiplicando el número de aulas, lo que contribuyó no sólo a la entrada de muchas profesoras, sino a que se produjera evitando el problema de tener que prescindir de profesores para dejarles espacio. Seguramente esta circunstancia ha hecho más fácil el reconocimiento de sus capacidades y preparación inte-lectual para esta tarea.

Se han realizado interesantes análi-sis sobre las razones socioculturales que legitimaron estos inicios y facili-taron su permanencia, sobre los ni-

Consuelo Flecha GarcíaUniversidad de Sevilla

veles y modalidades de enseñanza en que actúan, sobre su presencia, o ausencia, en responsabilidades de gestión de los centros y de la administración educativa, sobre las propuestas curriculares que tienen como referencia en su práctica de aula, sobre el estilo pedagógico con que desempeñan el quehacer do-cente, etc.

Contamos, sin embargo, con me-nos estudios centrados en las alumnas, que ayudarían también a desvelar claves interesantes sobre su mejor adaptación a las dinámi-cas escolares.

Y son muchas las iniciativas inno-vadoras, las experiencias contras-tadas, las normativas y otros recur-sos disponibles desde hace años en los centros de enseñanza, para que esta presencia lograda de pro-fesoras y alumnas se consolide de forma igualitaria; buscando que el crecimiento cuantitativo repercuta además en aspectos cualitativos.

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“La acción educativa ha de incorporar

los requerimientos que imponen,

tanto la nueva condición de las

mujeres y sus aportaciones,

como las modificadas dinámicas

en las relaciones sociales

entre mujeres y hombres.”

En clave personal

Con nombre propioActualidad

Prácticas promovidas mayoritaria-mente por profesoras, conscientes de los cambios concretos que han de introducirse en los espacios don-de se transmite y se configura, a tra-vés de los contenidos curriculares, la propuesta de valores, la adqui-sición de hábitos y destrezas, etc., una concepción del mundo y de las relaciones sociales entre mujeres y hombres.

Compromisos que han recibido el respaldo de las administraciones pú-blicas poniendo en marcha proyec-tos, planes de actuación y normativas específicas, que ayuden a salvar los desajustes entre las declaraciones formales de igualdad, los distintos modos de entenderla, y las interven-ciones necesarias para impulsarla.

Pero ahora que hemos llegado has-ta aquí, cuando el siglo veintiuno va agotando su primera década, con-viene entrar en algunas cuestiones que nos avisan de los límites que rodean esta incontestable realidad.

Debemos preguntarnos si las pro-fesoras perciben que su palabra es oída, su amplia experiencia en la tarea de educar es tenida en cuen-ta, y sus análisis influyen en la toma de decisiones acerca de las mejoras que hay que incorporar al sistema educativo. Si son conside-radas interlocutoras con autoridad cuando detectan, por ejemplo, un malestar en los alumnos más allá de las renovadas propuestas pe-dagógicas que, con esfuerzo y dedicación, se introducen. Como, además, éstas vienen siendo efica-ces en las alumnas, puede crecer la sensación de que, a la hora de hacer diagnósticos y de introducir reformas, sigue costando prescin-dir de una mirada androcéntrica.

Debemos preguntarnos si en el ba-gaje cultural que las aulas ofrecen, se valora y se propone el aprendi-zaje de los saberes que han culti-vado históricamente las mujeres para cuidar la vida, las relaciones, el entorno, y de los que ni mujeres

ni hombres pueden prescindir sin merma de lo humano. Si los pro-gramas escolares promueven una formación no sólo orientada al ám-bito público-político y al mercado laboral, sino a otras dimensiones de la vida personal y colectiva, en las que el mayor protagonismo con-tinúa siendo femenino, cuando son imprescindibles para la autonomía y el bienestar individual, para el del propio entorno familiar y para el ciudadano.

La enseñanza universal que disfru-tamos pasó de segregada a mixta en muy pocos años, y se hizo in-corporando a las alumnas a un cu-rrículo y a un simbólico formativo pensado para chicos, en el que no había lugar para lo que se enten-día como conocimientos y obliga-ciones femeninas. Una lectura de la igualdad interpretada como ho-mologación con lo masculino; sin ningún criterio de reciprocidad y consideración que pudiera debilitar el modelo androcéntrico. Y de esta

manera, conducidas a interiorizar las estrategias que regulan sus po-sibilidades de inclusión en el mundo masculino; obligadas a moverse en la paradoja de que sólo serán admi-tidas en esos espacios, al precio de cancelar su diferencia sexual feme-nina.

Por eso, junto a la satisfacción de haber llegado a un sistema educati-vo igualitario, no pueden sorprender-nos comentarios y reacciones acerca de unas jóvenes que, educadas en lo que los hombres pensaron para sí mismos, sienten como una carga la crianza y cuidado familiar, son aser-tivas en sus propuestas, imaginan su vida decidiendo por sí mismas, se mueven con libertad.

Es fruto de haber sido socializadas en ese referente simbólico que ha su-puesto su incorporación a un patrimo-nio aceptado sólo para los hombres. Como señala acertadamente Elena Simón en su libro Hijas de la igualdad, herederas de la injusticia: “los valores de competitividad y negación de lo no hegemónico están en la base de la socialización de los varones y, ahora también, de las chicas… a las que no

les ofrecemos un modelo alternativo de aceptación y mérito”.

Las mujeres están, y las profesoras de manera especial, cada vez más sensibilizadas y atentas a los mode-los uniformes, androcéntricos y uni-versalizados que se proponen a las nuevas generaciones, en los cuales se ha ocultado, cuando no negado y hasta cancelado, esa mitad del mun-do que corresponde a lo femenino.

Tendría que ser prioritario, en este sentido, dirigir los esfuerzos a cua-lificar en todas las situaciones de la

vida escolar lo que representan las alumnas y las profesoras; hacerlo con actuaciones que, dentro del ob-jetivo de promover la riqueza de la diversidad, no prescindan de las di-ferencias, tampoco de la femenina, y subrayen las posibilidades y el sen-tido que incorpora a esas oportuni-dades para la igualdad que tenemos como horizonte.

Pero si bien hay cuestiones pendien-tes, está a la vista el abanico de li-bertad que la educación ha supuesto para las mujeres, aunque para ejer-cerla tengan que negociar y superar todavía demasiadas mediaciones patriarcales. Y quizás sea posible empezar a decir, con cierta garan-tía, que se ha iniciado otra etapa en la que se percibe como inadecuada cualquier propuesta de intervención que no deje espacio a sus contribu-ciones, que no respete su singulari-dad, que no atienda sus expectativas, y que, al mismo tiempo, no incorpore a los alumnos y a los profesores a una mirada del mundo que requie-re de ellos intereses más amplios y nuevas responsabilidades.

El haber de compromiso de personas concretas, de grupos sensibilizados y de instituciones con que se cuenta, ha ayudado a una significativa evo-lución de la mentalidad anterior. Se ha terminado aceptando de forma más generalizada, al menos como principio, que la acción educativa ha de incorporar los requerimientos que imponen, tanto la nueva condición de las mujeres y la valoración de sus aportaciones, como las modificadas dinámicas en las relaciones sociales entre mujeres y hombres.

“Está a la vista el abanico de libertad

que la educación ha supuesto para las mujeres,

aunque para ejercerla tengan que negociar

y superar todavía demasiadas

mediaciones patriarcales.”

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Curso escolar 2009-2010

En portadaCon nombre propioActualidadactualidad

Las aulas andaluzas han escolarizado este curso a un total de 1.668.441 alumnos y alumnas de todos los niveles educativos, 33.015 más que el pasado año.

También se ha incorporarado a las aulas una plantilla integrada por 118.254 docentes, de los que 96.307 son funcionarios (52.035 en Infantil y Primaria y 44.272 en Secundaria) que prestan servicio en centros públicos, lo que supone un incremento de 948 profesiona-les con respecto al pasado curso. Además, están en funcionamien-to 4.689 centros educativos, de los que 3.822 son de titularidad pública y 867 privados.

En el curso escolar 2009/10 se revalida el compromiso de la Con-sejería de Educación con Andalucía para avanzar hacia un sistema educativo de calidad. A lo largo del año se introducirán novedades y mejoras destinadas a dar cumplimiento a los grandes retos de la educación como son promover la cultura del esfuerzo, impulsar la innovación y modernización, mejorar el rendimiento escolar, au-mentar la permanencia del alumnado en el sistema o incrementar las tasas de escolarización en FP y Bachillerato. En este marco, la Consejería también quiere reforzar el papel del profesorado e implicar más a las familias en el objetivo común de mejorar la edu-cación.

A partir de este curso, se configuran nuevos derechos en la edu-cación andaluza, un esfuerzo que se suma a iniciativas ya conso-lidadas. La Consejería sigue apostando por la innovación con la ampliación de programas específicos de bilingüismo, TIC e infraes-tructuras docentes. Este curso se implementa el proyecto Escuela TIC 2.0., un programa que se suma a la red de Centros TIC que funciona en Andalucía desde el año 2003, ampliando y actualizan-do sus prestaciones.

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Campaña informativa sobre la Gripe A

La Consejería de Educación culminó el proceso de re-flexión en torno a los nuevos Reglamentos de Organiza-ción de los Centros con un congreso, celebrado los días 13 y 14 de noviembre en el Palacio de Ferias y Congre-sos de Málaga, bajo el lema Nueva Organización: Nue-vas Metas. El objetivo era sumar nuevas propuestas al debate puesto en marcha para adecuar la organización escolar a la nueva realidad social y legislativa.

Educación considera fundamental fomentar la máxima participación y buscar el consenso de toda la comunidad educativa. Para ello, en abril del pasado año se abrió un periodo de recogida de sugerencias que se vio reforza-do con la celebración en Granada, durante los días 2 y 3 de octubre, bajo el título Organización escolar y éxito educativo,de unas jornadas organizadas por el Consejo Escolar de Andalucía.

Congreso sobre Reglamentos Orgánicos de los Centros

La Consejería de Educación ha desarrollado desde comienzo de curso una campaña in-formativa sobre la Gripe A dirigida al conjunto de la comunidad educativa. En primer lugar se han organizado reuniones informativas, en coordinación con la Consejería de Salud, en las que han participado la totalidad de centros educativos andaluces.

Las medidas que se han puesto en marcha en el ámbito educativo se han centrado en la información y la prevención.

Para ello se ha llevado a cabo desde principio de curso la distribución de folletos y carteles informativos dirigidos al alumnado, profeso-rado, familias y también sindicatos, patrona-les, ayuntamientos, empresas de catering, de limpieza y demás profesionales que prestan servicio en el ámbito escolar. Asimismo, la Consejería ha elaborado unas instrucciones específicas para los distintos centros de en-señanza con el fin de que desde el inicio de curso toda la comunidad educativa responda a un mismo patrón de actuación.

Toda esta información está disponible en la página web de la Consejería de Educación

http://www.juntadeandalucia.es/educacion.

En portadaCon nombre propioActualidad

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Escuela TIC 2.0 en Andalucía

Para la puesta en marcha del plan Escuela TIC 2.0, que hará de las nuevas tecnologías una parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje, la Consejería de Educación desarrolló a finales del pasado año unas jorna-das de trabajo, que se llevaron a cabo conjuntamente en Sevilla y Granada, dirigidas a la dirección de los centros educativos andaluces.

Tras la presentación del plan, se procedió durante el mes de octubre a la entrega de los ordenadores portátiles al profesorado implicado, y de material complementario, en-tre el que se encontraba la llamada ‘mochila digital’,en la que se incorpora una memoria USB que recoge innovado-ras experiencias del profesorado andaluz para desarrollar las competencias básicas del alumnado con los recursos tecnológicos.

Junto a la entrega de material se celebraron también las primeras sesiones formativas dirigidas a los docentes. En estas sesiones, que se llevaron a cabo en todas las pro-vincias andaluzas, participaron en una clase práctica en la que utilizaron el material didáctico recopilado para las acciones formativas.

En noviembre comenzó el proceso formativo para ampliar las competencias digitales de los docentes. La formación llegará a la totalidad del profesorado que se incorpora al programa, es decir, a los maestros y maestras de 5º y 6º de Educación Primaria. El itinerario de formación parte de los niveles más básicos para avanzar en profundidad, in-cluyendo actuaciones ligadas a la práctica docente en el centro y al uso didáctico de las herramientas 2.0. En total, se impartirán acciones formativas en 132 cole-gios de la comunidad, situados en el área de influencia de los Centros de Profesorado (CEP).

Los centros recibieron como información complementaria una guía práctica que recoge las preguntas y respuestas más frecuentes relacionadas con el proyecto.

La Escuela TIC 2.0 ha comenzado en enero la entrega de un ordenador portátil al alumnado de 5º y 6º de Primaria de los centros sostenidos con fondos públicos, es decir 173.595 estudiantes, así como al profesorado de estos ni-veles de la enseñanza pública. Además, se está dotando a los centros de aulas con pizarra digital, cañón de pro-yección y equipo multimedia; en total se habilitarán 6.439 aulas digitales.

La Consejería ha personalizado el equipamiento de este programa a las necesidades del alumnado para impedir que ninguno quede excluido. En este sentido, la Escue-la TIC 2.0 introduce un componente de igualdad, ya que todos los alumnos y alumnas tendrán acceso al uso de las nuevas tecnologías, independientemente de sus ca-pacidades individuales y de las circunstancias sociales o económicas de las familias. Este curso se entregarán 540 portátiles adaptados a las necesidades del alumnado.

Un total de 150 alumnos y alumnas de Ciclos For-mativos de Grado Superior de Formación Profesio-nal realiza desde octubre prácticas en empresas de la Unión Europea. Esta iniciativa tiene como objeti-vo promover el contacto de los jóvenes con el mer-cado laboral de otros países así como mejorar sus capacidades lingüísticas.

El Programa Erasmus para FP en Andalucía es una iniciativa que se puso en marcha en 2007 y que, hasta la fecha, ha beneficiado a 207 alumnos y alumnas de Ciclos Formativos de Grado Superior. Además un total de 91 institutos andaluces dispo-nen de la Carta Universitaria Erasmus que les ha-bilita para desarrollar proyectos de movilidad para estudiantes en el marco del Programa Erasmus, lo que convierte a Andalucía en la comunidad autóno-ma con más centros. La Consejería recibió en 2008 el sello de calidad Erasmus por su labor en favor de la promoción de los programas de movilidad para estudiantes de FP.

Los alumnos Erasmus realizan estancias de 12 se-manas en el extranjero, las dos primeras se matri-culan en un curso de idiomas, mientras que el resto se destina a las prácticas formativas en una empre-sa del perfil profesional correspondiente a sus es-tudios. Los países receptores son Alemania, Fran-cia, Bulgaria, Grecia, Italia, Reino Unido, República Checa, Irlanda y Malta.

La Consejería oferta para este curso 3 nuevos Ciclos Formativos con los que se atienden nuevas necesida-des del mercado productivo andaluz. Los títulos que se implantan este curso por primera vez son Emergencias sanitarias, de Grado Medio, y Vitivinicultura y Eficiencia energética y energía solar térmica, ambos de Grado Su-perior. Asimismo, podrán cursarse 17 ciclos que desde el próximo curso tendrán su currículo adaptado a la Ley Orgánica de Educación.

En total, en Andalucía se cursan un total de 2.043 ciclos formativos, de los que 1.218 son de Grado Medio y 825 son de Grado Superior, a los que corresponden un total de 63.333 plazas de nuevo ingreso en los Ciclos Forma-tivos de Formación Profesional.

Nuevos Ciclos Formativos

Prácticas en empresas europeas

En portadaCon nombre propioActualidad

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Un total de 3.000 alumnos y alumnas de Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio de Formación Profe-sional Inicial realizaron el verano pasado estancias forma-tivas en el extranjero, una iniciativa financiada por la Junta cuyo objetivo es contribuir a la mejora de la práctica de idiomas de los jóvenes andaluces. Este programa ha per-mitido desde su puesta en marcha en 2002 la realización de estancias de inmersión lingüística a casi 24.000 estu-diantes andaluces.

En la pasada edición se desarrollaron 2.550 estancias en países de lengua inglesa, 400 en francés y 50 en ale-

mán. El alumnado viajó, entre los meses de julio y agosto, en grupos de 50, acompañados por un profesor o profeso-ra, y permanecieron en el país de destino durante quince días. Allí realizaron un curso de idiomas y visitas culturales programadas, con el objetivo de completar su formación, favoreciendo el acercamiento de los jóvenes a la cultura y costumbres del país de destino. Por otra parte, durante el verano también se organizaron campamentos de inmersión lingüística en inglés, francés y alemán dirigidos al alumnado de 4º y 5º de Primaria.

Estancias formativas de alumnado andaluz en el extranjero

Sello Europeo para un centro

andaluz

En portadaCon nombre propioActualidad

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Un total de 175 colegios e institu-tos se ha incorporado este curso a la red de centros bilingües de Andalucía. En el curso 2004/2005 funcionaban en Andalucía, con carácter experimental, 27 centros con secciones bilingües. A par-tir de la aprobación del Plan de Fomento del Plurilingüismo en el curso 2005/2006, el número de centros bilingües ha ido creciendo progresivamente hasta llegar a los 694 colegios e institutos que inte-grarán la red el próximo curso.

Además del profesorado especia-lizado en la enseñanza de idio-mas, el plan cuenta también con ayudantes lingüísticos y auxiliares de conversación.

Nuevos centros bilingües

La Consejería de Educación oferta por primera vez Bachillerato a distancia a través de Internet para personas adultas, una modalidad ya implantada para Educación Secundaria y Formación Profesional, cuyo objetivo es facilitar el ac-ceso a estos estudios a las personas con obligaciones laborales que no les permiten la asistencia regular a las aulas.

El único requisito para cursar las enseñanzas de adultos a través de Internet es disponer de un ordenador con acceso a la red de banda ancha que permita la conexión a través de la página web de la Consejería a las ‘aulas virtuales’ en las que se encuentran los materiales didácticos (contenidos, tareas y ejer-cicios), así como a las herramientas necesarias para la comunicación con el profesorado y el resto del alumnado (foros y chat).

El alumnado sólo tiene que asistir a un centro educativo para realizar las pruebas de evaluación trimestrales y finales que sí tienen carácter presencial. La evaluación del alumnado combina los resultados de estas pruebas con los trabajos y tareas realizadas a través de Internet. Un total de 131.496 estudiantes cursan en la actualidad estas enseñanzas de personas adultas en Andalucía, de los que 92.180 estudian Planes Educativos de Formación Básica y Planes de carácter no formal y 39.316, Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos.

http://epadistancia.ced.junta-andalucia.es/

Bachillerato a través de Internet

Sello Europeo para un centro

andaluz

El instituto de Educación Secundaria Sierra Morena de Andújar (Jaén) ha sido distinguido con el Sello Europeo para las iniciativas innovadoras en la

enseñanza y el aprendizaje de las lenguas 2009 por su proyecto bilingüe. El galardón, que anualmente concede la Comisión Europea, promueve entre los

Estados miembros el conocimiento de las lenguas como vehículo necesario para crear una auténtica integración europea.

En la convocatoria de 2009 se ha reconocido la trayectoria y el trabajo que desarrolla este instituto de Andújar que imparte enseñanza bilingüe español-inglés y, concreta-

mente, el programa ‘Semana de las lenguas. Meeting point: un lugar de encuentro’. En el marco de este programa, el centro potencia los intercambios escolares con alumnado de

otros países de la Unión Europea y publica una revista en las dos lenguas para su difusión entre toda la comunidad educativa.

En portadaCon nombre propioActualidad

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Novedades Educación Infantil

El nuevo decreto regulador de los centros que imparten el primer ciclo de Educación Infantil (hasta 3 años de edad) establece los requisitos de creación, autorización, funcio-namiento y admisión del alumnado, así como el proce-dimiento para incrementar progresivamente la oferta de plazas hasta la universalización de esta enseñanza.

Los centros públicos de titularidad municipal y autonómica adoptarán la denominación de Escuelas Infantiles, mien-tras que los centros educativos privados se llamarán Cen-tros de Educación Infantil.

Atendiendo al carác-ter educativo y no sólo asistencial que la nueva norma con-fiere a la Educación Infantil, los centros deberán incorporar un proyecto pedagó-gico que, entre otros contenidos, incluirá las medidas espe-cíficas de atención a la diversidad del alumnado; un plan de orientación y ac-ción tutorial; la orga-nización de los servi-cios, instalaciones y recursos materiales, y los procedimientos de evaluación inter-na y de información a los padres sobre la evolución de los ni-ños. Asimismo, con-tarán con un órgano de participación de toda la comunidad educativa, denomi-nado Consejo Escolar.

De acuerdo con la nueva regulación, los centros deberán contar con un mínimo de tres unidades, una para cada tramo de edad y con las siguientes ratios: máximo de 8 alumnos en la unidad para menores de un año; 13 en la de uno a dos años, y 20 en la de dos a tres.

Frente a la situación actual en la que una misma guardería puede ofertar plazas públicas y privadas, la norma apro-bada por el Consejo de Gobierno establece que aquellos centros que suscriban estos convenios deberán ofrecer la totalidad de sus puestos escolares a precio público.

Sobre los precios públicos, y dependiendo del nivel de rentas de las familias, la Administración autonómica aplica bonificaciones de hasta el 75% en los servicios socioedu-cativos y comedor escolar y de hasta el 50% en los talleres de juegos. Además, se establece la gratuidad total para

los niños en circunstan-cias sociofamiliares de grave riesgo y para las víctimas del terrorismo y de la violencia domés-tica.

De acuerdo con el de-creto, y a fin de facilitar al máximo la compatibi-lidad entre vida laboral y familiar, tanto las es-cuelas infantiles públi-cas como los centros conveniados ofrecerán sus servicios de lunes a viernes todos los días no festivos del año, sal-vo el mes de agosto, en horario ininterrumpido de 7.30 a 20.00.

Respecto al personal, los centros de primer ci-clo deberán disponer de un número mínimo de maestros titulados en la especialidad de Educa-ción Infantil, que depen-derá de las plazas dis-ponibles, mientras que

al resto de los profesiona-les se les exigirá la titulación de Técnico Superior en Edu-cación Infantil o el correspondiente curso de habilitación.

Andalucía cuenta en este curso con 1.318 centros que ofertan 80.823 plazas del primer ciclo de Infantil. De ellas, 66.846 son de financiación pública.

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Las Consejeras de Educación, Mar Mo-reno, y de Medio Ambiente, Cinta Casti-llo, firmaron, en el marco del Colegio de Educación Infantil y Primaria Maestro Rojas de Nerva (Huelva), el protocolo del Programa Aldea, en el que se engloban todas las actuaciones de educación am-biental que se desarrollan en el sistema educativo andaluz. Esta firma se traduce en un compromiso de la comunidad edu-cativa con los programas que promueven mejoras ambientales. En la actualidad, un total de 1.151 centros docentes participa en alguna de las acciones integradas en este programa, entre las que destacan la Red Andaluza de Ecoescuelas, integrada por 194 colegios e institutos, la iniciativa Kioto Educa, Cuidemos la Costa, Crece con tu árbol, Un día con el lince y Edu-caves.

Impulso a los programas medioambientales

Cuatro alumnos andaluces fueron galardonados en el Concurso Internacional Las Rutas de la Libertad 2009, organizado por la Consejería de Educación y los países de Mercosur, en colaboración con el Con-sorcio para la conmemoración del Bicentenario de la Constitución de 1812.

El certamen, en el que participaron estudian-tes de 4º de ESO, tenía como objetivo desarro-llar actividades cultu-rales que promovieran el conocimiento mutuo entre los pueblos, fo-mentaran la coope-ración cultural y me-joraran el conocimiento del presente y el pasado de Iberoamérica.

En la pasada edición, la temática del concurso giró en torno a las Cortes de Cádiz de 1812. El premio consis-tió en un viaje por Paraguay y España.

Las Rutas de la LibertadConcurso

hispanoamericano de ortografía

Ginés Miguel E. P., que cursa 2º de Bachillerato en el Instituto Cura Valera de Huércal Olvera (Almería), fue el ganador de la fase autonómica del concurso hispanoame-ricano de ortografía 2009, cuyas pruebas se desarrollaron en Sevilla con la participación de un estudiante de cada provincia.

El concurso, que el año pasado cumplió su décima edi-ción, tiene como objetivo fomentar el uso correcto de la ortografía entre los estudiantes como base de una buena escritura y uso de la lengua, y está dirigido al alumnado que durante el curso 2009/2010 esté matriculado en se-gundo de bachillerato.

En portadaCon nombre propioActualidad

Convivir para aprender

una lengua

Treinta y siete niños y niñas procedentes de distintos cen-tros andaluces han sido protagonistas durante una semana de una interesante y singular experiencia piloto de inmersión lingüística. Tienen 11 años y han finalizado quinto de Prima-ria. Doce de ellos son de habla inglesa y nacionalidades diversas. La convivencia de alumnado de centros andalu-ces de habla inglesa y española, a través de actividades, juegos y coloquios en los dos idiomas, todo ello en un en-torno medioambiental como la Granja Escuela “ La Sierra” del Parque Natural Sierra Norte de Sevilla en Constantina, pone un sello singular y único a esta experiencia, organiza-da sobre la base de los ya consolidados Campamentos de Inmersión Lingüística.

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Con nombre propio

Huckleberry es un chico despierto y tranquilo. Sus padres, de nacionalidad británica, emigraron a Estados Unidos buscando un mundo diferente. Como herencia de aquella etapa queda su nombre, en homenaje a la tierra que los acogió. Hace sólo unos años la fa-milia recaló en la población sevillana de Lora del Río. Huckleberry tenía tres años. Durante un curso estudió en el colegio británico de Córdoba; al año siguiente se incorporó a un colegio público de Lora del Río donde actual-mente estudia. Usa de manera indis-tinta y con la misma corrección inglés y español. Se ha acostumbrado a usar el inglés en casa y el español en la calle. Ha acudido al reclamo de este particular campamento de inmersión lingüística con la idea, sobre todo, de pasárselo bien y seguir avanzando en el aprendizaje de su lengua de acogi-da, el español. Hay muchos aspectos de nuestra cultura que aún se le es-capan y convivencias como éstas son una buena oportunidad para seguir creciendo. Con su discurso sereno comenta:

“Estoy muy contento de la experiencia, también con mi vida en Lora del Río. Mis compañeros me aceptan como amigo y están dispuestos a ayudarme cuando lo necesito...”

Esa ayuda desinteresada que propicia el contacto directo y la interactuación constante en dos lenguas es la base de esta experiencia que se ha puesto en marcha por primera vez en Anda-lucía. A partir de la estructura de los Campamentos de Inmersión lingüísti-ca se ha reunido al alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria que cursa sus estudios en centros bilingües an-daluces y que tiene como lengua ma-terna el español o el inglés. Shaphan, americana de Texas, vive en Bormujos; Conor vive en Pruna donde llegó desde Inglaterra. Kenia, de pa-dre inglés y madre madrileña, vive en Tomares donde comparte escuela con Manuel, Miguel, Jorge y Javier. Reco-nocen que los primeros días no fueron fáciles; les costaba trabajo soltarse a hablar en inglés, entre el pudor y la vergüenza.

Isabella, americana de Florida, lleva tres años en Bormujos y vivió esa mis-ma dificultad al asentarse en nuestra tierra, ya que cuando llegó no sabía apenas nada de español. Su incorpo-ración a un colegio público, El Manan-tial, le sirvió para aprender muy rápido el nuevo idioma, e integrarse sin difi-cultad en un entorno completamente distinto, “Ahora en la calle y en la es-cuela solo hablo español, en casa, solo inglés.”

Nicole es de padre irlandés y madre ecuatoriana; nació en Madrid, vivió va-rios años en Lanzarote y recaló hace poco en Andalucía. Cada quince días vuelve a entrar en contacto con el in-glés cuando viaja a Irlanda para estar con su padre. Algunas anécdotas de su vida sirven de entretenimiento a compañeros como Amanda, Sebastián o María, con quienes comparte colegio y juegos en Tomares.

Sharmía casi no conoce el idioma a pesar de llevar casi tres años en Cór-doba, solo habla inglés, además es-muy tímida; los primeros días daba la sensación de estar pasándolo muy mal. Sus compañeros la han arropado y ayudado mucho. Su evolución en el español está siendo interesante. Ahora lo entiende casi todo y aunque al princi-pio no hablaba nada, ya se lanza a con-tar confidencias a sus compañeras.

El primer día de campamento solo se habló en español para facilitar la incor-poración del alumnado a un espacio y a una experiencia que necesitaba ese paso previo; a partir de ahí, el inglés se convirtió en la lengua de referencia de las actividades y propuestas. La con-signa de la organización ha sido propi-ciar la necesidad de comunicarse, de ahí que todo esté planificado con ese objetivo. Por ejemplo, los doce niños y niñas de habla inglesa se han distri-buido de forma homogénea en cada una de las habitaciones con el resto del alumnado, y de la misma forma en todas las actividades programadas.

Por otra parte, se ha optado por aque-llas actividades y estrategias que mejor se prestasen al intercambio de ideas, experiencias y a su vez facilitaran el uso de la lengua. Un juego de simu-

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lación, la carrera de la vida y los coloquios sobre el agua en el mundo son las tres propuestas que cada mañana los congrega por grupos en torno a la palabra y el pensamiento.

Amanda levanta la mano, mientras Conor espera pa-cientemente la respuesta del monitor. Agazapados bajo las ramas de las acacias, mantienen una interesante charla en inglés sobre el problema del agua en el mun-do y su uso responsable. Surgen referencias continuas a experiencias y situaciones que tienen que ver con su vida diaria.

María hace una observación al monitor sobre el derro-che de agua que hicieron el día anterior durante la ex-cursión, y aunque el monitor habla del uso lúdico y la necesidad de beber y refrescarse para sofocar el calor, ella no parece muy convencida de la respuesta.

Solo unos metros más allá, otro grupo se congrega al pie de una vieja alberca reutilizada como piscina. Se organizan en pequeños grupos para preparar una ac-tividad teatral. El alumnado de habla inglesa hace de intérprete a los de origen andaluz. Sirven de apoyo al monitor, así se sienten más importantes.

Un gran algarrobo cobija al tercer grupo que trabaja en torno a la práctica “La carrera de la vida”. El objetivo es concienciarles de la trascendencia de haber nacido en un determinado país y los cambios que supondría el haberlo hecho en otro: tiempo para la reflexión e inter-cambio de ideas, todo en inglés.

Dependiendo de las capacidades y aficiones de los monitores y monitoras se han ofertado diferentes talle-res al alumnado. Entre ellos, de astronomía, de plan-tas aromáticas, cerámica, juegos populares y ajedrez. Además, en todos los concursos y juegos las instruc-ciones se dan en inglés.

¿Cómo se vive en un país extranjero cuando no se conoce el idioma? Esa es la pregunta de la que los monitores y monitoras parten a la hora de situarse en esta experiencia y a la que responden basándose en sus propias experiencias:

Greg, José Manuel y Cristina son bilingües. Han lle-gado a este recóndito lugar por caminos diversos. Cristina, que es auxiliar de vuelo, aprovecha ahora un tiempo de inactividad para vivir esta experiencia. Estu-dió inglés en Estados Unidos. “Me sorprende la facili-dad que tienen los alumnos para aprender y que sean tan solidarios. Se ayudan mucho entre ellos. Acogen a quien sabe menos, y lo apoyan”.

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Greg es americano, de Filadelfia; estudiaba en Sevilla español para extranjeros. A la hora de valorar lo que ha vivido, le sorpren-de la baja autoestima verbal del alumnado español. “Piensan que no saben nada de inglés, pero cuando lo tienen que usar, demuestran saber más de lo que ellos piensan. Los primeros días cuando yo hablaba en inglés miraba sus caras y estaban como perdidos, ahora cuando les hablo la expresión de sus ojos ha cambiado, atienden y aprenden más.”

José Manuel es de Ciudad Real, e hizo Magisterio de Inglés. Su larga experiencia como monitor de Scout le ha servido para moverse en una dinámica de campamento, pero reconoce que eso no tiene nada que ver con lo que ha experimentado aquí. “Cuando llegan, creen que somos los monitores quienes vamos a enseñarles a hablar mejor el inglés, pero luego se dan cuen-ta de que es del contacto y el intercambio con el compañero de habla inglesa de donde aprenden, al igual que lo hacen de ellos mismos. Esa interrelación les hace sentirse más útiles, y se crean lazos muy especiales.”

Los primeros días, las actividades se planificaron buscando que pasaran juntos la mayor parte del tiempo y que se fueran rela-cionando y conociendo espontáneamente. El primer día se cen-traron en actividades que los familiarizaban con el nuevo entorno: el cortijo, la huerta ecológica, los animales... A los monitores les sorprendió el aparente bajo nivel de inglés que dejaba entrever la evaluación inicial. “Se les preguntó por qué venían a la granja. El nivel de inglés de sus respuestas daba la sensación de ser muy bajo. Eso nos obligó a cambiar algunas cosillas, por ejemplo el hecho de que siempre hubiera dos monitores juntos y de que cada taller fuera bilingüe. Luego, con el paso de los días, hemos comprobado que no era tal, y que tenían muchos más recursos idiomáticos de los que ellos creían y nos hicieron creer”, como asevera José Manuel.

El gran handicap de esta experiencia ha sido su corta duración; el tiempo ha pasado volando. Cuando todo empezaba a funcio-nar, la experiencia llegó a su fin.

Este es el caso de Manuel, un chaval que vino de Tomares con cierta reticencia y que durante los primeros días apenas si abría la boca: aunque sigue con las manos hundidas en los bolsillos, ya se mueve con soltura entre sus compañeros. El pasar de los días, la confianza mutua, el ambiente distendido le han permiti-do lanzarse a charlar en inglés hasta el punto de confesar con una sonrisa tímida: “Te das cuenta de que no hablas tan mal. Al principio me daba mucho corte hacer el ridículo, por eso apenas hablaba, por temor a equivocarme, pero luego ves que lo impor-tante es comunicarte y te vas soltando... porque ellos también se equivocan cuando hablan, y no pasa nada.”

Tal vez una semana sea poco tiempo, pero tan intenso que a la mayoría le cuesta decirse adiós o, mejor, goodbye.

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Programa piloto

de inmersión lingüística

El programa educativo “Campamentos de Inmersión Lingüística para el alum-nado de Tercer Ciclo de Educación Pri-maria”, incluido dentro del Plan de Fo-mento del Plurilingüismo en Andalucía, ha dado este verano un paso más en pos de promover el aprendizaje de idio-mas en la Comunidad con el desarro-llo, por primera vez de una experiencia piloto de campamentos mixtos en los que alumnos y alumnas andaluces de 5º y 6º de Educación Primaria conviven con chicos y chicas alemanes, france-ses e ingleses de la misma edad y que estudian en centros andaluces durante una estancia de una semana en tres centros de la red Andaluza de Centros de Educación Ambiental (ONDAS).

Cada campamento ha estado constituido aproximadamente por la mitad de alum-nado andaluz y la otra mitad de alum-nado de la respectiva lengua materna. Así, del 28 al 3 de julio el intercambio lingüístico entre alumnado andaluz e in-glés tuvo como escenario la Granja Es-cuela La Sierra del Parque Natural Sie-rra Norte de Sevilla (Constantina), del 9 al 14 de agosto entre alumnado andaluz y alemán en la Granja escuela Huerto Alegre del Parque Natural Sierra Neva-da de Albuñuelas (Granada) y del 2 al 7 de agosto entre alumnado andaluz y francés en la Granja escuela El Molino de Lecrín en el Parque Natural de Sierra Nevada (Dúrcal, Granada).

Con esta novedosa experiencia piloto, el alumnado ha tenido la oportunidad de poner en práctica habilidades lingüísti-cas trabajadas durante el curso esco-lar, desarrollando además actividades que le permiten concienciarse sobre el respeto al entorno y a las personas que conviven en él.

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La lecturaUna puerta abierta al saber

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Otra mirada

Lectura y educación

Es incuestionable el valor de la lectura como vehículo para el aprendizaje y el desarrollo de la inteli-gencia, así como para la adquisición de cultura y el de-sarrollo de la personalidad. Además, desde el punto de vista psicológico, ayuda a tener una mejor comprensión del mundo que nos rodea así como de nosotros mismos. Pero el potencial formativo de la lectura va mucho más allá; no podemos perder de vista que el hecho de leer puede convertirse en fuente de placer y recreación de otro mundos y otras realidades a las que no tendríamos acceso de otra manera. Una persona habituada a leer tiene todas las puertas del saber abiertas, pero es ne-cesario crear ese hábito, y una de las formas de hacerlo puede ser el inculcar al niño, desde los primeros esta-dios de su socialización en la escuela, el placer y disfrute de la narración, primero escuchándola y posteriormente leyéndola.

El psicopedagogo y dibujante italiano Francesco Tonucci, investigador además del Instituto de Ciencia y Tecnolo-gía de la Cognición del Centro Nacional de Investigación italiano, dice que la lectura es como aprender a caminar. “Cuando un chico empieza a caminar hay una revolución en su vida. Una vez que camina es él quien toma lo que precisa y si un niño sabe leer, irá a buscar lo que no sabe”. Frato, como se le conoce popularmente, reivin-dica la lectura en el aula. “Pondría como obligatorio un cuarto de hora de lectura en voz alta todos los días. Bien leídos, con entusiasmo, impostación de voz y demás, los chicos perciben las imágenes que las palabras suscitan. La mayoría carece de libros. Para un niño que nunca ha

visto leer a un adulto, es difícil transmitirle el placer de la lectura. Leerle en el aula, entonces, es ofrecerle un gran espectáculo emotivo”. Además, insiste en que enseñar a leer es algo más que enseñar a descifrar palabras. “Es transmitir una pasión, una necesidad. El libro vive con no-sotros, viaja con nosotros, nos lo llevamos a la cocina, al baño... yo creo que un maestro que no lee mucho es difícil que pueda pasar la necesidad y el amor de la lectura a sus alumnos”.

Son muchos los beneficios probados de la lectura, bas-ta recordar algunos de los más relevantes: desarrolla la inteligencia “lingüística” y posibilita la comprensión de la información contenida en un texto y la asimilación del mismo de una manera crítica; estimula la imaginación y ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto; ante el ex-ceso de información, nos permite convertir la información en conocimiento; mejora notablemente el vocabulario y la capacidad de expresión oral y escrita; mejora el rendi-miento escolar y favorece el aprendizaje; constituye una forma alternativa de primer orden para ocupar el tiempo libre; posibilita el descubrimiento de los grandes valores y nos capacita para conocer mejor el mundo que nos rodea y los seres que lo habitan; además de todo esto, favore-ce la inserción del ser humano en su entorno social más inmediato.

El manifiesto de la UNESCO sobre las bibliotecas esco-lares, punto de partida del Plan de Lectura y Biblioteca de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, señala entre sus objetivos inculcar y fomentar en los niños

y niñas el hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilización de las bibliotecas a lo largo de toda su vida y fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.

Son muchas y variadas las iniciativas que se han puesto en marcha en nuestro país para fomentar la lectura. Así mismo, las leyes que regulan el sistema educativo espa-ñol han contemplado la importancia de la misma. En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se insta a los poderes públicos a prestar una atención prio-ritaria al fomento de la lectura y al uso de las bibliotecas. Entre los objetivos a alcanzar tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria, destaca la necesidad de afianzar el desarrollo de habilidades y hábitos de lectura y escritura y de trabajo y de estudio, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendiza-je, y como medio de desarrollo personal. La LOE dispone que se dedique un tiempo diario a la misma con el fin de conseguir dicho objetivo.

Entre los objetivos prioritarios de la Consejería de Educa-ción, se encuentran la promoción de la lectura y el desa-rrollo del hábito lector entre los escolares. La comprensión lectora es una competencia fundamental para la adquisi-ción de nuevos aprendizajes y para el desarrollo personal, y un elemento primordial en la formación del alumnado. En este sentido, los Decretos que desarrollan el currícu-lum en Andalucía instan a los centros a establecer en sus programaciones un tiempo dedicado a la lectura.

Para Primaria (Decreto 230/2007, de 31 de julio): los centros deberán garantizar la incorporación de un tiem-po diario de lectura no inferior a 30 minutos en todos los cursos de la etapa.

Para Secundaria (Decreto 231/2007, de 31 de julio): los centros deberán garantizar, en la práctica docente de todas las materias, un tiempo dedicado a la lectura en todos los cursos de la etapa y, además, incluir en el horario semanal del alumnado dos horas en el primer curso y una en el segundo de libre disposición.

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) considera como prioridad del sistema educativo andaluz el establecimiento de condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas, prestando especial atención a las materias instrumentales de lengua española, lengua extranjera y matemáticas, programándose actividades de refuerzo y apoyo a la comunicación lingüística y el razonamiento matemático.

Siendo conscientes de la necesidad de abordar nuevas iniciativas y con el objetivo de mejorar la competencia lectora e integrar las bibliotecas escolares en la vida de los centros, la Consejería de Educación pone en marcha, mediante su aprobación por Acuerdo de Consejo de Go-bierno de 23 de enero de 2007, el Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares, Plan LyB, en el ámbito de la Comu-nidad Autónoma Andaluza.

Propiciar en los centros el tra-bajo cooperativo desde las dis-tintas áreas y/o ciclos, así como el desarrollo de las competen-cias básicas desde ámbitos co-munes e interdisciplinares, con-tribuyendo a la creación de un programa, integrado en el Plan de Centro, como eje vertebrador de la política de lectura del cen-tro y la puesta en marcha de las bibliotecas.

Impulsar el desarrollo de prác-ticas lectoras y habilidades in-telectuales como contribución a la mejora de los rendimientos escolares.

Posibilitar el cambio conceptual y actitudinal en el uso de las bi-bliotecas escolares, como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje, que adapten su funcionamiento a las exigencias actuales del currículo.

Convertir las bibliotecas esco-lares en un instrumento de apo-yo a las tareas docentes, en el desarrollo de hábitos lectores, que sean un espacio dinamiza-dor de la vida cultural del centro y un espacio compensador de desigualdades.

Plan de Lectura y Biblioteca

La biblioteca escolar deja de ser el lugar en el que se almacenan los libros para pasar a ser un lugar de encuentro del saber, un recurso didáctico para la iniciación en nuevas fuentes de información o para la búsqueda de documentación complementaria.

Desde la biblioteca no sólo se trabaja la comunica-ción lingüística sino también la investigación y bús-queda de información a través, sobre todo, de las nuevas tecnologías.

BIBLIOTECAS ESCOLARES

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PROYECTO LECTOR

El Proyecto Lector contempla los ele-mentos, condiciones, actividades e intervenciones, ordenadas a lo largo del curso, encaminadas a promover y desarrollar la lectura. Elaborado por el propio centro, cuenta con la impli-cación del claustro de profesorado y la participación de la comunidad educativa

En un Proyecto Lector cada centro diseña el itinerario, la progresión y el refuerzo que va a tener la lectura en las distintas etapas educativas, promoviendo objetivos y acciones durante el período que se determine

para el desarrollo de dicho proyecto.Esta línea de actuación del Plan LyB tiene como objetivo programar, promover y desarrollar la lectura en y desde el propio centro educativo, creando ambientes y momentos pro-picios, oportunidades lectoras que permitan al alumnado el acceso a la variedad de soportes y géneros de una colección variada, asesora-miento bibliográfico y uso autónomo de los servicios, la posibilidad de in-formarse, documentarse e investigar, así como compartir lecturas, asistir a encuentros con autores….

OBJETIVOS

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EVALUACIÓN

Los centros incorporados al Plan LyB recibirán docu-mentos técnicos de referen-cia para la evaluación con el fin de disponer de las he-rramientas necesarias para valorar el avance, y adoptar medidas de mejora de los componentes del plan para la lectura y el uso de la bibliote-ca escolar.

El profesorado con función coordinadora colaborará en la evaluación para poder así conocer el grado de imple-mentación de los planes para la lectura y el uso de las bi-bliotecas escolares y sus ne-cesidades de mejora.

FORMACIÓN

Los centros que se incorporen al Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares recibirán formación espe-cífica para mejorar la función coor-dinadora, así como una formación que se ajuste a las necesidades del equipo educativo en relación con la incorporación al Plan de Centro de planes para la lectura y el uso de la biblioteca escolar y su implementa-ción en el centro.

El profesorado con función coordina-dora se incorporará como miembro efectivo a la Red Profesional de Lec-tura y Biblioteca Escolar de su pro-vincia. Esta red se convierte así en el referente principal de información, interconexión, apoyo y colaboración de las coordinadoras y los coordina-dores de los programas de interven-ción en lectura y biblioteca escolar de los centros.

Centros con proyectos lectores autorizados:

1.955 Porcentaje de centros con proyectos lectores:

78,16%(con respecto al número de centros que son objeto de la convocatoria)

Alumnado escolarizado en centros con proyectos lectores:

684.250 Profesorado de centros con proyectos lectores:

58.650

EL PLAN LyB EN CIFRAS

Experiencias en centros educativos

EXPERIENCIA DEL IES LA ZAFRA.Motril, Granada.

Esta experiencia, puesta en marcha desde hace más de diez años, se basa en una idea muy sencilla: la lectura como un acto diario que además tiene un reconocimiento en la nota de las asignaturas implicadas. Para ello se elabo-ran listas abiertas de libros que resulten atractivos al alumnado y adecuados a cada nivel. En el curso 2008-2009 la experiencia se extendió a nuevas áreas en enseñanza obligatoria y en ciclos formativos. El profesorado que se suma-ba voluntariamente al proyecto seleccionaba los libros para la biblioteca de aula, y el alumnado era evaluado de sus lecturas mediante una prueba oral o escrita.

PROYECTO “LEER EN FAMILIA” Coordinación Provincial del PlyB/ Delegación Provincial de Córdoba.

Las familias desempeñan un papel fundamental en la educación de sus hijos e hijas y, más concretamente, en el desarrollo de la competencia co-municativa y en el afianzamiento del hábito lector.

El proyecto Leer en familia pretende ser un instrumento que ayude a los padres, madres y demás miembros de la familia a desarrollar su labor edu-cadora y, en colaboración con el centro educativo, les oriente y anime a despertar en sus hijos e hijas la afición por el libro, mejorar su comprensión lectora y afianzar el hábito de la lectura.

PROYECTO LECTOR del IES TORRE ALMIRANTE. Algeciras, Cádiz.

Convertir la biblioteca en el centro neurálgico, impulsor y dinamizador de las actividades realizadas en el centro ha sido el objetivo prioritario de este proyecto. A través de un sistema de trabajo práctico y operativo, en el que se interseccionan profesorado, alumnado y agentes externos, se han pro-movido diferentes actividades entre las que destacan un taller permanente de animación a la lectoescritura, correspondencia intercentros, punto infor-mático de recursos, videoteca, álbum de fotografías, club Manga, Periódico A la Pizarra o la recopilación de canciones, refranes y dichos populares.

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PROGRAMA DE FORMACIÓN BÁSICA DE USUARIOS DEL CEIP VIRGEN DE LA CABEZA. Canillas de Aceituno, Málaga.

La biblioteca escolar de este centro articula un programa de forma-ción básica de usuarios con horario establecido para todos los cursos. Han iniciado las secciones documentales de aula vinculada a actos de lectura y uso de la documentación en todos los niveles desde primero de Primaria hasta segundo de ESO. Durante el tiempo de lectura re-glado, todos los cursos tienen planificadas las lecturas literarias y no literarias. Además, desde la biblioteca se edita la revista Canica, que incluye boletines de información para las familias y boletines temáticos para efemérides.

AGRUPACIONES DE CENTROS EDUCATIVOS EN TORNO A LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES. IES ITABA. Teba, Málaga, con centros de Madrid, Zaragoza y Valencia.

Proyecto surgido a partir de la participación del IES Itaba en unas jornadas sobre agrupaciones de centros educativos para la reali-zación y puesta en práctica de proyectos comunes, organizadas por el Ministerio de Educación. Los cuatro centros forman parte de un proyecto cuyo propósito es conseguir que la Biblioteca Escolar sea un lugar integrador de la acción educativa, de implementa-ción de actividades de fomento lector y escritor y de desarrollo de nuevas tecnologías, de formas de aprendizaje y búsqueda de información, y que se extienda e implique a todas las áreas del currículo.

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LA TRANSFORMACIÓN DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR. IES SANTA BÁRBARA.Málaga.

La reciente transformación de la biblioteca de este centro ha sido posible gra-cias a la existencia previa de una biblioteca desde la fundación del instituto, en el curso 1989/90. Tras una trayectoria larga, con participación desde su inicio en el Plan Provincial para el Desarrollo de las Bibliotecas Escolares, cursos de gestión de Bibliotecas y de Abies, se impuso la revisión del concepto que tenían de «biblioteca», lo que supuso una remodelación física, incorporación de las nuevas tecnologías y recursos audiovisuales, buena rotulación, logotipo incorporado a todas sus comunicaciones y programa de formación de usuarios. Además, son parte activa en el Plan Lector del centro. Pero todo lo anterior no tendría sentido si no fuera acompañado de un impulso fuerte de fomento de la lectura y escritura: tertulias y concursos literarios, taller de encuadernación...

“CRISOL”, UNA EXPERIENCIA REAL DE DINAMIZACIÓN Y USO DE LA BIBLIOTECA. IES SAN JOSÉ. Cortegana, Huelva.

La originalidad de esta experiencia radica en tener un Plan de lectura que no es una jerarquía sino una estructura en la que prima la coordinación. No sólo se dedican a leer sino que se preocupan por el reflejo que esto tenga en el aspecto curricular. Tienen un Programa de Refuerzo conjunto el departamento de lengua y el de matemáticas para incorporar las novedades de la nueva ley de atención a la diversidad. La biblioteca Crisol, además de intentar ser un espacio de calidad, diversidad e igualdad, supone, como ellos mismos dicen, una apuesta por la “palabra” porque “las palabras traen el conocimiento y el conocimiento es el que instaura la Cultura”.

LA PRIMERA BIBLIOTECA ESCOLAR CON LIBRERÍA ON LINE. IES FRANCISCO DE LOS RÍOS. Fernán Nuñez , Córdoba.

La biblioteca de este centro cuenta, además de con un servicio de publicaciones propias que incluye la revista anual del centro y la publicación de libros escritos por alumnado y profesorado a partir de impresión bajo demanda- Bubok-, con una biblioteca virtual que se desarrolla como una biblioteca escolar 2.0. Dispone de página web documental en la que se recogen la librería y la biblioteca digital, blogs... Pero sin duda, la mayor aportación es la librería on line, tal vez la primera de una biblioteca escolar en España. Desarrollada en Bubok, ofrece al público ejemplares de libros escritos por profesorado y alumnado gratuitamente o a precio de costo en papel y servicio a España y el extranjero. Así, la biblioteca también fomenta la escritura.

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Leer en la web

El Club Kirico es un proyecto que nace de la Confederación Española de Gremios y Asociaciones de Libreros Cegal para fomentar la lectura entre niños, niñas y jóvenes, proponer desde las librerías libros de calidad y contribuir a la formación de la biblioteca familiar. Se ofrecen un conjunto de libros seleccionados por temas y por niveles lec-tores, así como propuestas de animación lectora para las familias y los escolares de todas las edades para opinar, jugar y divertirse leyendo. http://www.clubkirico.com

El Servicio de Orientación de Lectura es un proyecto dirigido a la sociedad en su con-junto, con dos objetivos muy concretos: fomentar la lectura en todas las edades y dar un servicio fácil y de calidad a quienes quieren relacionarse con los libros y la lectura. Es un recomendador de lecturas y no un buscador de libros. http://www.sol-e.com/

Poemitas.com Carmen Gil, profesora de Lengua y Literatura del IES San Blas de Ara-cena, Huelva, y escritora de literatura infantil, ha diseñado esta página web en la que el profesorado de Educación Infantil y Primaria puede encontrar actividades y recursos para trabajar en el aula: desde canciones, una de ellas para trabajar la prevención de la gripe A en la escuela, pasando por poemas, adivinanzas, teatro... http://www.poemitas.com

La Fundación Germán Sánchez Ruipérez ofrece en este espacio web una magnífica herramienta de orientación y asesoramiento sobre libros y materiales educativos de diferentes niveles. También podemos encontrar una selección de vídeos, música, que invitan a los lectores jóvenes a un recorrido para conocer mejor un género, materia o autor. http://www.fundaciongsr.es/guias/default.htm

El IES Torre del Prado. Campanillas (Málaga) ha obtenido el segundo premio en el Concurso de Experiencias Lectoras convocado por la Fundación SM. En su página podemos encontrar desde su Club de lectores a interesantes experiencias de lectura colectiva http://iestp.es

IES Pedro Jiménez Montoya. Baza (Granada)Página web de la Biblioteca de este centro granadino que funciona como lugar visible en donde aprender a leer, a investigar, a adquirir las competencias esenciales para ser personas y, por tanto, seres sociales. http://www.realidadyficcion.eu/Revista_Pythagoras/Biblioteca/biblioteca.htm

IES Francisco de los Ríos. Fernán Nuñez (Córdoba)El blog de la biblioteca de este centro ha conseguido situarse entre los cuatro primeros de España en la categoría de literatura, según el top blog de Wikio, y recibe más de 11.000 visitas mensuales. Por otra parte, la biblioteca se ha unido a redes sociales como Facebook y Tuenti. http://www.bibliorios.blogspot.com/

IES Santa Bárbara. Málaga.Este blog pretende ser un «punto de encuentro» de toda la comunidad educativa, no sólo para alumnado y profesorado, sino también para el personal no docente y las fa-milias. http://bibliotecasantabarbara-ies.blogspot.com

Este enlace de la página web de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía es un referente ya consolidado para el profe-sorado andaluz en lo que concierne al Plan de Lectura y Bibliote-cas de centros escolares. La página ofrece todas las novedades de dicho plan en lo que a legislación se refiere así como novedades editoriales, publicaciones de centros y revistas educativas.

Además, su mapa web incluye propuestas formativas para el pro-fesorado (jornadas, encuentros, cursos...), material e información sobre bibliotecas, recursos educativos, convocatorias de interés en el ámbito de la lectura y la producción literaria, una biblioteca virtual así como enlaces de interés y una sección de destacados que da a conocer los proyectos que se están llevando a cabo en diversos centros escolares andaluces.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/lecturaybiblioteca

El Centro Virtual Cervantes (CVC) es un sitio de Internet creado en 1997 por el Instituto Cervantes de España para contribuir a la difusión de la lengua española y las culturas hispánicas. Ofrece materiales y servicios para profesorado de español, estudiantes, periodistas y otros profesionales que trabajan con la lengua, así como para cual-quier persona interesada en la lengua española, su cultura y la situa-ción del español en la Red. Cuenta entre sus secciones con agenda, anecdotario, galerías fotográficas y enlaces a blogs educativos.

https://www.cvc.cervantes.es

enla ces

Otro de los referentes del Plan de Lectura y Bibliotecas es esta página del Centro de Recursos para la Enseñanza y el Aprendi-zaje de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación en Málaga.

De especial interés para aquellos centros que van a poner en marcha su biblioteca escolar, con algunas orientaciones sobre los pasos a seguir para una adecuada organización y gestión de la misma.

La página facilita la instalación y actualización del programa ABIES paso a paso, además de las tablas de la CDU (Clasificación De-cimal Universal) adaptada para la organización temática del ca-tálogo de las bibliotecas escolares de los centros de Educación Infantil y Primaria y Educación Secundaria respectivamente.

Entre los recursos ofertados se encuentra bibliografía, revistas, enlaces digitales, así como la posibilidad de descargarse el pdf de los distintos números del boletín de información y apoyo a las bibliotecas escolares conocido como Libro Abierto.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar

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JosefinaMolina

Otra mirada

JosefinaMolina

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Otra mirada

Mundo educaAE innova

¿Era Josefina Molina una buena estudiante?

No fui una alumna modelo. Sacaba los cursos pero me interesaba más la literatura. Mis verdaderos enseñantes fueron Galdós, Cervan-tes y Dickens.

Me imagino que aquella escuela no ofrecía muchos alicientes para una niña inquieta...

Técnicamente, la enseñanza que recibía una niña en la postguerra era muy deficitaria. En un colegio de monjas, estaba muy volcada hacia la religión, con aspectos que podríamos tachar de integristas y también fuera de la realidad.

Y busca, entonces, refugio en el cine y la literatura...

Sí, todo eso me salvó de la época tan gris que me tocó vivir en mi adolescencia. Tuve además la suerte de contar con la ayuda impa-gable de una profesora particular, Doña Ana María Valcázar, que me ayudó a desarrollar la capacidad de pensar por mí misma y a respe-tar el pensamiento de los demás.

¿Qué papel jugaron sus padres en su educación?

Mi padre no veía la necesidad de que una mujer estudiara. Le cos-taba digerir que una hija suya estudiara una carrera profesional para ganarse la vida. Mi madre fue la que se empeñó en que hiciera el bachillerato, que era la puerta para entrar en la Universidad. El dis-curso oficial apoyaba un tipo de mujer según el modelo de la Sección Femenina, diseñado para la sumisión y la ignorancia intelectual.

Tampoco parece que su familia comprendiera su decisión de dedi-carse al cine...

No. Era comprensible: Encima de querer estudiar, hacerlo en un campo relativamente desconocido para la mayoría de la gente, y con mala fama para los bienpensantes…Pero creo que es bueno para una persona joven vencer resistencias para alcanzar sus metas.

En aquella época faltaban referentes de otros modelos de mujer...

En la España de los años veinte y treinta hubo mujeres españolas que obtuvieron con su esfuerzo esferas de libertad y poder. Pero so-bre esto mi generación no fue informada. Nada supimos de la Insti-tución Libre de Enseñanza. La dictadura y la iglesia corrieron un velo de silencio sobre todas aquellas mujeres que durante la II República lucharon por la igualdad y consiguieron avanzar.

¿Y cómo se acerca a ellas?

En cuanto a tomar posición respecto al tema feminista tuve que leer El segundo sexo de Simone de Beauvoir, cuando lo primero que ten-dría que haber leído es el discurso de Clara Campoamor en el Con-greso de los Diputados, que logró el voto para las mujeres españolas en 1931.

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¿Es consciente de la importancia de haber sido una mujer pionera en al-gunas facetas artísticas en nuestro país?

Sí, cómo no. El ser la primera mujer que obtuvo un título académico de Di-rectora de Cine por la Escuela Oficial de Cinematografía de Madrid fue sig-nificativo en su momento, pero lo im-portante es que no fui la única, y antes que nosotras hubo mujeres españolas que se aventuraron por esos caminos y con más dificultades aún.

¿Su auténtico aprendizaje se lo debe a su experiencia en TVE?

Allí fue donde realmente aprendí mi oficio. Me di cuenta de que la televisión era un medio de expresión estética tan personal como podía serlo el cine y una salida profesional tan digna como cualquiera. Me tomaba mi trabajo muy en serio desde una responsabilidad ética y didáctica y, al mismo tiempo, experimentaba sin parar en busca de mi propio estilo.

Pero en algunos sectores la televisión no era vista con buenos ojos...

Algunos de mis compañeros consi-deraban la televisión como un traba-jo meramente económico para poder subsistir, sin comprender que en un país como el nuestro en que la cultura era patrimonio de unos pocos, la tele-visión era un medio cada vez más po-tente de trasmitirla a muchos.

Televisión y literatura se dan la mano en su carrera, especialmente con el legendario “Estudio 1”.

Mi generación lo aprendió todo en los libros, a diferencia de los niños de hoy que lo aprenden todo a través de la imagen.

Además existía un compromiso ético de acercar la cultura a todos los pú-blicos...

Una serie de gentes que trabajábamos allí, procedentes de la Escuela Oficial de Cinematografía en su mayoría, creíamos que nuestra responsabili-dad era acercar nuestra cultura a los espectadores y trasmitirles ideas de libertad, de tolerancia, de responsabili-dad y de rebeldía ante las injusticias.

¿Siente añoranza de aquella época?

No siento nostalgia de aquella televi-sión. Teníamos muy pocos medios y estábamos atados por una censura absurda.

¿Por qué se marchó de TVE?

Las cosas llegaron a tal punto que comprendí que nada tenía que hacer una chica como yo en una televisión como aquella y me fui. Era evidente que me estaban echando.

¿Qué visión tiene de la televisión que se hace en estos momentos?

Hay un discurso que me irrita bastan-te: el de quienes justifican cualquier barbaridad de una privada por el he-cho de que está para ganar dinero. Así que “ganar dinero” se convierte en la excusa perfecta para huir de la res-ponsabilidad que tienen de cuidar la salud mental de los espectadores.

¿Es posible otra televisión?

Creo que hay que transitar por el ca-mino de la calidad ética y estética, el del respeto a los espectadores, el de la investigación en el lenguaje audiovi-sual, en fin…

¿Es optimista al respecto?

Siento mucho decirle que no, pero quizá sea cosa de mi edad. Hoy la te-levisión que se hace en España está en brazos del mercado, de las audien-cias y sobre todo de la publicidad. Las cadenas inoculan violencia, degradan el sexo, fomentan solapadamente el machismo, abonan la crueldad, no respetan el horario infantil, se saltan a la torera las normas europeas, ¡en fin! ¿para qué seguir? ¿Y con respecto al cine?

El cine que se hace ahora es un cine con más medios técnicos, con mayo-res cotas de libertad para expresarse y, sobre todo, destacaría la aportación que están haciendo a nuestro cine mujeres como Icíar Bollaín, Patricia Ferreira, Isabel Coixet, Eva Lesmes,

“Los jóvenes tienen que aprender

a ser críticos con lo que ven

y a expresarse con propiedad

en el lenguaje audiovisual.””

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Chus Gutierrez y una larga lista de jóvenes cineastas cuyo cine hay que ver porque los temas que abordan nos conciernen a todos.

¿Qué papel puede jugar la tele y el cine en la educación de nuestros jó-venes?

El cine y la televisión no tienen la obli-gación de educar pero sí de respetar la inteligencia de los espectadores, tal vez ayudarles a reflexionar, extender sus conocimientos al mismo tiempo que les divierte. No soy partidaria de las diarreas mentales que nos colo-can a menudo: son corrosivas para mentes todavía no suficientemente formadas.

¿ Es necesario enseñar a ver los me-dios y a usarlos?

Muy necesario. Los jóvenes tienen que aprender a ser críticos con lo que ven y a expresarse con propiedad en el lenguaje audiovisual. Es un tópico decirlo pero verdaderamente es el lenguaje de nuestro tiempo.

¿Qué habría que hacer para acercar el cine y el teatro a los jóvenes?

Yo no conozco otro sistema que el de-bate. Yo aprendí a ver cine debatien-do en los cineclubs y en las sesiones de la Escuela de Cine.

Y en un sentido más amplio, ¿qué vi-sión tiene de la educación?

La educación debe ser el tema prio-ritario de un país, de esto depende nuestro futuro. Preferiría que hubiera un pacto de Estado de todos los parti-dos políticos sobre la educación para lograr unos objetivos consensuados que no cambiaran aunque lo hiciera el color del Gobierno. Creo que el pa-sado que yo viví fue peor sin duda, y que las nuevas generaciones están mejor preparadas.

Y para terminar, ¿dónde pondría el énfasis de las prioridades?

En la necesidad de unas normas con unos límites claros que hay que cum-plir y que permitirán a los niños y niñas evitar confundir la libertad con hacer siempre lo que te venga en gana, sin tener conciencia alguna de respeto y deberes para con los demás.

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Otra mirada

Mundo educaAE innova

PerfilHay un episodio que no ha olvidado jamás, el pánico que experimentó con apenas dos años cuando las monjas Francesas de Córdoba la llevaron a vacunar. Por primera vez sintió el miedo, era 1939, y casi sin saberlo en aquel instante se vacunó contra represiones, censuras y auto-ritarismos, tan al uso en la educación religiosa de la épo-ca. El discurrir del tiempo la llevaría a ser conocida y reconocida por una monja universal, Teresa de Jesús, y la magnífica serie de televisión que dirigió allá por 1984 en TVE.

El cine, de la mano de las sesiones vespertinas a las que acudía la familia, y los ratos compartidos con su hermano dándole a la manivela de su viejo Cine-Nic, la rescató de aquella triste Córdoba de posguerra. En el teatro encontró una forma de aprendizaje y en la radio una premonición, presentaba la sección La mujer y el cine dentro del pro-grama Vida de espectáculos de Radio Vida.

Con la excusa de realizar Ciencias Políticas marchó a Madrid en 1963 para acabar siendo la primera mujer que obtuvo un título académico de Directora de Cine por la Escuela Oficial de Cinematografía. Aprendió el oficio en TVE, y encontró en el nuevo medio un eficaz instrumento de expresión estética y compromiso ético.

El cine, su gran pasión, le brindó la oportunidad de dirigir una serie de obras entre las que figuran como más cono-cidas Vera, un cuento cruel (1973) y Esquilache (1989); por el momento ha cerrado el ciclo con La Lola se va a los Puertos (1993).

En la literatura, otra de sus grandes pasiones, encontró una interesante aliada que la llevó a dirigir espacios mí-ticos como Estudio 1, Paisajes con figuras, El camino o Entre naranjos.

Actualmente forma parte del Consejo Andaluz de Ense-ñanzas Artísticas Superiores.

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El IES Mare Nostrum, con más de 25 años de antigüedad, se encuentra ubicado en Málaga, en un lugar cercano al mar del que toma su nombre. Al traspasar el umbral del centro nada llama especialmente la atención, a excepción de una instalación colgante de latas de refres-cos. A primera hora de la mañana reina la calma, el alum-nado está en clase y solo hay un pequeño trasiego de profesores por los pasillos cubiertos de azulejos verdes.

Como suele ocurrir con los pequeños tesoros, el de este instituto se encuentra custodiado bajo llave, tras una dis-creta puerta color verde, como las que dan entrada a las aulas y otras dependencias del centro, un centro impli-cado en diversos proyectos educativos y que ganó el se-gundo premio del Concurso Nacional de Buenas Prácticas para la dinamización e innovación de las bibliotecas de los centros escolares para el año 2008, convocado por el Mi-nisterio de Educación. Este reconocimiento lo obtuvieron por una memoria del trabajo realizado en los últimos años. El Consejo Escolar ya había acordado la ampliación y me-jora de las instalaciones de la biblioteca, y pensaron que les vendría bien obtener más recursos económicos. Y de hecho, gracias a la dotación económica de este premio, se han podido abordar notables mejoras.

“Nos sentimos muy orgullosos de ella”, comenta Mª Dolo-res Gutiérrez, la actual coordinadora, quien junto con Puri Pendón Cañedo es la principal impulsora y dinamizadora de la biblioteca, aunque cuentan con el apoyo del claustro

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de profesores y la colaboración de gran parte de ellos. Las dos pertenecen al departamento de lengua y literatu-ra española y se van turnando en la coordinación desde hace más de quince años, cuando el actual director, Juan Carlos Orozco, confió esta función a su departamento. También cuentan con el apoyo del jefe de estudios, que hace juegos malabares para integrar en el horario del pro-fesorado las guardias de biblioteca. Además, se reconoce la figura de coordinador de biblioteca, a diferencia de otros centros en donde esta permanece cerrada por falta de ho-ras para atenderla.

Cuando llegaron al centro, en 1984, se encontraron con el germen de lo que años después sería la biblioteca de la que hoy disfrutan, “ya había una estantería”, y todo gra-cias al director de entonces, Juan Ángel Arias, que vio con claridad el interés educativo de la biblioteca escolar cuando la mayoría de los centros escolares no contaban con nada.

La tranquilidad de los primeros instantes se rompe al to-que de la sirena que anuncia el final del primer tramo de clases y el comienzo del recreo. Es entonces cuando se abre la biblioteca. Al traspasar la puerta color verde uno tiene la sensación de entrar en un espacio ajeno al institu-to: aunque las obras se realizaron en el verano de 2008, con el dinero del premio se ha cambiado recientemente el techo y la iluminación, se ha forrado la sala de madera, se ha pulimentado el suelo ....

Biblioteca escolar:La construcción de un sueño

“Siempre imaginé que el Paraíso

sería algún tipo de biblioteca.”

Jorge Luis Borges (1899-1986)

fuente radiorama 100% negro

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Todo huele a nuevo: las estanterías, las mesas, las pa-redes... Tan solo una importante partida de libros denota una larga vida y alguna estantería antigua reciclada con sumo cuidado para respetar los colores; y es que el orgu-llo que muestran por su recién inaugurada biblioteca se deja traslucir en pequeños detalles. “Todo el personal del centro, limpiadoras y conserjes incluidos, tiene su carné”.

Comienzan a hacer su aparición los primeros alumnos y alumnas. Aunque es en los días de lluvia y en los previos a los exámenes cuando la biblioteca alcanza su máxima ocupación, siempre es una buena alternativa para rela-jarse leyendo el periódico, hacer deberes, estudiar …El espacio invita a ser frecuentado y tiene, como cualquier otro ámbito, su grupo de fieles: Jesús, de 2º de ESO, y que hace poco consiguió el Premio de jóvenes talentos de Coca Cola, recuerda que comenzó leyendo libros de la colección el Barco de Vapor. Jessica, que representará al instituto en el próximo Concurso Nacional de Ortografía, y Diana, ambas alumnas de 2º de Bachillerato, se confie-san grandes lectoras y admiradoras de la joven escritora de literatura fantástica Laura Gallego, que estuvo en un encuentro literario en el centro. Como en sus casas no existe hábito lector, es la biblioteca del instituto la que les facilita la lectura. Con los años se han ido abriendo a otros autores y autoras al margen de la literatura fantástica, su primera afición. Les gusta curiosear entre los estantes y descubrir nuevos géneros. Jessica confiesa que le gusta más leer un libro que ver una película porque el libro le permite crear a los personajes en su imaginación.

Mª Dolores recuerda las palabras de Constanza Mekis, di-rectora nacional de los Centros de Recursos para el Apren-dizaje, del Ministerio de Educación de Chile, que vino el año pasado a darles una charla: “Cada uno tiene su propia historia lectora”. El abuelo de Mª Dolores no sabía leer ni escribir, así es que ella ha sido lectora de bibliotecas, “por estrato social, simplemente”. Su máxima es “que el que no estudie sea porque no quiera pero no porque no se le den las facilidades”. Este mismo principio lo aplica a la lectura; se siente especialmente satisfecha de crear vocaciones lectoras, sobre todo en la edad adolescente. “Tener un estimulo o una palabra de aliento, darles el libro, o a veces el texto adecuado, les puede venir bien”.

Viendo el resultado de la biblioteca del IES Mare Nostrum uno puede entender que una de las formas de estimular el interés por la lectura sea facilitando un entorno adecua-do.

A Pablo le gustaría poder encontrar en la biblioteca más libros en inglés. Su compañera Ainoa solía leer literatura fantástica sin embargo ahora, a partir de una canción rusa que le gustó, ha comenzado a buscar en las estanterías a autores como Dostoievski o Tolstoi.

Las preferencias lectoras del alumnado de 2º de la ESO giran en torno a personajes como Harry Potter o Manoli-to Gafotas; también se confiesan amantes de la literatura fantástica, por ejemplo Las Crónicas de Narnia.

Desde otro ánguloMundo educaAe innova

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Una avispa se ha colado en el aula de un grupo de prime-ro de la ESO al que Rafael Muñoz, el profesor con más antigüedad en el centro, imparte la asignatura de Cam-bios Sociales y Género. Se crea un gran revuelo entre el alumnado mientras Rafael reparte los libros que extrae de la biblioteca de aula para emprender el tiempo de lectura diario. Incide en la importancia de la lectura comprensiva y así se lo transmite a su alumnado a través de activida-des sencillas para las que utiliza canciones, fábulas. ..

Juan Miguel del Pino, presidente del AMPA, se acerca a la biblioteca para encontrarse con la coordinadora. La Aso-ciación de Padres y Madres va a comenzar a colaborar en la atención de la biblioteca los jueves por la tarde. Desde años anteriores ya colaboran con el certamen literario del centro.

Entre las otras actividades vinculadas a la biblioteca des-tacan los encuentros literarios que han posibilitado que escritores y poetas de la talla de Pablo García Baena, Au-rora Luque o el malagueño Antonio Soler, a quien rinden homenaje a través de un aula que lleva su nombre, hayan podido compartir una jornada con el alumnado.

Ahora están trabajando para que todo el catálogo de bi-blioteca se pueda consultar en línea en la pagina web del centro. Pero lo que mas tiempo les ocupa es catalogar los libros y hacer los carnés del alumnado de reciente incor-poración. Hay que consolidar el trabajo hecho.

Mª Dolores, al igual que Puri, Rafael y otros muchos, ha puesto horas y ganas para la construcción de un sueño: una biblioteca que muestra como una joya, conseguida poco a poco, con mucho esfuerzo, y es la recompensa a una idea clara, la necesidad de crear vocaciones lec-toras.

El sonido de la sirena anuncia el final del recreo. Mª Do-lores se apresura para no llegar tarde a la clase que debe impartir. Se va insistiendo en que lo importante es que la biblioteca se convierta en un centro de recursos y en la necesidad de no caer en la autocomplacencia: ”aún que-da mucho por hacer”. Sin embargo, se han convertido en referente para otros centros de la provincia.

Llega la hora de cerrar la biblioteca y hay que azuzar a alumnos y alumnas para que vuelvan a su clases. Ha fi-nalizado la hora del recreo. Para algunos esa media hora ha transcurrido en un entorno bien iluminado, aislado del ruido y con unos discretos stores que camuflan las rejas de las ventanas y favorecen ese estado necesario para sumergirse en un libro. Y es al abandonar la biblioteca y volver a los pasillos de azulejos verdes, con el bullicio previo al comienzo del último tramo de clases, cuando las palabras de Mª Dolores cobran sentido: “Que el que no lea sea porque no quiere pero no porque no pueda”.

www.marenostrum.org

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Un modelo de biblioteca escolar

La biblioteca del IES Mare Nostrum tiene registrados todos los fondos documentales del centro, algo más de 10.000 documentos, sobre todo obras de referencia, enciclopedias, literatura juvenil, literatura clásica, sus-cripciones a periódicos y revistas; CDs, DVDs y cintas de vídeo. Antes de la reforma contaba con una super-ficie de 100 m2, ahora disponen de 130. El número actual de puestos de lectura es de 30. Las bibliotecas de aula que se iniciaron en 2007 para los grupos de 1º de ESO, se han incrementado para todos los grupos de Secundaria y aulas de PCPI. Pero es la sala central de la biblioteca y las secciones documentales de los departamentos didácticos los que acumulan la mayor parte de fondos documentales.

Durante todo el horario de apertura (de lunes a jueves de 9.30 h a 13.50 h. y de 17.00 h a 19.00 h, y los vier-nes de 9.30 h a 13.40 h.) funciona el servicio de prés-tamo y consulta. De acuerdo con el Plan de Apertura de Centros Docentes, el horario de tarde está atendi-do por profesorado y miembros de la Asociación de Madres y Padres del Alumnado que colaboran estre-chamente con la biblioteca. Durante los recreos está atendida por profesorado de guardia en la sala.

La gestión de la biblioteca está completamente auto-matizada. Todo el proceso de catalogación y préstamo de documentos se hace a través del programa ABIES2. En lo que se refiere a las instalaciones y medios, la bi-blioteca dispone de un ordenador para gestión y tres para consulta por Internet, una impresora y un lector óptico, una cámara de fotos digital, estanterías abier-tas, un expositor con las últimas novedades, un buzón de sugerencias y panel de información. En cuanto a los recursos humanos, la biblioteca cuenta, además de con la profesora responsable, con el Equipo de Apoyo de Biblioteca, y profesorado de guardia.

Forman parte de la Red Profesional de Bibliotecas Escolares, con la que colaboran e intercambian ex-periencias. También están muy vinculados a la Biblio-teca Provincial a la que los respectivos tutores llevan al alumnado de 1º de la ESO para quienes, además, realizan cursos de formación de usuarios.

Mientras en pantalla aparecían imágenes del re-portaje que El Club de las Ideas emitía sobre el viaje a Casablanca de un grupo de alumnas y alumnos del IES Las Norias, sus protagonistas sonreían, comentaban en voz alta o simplemente observaban curiosos el relato de una inolvidable aventura de varios días de duración.

Tras la emisión llegaron los aplausos de los compañeros y las risas compartidas. A partir de ese momento, todo el centro educativo tuvo la oportunidad de participar en un interesante coloquio, fraguado de preguntas y respuestas, en torno a lo vivido y experimentado de primera mano en el país alauita. José Alberto Martín, vicedirector del centro, y el resto de docentes que compartieron esta experiencia con el alumnado dejaron escapar entonces ese tipo de sonrisas que solo nacen de la satisfacción.

El IES Las Norias está ubicado en el núcleo de Las No-rias de Daza (El Ejido-Almería), una zona cuya principal fuente de ingresos procede del cultivo intensivo bajo plás-tico. La escasez en mano de obra provocó en la década de los noventa un fuerte flujo de inmigración, procedente fundamentalmente del norte de África. Su censo actual se estima alrededor de los 10.000 habitantes, aunque la po-blación de hecho supera los 12.000. Estas circunstancias han devenido en que en este centro conviva alumnado de muchas nacionalidades conformando una realidad inter-cultural en la que el 58% del total de alumnos y alumnas son inmigrantes, la mayoría de ellos de origen marroquí. Un dato de interés. en solo unos años éstos han pasado de 4 en el año 2000 a más de 250 en la actualidad.

Mundo educa

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Un centro andaluz en MarruecosIES Las Norias. Almería

A esa nueva realidad los docentes han dado respuesta con un interesante proyecto educativo que en el 2008 les permitió alzarse con el Primer Premio Nacional sobre ac-ciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. El inicio de este proyecto hay que situarlo en el curso 2004/2005 con la puesta en funcionamiento del primer Plan de Compensación Educativa, que reciente-mente ha sido renovado. En él se contemplan medidas curriculares, organizativas y convivenciales dirigidas al alumnado en situación desfavorable asociada a factores socioculturales y étnicos, y por tanto con necesidades de compensación educativa, al que se intenta dar una res-puesta educativa siguiendo unos principios de calidad y equidad.

En esa búsqueda educativa hace años que encontraron en el teatro una eficaz herramienta para unir, para inte-grar, para sumar, para complementarse y para construir una nueva realidad desde las diferentes nacionalidades, hasta 13 diferentes. De tal forma que esta historia no po-día tener otros componentes que teatro, alumnado de na-cionalidades diversas y su participación en un encuentro internacional marroquí y andaluz en Casablanca, todo ello aliñado de mucho deseo de dialogar, de encontrarse con los otros y al otro lado, en un país tan cercano geográfica-mente como lejano culturalmente o quizás al revés, más cercano culturalmente que lejano geográficamente porque esa es la sensación de gran parte del alumnado al pisar tierra marroquí.

El IES Las Norias fue invitado por la Consejería de Educa-ción a participar en este encuentro internacional en el marco de la Expo Andalucía en Marruecos como reconocimiento a la importante labor que viene desarrollando en aras de la interculturalidad como factor de calidad de la enseñanza.

El día 28 de septiembre un autobús partía desde la costa almeriense con destino a Algeciras, un alumnado inquieto y diverso, unos docentes ilusionados y toda una pesada carga de vestuarios y decorados al estilo de los cómicos de antaño.

Un día después embarcaban desde Tarifa rumbo a Tánger. En medio, el Estrecho, el mar que siempre unió y separó. Un espacio entre dos mundos, una frontera que separó continentes y unió culturas. Las imágenes y sensaciones en el barco han quedado bien grabadas para siempre en alumnos como Andrés Martín, Imanol Gómez, David Villa-nueva o Álex López que se dejó atrapar con entusiasmo por “la sensación de libertad y de espacio en aquel mar abierto”.

Una vez en Tánger, un autobús los esperaba para empren-der rumbo a Casablanca adonde habrían de llegar a medio-día. Tras los cristales, muchos de estos jóvenes descubren por primera vez una nueva realidad; algunos de ellos miran con ojos nuevos lo que hasta entonces eran solo unas re-ferencias sesgadas; otros reconocen en esos rostros, en los paisajes, en los sonidos una vuelta a sus orígenes o unas raíces sobre las que crecer. Silencio, miradas, unos

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ojos que quieren atrapar hasta el último detalle. Así lo vive Mª Françoise Mendy, una alumna de quince años que estudia 4º ESO. “Me encantó ver pasar a la gente por las calles. Tenía otra imagen de Marruecos. La verdad es que me quedé petrificada porque descubres que las cosas son “normales”. Como en todos los sitios hay zonas que están fatal pero nada más. Conocer esa realidad de cer-ca te abre los ojos sobre cómo es realmente la vida aquí para algunas personas. De todas formas Marruecos, a su manera, está más avanzada de lo que yo imaginaba.”

Solo unas horas más tarde, ya en Casablanca, todo el grupo comenzaba los preparativos para las representa-ciones teatrales de las adaptaciones de dos obras de Shakespeare a cargo de los grupos de teatro Ágata y La Tarumba, en el Instituto Español Juan Ramón Jiménez, el centro español en Marruecos con el que compartieron durante dos días vivencias y experiencias.

El día 30 por la mañana se alzaba el telón para repre-sentar la primera obra, Sueño de una noche de verano. Con la tarde llegaron las visitas a la mezquita inconclusa de Hassán, el mausoleo de Mohamed V, el barrio anda-luz de la ciudad y la medina, lugares emblemáticos de la capital del país, Rabat, una ciudad que acogió a una buena colonia de andalusíes que abandonaron nuestra tierra hace varias centurias. Ahora,siglos después, unos jóvenes andaluces descubren por primera vez un entra-mado de calles comerciales como las que hubo en sus ciudades, una cultura del regateo y una forma de enten-

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der la vida que bajo formas distintas ha llegado hasta nuestros días.

El día 1 de octubre todo el protagonismo fue para la segunda obra, Romeo y Julieta. Una representación que, como en la primera ocasión, vino avalada por un gran éxito.

Roto el hielo, llegó la oportunidad de realizar activi-dades de convivencia. En primer lugar los alumnos y alumnas visionaron un cortometraje de Javier Fesser: Binta, la gran idea, rodada en Senegal con la ayuda de UNICEF y que muestra distintas realidades que afectan a la infancia. Posteriormente, se hicieron gru-pos mixtos de ambos centros para reflexionar conjun-tamente sobre algunos aspectos relacionados con el corto que quedaron plasmadas por escrito y expuestas en público. El vicedirector, que se ha implicado de una manera importante en el proyecto, resalta de aquella experiencia que “la participación del alumnado desta-có por su entrega, por su implicación, por saber escu-char y, por supuesto, por la profundidad y sensibilidad de sus reflexiones.”

Un alumnado, el almeriense, que descubrió en el ma-rroquí a jóvenes entusiastas y amables. David Villa-nueva García, de 3º ESO, se sorprendió de “lo amable que era la gente. En general, los alumnos del Colegio Juan Ramón Jiménez eran muy simpáticos. Además, aunque no te conocieran de nada, hacían todo lo que podían por charlar contigo y entenderte.” O María Ro-dríguez, de 4º ESO, que a la hora de hacer balance de una experiencia que cataloga como inolvidable y única resalta “la convivencia con los alumnos porque hemos podido descubrir que son como nosotros, que no por ser de otro país eran diferentes.”

Por la tarde visitaron la ciudad de Casablanca y vol-vieron a pisar mezquitas y medinas, incluso algunos alumnos marroquíes del centro tuvieron la oportunidad de rezar en la mezquita de Mohamed V. Pero sobre todo fue una nueva oportunidad de integrarse con na-turalidad en otra forma de vida. El día 2 de octubre regresaron a las Norias de Daza (El Ejido) con las maletas bien cargadas de sensaciones e impresiones inolvidables. Quizás nadie tan autori-zado para valorar todos los logros educativos de esta experiencia internacional en la que ha participado un centro andaluz como José Alberto Martín, quien tiene claro que “al alumnado sin duda les ayudará a abrir sus mentes a otras realidades, despertará en ellos in-quietudes que desconocían y en definitiva les habrá ayudado a sentir que pertenecen a un mundo algo más global en el que las etiquetas deben dejar paso a las personas.”

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PublicacionesDesde otro ánguloMundo Educa

Expo Andalucíaen MarruecosLa participación de la Consejería de Educación en el marco de Expo Andalucía en Marruecos, que se cele-bró en Casablanca del 29 de septiembre al 1 de octu-bre del 2009, organizada por Extenda, Agencia Andalu-za de Promoción Exterior, se centró fundamentalmente en dar a conocer la oferta formativa del sistema educa-tivo andaluz y de manera específica la atención que se presta al alumnado de origen extranjero, así como las actuaciones para fomentar el valor de la interculturali-dad como factor de calidad de la enseñanza. Para ello la Consejería contó con un espacio expositivo ubicado en el Centro Internacional de Exposiciones de la Ofici-na de Cambios de la ciudad marroquí.

De forma paralela se organizaron una serie de actos entre los que destacó la presencia de un centro anda-luz, el IES Las Norias de El Ejido (Almería), tanto con dos representaciones teatrales en el Instituto Español Juan Ramón Jiménez de Casablanca como con su participación en una jornada de convivencia con alum-nado marroquí.

Estas jornadas se cerraron con la celebración del semi-nario La atención educativa al alumnado de origen ma-rroquí en Andalucía, celebrado en la sala Attajdid II del Centro Internacional de Exposiciones de la Oficina de Cambios en Casablanca, y en la que participaron la D.G.de Participación e Innovación Educativa, Aurelia Calzada, y el Consejero de Educación de la Embaja-da Española, José Crespo, así como dos alumnas de origen marroquí, una de ellas estudiante en la Univer-sidad de Almería y la otra escolarizada en el Instituto Español Juan Ramón Jiménez en Casablanca.

+ InfoAndalucía escolariza un total de 110.869 alumnos y alumnas de origen extranjero. La principal nacionalidad de este alum-nado es marroquí. Concretamente, este curso son más de 22.700. La actuación de la Consejería para la atención de estos menores se canaliza a través de una triple vía: acogida e integración, enseñanza del español y mantenimiento de las culturas de origen, con el fin de garantizar su plena inserción no sólo educativa sino también social en Andalucía.

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Aurora Luque

Aceptó hace más de un año el reto de ser directora del Centro Cultu-ral de la Generación del 27. Un lugar y una responsabilidad a los que accedió casi de forma natural, no en vano su pa-sión por los libros había marcado hasta entonces su extensa trayectoria profe-sional. Llegar a Málaga y acercarse al mundo de la edición fue todo uno. Ella lo define como una enfermedad conta-giosa de la ciudad. Como casi todos los poetas que por allí pasaron, también ella acabó haciendo libros, llevando co-lecciones, dirigiendo revistas.

Nació en Almería, pasó su infancia en la Alpujarra y lleva más de 20 años ligada a Málaga. Una ciudad a la que llegó tras pasar por Álora, su primer destino como profesora de griego, tras estudiar Filolo-gía Clásica en Granada.

La docencia es un camino que antes surcaron otras mujeres de la familia. Fue hija y nieta de maestras, Doña Nieves y su abuela Doña Herminia, dos mujeres que siempre tuvieron igualdad de res-ponsabilidades y opiniones en casa.

Aurora Luque es una profesora de grie-go que escribe poemas, poemas que han sido traducidos al inglés, árabe, ita-liano, rumano, búlgaro, griego, alemán, francés, sueco, esloveno, chino, holan-dés y portugués.

Entre los libros más recientes de su di-latada y exitosa trayectoria poética, jalo-nada de premios y reconocimientos, se encuentran Una extraña industria. De poética y poetas y La siesta de Epicuro, X Premio Internacional de Poesía Ge-neración del 27.

Tomando prestadas las palabras que le dedica el crítico y poeta Franciso Ruiz Noguera, “ La búsqueda y la poesía si-guen teniendo sentido porque en el fon-do de todos queda algo por descrifrar”.

Poeta

¿Qué es la poesía?

La vida está en la poesía. Cuando murió mi padre, me ve-nían poemas de los de toda la vida, versos que me sabía de memoria de Quevedo, de Jorge Manrique... y es como la sabiduría de siglos y siglos, y piensas “...esto es lo que yo estoy sufriendo y puedo encontrar la traducción de mi sufrimiento y el consuelo también en la poesía”.

¿Un primer recuerdo que tenga que ver con ella?

A mi madre le gustaba mucho la poesía. Yo la acompaña-ba a la escuela y en el camino me iba diciendo canciones, juegos de palabras... Recuerdo que me recitaba el poema de Machado “Campo, campo, campo, entre los olivos, los cortijos blancos” cuando yo tenía como máximo cinco años. Además aprendí a leer muy pronto, me lo leía todo, fo-lletos, libros de farmacia, de cocina, recetarios, libros de aventuras...

¿Y alguno en especial?

El cambio a lo poético fue con Platero y yo de Juan Ra-món Jiménez. Me di cuenta de que las palabras servían para producir belleza, descubrí la cualidad estética de la palabra. Empecé a escribir poemas en prosa sobre paisa-jes con diez años.

Y a partir de ahí la literatura la capturó para su causa... Tanto que estaba acomplejada porque leía demasiado, yo era un bicho raro: tenía complejo de flaca, de antipática, tímida. Mi madre me regañaba, “no leas tanto, que se te van a secar los sesos como a Don Quijote” y yo misma dejaba de leer.

¿Cómo nace la necesidad de escribir?

Hubo un primer momento en el que yo escribía para mí, me daba vergüenza enseñarlo. Hacía sonetos horribles sin métrica, o diarios... pero luego, en tercero de BUP, tuve una profesora que me animó a que me presentara a un certa-men que se convocaba en su pueblo y me dieron el tercer premio por un poema que se llamaba “Crisis”.

¿Ese fue el punto de partida?

De alguna forma, sí. En el jurado estaba un profesor que me dijo tu poema está muy bien, tienes mucha facilidad para las imágenes y las metáforas, pero ahora tienes que empezar a trabajar, cómprate la métrica de Quilis y haz un soneto para la semana que viene, y luego ya me uní a un taller suyo en Magisterio.

Descubrió ahí que era necesaria una buena formación técnica...

Te sirve para coger destreza. Hizo también que me inte-resara por poetas que educan el oído: Garcilaso, Queve-do... Hay que cogerle el oído al endecasílabo español. Hay gente que tiene buenas ideas y recursos, pero no se educa el oído.

Y además una curiosidad permanente...

Sí, para leer todo lo que caiga en tus manos. Esa curio-sidad por conocer lo que han hecho todos los poetas del mundo tiene que estar...y luego hay hallazgos increíbles, por ejemplo, la poesía japonesa es un tesoro.

Luego llega su etapa universitaria...

En el primer año de la facultad me presenté al premio García Lorca de la Universidad de Granada. Lo mandé el último día a última hora y ese fue el primer libro. Oja-lá no lo hubiera publicado porque es muy primerizo, con poemas escritos cuando estaba en COU y en primero de carrera...ahora ya no quiero ni verlo.

Pero me imagino que el premio le serviría para abrirle puertas...

Sí, hizo que algunos profesores de Granada dijeran, “mira aquí hay una chica que no escribe mal” y digamos que empecé a relacionarme con algunos poetas; pero de ahí hasta el libro que tuvo el accésit del Adonáis en el 89 hubo unos años duros en los que no me dediqué a la poesía.

¿Tuvo algo que ver su llegada a Málaga con la vuelta a la producción poética?

Saqué las oposiciones y me destinaron a Álora. Precisa-mente ese primer destino supuso para mí la vuelta a la poesía y la puerta de entrada a Málaga y me encontré una ciudad muy acogedora, muy abierta. Lleva como un tiempo de adelanto y eso es muy importante para toda la gente que se dedica al mundo del arte.

¿Qué recuerda de esos primeros años de instituto?

Un entusiasmo tremendo. Tienes las ilusiones intactas, todo es nuevo... Recuerdo bajar al instituto y oler el aza-har con el olor a mar que subía por el Guadalhorce y me sentía afortunada de tener ese trabajo aunque me estu-viera dando un madrugón.

¿Y lo fueron de inspiración poética?

Sí, claro. Ahí escribí mucha poesía. Mi libro, que luego tuvo el accésit al Premio Adonáis, surgió de Álora. Hay referencias a limoneros, a aromas, que tienen que ver con esas sensaciones.

¿Cómo ha compaginado la docencia con la poesía?

No ha sido fácil. En las aulas hemos vivido a partir de los 90 unos años muy duros. La vulgaridad, la violencia, y la basura de los medios de comunicación han hecho que la situación del profesorado fuera mucho más crítica, de cansancio. Yo no podía escribir hasta que llegaba el vier-nes, entonces desconectaba.

¿Cómo encontró la fórmula para poder hacerlo?

Hubo una etapa intermedia en la que pedí media jornada. Renuncié a la mitad del sueldo. Tenía libre los viernes y

Desde otro ángulo

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complementaba el sueldo con los artículos que estaba es-cribiendo en el diario Sur de Málaga.

¿Se dan facilidades a quienes desarrollan una actividad creativa al margen de la enseñanza? A veces la administración no está por la labor de reconocer el talento y el entusiasmo que hay en muchos docentes. La gente tiene que salir fuera a vender sus proyectos. No siempre entran libremente en el formato de las programa-ciones. La cultura de los centros debería ser más flexible para integrar todo eso en beneficio propio, por ejemplo con los permisos. No existe la figura del profesor artista, poeta o escritor

Pero en definitiva supone un beneficio para todos...

La persona siempre debe estar por encima del funciona-rio. Al final, la propia profesión se beneficia del cultivo de la propia afición, de las actividades que una realice. Y esa faceta enriquecedora es lo que la administración tendría que encauzar de alguna manera.

¿Le inspira poéticamente lo que vive en el instituto?

El contacto con los adolescentes siempre es estimulante, aún no están domesticados por las convenciones, por la rutina y los fracaso. Es la vida en plena efervescencia. Los sentimientos son muy intensos, más difíciles de ocultar.

¿Es un tópico que la poesía no gusta, que aburre?

Es verdad que la poesía a todo el mundo no le gusta. Tiene mucho que ver con la canción, con la necesidad de celebrar con palabras. Pero lo hemos separado totalmen-te, hemos metido la poesía en la asignatura de literatura.

¿Por qué se percibe como algo alejado de la vida, de nuestra época?

Porque hemos separado precisamente los formatos y he-mos condenado al libro a ser un instrumento también a veces elitista, pero la poesía está muy presente en la vida; está en la publicidad, en la imagen, está sobre todo en la música, en la canción. En la copla hay poesía, en el tango, en el hip hop...Entonces, que la poesía no gusta, no tiene por qué ser verdad, pasa por eso, porque se ha desnaturalizado un poco y también porque no se enseña bien.

¿Hay que acercarla a la gente con otro formato?

Yo llevé un grupo de hip hop al instituto y a un poeta a la vez. Los alumnos no se lo podían creer. Y era poesía tanto lo uno como lo otro. Hay que decir a voces que la poesía de lo que trata es de la experiencia, de la más personal.

Y además universal en los sentimientos...

Leer a un poeta es como hablar con un amigo que ade-más se mete en lo más hondo de ti; sabe por qué quieres

estar sola, por qué te duele que te haya dejado tu novio, por qué sientes miedo, por qué sientes entusiasmo... Todo eso lo explican los poetas, los griegos, los chinos, de to-dos los tiempos...

Y si es universal, ¿Por qué sigue viéndose como algo elitista?

Lo que pasa es que a veces nos ponemos exquisitos y creemos que es solo para iniciados y realmente es arte y el arte es para todos; otra cosa es que todo el mundo quiera o pueda. Eso de que leer es bueno...leer es bueno si lees libros buenos.

Pero, ¿no es mejor leer aunque sea malo que no leer?

Se gasta mucho en campañas a favor de la lectura en sí misma y hay unos novelones infames que los lees y lo único que haces es afirmar tus propios tópicos, convic-ciones e ideas comunes que no te elevan; un mal libro es mejor no leerlo y lamentablemente se publican muchos libros malos.

¿Qué papel juega el profesorado a la hora de incitar a la lectura?

Yo creo que estoy aquí porque tuve profesores y profe-soras que me lo transmitieron; detrás de cada poeta hay un profesor inteligente, comprometido con la poesía, por supuesto que sí, lo que pasa que a veces se da el efecto contrario, se genera una resistencia.

Y se puede convertir en su mayor enemigo...

Es que en poesía no se trata de saber o no saber sino de dejar que el alumnado disfrute. Es como un cuadro de Picasso, ¿lo tienes que comprender? No, te tiene que gustar, te tiene que impresionar. El cuadro no se entiende, no hay que racionalizar, con la poesía pasa igual.

¿Faltan en los centros iniciativas para acercar la poesía a los jóvenes?

Ojalá se retomara el proyecto “Poetas en el aula” porque sí apuntaba a lo nuclear de la poesía. Yo recuerdo ha-ber probado experiencias de recortar palabras elegidas al azar y formar un poema automático o comerse un cara-melo y decir qué sientes. La poesía lo que hace es poner-le palabras a las sensaciones.

¿Por qué nuestro alumnado tiene problemas con la com-prensión lectora?

El ordenador, los blogs, invitan a leer y a escribir, pero la imagen tiene más fuerza. Estamos sometidos a la tiranía de la imagen. Se está perdiendo el discurso trabado

¿Cree que se le da demasiada importancia a la tecnología?

Estamos en un momento en que hay una idolatría lamen-table de la tecnología, entendida como absoluto, no como instrumento.

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¿Tiene la impresión de que la apuesta por la tecnología se hace en detrimento de los libros?

Rechazar los libros no nos va a llevar a mejorar tampoco. Hay quienes piensan que el libro no es innovador pero la innovación tiene que estar antes en las ideas y luego en los formatos. Estamos deslumbrados por los nuevos soportes, pero el ideal sigue siendo el mismo, formar críticamente al alumnado, enseñar a aprender.

Una constante en su vida y en su obra es la lucha por la igualdad...

En mi familia siempre hemos estado en plano de igualdad porque mi padre trabajaba fuera y mi madre también, pero vi que en otros sitios no era así, que las madres trabaja-ban en casa y que incluso ese era el modelo que la publi-cidad y la sociedad en general vendía.

¿Cómo nace su interés por recuperar a mujeres olvida-das?

Me pregunté por qué no había tantas escritoras como es-critores. Las razones eran más sociales y culturales que de talento, porque cuando hay una mujer que escribe ha tenido que luchar para demostrar que podía, y en mu-chos casos se le ha insultado por ese tipo de rechazo social, así que me parece justo que ahora que podemos se rescate a las que lo hicieron y la propia historia de la literatura sepultó.

Y sacarlas a las luz es un acto de justicia y de compromiso...

Para mí estos rescates de mujeres, de Mª Rosa de Gál-vez, Reneé Vivien o Luisa Sigea, son parte del compromi-so del escritor, un compromiso intelectual. Yo me compro-meto con el feminismo porque entiendo que es una forma avanzada de ser demócrata. Yo disfruto mucho además haciéndolo y me parece que si lo puedo transmitir...

¿Es la literatura una buena herramienta para la igualdad?

La lectura y la literatura en general ayuda. Si lees La Re-genta o Ana Karenina puedes entender muy bien qué puede llegar a pensar y a sufrir una mujer casada y cómo la sociedad la machaca si intenta salir de sus roles. La educación transversal está en la literatura

¿Qué ha cambiado desde que dirige el Centro de la Ge-neración del 27?

Aquí mi trabajo tiene mucho que ver con lo que he he-cho siempre como poeta: organizar lecturas, que si un concierto con poemas musicados, que si una conferen-cia, y se intenta convocar al mayor número de público y transmitirle las bondades o la felicidad de la poesía, de la literatura. Yo no distingo entre cultura y educación. No hay una sin la otra.

PublicacionesDesde otro ángulo

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Educar en valores y aprender jugandoPropuesta didáctica globalizadora para la Educación Infantil.

Aurora Muñoz Sandoval.Editorial MAD, Alcalá de Guadaíra (Sevilla), 2008.

Una apuesta por la educación en valores a través de la incorporación en el cu-rrículum de los juegos tradicionales. Fundamentado teóricamente en corrientes pedagógicas innovadoras, en este trabajo predomina la vertiente práctica, con propuestas y sugerencias de actividades-juegos para realizar en el aula. Aunque dirigido fundamentalmente a maestros/as, el libro puede igualmente ser de gran utilidad a las familias y monitores/as de tiempo libre.

Con ojos de abuelo Francesco Tonucci

Colección Micro-Macro Referencias.Serie Comunidad educativa.

Editorial GRAÓ.Barcelona, 2009.

En la carta que abre este libro, dirigida a su nieto de veinte años y a su nieta de pocos meses, el autor manifiesta ser un abuelo feliz. A través de las características viñetas de Frato, álter ego de Tonucci, se refleja la faceta de “ser abuelo” con un punto de vista mordaz y tierno a la vez. Completa el volumen una serie de ilustraciones en las que el autor muestra unos juegos sencillos con los que se divertía de pequeño.

Aportaciones a la Historia del Arte desde una perspectiva de género (S.X-S.XX)

I Concurso para materiales curriculares con valor coeducativo.Premios Rosa RegásIsabel Arias Moreno, Rafael Luis Campaña Jiménez, Mª Dolores Ruiz Doménech y José Antonio Sánchez Marfil.Junta de Andalucía. Consejería de Educación.Sevilla, 2009.

Este trabajo, galardonado con el primer premio Rosa Regás, propone un viaje a través de la Historia, el Arte, la Sociedad, la Literatura y la Educación en busca de aquellas mujeres olvidadas y relegadas en estos campos, con el objetivo de incor-porar una perspectiva de género al currículum.

Dividido en dos grandes bloques, Épocas y Autoras, el libro cuenta con una amplia bibliografía y un índice de las ilustraciones que figuran en el material incluido en el CD del que también consta el libro.

publicaciones

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ColorinesEEI El LlanoPaterna de Rivera (Cádiz)

Esta publicación, de carácter trimestral, tiene la particularidad de ser una revista de toda la comunidad educativa de la escuela de Educación Infantil Colorines. En ella participan monitoras, padres, madres... además del profesorado y alumnado del centro. La revista presenta la convocatoria del I Concurso de Poesía “El Llano” y nos invita a visitar su página web: www.eei-ellano.com

Pasaje a la CienciaIES Antonio De Mendoza

Alcalá la Real(Jaén)

Con el propósito de crear ilusión ante la ciencia y acercar al alumnado al conoci-miento científico, aparece el número 12 de esta revista, dedicado a la figura de Charles Darwin cuando se cumple el bicentenario de su nacimiento y el 150 aniver-sario de la publicación de El origen de las especies.

50 años educando50 Aniversario Colegio Santa Teresa.Boletín Informativo Escolar.Estepa (Sevilla)

Edición especial del Boletín Informativo Escolar del CEIP Santa Teresa de Estepa, en la que se recogen experiencias y recuerdos del profesorado, alumnado, padres y madres y otros miembros de la comunidad educativa, así como los actos conmemorativos del 50 aniversario del mismo.

Crónicas NazaríesCEIP Nazaríes

Armilla(Granada)

Este Anuario Escolar, que arrancó a finales del curso 2007/08 y que se entregó a todo el alumnado, se afianza ahora con esta segunda entrega. En ella se recogen las experiencias llevadas a cabo en el centro en el pasado curso escolar, en las que se incluyen nuevos programas dirigidos a la mejora educativa y entre las que cabe resaltar la puesta en marcha del Plan de Lectura y Bibliotecas.

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prensa escolar

legislaciónCentros

Orden de 7 de julio de 2009, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al título de Técnico Superior en Desarrollo de Proyectos de Instalaciones Térmicas y de Fluidos. BOJA número 169, de 31 de agosto de 2009.

Orden de 7 de julio de 2009, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al título de Técnico Superior en Gestión de Alojamientos Turísticos. BOJA número 174, de 5 de septiembre de 2009.

Orden de 7 de julio de 2009, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al título de Técnico Superior en Eficiencia Energética y Energía Solar Térmica. BOJA número 176, de 8 de septiembre de 2009.

Decreto 326/2009, de 15 de septiembre, por el que se establece la ordenación general de las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño en Andalucía. BOJA número 191, de 29 de septiembre de 2009.

Resolución de 24 de septiembre de 2009, de las Direc-ciones Generales de Formación Profesional y Educación Permanente, y de Participación e Innovación Educativa, por la que se establece el calendario para el desarro-llo de las elecciones de representantes en los Consejos Escolares y los Consejos de Centro de los centros do-centes públicos y privados concertados, a excepción de los centros universitarios, para el curso escolar 2009/10. BOJA número 197, de 7 de octubre de 2009.

Decreto 343/2009, de 29 de septiembre, por el que se crean escuelas infantiles de titularidad municipal en la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA número 200, 13 de octubre de 2009.

Real Decreto 1485/2009, de 26 de septiembre, por el que se modifica el Real Decreto 365/2007, de 16 de marzo, por el que se regula el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. BOE. número 250, de 16 de octubre de 2009.

Corrección de errores del Decreto 301/2009, de 14 de ju-lio, por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universita-rios (BOJA núm. 139, de 20.7.2009). BOJA número 223, de 16 de noviembre de 2009

Orden de 27 de octubre de 2009, por la que se regulan las pruebas de evaluación de diagnóstico y el procedi-miento de aplicación en los centros docentes de Andalu-cía. BOJA número 230, de 25 de noviembre 2009

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Profesorado

Resolución de 22 de septiem-bre de 2009, de la Dirección General de Formación Pro-fesional y Educación Perma-nente, por la que se esta-blece el perfil profesional de operaciones de lavandería y arreglos de artículos textiles y el currículo de los módulos específicos del Programa de Cualificación Profesional Ini-cial correspondiente. BOJA número 200, de 13 de octu-bre de 2009.

Resolución de 28 de septiembre de 2009, de la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Huma-nos, por la que se regula la fase de prácticas del personal seleccionado en el procedimiento selectivo para el ingre-so en el Cuerpo de Maestros.

Resolución de 30 de noviembre de 2009, de la Direc-ción General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se publica convocatoria para cu-brir mediante nombramiento interino posibles vacantes o sustituciones en puestos del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, de la especialidad de Len-gua de Signos (590-201) para personas que acrediten discapacidad auditiva y/o de fonación reconocida supe-rior al 33%. BOJA número 245, de 17 de diciembre de 2009.

Resolución de 15 de diciembre de 2009, de la Dele-gación Provincial de Almería, por la que se resuelve la convocatoria 2009 de ayudas económicas individuales dirigidas al personal docente de todos los niveles de en-señanza dependientes de la Consejería de Educación, para la realización de actividades de formación perma-nente.BOJA número 253, de 30 de diciembre de 2009.

Resolución de 20 de octubre de 2009, de la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Hu-manos, por la que se publica convocatoria para cubrir mediante nombramiento interino posibles vacantes o sustituciones en puestos de los Cuerpos de Profeso-res de Enseñanza Secundaria, de Profesores Técnicos de Formación Profesional, de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas y de Profesores de Música y Artes Escénicas en centros docentes públicos dependientes de esta Consejería. BOJA número 226, de 19 de no-viembre de 2009.

Legislación

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Alumnado

Resolución de 3 de septiembre de 2009, de la Dele-gación Provincial de Almería, por la que se conceden ayudas económicas para financiar actividades de las organizaciones estudiantiles de Andalucía de nivel no universitario durante el curso 2009/2010. BOJA nú-mero 235, de 2 de diciembre de 2009

Orden de 6 de noviembre de 2009, por la que se con-ceden los Premios Extraordinarios de Artes Plásticas y Diseño correspondientes al curso 2008/2009. BOJA número 237, de 4 de diciembre de 2009

Resolución de 3 de diciembre de 2009, de la Direc-ción General de Participación e Innovación Educati-va, por la que se resuelve la concesión de la Beca 6000 regulada por la Orden de 24 de junio de 2009, para el alumnado de bachillerato o de ciclos formati-vos de grado medio de formación profesional inicial en el curso 2009-2010. BOJA número 244, de 16 de diciembre de 2009

Orden de 15 de octubre de 2009, por la que se desa-rrolla el currículo correspondiente al título de Técnico Superior en Automoción. BOJA número 225, de 18 de noviembre de 2009

Familia, entidades e instituciones

Resolución de 16 de septiembre de 2009 por la que conceden subvenciones a proyectos de coeducación presentados por las Asociaciones de madres y padres del alumnado de los centros docentes sostenidos con fondos públicos para el curso 2009/2010. BOJA núme-ro 199, de 9 de octubre de 2009.

Resolución de 24 de septiembre de 2009 por la que se conceden subvenciones para la realización de pro-yectos de voluntariado y de participación de asocia-ciones en las actividades educativas complementarias y extraescolares en los centros docentes sostenidos con fondos públicos para el curso 2009/2010. BOJA número 200, de 13 de octubre de 2009. Resolución de la convocatoria de subvenciones a Cor-poraciones Locales, asociaciones profesionales y or-ganizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los módulos obligatorios de los Programas de Cua-lificación Profesional Inicial. BOJA número 206, de 21 de octubre de 2009.

V Festival Juvenil Europeo de Teatro Grecolatino de Baelo Claudia

Organiza: Instituto de Teatro Grecolatino de Andalucía y el Conjun-to Arqueológico de Baelo ClaudiaColaboran: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en CienciasContenido: Representaciones de obras clásicasDirigido a: Alumnado de Secundaria y BachilleratoFecha de celebración: 26 y 27 de abril de 2010Lugar de celebración: Conjunto Arqueológico de Baelo Claudia (Cádiz)Más información: 954 27 97 35 / betis@cdlsevilla.org

VIII Concurso Escolar Andaluz de letras flamencas

“Arcos de la FronteraEl proyecto “Flamenco en el CEIP Juan Apresa y los IES Almina-res y Guadalpeña” con la Peña Nuestro Flamenco y en colabo-ración con la Consejería de Educación organizan este concurso cuya VIII edición está dedicada a Andalucía y sus pueblos. Las bases del concurso, dirigido al alumnado de Primaria y Secunda-ria pueden consultarse en el blog http://nuestroflamenco.blogspot.com/

IX Edición El País de los estudiantes

Organiza: El PaísColaboran: Consejería de Educación, Junta de Andalucía y EndesaDirigido a: Profesorado y alumnado español del 2º ciclo de la ESO, bachillerato y FP de grado medioContenido: Redacción y diseño de un periódico entre profesorado y alumnadoPlazo de inscripción: 29 de enero de 2010Más información: estudiantes.elpais.com

agendaAgendaLegislación

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IV Concurso de trabajos escolares originales

Convoca: Centro Español de Derechos Repro-gráficos, CEDRO.Dirigido a: Alumnado de la ESO, Bachillerato y Ciclos formativos de grado medio.Contenido: Los trabajos deberán seguir las guías propuestas por Es de libro. Estas guías se pueden descargar de forma gratuita desde la web.Fecha: El plazo de inscripción al concurso se abre el 15 de septiembre y finaliza el 1 de febre-ro del 2010. El 22 de marzo del 2010 acabará el periodo en el que se pueden presentar los tra-bajos.http://www.cedro.org

Exposición “Con A de Astrónomas”

Organiza: Casa de la Ciencia (CSIC)Contenidos: El grupo de trabajo “Ella es una astrónoma” del Año Internacional de la Astrono-mía hace un recorrido por el mundo de la astro-nomía de la mano de las mujeres astrónomas. La exposición cuenta con elementos originales del atrezzo de la última producción cinemato-gráfica de Alejandro Amenábar: ÁGORA.Lugar: Casa de la Ciencia, Pabellón de Perú, Avenida de María Luisa s/n. Sevilla. Fecha: Desde el 14 de diciembre. De martes a domingo de 10 a 21,00 horas. Entrada gratuita. Más información: http://casadelaciencia.blogspot.com/

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Este interesante espacio expositivo, inaugurado el pasado 19 de mayo de 2009, se encuentra ubicado en dos plantas en torno al patio elíptico del conjunto arquitectónico del Centro Cultural CajaGRANADA.

El museo consta de cuatro salas dedicadas a diferentes temáticas: Diversidad de Paisajes; Tierra y Ciudades; Modos de Vida; y Arte y Cultura. A través de recursos museográficos multimedia interactivos de última gene-ración se invita al visitante a adentrarse en la historia y en la identidad andaluzas.

En cada una de las salas se encuentran siete recursos museográficos (el Atlas, la Línea del Tiempo, las Venta-nas de la Historia; los Protagonistas; los Estratos y los Paisajes de la Memoria; las Vitrinas con objetos y piezas originales) que garantizan una adecuada variedad de enfoques y perspectivas.

Programación educativa para escolares

Con una duración aproximada de dos horas, cada visita comienza con un recorrido por el Museo tras el cual se pasa al taller, donde los niños y niñas pueden dar rienda suelta a su creatividad a través de la realización de su propia obra. Para el alumnado de Secundaria y Bachillerato se ha planteado ade-más la Mediateca como lugar para la investigación y el aprendizaje.

Talleres en familia.

Programados para realizarse tras participar en alguna de las visitas temáticas de los sábados. Niños y adultos pueden participar juntos en actividades pedagógicas y lúdi-cas tales como aprender caligrafía árabe, viajar por Andalucía a tra-vés del tiempo y del espacio, co-nocer la gastronomía. … El Museo ofrece tres itinerarios para conocer la cultura e historia de Andalucía en familia: Al-Andalus, La Bética romana y ¿Viajamos?

Visitas dramatizadas

Todos los domingos se realizan visitas dramatizadas. Durante una hora y media, los personajes his-tóricos explicarán aspectos de la vida de nuestras ciudades en esta época histórica.

Más información: http://www.memoriadeandalucia.comwin/

Actividades

Museo de lamemoriade Andalucía

CULTURA