LA INFLUENCIA INTERLINGÜÍSTICA ESTUDIO DE CASO: LA INFLUENCIA DE OTRAS LENGUAS EN LA

ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL POR APRENDICES FLAMENCOS

Pauwels Thomas Studentennummer: 01510447

Promotor(en): Prof. dr. Renata Enghels

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Taal- en Letterkunde

Academiejaar: 2018 – 2019

LA INFLUENCIA INTERLINGÜÍSTICA ESTUDIO DE CASO: LA INFLUENCIA DE OTRAS LENGUAS EN LA

ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL POR APRENDICES FLAMENCOS

Pauwels Thomas Studentennummer: 01510447

Promotor(en): Prof. dr. Renata Enghels

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Taal- en Letterkunde

Academiejaar: 2018 – 2019

Agradecimientos

Antes de comenzar este trabajo, quisiera dar las gracias a algunas

personas que me han ayudado durante la realización de esta tesina. En

primer lugar agradezco a los profesores de la Universidad de Gante por

haberme preparado e inspirado para abordar este estudio lingüístico.

Quisiera agradecer los profesores del departamento de lingüística

española en especial, porque han avivado y profundizado mi interés en la

lengua española.

Expreso mi mayor agradecimiento a la Prof. Dra. R. Enghels por

guiarme a través de mi trabajo. Me ha asesorado a través de la redacción

de esta investigación, no solo en cuanto al desarrollo práctico de este

trabajo, sino también con sus comentarios lingüísticos. Quiero darle

gracias por sus consejos y por nuestra cooperación muy agradable.

También agradezco a toda mi familia, sobre todo a mis padres, a mis

hermanos Brecht y Jasper y a mi hermana Frauke porque me han

sostenido durante este trabajo y que me han proporcionado de una

distracción adecuada de vez en cuando. Lo mismo vale, aun más, para mi

novia Emma, que aunque tenía que escribir una propia tesina, siempre ha

soportado mis chistes malos y mis quejas.

Por último también doy las gracias a todos mis amigos, que siempre

han mostrado interés en mi tema de investigación sin entenderlo en

absoluto.

Esta tesina no hubiera sido posible sin la ayuda de estas personas.

Muchas Gracias.

Thomas Pauwels

Mayo 2019

Índice

Lista de abreviaturas y siglas utilizadas ..................................... I

Lista de gráficos y figuras ......................................................... III

Lista de tablas ............................................................................ V

1 Introducción .......................................................................... 1

2 Introducción a las lenguas importantes en nuestra

investigación .................................................................................. 5

2.1 El poder internacional de las lenguas .............................. 5

2.1.1 El inglés ..................................................................... 5

2.1.2 El español .................................................................. 7

2.1.3 El francés ................................................................... 9

2.2 Esbozo lingüístico en Bélgica ........................................ 10

3 El español en contacto con otras lenguas ............................ 13

3.1.1 Préstamos y extranjerismos .................................... 14

3.1.2 Influencia inglesa .................................................... 15

3.1.3 Influencia francesa .................................................. 18

4 Influencia interlingüística en la adquisición......................... 21

4.1 First Language Acquisition ............................................ 22

4.2 Second Language Aquisition ......................................... 23

4.3 Third Language Acquisition ........................................... 24

4.3.1 Definición ................................................................ 24

4.3.2 Modelo parasítico..................................................... 27

4.3.3 Formas léxicas en que se presenta la CLI ................ 29

4.4 Influencia interlingüística: discusión terminológica ...... 30

5 CLI en la adquisición de una tercera lengua ........................ 35

5.1 ¿Cómo investigar la CLI en la adquisición? ................... 35

5.1.1 Tip of the tongue ..................................................... 35

5.1.2 Picture naming task ................................................. 36

5.1.3 Análisis de errores ................................................... 37

5.1.4 Tarea de traducción/recapitulación ......................... 37

5.1.5 aphasic case study ................................................... 38

5.1.6 forced choice task .................................................... 38

5.1.7 Switching task ......................................................... 39

5.2 Factores que influyen en la CLI ..................................... 40

5.2.1 Tipología de las lenguas .......................................... 41

5.2.2 La aptitud ................................................................ 41

5.2.3 Órden del aprendizaje .............................................. 42

5.2.4 Formalidad............................................................... 43

5.2.5 Exposición directa a las lenguas extranjeras ........... 44

5.2.6 Consciencia lingüística ............................................. 45

5.2.7 L2 status .................................................................. 46

5.2.8 Otros factores menos importantes ........................... 47

5.3 Conclusión .................................................................... 47

6 Estudio actual ...................................................................... 49

6.1 Objetivos ...................................................................... 49

6.2 Prueba .......................................................................... 49

6.3 Participantes................................................................. 51

6.4 Resultados .................................................................... 52

6.4.1 El conocimiento de lenguas extranjeras .................. 52

6.4.2 Influencia interlingüística ........................................ 53

6.5 Discusión ...................................................................... 76

7 Conclusión ........................................................................... 81

8 Bibliografía .......................................................................... 87

9 Anexos ................................................................................. 95

9.1 Prueba .......................................................................... 95

9.2 Resumen the pear film .................................................. 98

Número de palabras (introducción – conclusión): 25.012

I

Lista de abreviaturas y siglas utilizadas

p.ej.: por ejemplo

etc.: etcetera

L1: Lengua materna o primera lengua adquirida

L2: Segunda lengua, lengua aprendida después de la adquisición de una

primera lengua

L3: Tercera lengua, lengua aprendida después de la adquisición de una

segunda lengua

L4: cuarta lengua

L5: quinta lengua

FLA: First Language Acquisition

SLA: Second Language Acquisition

TLA : Third (or additional) Language Acquisition

fr.: francés

ing.: inglés

nl.: neerlandés

esp.: español

al.: alemán

CREA: Corpus de Referencia del Español Actual

DRAE: Diccionario de la Real Academia Española

III

Lista de gráficos y figuras

Gráfico 1 – Número de alumnos de los idioma más estudiados

como lengua extranjera (Fernández Vítores, 2018) ....................... 6

Figura 1- Niveles para el recuento de hablantes de lengua

española (Beaumont, 2007) ........................................................... 7

Figura 2 - La adquisición de la primera lengua frente a la de una

segunda lengua (Falk & Bardel, 2010; Hufeisen, 1998) ............... 23

Figura 3 - La adquisición de una tercera lengua (Falk y Bardel,

2010; Hufeisen, 1998) ................................................................. 26

Figura 4 - El modelo parasítico representado visualmente ........ 28

Figura 5 - modelo parasítico de la transferencia de significado:

cruzar........................................................................................... 77

Figura 6 - modelo parasítico de la transferencia de forma:

basketa ........................................................................................ 77

V

Lista de tablas

Tabla 1 - Clasificación de las lenguas por el número de hablantes

nativos (Ethnologue, 2019)............................................................ 7

Tabla 2 - clasificación de los hablantes del español por su nivel

de dominio (Instituto Cervantes, 2018) ......................................... 7

Tabla 3 - tipología de los anglicismos (Pratt, 1980) .................. 16

Tabla 4 - Las lenguas extranjeras más conocidas por los

participantes ................................................................................ 52

Tabla 5 - Resultados tarea de corrección del Ba1 ...................... 55

Tabla 6 - errores corregidos por el Ba1 ..................................... 56

Tabla 7 - resultados tarea de corrección Ba2 ............................ 57

Tabla 8 - errores corregidos por el Ba2 ..................................... 58

Tabla 9 - resultados tarea de corrección del master ................. 59

Tabla 10 - errores corregidos por el Ma .................................... 60

Tabla 11 - Procedencia de las influencias interlingüísticas: tabla

sinóptica ...................................................................................... 73

Tabla 12 - Forma en que se presenta la CLI: tabla sinóptica ..... 74

Tabla 13 - formas en que se presenta la CLI por lengua - tabla

sinóptica ...................................................................................... 75

1

Introducción

Cada aprendiz de una lengua conoce la situación en que una palabra

que busca no viene a la mente. Esta investigación se ha realizado desde

un suceso comparable del investigador de este estudio: en el segundo año

del bachelor, hace dos años, durante una tarea de composición ha

introducido una palabra errónea a causa de la influencia del inglés:

contesto formado a partir del vocablo inglés contest. Efectivamente,

muchas hablantes utilizan esta técnica, en que se confían en su

conocimiento de otras lenguas, en la producción de una lengua extranjera.

Esta influencia entre las lenguas en la adquisición de una lengua no nativa

– que llamamos la influencia interlingüística o crosslinguistic influence –

será nuestro objeto de estudio. En esta investigación el enfoque se situará

principalmente en la interferencia del inglés y del francés, como segundas

lenguas, en el aprendizaje del español por estudiantes flamencos.

Sin duda, muchas palabras españoles existentes tienen raíces en otras

lenguas. En la evolución del idioma varias lenguas han influido en el

español: pensamos a los arabismos, que se han introducido durante la

conquista musulmana de la península, a los galicismos, que se han

impuesto mientras los siglos XVIII y XIX en que el francés estaba en su

apogeo, y a los anglicismos, que se han vuelto cada vez más numerosos

en las últimas décadas a consecuencia del poder y prestigio global del

inglés.

En consecuencia, no es sorprendente que un aprendiz percibe algunos

vínculos entre estas lenguas y puede suponer la existencia de más

relaciones, las cuales en realidad no existen. De esta manera, la influencia

interlingüística puede mostrarse también en el proceso de adquisición del

español como lengua extranjera.

La investigación sobre el tema de la crosslinguistic influence se divide

grosso modo en dos planos: la influencia interlingüística en la adquisición

de una segunda lengua y la en la adquisición de una lengua después de

una segunda lengua. Para decirlo en otras palabras, distinguimos la

2

Second Language Acquisition y la Third Language Acquisition. A juzgar por

la bibliografía existente, el inicio de la investigación alrededor de la

influencia interlingüística se limitó al estudio de las interferencias de la

lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. En

consecuencia, el conocimiento en esta disciplina ya es bastante elevado.

La área de la Third Language Acquisition, al revés, solo se desarrolló en

las últimas décadas. Desde los años noventa, se atrajeron la atención las

diferencias entre ambos procesos y otra puerta lingüística se abrió. A

largo de los últimos años, los estudios sobre este tema se han

multiplicado, tratando la adquisición de una tercera lengua con influencia

de cada lengua imaginable.

De esta manera muchas nuevas contribuciones se han sacado a la luz.

La adquisición de una tercera lengua se presenta como un proceso mucho

más complicado que la de una segunda lengua. Las experiencias previas

por ejemplo, adquiridas durante el aprendizaje de la segunda lengua,

desempeñan un papel muy importante.

El objetivo de la presente disertación es triple: intentará presentar la

Third Language Acquisition y sus diferencias con la Second Language

Acquisition, investigará cómo se presenta la influencia interlingüística de

las lengues segundas en la adquisición del español por los estudiantes

flamencos de la Universidad de Gante y cómo evoluciona esta influencia a

través de la formación universitaria, y examinará qué son los factores más

influyentes durante la crosslinguistic influence.

A la luz de lo anteriormente dicho, el trabajo siguiente contendrá dos

partes principales: una primera parte teórica y otra empírica en que

pasaremos a nuestro propio estudio alrededor de la adquisición del

español como tercera lengua.

En el aporte teórico comenzaremos con una exposición de las lenguas

importantes que se incluyen en nuestra investigación, es decir el inglés, el

español y el francés. Se presentarán primeramente en una escala mundial

porque cada de estas lenguas tiene cierto poder internacional, después

esbozaremos la situación lingüística en Bélgica, dado que realizaremos

3

nuestro estudio en este país. Además, explicaremos cómo las lenguas

extranjeras influyen en el español. En capítulo tres veremos que el inglés

y el francés han llevado muchos vocablos propios al español. Luego, en

capítulo cuatro, se establecerá otra manera de influencia: la influencia

interlingüística durante la adquisición del español como lengua extranjera.

Por eso explicaremos las diferencias mayores entre la First Language

Acquisition, la Second Language Acquisition y la Third Language

Acquisition. Este último tipo de adquisición se tratará más en detalle, visto

que este ambiente también se aplica en nuestro estudio empírico. En la

última parte del aporte teórico hablaremos de las maneras en que puede

investigarse la influencia interlingüística y de los factores que influencian

la crosslinguistic influence.

Después de haber establecido este marco teórico y de haber adquirido

los conocimientos fundamentales necesarios, pasaremos a la parte

empírica del estudio. Esta se dedicará a la investigación de la influencia de

las lenguas extranjeras, principalmente el inglés y el francés, durante la

adquisición del español como lengua extranjera, enfocándose en el

impacto léxico. Por eso someteremos los estudiantes flamencos de la

Universidad de Gante a una encuesta que consiste en tres partes: una

parte que se informa sobre los datos generales de los estudiantes, incluso

sus conocimientos lingüísticos; otra que incluye una tarea de corrección

en que los participantes deben reconocer errores léxicos con influencias

extranjeras; y una última parte en que los aprendices deben recontar una

película corta en español. La primera intención del estudio es investigar

cómo la influencia del inglés y del francés se produce en el proceso de

adquisición del español como lengua extranjera por los estudiantes

flamencos. Otro objetivo consiste en la investigación del desarrollo de esta

influencia de las lenguas extranjeras: ¿disminuye la influencia extranjera

cuando aumenta el conocimiento del español? Y un tercer objetivo, por

último, es la constatación de qué factores se imponen como los más

determinantes en el proceso de interferencia interlingüística.

Por eso, nuestro estudio parte de los dos planteamientos siguientes:

4

- El inglés y el francés son las lenguas que influyen lo más en la

adquisición del español como lengua extranjera por los estudiantes

flamencos.

- La influencia de las segundas lenguas disminuye cuando el

conocimiento del español sube.

Como ya dicho, en los últimos años, las investigaciones en un ambiente

de Third Language Acquisition se han multiplicado extensivamente. No

obstante, el número de estudios se queda bastante mínimo en

comparación con investigaciones alrededor de la Second Language

Acquisition. Además, nunca antes una investigación de la misma

combinación de lenguas – L11 neerlandés, L22 inglés y francés, L33

español – se ha realizado. Cabe mencionar que resulta imposible

investigar cada combinación de lenguas, pero cada estudio puede llevar a

contribuciones nuevas y importantes.

1 Abreviación lingüística para referir a la lengua materna 2 Abreviación lingüística para referir a una segunda lengua adquirida 3 Abreviación lingüística para referir a una lengua más de la segunda lengua adquirida, para una definición

más detallada véase 4.3.1

5

1 Introducción a las lenguas importantes en nuestra investigación

En la mayoría de los casos, un aprendiz flamenco del español ya conoce

varias otras lenguas. Se trata generalmente del neerlandés como lengua

materna y – por lo menos - el francés y el inglés como lenguas

extranjeras. Estas últimas tienen cierto poder mundial como lenguas de

comunicación entre muchas naciones diferentes.

En la parte empírica investigaremos la influencia del inglés, como lingua

franca, y del francés, como lengua tipológicamente pariente, en el

aprendizaje del español por estudiantes flamencos. Por eso, el primer

paso en nuestra investigación será la presentación de las lenguas

extranjeras que se imponen en nuestro estudio: el español, el inglés y el

francés. Primeramente estableceremos en breve la situación de estos

idiomas en una escala mundial, después su importancia lingüística en

Bélgica, más específicamente en Flandes.

1.1 El poder internacional de las lenguas

1.1.1 El inglés En el mundo actual coexisten varias lenguas con cierto poder

internacional. El inglés desempeña un papel muy prominente en esta

situación: se ha desarrollado como la lingua franca (LF) de esta era.

Según Seidlhofer (2005, 339) una lingua franca se define como la lengua

que se usa en la comunicación entre interlocutores con lenguas maternas

distintas. Es un lenguaje de contacto entre personas que no tienen

lenguas maternas comunes, ni una cultura común y por quienes el inglés

es la lengua extranjera elegida para la comunicación.

Cuando miramos a las lenguas más habladas como lengua materna

(L1), representadas en la tabla 1, el chino se presenta claramente como

lengua más hablada (entre ellos más de 900 millones hablantes del

mandarín), seguida por el español y el inglés. Con respecto al uso como

lengua no materna al revés, observamos que el inglés es la lengua mayor.

Los usuarios del inglés como segunda lengua (L2) son mucho más

6

numerosos que los nativos. Además, son mucho más numerosos que los

hablantes como L2 de cualquier otra lengua, que se confirma por el

gráfico 1 que muestra el número de estudiantes del inglés como L2:

Gráfico 1 – Número de alumnos de los idioma más estudiados como lengua extranjera (Fernández Vítores, 2018)

Coincide con los datos de Ethnologue (2019) que afirma que el inglés es

la mayor lengua en el mundo si se toman en cuenta los hablantes como

L2, L3, etc. Según esta organización, la situación contemporánea se ha

podido producir primeramente por la historia colonial del Reino Unido,

seguida por la expansión de la cultura estadounidense. Dice que el chino

es una lengua concentrada que se usa casi solamente como lengua

materna mientras que el inglés es un idioma más extendido que cuenta

más hablantes no nativos. La diferencia entre los dos se observa también

en el número de países en que los idiomas se hablan. El mandarín (la

variante china más hablada) se habla en 29 países. El inglés en cambio se

habla en casi 150 países.

Lengua País (principal) Número de hablantes

1 Chino China 1,311

2 Español España 460

3 Inglés Reino Unido 379

4 Hindi India 341

1500

49 30 21,8 15,4 3 2,1

Número de alumnos de los idiomas más estudiados

como lengua extranjera (en millones)

7

... ... ... ...

16 Francés Francia 77.2

Tabla 1 - Clasificación de las lenguas por el número de hablantes nativos (Ethnologue, 2019)

En la tabla 1 también se observan otras lenguas europeas que se han

dispersado por el mundo: el español y el francés. En lo que sigue,

discutiremos las posiciones diferentes en el mundo de estos dos idiomas

europeos.

1.1.2 El español Por su extensión al América del Sur, el español se ha vuelto la segunda

lengua más hablada en el mundo. Además es una lengua que sigue

creciendo. En Tabla 2 (Instituto Cervantes, 2018) presentamos el uso

actual del español en el mundo.

Mundo hispánico Fuera del mundo

hispánico

Totales

Grupo de Dominio Nativo (GDN) 434.875.921 45.353.721 480.229.6424

Grupo de Competencia Limitada

(GCL)

24.747.993 50.453.412 74.755.610

Grupo de Aprendices de Lengua

Extranjera (GALE)

21.815.280

Grupo de usuarios potenciales 577.246.327

Tabla 2 - clasificación de los hablantes del español por su nivel de dominio (Instituto Cervantes, 2018)

Beaumont (2007) presenta esta tabla de otra manera en la figura 1:

Figura 1- Niveles para el recuento de hablantes de lengua española (Beaumont, 2007)

4 Señalamos el número de hablantes diferente en comparación con el número en la tabla 1, debido a otra

manera de contar o estimar los hablantes.

8

Explica que existen diferentes niveles de hablantes del español que

juntos establecen la comunidad lingüística de los usuarios potenciales de

la lengua española. Para bien captar qué hablantes se encuentran en los

diferentes grupos, citamos a Beaumont (2007: 51):

[E]l GDN representa el conjunto de individuos cuyo capacidad de

usar una lengua determinada se corresponde con – o se

aproxima a – la de aquellos que la adquieren desde la infancia,

en interacción con su familia, con los miembros de una

comunidad o a través de la escuela. En este grupo estarían

incluidos los hablantes de español como lengua materna, los

hablantes de español como lengua principal y los hablantes

bilingües en comunidades con implantación social del español. El

GCL es el conjunto de individuos cuya capacidad de usar una

lengua es limitada (dominio precaria o restringido a ciertas

temas o situaciones comunicativas). Serían hablantes de español

con competencia limitada los de segunda y tercera generación en

comunidades bilingües; los usuarios de variedades de mezcla

bilingües; y las personas extranjeras de lengua materna

diferente del español residentes en un país hispanohablante. El

GALE estaría compuesta por aquellos individuos que han

adquirido o están adquiriendo una lengua determinada a través

de un proceso de aprendizaje de aula. Su dominio de la lengua

puede ser muy diferente, desde los principiantes a los expertos,

sean estos estudiantes de español de la enseñanza reglada en un

país no hispanohablante, a los estudiantes de español en

instituciones de enseñanza de español como lengua extranjera.

El instituto Cervantes (2018, 14) añade que “las proyecciones indican

que la comunidad hispanohablante seguirá creciendo para situarse, en

2050, en los 756 millones de personas, con distinto grado de dominio de

la lengua.” Incluso en los Estados Unidos, el país anglófono (sin que el

inglés sea lengua oficial) más poderoso en el mundo, el español está

avanzando y seguirá haciéndolo.

9

Efectivamente, el Instituto Cervantes (2018: 13) estima que “en 2060,

[los] Estados Unidos será el segundo país hispanohablante del mundo,

después de México. [...] [L]os hispanos serán 119 millones en 2060. Eso

supondrá que el 28,6% de la población estadounidense, casi uno de cada

tres residentes en Estados Unidos, será hispano.”.

De los datos anteriores, resulta que la gran mayoría de los usuarios del

español son hablantes nativos de la lengua. Es la gran diferencia con el

inglés que cuenta más hablantes no nativos: “[t]anto en 2050 como en

2100, se prevé que el tamaño de este grupo siga siendo superior al grupo

de hablantes nativos de inglés” (Instituto Cervantes, 2018: 13).

Sin embargo, también se destaca una evolución positiva en cuanto al

uso del español como lengua extranjera, a saber en el número de los

estudiantes del idioma. El Instituto Cervantes (2018, 16) distingue

diferentes razones para el gran aumento de este número:

El gran aumento registrado en el número de estudiantes de

español como lengua extranjera en los últimos años se debe, en

gran medida, al incremento de los intercambios comerciales

entre los países de habla hispana y el resto del mundo. Del

mismo modo, su reconocimiento como lengua oficial en los

principales foros internacionales y el hecho de contar con una

comunidad de hablantes en constante crecimiento son otros de

los factores que contribuyen a fortalecer el atractivo del español

como lengua extranjera.

No obstante, el número de estudiantes del español como lengua

extranjera no es comparable con la situación del inglés, como ya hemos

visto en el gráfico 1. Subraya, una vez más, el estatuto del inglés como

Lingua Franca en el mundo contemporáneo.

1.1.3 El francés Otra lengua europea con poder internacional es el francés. La

Organización Internacional de la Francofonía (Organisation Internationale

de la Francophonie - OIF) (2018) estima que hay 300 millones de

10

hablantes de su idioma (hablantes nativos y no nativos). Una estimación

optimista en comparación con la cifra de Ethnologue (2019) que cuenta

alrededor de 280 millones hablantes de la lengua francesa. Según ambas

estimaciones es la quinta lengua más hablada en el mundo, detrás del

chino, el inglés, el español y el árabe. El poder del francés se presenta

sobre todo en su presencia en los 5 continentes poblados y el estatuto de

la lengua como lengua extranjera de muchas personas. Según la OIF más

que 50 millones de estudiantes están adquiriendo el idioma5.

Como el español se ha extendido a América Latina, el francés se ha

introducido sobre todo en la África. La OIF (2018) aun dice que el centro

de la lengua se ha desplazado hasta el Sur, dado que 59% de los usuarios

diarios del francés se encuentran en África. Además en la escala mundial,

el francés seguirá creciendo hasta 2070 para alcanzar un número de

hablantes entre los 477 millones y los 747 millones.

Para nuestra investigación sobre todo es importante porque por un lado

es la lengua oficial de la Francia, el país vecino de la España. Por el otro

es también una lengua cooficial en Bélgica, donde se desarrolla nuestra

investigación. Por eso ha tenido y todavía tiene mucha influencia en la

lengua española y en el lenguaje de los belgas.

En resumen, estas tres lenguas desempeñan un papel mundial, están

avanzando en el mundo y seguirán creciendo en el futuro. Sin embargo,

solo el inglés tiene la función de la lingua franca.

También en Bélgica, el francés y el inglés se muestran muy importante.

Ambas lenguas se enseñan en las escuelas. Según nuestro planteamiento,

estas también influyen en la adquisición del español por los flamencos.

Para ver de dónde viene el conocimiento de estas lenguas extranjeras,

presentaremos la situación lingüística en Flandes en el próximo capítulo.

1.2 Esbozo lingüístico en Bélgica

La situación lingüística en Bélgica se caracteriza por el multilingüismo.

En este país de tamaño modesto, es llamativa la coexistencia de tres

5 De nuevo vemos una diferencia en cuanto al número en comparación con el gráfico 1.

11

lenguas oficiales: el neerlandés, el francés y el alemán. El sistema escolar

estimula a los estudiantes a aprender una lengua extranjera pronto en su

formación.

El sistema escolar en Flandes se divide en tres partes: la enseñanza

básica, la secundaria y la elevada. Ya en la enseñanza básica, la ley belga

ofrece la posibilidad de integrar lenguas extranjeras en la formación

(según una carta circulatoria del gobierno concerniente la oferta de

lenguas extranjeras en la enseñanza básica6). Se enfoca en tres etapas:

sensibilización (Talensensibilisering), iniciación (taalinitiatie) y enseñanza

formal (formeel talenonderwijs) de las lenguas.

Por la sensibilización, los estudiantes se acostumbran intuitivamente, al

jugando con la lengua, a la tonalidad y a otros aspectos de lenguas

extranjeras por la exploración creativa. De esta manera, los niños se dan

cuenta de la multiplicidad de lenguas y culturas en el mundo y las

diferencias entre estas.

La iniciación se dirige a la inauguración de jóvenes en una lengua que

se aprenderá formalmente más tarde. Dicho de otro modo, es el paso que

se encuentra antes de la enseñanza formal de esta lengua.

En la enseñanza formal de una lengua, la adquisición se presenta de

una manera sistemática para poder comunicar en una forma oral y

escrita. Esto se hace por el aprendizaje del vocabulario y de una

gramática funcional.

En Flandes la enseñanza formal del francés se impone obligatoriamente

desde el quinto año de la escuela primaria. De hecho, es la primera lengua

extranjera que aprenden los flamencos de manera regulada.

El mismo documento no impone reglas en cuanto a la sensibilización,

sino dice que las escuelas tienen la libertad para ofrecer esta forma de

conocer una lengua extranjera a condición de que los niños poseen

6 Fuente: omzendbrief 2007 que se basa en el Decreet basisonderwijs del 25 de febrero 1997 (https://data-

onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=15073). Además el gobierno ha introducido algunos términos finales que se encuentran también en línea (https://www.kwalificatiesencurriculum.be/frans-lager-onderwijs).

12

suficientemente el neerlandés. Lo mismo vale para la iniciación de lenguas

extranjeras.

En la escuela secundaria, la situación se complica: hay diferentes

niveles de enseñanza en que la oferta de lenguas extranjeras se diferencia

según la formación. En nuestra investigación nos enfocaremos en un

ámbito bastante lingüístico, por eso presentaremos la oferta de la

enseñanza secundaria general7 (Algemeen Secundair Onderwijs) que

representa, según nosotros, mejor la formación de los participantes de la

tarea lingüística (cf. infra).

En esta dirección, una segunda lengua, es decir el inglés, se añade a la

formación lingüística formal desde el primer grado de la escuela

secundaria. Así, el estudiante puede expresarse en dos lenguas

extranjeras al fin del tercer grado. Según los objetivos del gobierno,

deben tener la posibilidad para comunicar personalmente y

profesionalmente en un nivel de dominio mínimo de estas lenguas8.

Los estudiantes también pueden escoger para estudiar una lengua

muerta: el latín o el griego antiguo. Además, algunas direcciones

lingüísticas enseñan una tercera lengua extranjera: el alemán. Extra

posibilidad que algunas escuelas ofrecen es una introducción a otros

idiomas no nativos, como por ejemplo el español, el italiano o el chino. No

obstante, no todos estudiantes tienen estos fondos lingüísticos.

Después, en la enseñanza elevada, en el universitario o en la escuela

superior, los estudiantes pueden continuar los estudios lingüísticos. La

investigación empírica se hará en este ámbito con estudiantes que están

aprendiendo el español en la universidad y que ya conocen – por lo menos

– el francés y el inglés como lenguas extranjeras.

7 También en esta etapa de la formación el gobierno ha introducido algunos términos finales, por grado. Se

encuentran en la página web siguiente: https://onderwijsdoelen.be/. Se trata principalmente de los usos receptivo, productivo e interactivo de la lengua extranjera, tanto de manera oral como escrita, como medios de comunicación en situaciones relevantes.

8 Un panorama completo de los objetivos del gobierno se encuentra vía el mismo enlace de arriba.

13

2 El español en contacto con otras lenguas

El mundo actual es un lugar multilingüístico en que diferentes lenguas

conviven y entran en contacto constantemente. Por consiguiente se

influyen mutualmente. Lo observamos sobre todo en la presencia de

préstamos y extranjerismos que pueden introducirse en una lengua de

varias maneras.

En el caso concreto del español, muchas lenguas han influido en la

evolución de esta lengua. Esto se puede explicar a través de la teoría de

los estratos (Roegiest, 2016). Primeramente, cuando el latín, de que el

español se ha desarrollado, se puso como lengua oficial del imperio

romano en la península ibérica, muchas lenguas indígenas pre-

indoeuropeas, como el ibérico y el celtibérico, fueron sustituidas por este

idioma. No obstante, no han desaparecido sin dejar huellas en el latín. En

este caso, las lenguas indígenas han funcionado como substrato: han sido

dominadas por otra lengua con la consecuencia que han sido sustituidas.

Sin embargo, han influido en la lengua dominante. La influencia de las

lenguas de esta época se ve por ejemplo en la aspiración de la f inicial de

palabras latines que ha resultado en la h inicial en algunas palabras

españoles (p.ej. el uso de la h en hoja en vez de la f de foliam) (Roegiest,

2016: 85). Por este fenómeno el español se distingue claramente de los

demás idiomas romanos (p.ej. foliam ha dado feuille en francés).

Después otra forma de estrato ha influido en el latín peninsular: el

superestrato de los visigodos. Fueron una rama de los pueblos germánicos

que han invadido en el territorio y han puesto su idioma sobre el latín de

la época. Ha seguido un período de bilingüismo y luego el idioma de los

invasores de nuevo ha desaparecido. En otros términos, la lengua

dominada, es decir el español, ha sobrevivido. No obstante, la influencia

de este superestrato se ha quedado mínima: se limita a algunas entradas

léxicas (p.ej. ropa de raupa, espía de spaiha) y algunos topónimos

(Andalucía de Portus Wandalusus) (Roegiest, 2016: 107).

14

En una fase ulterior de su evolución, otra lengua se ha puesto sobre el

español con mayores influencias: la lengua árabe. Se puso sobre el

español durante del predominio de los musulmanes en la Edad Media

(Jesús: 2002). Fue la lengua de los invasores musulmanes y este idioma

ha dejado sus huellas en la lengua castellana. La influencia árabe conlleva

muchos arabismos en el léxico. Así, por poner un ejemplo, en aceituna,

almohada, azúcar, etc. se ve claramente el rasgo árabe en la aglutinación

del artículo árabe al-. De esta manera el artículo árabe forma parte

integralmente de la nueva palabra española (Solá-Solé: 1968). Además,

también en la toponimia los árabes han tenido gran influencia (p.ej.

Guadalquivir, Alcántara).

No obstante, en los últimos años, las lenguas que más han influenciado

el español son el inglés y el francés. No se han puesto sobre la lengua

castellana, sino son adstratos que viven al lado del español. Sin embargo,

la influencia de ambas lenguas es considerablemente grande (cf. infra).

Por eso presentaremos la influencia de los dos idiomas en el español

después de haber definido claramente qué son préstamos y

extranjerismos, dado que existe mucha confusión entre ambos términos.

2.1.1 Préstamos y extranjerismos Como se habrá observado por lo que precede, las lenguas dejan sus

huellas en otras lenguas. El nivel en que se ve esta influencia lo más claro

es el nivel léxico. Una primera constatación de este hecho es la

introducción de palabras extranjeras en el vocabulario oficial de otras

lenguas. En este caso hablamos de préstamos o extranjerismos. Sin

embargo, estos términos no refieren exactamente a lo mismo.

El Diccionario de la Lengua Española (DRAE) define el préstamo

(lingüístico) como un ‘[e]lemento, generalmente léxico, que una lengua

toma de otra y el extranjerismo como un ‘[p]réstamo, especialmente el no

adaptado’.

Entonces, el extranjerismo se puede ver como un tipo de préstamo, lo

que afirma también De Baere (2012) diciendo que son un tipo de

15

préstamo tanto el extranjerismo como otros fenómenos como el calco, el

xenismo y el barbarismo.

En los casos concretos del inglés y del francés hablamos de los

anglicismos y galicismos respectivamente. Estos se confunden muchas

veces con los extranjerismos, pero como acabamos de ver caen mejor

bajo los préstamos, dado que refieren a casi cada tipo de influencia de

otra lengua. En continuación, presentaremos en breve ambas formas de

préstamos.

2.1.2 Influencia inglesa Los últimos años, se observa cada vez más la influencia del inglés en el

español, y en cada lengua del mundo en general. No obstante, la situación

no es comparable con la de los superestratos porque el inglés nunca se ha

puesto sobre el español. Trata más bien de una situación de adstrato. En

este caso, dos lenguas conviven en un mismo tiempo y en consecuencia

se influyen mutualmente, sin que una desaparezca. En esta situación

especial, el inglés vive como Lingua Franca al lado del español. En la

definición de Rodríguez Segura (1999: 29) el anglicismo es un elemento

lingüístico tomado del inglés que tiene uso en español y que puede estar

adaptado en grado variable al sistema de la lengua española. Además, es

anglicismo la creación en español de palabras y giros empleados con

material del inglés y la imitación con material español de un modelo

inglés. Estas últimas creaciones Rodriguez Segura llama

pseudoanglicismos. Da, entre otros, los ejemplos tumbing (combinación

de tumbarse y el sufijo inglés -ing) y puenting (puente y –ing).

En realidad, la presencia de los anglicismos se muestra de varias

maneras. Para comprobar este hecho presentamos en la tabla 3 la

tipología de los anglicismos de Pratt (1980), generalmente aceptado como

una de las tipologías más completas y elaboradas, en que diferencia ocho

tipos de anglicismos.

Distingue primeramente entre anglicismos léxicos y otros sintácticos.

Los últimos se presentan de manera muy limitada, porque el enfoque de

16

esta investigación es la influencia del inglés en el léxico. Dentro de los

anglicismos sintácticos, Pratt (1980: 209-212) percibe dos subgrupos: los

anglicismos que traen una ampliación del uso de una estructura ya

existente en el español y los que procuran una innovación sintáctica. Los

primeros pueden verse como una extensión de una estructura española

existente (p.ej. el empleo de poder con verbos de percepción, siguiendo la

estructura inglesa con can como en I can see), los segundos como una

nueva estructura. Esta última se considera como incorrecta por los

puristas (p.ej. el empleo de estar siendo más el participio pasado, a

semejanza de la construcción inglesa has been más el participio pasado).

Pratt hace una primera división dentro de los anglicismos léxicos entre

los anglicismos univerbales y multiverbales. Los univerbales, como dice la

palabra, se forman por una única palabra. Dentro de esta clase, se

destaca primeramente el anglicismo patente, es decir toda forma

Anglicismos

Léxic

os

A) Univerbales

Anglicismo patente

Anglicismo no patente

Voces tradicionales

parónimos

calcos

Voces neológicas

absoluto

derivado

B) Multiverbales

Anglicismos compuestos bisustantivales

Anglicismos compuestos univerbales

Sin

táctic

os

Ampliación de uso de la estructura preexistente

La innovación sintáctica

Tabla 3 - tipología de los anglicismos (Pratt, 1980)

17

identificable como inglesa, o bien totalmente sin cambiar, o bien adoptada

parcialmente o completamente a las pautas ortográficas del español

contemporáneo. Ejemplos son: boicot, boxear, travelín.

Los anglicismos léxicos univerbales no patentes se dividen en dos

subgrupos: las voces tradicionales y las voces neológicas que cada se

subdivide de nuevo en dos subgrupos. Las voces tradicionales se

diferencian entre parónimos y calcos semánticos. La paronimia consiste en

la extensión semántica de una palabra que presenta un tipo parecido, casi

siempre fonético, con el inglés, como por ejemplo, administración por

gobierno, agenda por orden del día.

Los calcos semánticos consisten en la traducción de un término inglés

sin que haya relación etimológica directa entre la voz inglesa y su

traducción española. Ejemplos de esta clase son: estrella (con la doble

significación: un cuerpo celeste o una persona famosa), mariposa (un

animal o un término de natación).

En lo que respecta al vocabulario neológico, distinguimos dos tipos: el

anglicismo neológico absoluto que ha sufrido una mínima adaptación

ortográfica según las normas del español (p.ej. supermercado, autocoche,

desodorante) y el anglicismo neológico derivado que es caracterizado por

la afijación, ya que la base es la tradicional (p.ej. coproducción,

superpotencia).

Los anglicismos léxicos multiverbales son compuestos de dos palabras y

se dividen en dos subgrupos: los anglicismos compuestos bisustantivales

(p.ej. champú tratamiento, ciudad jardín, misión rescate) y anglicismos

compuestos univerbales (p.ej. rascacielos, guardacostas, rompehielos,

tocadiscos). Como los nombres indican, la diferencia se encuentra en la

composición de las palabras. Los bisustantivales son formados de 2

sustantivos separados, los univerbales, al contrario, de una raza verbal y

un sustantivo.

Algunos campos léxicos se presentan como muy aptos para admitir los

anglicismos en su vocabulario. Bouzouita (2018) reconoce los dominios

siguientes: la tecnología y las ciencias (p.ej. colesterol, show, tráiler),

18

moda y cosmética (champú , loción , pijama), mercancía y finanzas

(boom, deflación, manager), lengua deportiva (béisbol, fútbol, golf),

cultura de la droga (join/yoin/joint, chutarse, esnifar) e internet

(bloguero/bloguera, chatear, internet)9.

2.1.3 Influencia francesa En cuanto al francés, esta lengua ha influido en el español sobre todo

en los siglos XVIII y XIX. En estas épocas, un rey francés se imponía en el

territorio español. Además algunos grandes pensadores franceses -

pensamos a Voltaire, Montesquieu, Rousseau, etc. - conquistaron Europa

con sus ideas revolucionarias (Alfaro, 1948). En consecuencia, también la

lengua francesa se ha dispersado por Europa, lo que tenía también su

efecto en las diferentes lenguas europeas, incluso en el español.

Los rasgos franceses se han integrado en varias lenguas como

galicismos. Siguiendo la definición de Rodríguez Segura (1999) del

anglicismo (véase 3.1.2), podemos decir que el galicismo es un elemento

lingüístico tomado del francés que tiene uso en español y que puede estar

adaptado en grado variable al sistema de la lengua española.

En consecuencia, se presentan también de diferentes maneras. Y como

hemos visto la tipología de los anglicismos de Pratt, también podemos

distinguir muchas formas en que los anglicismos se muestran. No

obstante, todavía carece de muchas investigaciones superiores, como la

de Pratt por los anglicismos. Solo hemos encontrado a una autora que lo

ha hecho de manera bastante amplia para los galicismos en el español:

Curell Águilà (2009). Ha publicado su Diccionario de galicismos del

español peninsular contemporáneo en que también ha incluido una breve

tipología. Distingue cuatro grandes grupos: el préstamo gramatical, el

préstamo léxico, el préstamo semántico y el calco. El primer tipo puede

verse como el equivalente de los anglicismos sintácticos de Pratt (1980),

como también el calco tiene la misma valor en su tipología. El préstamo

léxico refiere a cada vocablo con forma francesa que se ha introducido en

9 La descripción de la tipología de Pratt, hemos tomado literalmente de Pauwels (2018).

19

el español mientras que el préstamo semántico incluye sobre todo la

ampliación de la significación de una palabra española ya existente a

partir de una semejanza con un vocablo francés.

Además advierte para los falsos galicismos que aparecen a primera

vista como un vocablo de procedencia francesa, pero en realidad vienen

de otra lengua “como es el caso de los sustantivos bondage, madama

[...], portfolio [...] y leotardo, todos ellos de origen inglés” (Curell Águilà,

2009: XI).

En resumen, una primera manera en que las lenguas se influyen es la

absorción de las palabras extranjeras en el léxico español. No obstante, al

lado de estos préstamos, que se han introducido en el español de manera

oficial, también otros fenómenos muestran la influencia de otras lenguas.

Más específicamente durante el proceso del aprendizaje, otra lengua

puede intervenir en la producción de la lengua que una persona está

adquiriendo. Por un lado, los resultados pueden ser totalmente en vigor y

la influencia tiene pues un efecto positivo. Por el otro, es posible que las

creaciones no existen en el español y la interferencia se muestra negativa.

Este tema, que es el campo lingüístico principal de nuestro estudio, se

abordará en el próximo capítulo.

21

3 Influencia interlingüística en la adquisición

Como acabamos de ver, el español tiene algunos rasgos de otras

lenguas. En consecuencia, un estudiante del español que ve algunas

semejanzas entre dos lenguas puede suponer que existen más similitudes

entre las dos. En el aprendizaje de una lengua extranjera, estos vínculos

entre las lenguas pueden facilitar la adquisición de una lengua, pero

también pueden interferir erróneamente en este proceso.

En el inicio de la adquisición de una nueva lengua, por poner un

ejemplo, el aprendiz normalmente no es capaz de entender, ni menos

hablar una lengua extranjera sin educación. Su conocimiento de este

idioma se caracteriza lógicamente por cierta carencia. Estas faltas de

conocimiento se llenan poco a poco y en las etapas intermedias del

aprendizaje puede solucionar los vacíos que restan en su dominio de la

lengua que está aprendiendo con el conocimiento de otra(s) lengua(s) ya

adquirida(s) puede(n) intervenir en la producción del nuevo idioma. En

este caso, hablamos de la influencia interlingüística (crosslinguistic

influence – CLI, cf. infra), que se puede presentar de manera positiva o

negativa. Es decir, puede ayudar al aprendiz cuando esta influencia se usa

para formar una construcción existente en la nueva lengua, pero también

puede perturbar el proceso de adquisición cuando la producción lingüística

del hablante no existe.

Tras todo lo expuesto con anterioridad queda una pregunta: ¿cómo se ve

esta influencia interlingüística? Puede producirse en cada idioma que se

adquiere. Sin embargo, el aprendizaje de una lengua no se pasa igual

cada vez. Así hay grandes diferencias entre el aprendizaje de la lengua

materna (L1), de una segunda lengua (L2) o de una lengua detrás de esta

L2 (L3, L4, L5, etc). La adquisición de una L3, por ejemplo, se diferencia

lógicamente del aprendizaje de una L1 o L2 porque los aprendices están

influidos por varios factores de sus experiencias previas. Son estas

experiencias que pueden interferir positiva o negativamente en la

adquisición de una nueva lengua. El aprendizaje de una L2, a su vez, se

22

distingue de eso de la lengua materna porque puede ser influido por esta

L1 mientras que en el aprendizaje de la L1 el aprendiz parte de cero.

Por eso analizaremos en breve la adquisición de una primera lengua

frente a una segunda lengua y una tercera lengua y discutiremos de sus

diferencias. Antes de abordar la discusión sobre la terminología de la

influencia interlingüística entraremos más en detalle en cuanto a el último

proceso, visto que este entorno es el enfoque en nuestro propio estudio.

3.1 First Language Acquisition

La mayoría de los hablantes aprenden una primera lengua desde su

nacimiento (First Language Acquisition – FLA), es decir vienen en contacto

con la lengua de sus padres y así aprenden a entender y usar esta lengua.

En casos especiales, este contacto carece o una falta física o mental

impide el aprendizaje normal. Consideramos el ejemplo de los niños

feroces (feral children) que han vivido su infancia en aislamiento

lingüístico. Su aprendizaje de una lengua se diferenciará de una

adquisición ‘normal’ (Long, 1990). Aunque estos casos son escasos - y por

eso no son tratados en esta investigación – muestran los problemas

lingüísticas desde la infancia en la adquisición de una (primera) lengua.

En el caso de FLA en concreto, se acepta generalmente la teoría que se

distinguen cuatro etapas en el aprendizaje de la lengua materna. La

primera fase consiste en un desarrollo prelingüístico que dura del

nacimiento hasta el primer año. Después hay un período en que el niño

puede expresarse a través de comunicaciones univocales, es decir de una

palabra (edad: 1 - 1,5). En la tercera etapa su dominio se avanza y el

hablante puede combinar sus primeras palabras (1,5 – 2). Y finalmente en

el tercer año de su vida, sabe expresarse con frases simples y complexas

(Ingram, 1989).

Es claro que no hay influencia de una lengua ya conocida en el

aprendizaje de una primera lengua. Sin embargo, es posible que dos o

más lenguas se influyen mutualmente cuando un niño está aprendiendo

dos o más lenguas simultáneamente como L1. Mucha investigación ha

23

tratado este tema y ha probado que hay casi siempre una fase en que el

aprendiz mezcla sus idiomas. Genesee y Nicoladis (2007) (entre otros)

dicen que el code-switching entre dos lenguas en este contexto se

produce muchas veces, tanto inter- como intraoracional. Describen varios

elementos del aprendizaje que influyen en este proceso, pero dado que no

es una parte tan importante en nuestra investigación, no entraremos en

más detalle sobre la FLA.

Es cuando este hablante de una lengua materna (L1) quiere adquirir

una nueva lengua, que su lengua materna puede influir en la adquisición

de esta segunda lengua (L2). En este paso la influencia interlingüística

puede ponerse de manifiesto.

3.2 Second Language Aquisition

En un ambiente de la adquisición de una segunda lengua (Second

Language Acquisition – SLA), el fenómeno de la CLI ya es estudiado

bastante detalladamente. Por eso, presentaremos primeramente en breve

algunos resultados de la SLA.

Falk y Bardel (2010), que se basan en Hufeisen (1998), yuxtaponen la

situación del aprendizaje de una primera lengua y la adquisición de una

L2. En el primer caso, distinguen dos factores: la capacidad nativa que

nos permite aprender una lengua y una aportación del entorno. Durante el

aprendizaje de la segunda lengua, hay dos factores más que influyen en el

proceso: el conocimiento enciclopédico y la L1 que está adquirida

entretanto.

De hecho, observamos por primera vez que una lengua puede influir en

la adquisición de otra: la L1 que el aprendiz ya conoce antes de la

adquisición de la L2.

Figura 2 - La adquisición de la primera lengua frente a la de una segunda lengua (Falk & Bardel,

2010; Hufeisen, 1998)

24

De Angelis (2007) vincula las transferencias en este ámbito con la

influencia interlingüística que va de una lengua fuente10 a la lengua meta11

(one-to-one type associations). En otras palabras, la influencia viene de

una sola lengua.

Efectivamente muchas investigaciones en el pasado (entre otros Odlin,

1989; Sharwood Smith y Kellerman, 1986; Gass y Selinker, 1983) han

probado la influencia de la lengua materna durante la adquisición de una

segunda lengua. Se manifiesta en cada nivel de la lengua. En el inicio de

estos estudios, los investigadores solo se han enfocado en la adquisición

de la segunda lengua, sin ponerlo en un contexto más amplio (De Angelis,

2009). Es en este objetivo que la third language acquisition se destaca

claramente de la SLA.

3.3 Third Language Acquisition

3.3.1 Definición Al contrario de la investigación en la SLA, los estudios alrededor de las

interferencias en el aprendizaje de una lengua más detrás de esta L2

(Third Language Acquisition – TLA) están en plena expansión. Es en este

marco teórico que se sitúa nuestra investigación.

En esta parte primeramente es obligatorio definir claramente lo que

entendemos bajo TLA. Usamos el término tercera lengua, pero en realidad

TLA se refiere a cada lengua adquirida después de una L2. Bono (2011) lo

explica como una reducción de un término más satisfactorio, pero menos

económico: third or additional language acquisition.

En comparación con el inicio de los estudios alrededor de la TLA, el

concepto ha conocido una gran evolución. De Angelis (2007) explica que

al principio de la investigación sobre la SLA, el término de segunda lengua

refirió a la primera lengua extranjera y cada otra lengua no nativa que

una persona está adquiriendo. En otros términos, los primeros autores

vieron el proceso de la SLA similar con el de la TLA. Esta opinión se

10 Utilizaremos el término lengua fuente como equivalente español del inglés source language. Es la lengua

que influye en otra, en otras palabras es la fuente de la influencia. 11 Utilizaremos el término lengua meta como equivalente español del inglés target language. Es la lengua

que el aprendiz está adquiriendo.

25

conoce como la asunción que no hay diferencia (no difference

assumption). Singh y Caroll (1979) por ejemplo dicen que, a priori, no hay

motivo para creer que la adquisición de una L3 se distingue de la de una

L2. Según su visión, estudiar una L3 solo es aprender otra L2. También

Myles y Mitchell (1998) defienden esta asunción diciendo que la L2 es un

paraguas, un hiperónimo que incluye todas lenguas extranjeras. En su

teoría, los procesos de la adquisición de una L2 y la de una L3, L4, etc. Se

desarrollan de la misma manera.

No obstante, en la era actual la asunción que no hay diferencia no

puede mantenerse en vigor. Varios autores (entre otros Pennington,

1999; Wilson y Sperber, 2006) han mostrado la importancia del

conocimiento lingüístico previo y de la experiencia del aprendizaje previa

en la cognición humana. De Angelis (2007) también añade que el sentido

común nos dice que estos factores probablemente desempañarían un

papel en estudios futuros.

Así las cosas, es necesario definir bien lo que se entiende bajo la Third

Language Acquisition. Hammarberg define (2010) la tercera lengua (L3)

en este proceso como la referencia a una lengua no nativa investigada

que está adquiriendo o usando una persona quién ya conoce una o más

segunda lenguas (L2) adquiridas después de la infancia además de una o

más lenguas maternas (L1) adquiridas durante la infancia.

Antes de seguir, conviene que aclaremos esta definición: en una

investigación que trata de la adquisición de una lengua detrás de la L3

(p.ej. L4, L5, etc.) cada lengua no nativa adquirida antes esta extra

lengua está vista como una de las L2s. En este caso referimos a la L4 o L5

también con el término de L3. Esta clasificación permite según

Hammarberg (2010) también la eliminación del problema de la

constatación del orden del aprendizaje de las L2s. Sin embargo, en

nuestra investigación aclararemos el contexto si es necesario.

Efectivamente, una gran diferencia entre SLA y TLA es la accesibilidad a

más de una lengua ya conocida que puede influir en la nueva lengua. En

SLA, solo la L1 (o varias L1s) puede afectar a la L2; en TLA ambas la L1 y

26

la L2 (o varias L2s) pueden intervenir en la adquisición de la L3. Falk y

Bardel (2010) lo explican con ayuda del modelo de Hufeisen (1998)

presentado en Figura 3. En la adquisición de la L3, dos otros factores se

añaden a los cuatro de la adquisición de una L2: la L2 y las experiencias y

estrategias que el aprendiz ha utilizado en el proceso del aprendizaje de

esta L2. El aprendiz puede emplear las mismas estrategias de nuevo en la

adquisición de una L3.

Figura 3 - La adquisición de una tercera lengua (Falk y Bardel, 2010; Hufeisen, 1998)

Uno de los primeros investigadores que ha observado esta diferencia es

Ringbom. En su estudio (1986) ha visto que menos un aprendiz conoce

una nueva lengua, más utilizará conocimiento lingüístico previo. La

originalidad de su obra se encuentra en que dice que este conocimiento

previo no solo viene de la lengua materna, sino puede tener sus raíces en

otra lengua extranjera. Añade que esta influencia se vería más en las

fases iniciales de la TLA.

Además, diferentes lenguas pueden cooperar para influir en la

adquisición de una tercera lengua. De Angelis (2007) ve al lado de las

relaciones one-to-one, como en la SLA, también otra forma de CLI: la

influencia simultánea de varias lenguas en la lengua meta. Ocurre cuando

dos o más lenguas interactúan y juntas influencian en la lengua meta, o

cuando una lengua influencia en otra y esta última en su vez influencia en

la lengua meta. Este puede ser una combinación de la lengua materna con

una (o varias) lengua(s) extranjera(s), o la combinación de diferentes

idiomas no maternos. Siguiendo De Angelis (2007) llamamos a este tipo la

CLI combinada (combined CLI).

27

El campo lingüístico en que se ve la influencia interlingüística lo más

claramente es el léxico (como muestra, entre otros, Bono, 2011). Por eso

nos enfocamos también en nuestra investigación en las influencias léxicos

entre las diferentes lenguas. Para explicar cómo es posible que este

proceso se manifiesta, Hall y Ecke (2003) lo han enmarcado en el modelo

parasítico (Parasitic Model) de la adquisición del vocabulario. En esta

teoría, los procesos cognitivos básicos, usados en el aprendizaje de

palabras, están activados por la detección automática e inconsciente de

similitudes entre la información nueva y la encerrada en el léxico mental,

siendo de la L1, L2 o L3 (Hall et al., 2009). En otras palabras, el cerebro

humano vincula las palabras de los diferentes idiomas inconscientemente.

En la parte que sigue, vamos a explicar este modelo más en detalle.

3.3.2 Modelo parasítico Hall y Ecke (2003, pp. 78–79) describen en este modelo tres grandes

fases que intervienen en la adquisición de palabras. En estas etapas, el

aprendiz intenta crear una relación léxica triple entre la forma léxica

(form), el marco sintáctico (frame) y el concepto referencial (concept) de

una palabra.

La primera fase consiste en el establecimiento de una representación

formal de una nueva palabra. La segunda fase es la construcción de

conexiones en representaciones del marco y concepto. La última, a su

vez, trata de la fortificación y automatización de las representaciones y de

las rutas al acceso.12

Para mejor entender este proceso, lo explicamos a través del ejemplo

de Ecke (2015):

12 Para una elaboración más extensa del modelo parasítico referimos al artículo de Hall y Ecke (2003).

28

Figura 4 - El modelo parasítico representado visualmente

La figura 4 es la representación esquemática del ejemplo:

Ich kann warten nicht für mein Reise (blanco: warten + auf)

[I cannot wait for my trip]

Muestra las conexiones hipotéticas y la configuración léxica del verbo

warten (L3 alemán) influenciado por el verbo to wait (L2 inglés). La

esquema presenta la forma léxica, el marco sintáctico y el concepto

referencial de la estructura del verbo en los tres idiomas del hablante (L1

español).

Vemos que hay una posibilidad doble en cuanto a las conexiones

hipotéticas: una primera en el nivel fonológico o ortográfico y otra entre

las formas y el marco sintáctico de ambas lenguas. En la primera situación

es posible que el aprendiz encuentra una semejanza en la forma y usa la

forma warten en consecuencia del modelo parasítico a causa de su

semejanza formal con to wait (conexión 1 en la figura). En este caso, es

probable que la forma nueva se conecta a través de la forma de la L2 con

el mismo concepto. En la segunda posibilidad la forma de la L3 causa una

conexión al marco de la L2 y así de nuevo se conecta con el concepto

referencial (Ecke, 2015).

En los párrafos siguientes, veremos que la influencia léxica entre las

lenguas puede producirse de maneras diferentes.

29

3.3.3 Formas léxicas en que se presenta la CLI Hablantes trilingües pueden encontrar al menos dos problemas cuando

quieren encontrar cierta palabra que no se acuerdan (Ecke, 2015): O bien

la palabra meta se reemplaza por la intrusión involuntaria de otra palabra,

resultando en la sustitución léxica o en la creación de dos o más formas

léxicas; o bien la recuperación de la palabra meta está bloqueada (por el

momento), incompleta, y parcial. En este último caso, el hablante puede

perseguir una búsqueda extensa de la forma correcta de la palabra meta.

El primer problema o fallo de recuperación se reflecta en los ‘errores’

léxicos, como los que Lindqvist (2009) llama desviaciones (deviances),

cambios lingüísticos involuntarios (unintentional language switches) o

lapsos de transferencias (transfer lapses) si contienen palabras de una

lengua otra que la lengua meta. Dewaele (1998) habla en este último caso

de híbridos (blends, lexical inventions) si combinan partes de dos o más

formas de palabras. La segunda forma de falta de recuperación de una

palabra, a su vez, se refleja en problemas para encontrar una palabra

como los estados de la punta de la lengua (tip of the tongue states, TOT

states) (Brown, 2012; Ecke, 2009) o en un esfuerzo de una traducción

elaborada (Möhle, 1989). Las mismas apariciones se discuten en Poulisse

(1997) que habla de language switch, foreignizing y literal translations.

También Bardel & Falk (2010) dan en su investigación algunas formas

en que se presenta la influencia interlingüística en el nivel léxico.

Distinguen tres tipos principales, que coinciden por gran parte con los

anteriores: el cambio de código completo (code-switching), los falsos

amigos y el intento de la formación de palabras en el que el material de

otra lengua (la L1 o la L2) se adapta morfológica o fonológicamente a la

lengua meta (L3) (Cenoz et al. 2003; Dewaele 1998; Williams &

Hammarberg 2009).

Bajo los cambios de código entendemos las inserciones completas de

palabras de una lengua en otra, sin adaptaciones (Hammarberg, 2001).

Sin embargo, nuestro enfoque se situará en los dos otros tipos: los falsos

amigos y los híbridos. Utilizaremos estos términos en combinación con los

30

de Ringbom (1987): transferencias de forma y transferencias de

significado. La primera forma de transferencias refiere a los préstamos

léxicos, debido a los vacíos en el vocabulario de la lengua meta, que se

adaptan a esta lengua. En otras palabras, se relacionan con los híbridos.

La segunda, a su vez, trata más bien los préstamos semánticos en que

una palabra existente se da una significación demasiado amplia debido a

una palabra semejante de otra lengua. Se asemeja entonces a los falsos

amigos.

3.4 Influencia interlingüística: discusión terminológica

Como acabamos de ver, en la producción de una lengua que alguien

está aprendiendo, otra lengua puede interferir. Este fenómeno se conoce

como la influencia interlingüística (crosslinguistic influence – CLI)

(Sharwood Smith y Kellerman, 1986).

No obstante, en el paso del tiempo los autores han referido a esta

influencia con otro término. Uno de los primeros que lo ha tratado fue

Weinreich (1953). Usó el término interferencia. Lo determina como una

manifestación de desviaciones lingüísticas de normas de cualquier lengua

que se incorpora en la habla de bilingües como resultado de su

familiaridad con más de una única lengua. En esta teoría, la influencia de

la lengua nativa se considera como una barrera para la adquisición y la

producción correcta de la lengua meta. O, por decirlo de otra manera,

este concepto enfoca sobre todo en el aspecto negativo de la influencia

entre las lenguas. Luego se ha transformado en el concepto de las

transferencias negativas (Murphy, 2003).

Por consiguiente, el término interferencia fue sustituido gradualmente

por ese de transferencia (Odlin, 1989). Es la influencia que resulta de las

semejanzas y de las diferencias entre la lengua meta y cualquier otra

lengua adquirida ya anteriormente, posiblemente de manera imperfecta.

Al contrario de Weinreich, Odlin incluye al lado de la transferencia

negativa también el aspecto positivo que facilita la adquisición de la

lengua meta. Dice que los parecidos en el vocabulario entre dos lenguas

31

pueden reducir el tiempo necesario para desarrollar una buena

comprensión lectora, que las similitudes en los sistemas vocálicos pueden

facilitar la identificación de los sonidos vocálicos, que las semejanzas en

los sistemas de escritura pueden dar una ventaja a los aprendices en

cuanto a la lectura y la escritura de la lengua meta y que las similitudes

en la sintaxis pueden facilitar la adquisición de la gramática (Odlin, 1989,

36). Un ejemplo del primer tipo de transferencia positiva es la semejanza

entre las palabras inglesas capital y version y sus parecidos españoles

capital y versión. No solo coinciden en la forma escrita, sino también en

sus significados.

No obstante, el término de transferencia todavía trae consigo una

connotación negativa y el uso básico de hoy se limita a la referencia a

este aspecto negativo. Por eso ha sido sustituido por Influencia

interlingüística que tiene una referencia más amplia y también refiere a

otros fenómenos de contacto lingüístico, como por ejemplo la pérdida

lingüística. En esta definición, ambas las transferencias negativas y

positivas forman parte de la Cross-Linguistic Influence (CLI).13

Jarvis y Pavlenko (2008) vinculan la diferencia entre las transferencias

positivas y negativas a las similitudes entre las lenguas. En su teoría, en

un ambiente de adquisición de una L2, el aprendiz de una lengua percibe

algunas semejanzas entre la L1 y la L2 que está adquiriendo. A estas las

llaman las semejanzas percibidas (perceived similarities). En consecuencia

de estas semejanzas percibidas, el aprendiz aspira también otras. A estas

las llaman las semejanzas asumidas (assumed similarity). Las últimas no

se presentan obligatoriamente en la L2, y por consiguiente pueden causar

transferencias negativas (p.ej. la creación de la palabra contesto del inglés

contest, que no tiene el mismo significado en el español). Cuando sí se

presentan en la L2, hablamos de transferencias positivas. Esta teoría

también podemos incluir sin problemas en la TLA.

A perceived similarity is a conscious or unconscious judgment

that a form, structure, meaning, function or pattern that an L2

13 La evolución de la terminología hemos tomado de Pauwels (2018).

32

user has encountered in the input of the recipient language is

similar to a corresponding feature in the source language. An

assumed similarity, on the other hand, is a conscious or

unconscious hypothesis that a form, structure, meaning, function

or pattern that exists in the source language has a counterpart in

the recipient language, regardless of whether the L2 user has yet

encountered anything like it in the recipient language. […] [A]

characteristic of perceived similarity is that, once they cross a

certain threshold, they tend to lead the learner to assume

additional similarities – even ones that do not actually exist

between perceived and assumed similarities. (Jarvis and

Pavlenko, 2008: 179-180)

No obstante, la complexidad de CLI y de transferencias no siempre ha

sido admitido. Según la hipótesis de la ignorancia (ignorance hypothesis,

Newmark y Reibel, 1968) una transferencia ocurre solo cuando el aprendiz

tiene un vacío en su conocimiento de la lengua que está adquiriendo y por

consiguiente se apoya en el conocimiento de otras lenguas que ya conoce:

[F]rom the learner's point of view, all he is doing is the best he

can : to fill in his gaps of training he refers for help to what he

already knows. The problem of 'interference' viewed thus

reduces to the problem of ignorance, and the solution to the

problem is simply more and better training in the target

language, rather than systematic drill at the points of contrast

between the two languages in order to combat interference.

(Newmark y Reibel, 1968: 159-160)

No podemos negar que la CLI es activada a veces por la falta de una

forma, una estructura o una regla de la lengua meta, sino la hipótesis de

la ignorancia no toma en cuenta que una transferencia se produce como

una estrategia de adquisición en que el aprendiz usa su conocimiento de

otra lengua ya conocida para formular una hipótesis sobre la existencia de

formas, estructuras, funciones, significados, reglas y modelos en la lengua

meta. Así que la CLI puede tomar diferentes formas: construcciones

33

híbridas, calcos semánticos y calcos léxicos, cambio de código, etc. Sin

embargo el fenómeno que realmente rompe la hipótesis de la ignorancia

es la presencia de influencia de la lengua meta en otras (Jarvis y

Pavlenko, 2008).

De todo lo anteriormente dicho resulta que la CLI es un proceso muy

complejo, que ha conocido muchas apreciaciones diferentes en el pasado.

No obstante se acepta actualmente que la adquisición de una tercera

lengua es influida por otras lenguas, de manera positiva y negativa. En

nuestro estudio empírico nos focalizaremos en las interferencias

negativas. Por eso investigaremos, antes de abordar esta parte empírica,

primeramente cómo podemos investigar la CLI y qué variables se imponen

en este proceso.

35

4 CLI en la adquisición de una tercera lengua

Nuestra investigación se enfoca, como ya hemos dicho, en la influencia

interlingüística en un ambiente de TLA. Estudiar este tema conlleva

algunos problemas. Así no es fácil de encontrar los datos relevantes.

Además hay muchos factores que intervienen en la CLI. Por eso

discutiremos las diferentes maneras de investigar la influencia

interlingüística y las variables más importantes que tienen cierta influencia

en este proceso de interferencia.

4.1 ¿Cómo investigar la CLI en la adquisición?

Antes de pasar al estudio empírico, discutiremos algunas maneras de

investigar la CLI en la adquisición. En las investigaciones precedentes

alrededor del tema de la adquisición de una lengua, se han utilizado

diferentes métodos para examinar la influencia de lenguas extranjeras en

la producción de la L2 o L3. Por eso, presentaremos en breve estas

diferentes maneras y discutiremos sus ventajas y desventajas.

4.1.1 Tip of the tongue El primer método que presentamos es la investigación del estado del tip

of the tongue. Brown y McNeill (1966) lo definen como el estado en que

un hablante no se acuerda de una palabra conocida, sino puede recordar

otras palabras con una forma o un significado similar.

La investigación de Ecke y Hall (2013) trata de este fenómeno durante

la vida de un solo hablante que cambia regularmente de entorno

lingüístico. El sujeto de experimentación sabe hablar diferentes lenguas

(alemán, inglés, ruso, portugués y español) y durante su vida se muda a

otros países donde usa otras lenguas más que antes. En su estudio,

investigan la atrición de las lenguas en cada entorno y establecen algunas

hipótesis. Así también esperan ver similitudes interlingüísticas (cross-

language associations). En esta teoría las semejanzas entre las lenguas

ayudan a recuperar la palabra correcta. También discuten la importancia

de la relación tipológica entre ambas lenguas (cf. infra).

36

Es una manera en que la influencia entre las lenguas se puede medir a

través de una comparación del léxico entre dos lenguas. No obstante, es

muy difícil investigar este tipo de influencia interlingüística. En el estudio

de Ecke y Hall (2013) esta investigación solo se sitúa en el segundo plano,

mientras que el objetivo principal es la evolución de la atrición o la

pérdida lingüística. Por eso es necesario investigar el cambio de la lengua

en un periodo prolongado (En Ecke y Hall 10 años). Además solo tiene

cuenta de la influencia positiva entre las lenguas y no es fácil de encontrar

esta forma de CLI. Ecke y Hall (2013) utilizan la introspección para decidir

de qué lengua viene el contacto. Sin embargo, exige de nuevo mucho

tiempo para obtener los datos necesarios.

4.1.2 Picture naming task Como el nombre dice, en esta forma de investigación los participantes

deben nombrar una serie de imágenes. Esto puede hacerse de una

manera espontánea (picture naming task) o con cierta sugerencia (primed

picture naming task). En la última, las imágenes se muestran por ejemplo

en combinación con la denominación en una de las lenguas ya adquiridas

para facilitar el acceso a la palabra que busca el participante.

González Alonso (2012) usa esta forma con una alteración de ambas

técnicas (con y sin sugerencia) cuando investiga la influencia de otras

lenguas (L1 polaco y L2 inglés) en la adquisición léxica de una lengua

meta (L3 ruso). Su objetivo es medir el efecto de las conexiones

interlingüísticas en el acceso léxico, y en consecuencia la interferencia o la

simplificación posible. Para medir esta influencia, considera las diferencias

en el tiempo que necesitan los participantes para acceder a la palabra en

situaciones espontáneas frente a situaciones en que les ayuda una palabra

sugerida.

En este tipo de estudio, el investigador puede examinar tanto los

efectos positivos como los negativos de la CLI. Además puede elegir la

lengue fuente en la palabras que sugiere en el test.

37

No obstante también tiene algunas desventajas. Así las imágenes están

muy restringidas en su referencialidad, por consiguiente se limita el

número de imágenes que se pueden utilizar. Asimismo, las sugerencias de

un primed picture task pueden dirigir al participante a una ‘visión túnel’

que limita su surtido de palabras. Es decir, las sugerencias pueden causar

una restricción en el razonamiento del participante.

4.1.3 Análisis de errores En esta forma de investigación, vamos a analizar la producción

lingüística de los participantes para sacar los errores. Por eso,

necesitamos cierto contexto general que los participantes comparten

durante la investigación. Cenoz (2001) por ejemplo usa un cuento con

ilustraciones sin palabras en el estilo de los cómics (Frog, where are you?)

que ha tomado de otras investigaciones (entre otros Berman y Slodin,

1994). Sin embargo, la forma puede variar: los participantes pueden

escribir ensayos sobre algún tema, o pueden resumir una película, etc.

Encontramos una desventaja comparable en cuanto a la limitación de

referencialidad que en el picture naming test. Al revés, los participantes

son ya menos restringidos porque pueden imaginarse un contexto en el

conjunto del encargo. Además no necesitan una sugerencia como en el

primed picture task que limita a los participantes.

La gran desventaja de este tipo de tarea es que solo se enfoca en la

influencia lingüística errónea. Para investigar los casos de influencia

positiva, es necesario una aproximación más psicolingüística para

identificar concretamente qué es la fuente de la inspiración. Este método

ruega mucho tiempo para finalizarse.

4.1.4 Tarea de traducción/recapitulación En las tareas de traducción, los participantes tienen un fragmento o un

texto en una lengua ya conocida y deben traducir o recontarla en la

lengua meta. Las formas en que este tipo de estudio puede hacerse son

muy varias. En Möhle (1989) por ejemplo, utilizan una película corta para

38

investigar la CLI. De la misma manera también el cuento con ilustraciones

sin palabras Frog, where are you? de Cenoz (2001) es un ejemplo de una

tarea de recapitulación. De Angelis (2005), a su vez, usa la combinación

de entrevistas y tareas de traducciones en que somete a los participantes

a algunos fragmentes que deben traducir.

Las ventajas de este tipo de investigación son muchas: puede someter

varios participantes a la misma tarea en el mismo momento, existen

diferentes maneras para tomar este test, entonces hay una eficiencia

potencial para cada grupo meta, y puede limitarse en el tiempo.

Sin embargo, también tiene algunas desventajas. Así en una traducción

de un fragmento, debe insertar alguna aportación que puede influir en la

producción lingüística. Además el contexto se limita a este de la tarea,

sienco del texto, de la película, etc.

4.1.5 aphasic case study Un caso especial es el estudio de la recuperación de un paciente que ha

sufrido una afasia. En la investigación de Goral et al. (2006) el

participante sabía hablar hebreo, inglés y francés en el momento de su

afasia. Investigan el reaprendizaje de sus tres lenguas y las influencias

interlingüísticas durante su revalidación. Por eso han conducido doce

sesiones de una hora en que conversían con su paciente (cada sesión en

una sola lengua y cada lengua cuatro sesiones).

Como ya dicho es un caso especial, porque no tantas personas sufren

de una afasia. Aunque puede revelar resultados interesantes como en

Goral et al. (2006) es muy improbable encontrar un participante con el

conocimiento lingüístico necesario para hacer una investigación similar.

4.1.6 forced choice task En una tarea de surtido forzado (traducción literal de forced choice

task), los participantes deben escoger la respuesta correcta entre dos o

más posibilidades. Hall et al (2009) lo usan en varios contextos. Por

ejemplo: en su estudio con participantes que conocen tres lenguas (L1

español, L2 inglés y L3 alemán) inventan un par de frases en la L3 con

39

verbos desconocidos en que una oración tiene influencia de la L1 y la otra

de la L2. De esta manera pueden investigar qué lengua tiene la influencia

más grande en la nueva lengua. El mismo estudio se ha hecho con

estudiantes del francés como L3. De este modo investigan, entre otros

objetivos, la importancia de la tipología de las lenguas.

Este tipo de tarea no necesita mucho tiempo y puede hacerse también

solamente en una forma escrita. Además los datos pueden ser analizado

estadísticamente con simpleza relativa.

El desventaja de esta tarea es que ruega mucho tiempo para diseñar.

Debe encontrar un equilibrio entre los ítems que quiere integrar en la

tarea y lo que debe suprimir, antes de poder hablar de una tarea

representativa. Al lado de esto, los participantes no tienen la libertad para

proponer soluciones propias, mientras que tienen esta posibilidad por

ejemplo en el análisis de errores en el cuento de Frog, where are you?.

4.1.7 Switching task En el switching task, los participantes del estudio deben alternar entre

sus lenguas que saben hablar. Puede hacerse en una conversación

espontánea con los participantes, o en combinación con una de las formas

precedentes. Festman (2008) por ejemplo usa el switching task en

combinación con un picture naming test en que los participantes deben

alternar el alemán (L1), el inglés (L2) y el francés (L3). De esta manera

mide la importancia de la activación de las lenguas en la producción en

una lengua extranjera.

La gran ventaja de esta forma de investigación es que todas las lenguas

están activadas y conviven efectivamente en el momento. No obstante es

por definición también necesario que hay una entrada de una forma. No

puede preguntar al participante de hablar en las tres lenguas sin dar un

contexto, esto es el picture naming test en Festman (2008). En

combinación con otras formas presentadas en este trabajo, sigue teniendo

las desventajas de estas pruebas. Además el cambio de lenguas ruega

más tiempo que hacer la tarea en una sola lengua.

40

4.2 Factores que influyen en la CLI

Los estudios anteriores ya han probado extensivamente los factores que

tienen cierto impacto en la CLI. De este modo, Williams y Hammarberg

(1998) distinguen cuatro factores fundamentales que deciden si una

lengua tiene el papel de proveedor lingüístico en el proceso de producción:

la tipología de o la distancia entre las lenguas, la aptitud, el uso reciente

(recency) y el estatus de la L2 (L2 status).

Otros autores han añadido muchos factores más. Odlin y Jarvis (2004:

124) por ejemplo distinguen los siguientes:

Research has indicated that all of the following factors interact

with cross-linguistic influence in the acquisition of languages

beyond the second: language distance, source language

proficiency, target language proficiency, order of acquisition of

the languages, activation of source languages, formality of

context, and constraints on verbal memory.

De Angelis (2007: 21) distingue los factores siguientes: “language

distance, proficiency in the target language and proficiency in the source

language, recency of use, length of residence and exposure to a non-

native language environment, order of acquisition and formality of

context.”

Murphy (2003), a su vez, distingue 2 subgrupos que elabora más en

detalle: por un lado, las variables del aprendiz y por otro las de la lengua.

En el primer grupo incluye la aptitud, la exposición a la lengua meta, el

modo de la lengua, la consciencia lingüística, la edad, el fondo educativo y

el contexto. Dentro del segundo grupo se destacan la tipología, la

frecuencia, la clase de palabra y la transferencia morfológica.

Cada vez vemos volver el mismo tipo de factores que intervienen: la

tipología, la aptitud, la exposición, el contexto, etc. En las páginas que

siguen vamos a exponer las variables más cruciales en la CLI más en

detalle.

41

4.2.1 Tipología de las lenguas El primer factor importante es la distancia tipológica entre las lenguas.

Murphy (2003) dice que esta variable es la más importante para

determinar la probabilidad de una transferencia. La tipología refiere a la

distancia que el lingüista puede definir y constatar objetiva y formalmente

entre lenguas y familias lingüísticas (De Angelis, 2007). Es un convenio

generalmente aceptado que la influencia entre las lenguas se produce más

probablemente entre dos lenguas cercanamente relacionadas que entre

dos lenguas distintas (entre otros Cenoz, 2001; De Angelis, 1999, 2007;

De Angelis y Selinker, 2001; Dewaele, 1998; Ecke, 2001, 2003; Möhle,

1989; Ringbom, 1987, 2001, 2003; Williams y Hammarberg, 1998).

Vemos el efecto de este factor en diferentes niveles de la adquisición.

Así, en cuanto a la comprensión de una nueva lengua, hablantes de una

lengua relacionada son capaz de comprender la lengua mejor que

hablantes de un idioma tipológicamente más lejano, cuando estos

hablantes tienen aptitudes comparables en la lengua meta (Gibson y

Hufeisen, 2003; Singleton y Little, 1984).

En lo que concierne el aprendizaje de una lengua, un nivel mayor de la

comprensión lleva muchas veces a una velocidad aumentada de la

adquisición, sobre todo en cuanto a la rapidez con que nueva formas de la

lengua meta se relacionan mentalmente con formas ya adquiridas, es

decir de una lengua ya adquirida (Jarvis y Pavlenko, 2008).

Un grado elevado de la comprensión y del aprendizaje a su vez

contraen lógicamente un nivel mayor de la producción (Jarvis y Pavlenko,

2008).

4.2.2 La aptitud Ambas la aptitud en la lengua meta y la en la lengua fuente tienen

cierta influencia en la CLI. La mayoría de los investigadores opinan que la

CLI se muestra más probablemente en las primeras etapas de la

adquisición, cuando el conocimiento del idioma meta todavía carece de

muchos ítems y estos vacíos en su conocimiento quieren llenarse (entre

42

otros Odlin, 1989; Poulisse & Bongaerts, 1994; Ringbom, 1986; Singleton,

1987; Williams y Hammarberg, 1998).

No obstante, esto no implica que la CLI no ocurre en las fases más

avanzadas en el proceso de adquisición. Odlin (1989) destaca que algunas

instancias de transferencias no pueden hacerse sin un conocimiento

elevado de la lengua meta, como el uso de pronombres de reanudación

(resumptive pronouns) en frases relativas.

Además dice que, al inicio, las transferencias muchas veces son

negativas, siendo una estrategia para llenar los vacíos mientras que el

efecto positivo se ve sobre todo en las fases posteriores.

En cuanto a la aptitud en la lengua fuente (L1 u otra lengua), parece

ser importante sobre todo para la forma en que la CLI se presenta. Las

transferencias ocurren con una aptitud limitada, así que con una aptitud

avanzada de la lengua fuente. En el primer caso, el tipo de transferencia

toca sobre todo transferencias de forma, mientras que el segundo caso

trata esencialmente transferencias de significado (Ringbom, 1987; véase

4.3.3).

4.2.3 Órden del aprendizaje Dewaele (1998) y Williams y Hammarberg (1998) han mostrado que la

lengua que se ha adquirido lo más recientemente antes de la lengua meta,

se usa probablemente más rápidamente como fuente de CLI que un

idioma ya aprendido antes. Hablamos de recency en este caso. La

investigación de Dewaele utiliza hablantes nativos del neerlandés como

sujetos de experimentación. Estos se dividen en dos grupos: personas con

el inglés como L2 que están aprendiendo el francés como L3 y personas

con L2 francés y L3 inglés. En su estudio mira a la producción del francés

de ambos grupos. En el primer grupo (L2 inglés y L3 francés), los

hablantes se basaban más en el inglés, porque esta lengua se había

adquirido lo más recientemente antes el francés, mientras que en el

segundo grupo los participantes utilizaban más bien el neerlandés como

fuente.

43

Sin embargo, algunos autores definen recency de otra manera: no es la

lengua que se ha aprendido lo más recientemente, sino la que se ha

utilizado lo más recientemente. Vildomec (1963) por ejemplo dice que la

CLI (de lenguas no nativas) viene más probablemente de una lengua viva

que de otra menos usada.

En este último contexto, podemos vincular la noción con el factor que se

llama la activación (activation) de una lengua. En la teoría de Grosjean

(1995, 2011) la ocurrencia de una transferencia se determina por el modo

de la lengua. Lo define como “the state of activation of the bilingual’s

languages and language processing mechanisms at a given point in time”

(p.2). Es una variable continua que va del polo monolingüe hasta el polo

bilingüe, en que una lengua se sitúa entre un estado de activación baja

(visto que una lengua nunca puede desactivarse completamente) hasta

una activación casi completa (Murphy 2003). Una lengua que se ha usado

más frecuentemente, normalmente está más activada en esta teoría.

No obstante, no todos los investigadores comparten esta visión. Sus

estudios (De Angelis, 1999; De Angelis y Selinker, 2001; Möhle, 1989;

Rivers, 1979) muestran que las transferencias pueden ocurrirse a partir

de una lengua que no se ha usado desde mucho tiempo y que no se ha

aprendido lo más recientemente.

4.2.4 Formalidad En cuanto a la formalidad, situaciones formales, como tareas o

presentaciones, pueden generar mucho estrés, y por consiguiente

angustia para funcionar. Esto aun se aumenta cuando se hace en una

lengua extranjera. Sin embargo, una dosis sana de ansiedad también

puede causar la prestación del sujeto para mejorar (De Angelis, 2007).

El nivel de formalidad actúa en esta situación como una restricción en la

CLI, porque el hablante probará controlar su producción oral en un

ambiente formal (Dewaele, 1998, 2001; Grosjean, 2001). El estudio de

Dewaele (2001) en concreto, ha mostrado una diferencia en que los

44

participantes en un contexto formal producían menos transferencias que

en un ambiente informal.

4.2.5 Exposición directa a las lenguas extranjeras Bajo este término, entendemos el tiempo de instrucción y la residencia

en un país en que se habla la lengua meta de un aprendiz.

Estudios anteriores han señalado que una exposición prolongada a una

lengua extranjera puede intervenir en la CLI. En un ambiente de TLA, esta

exposición se muestra en dos maneras: o bien a una L2, o bien a la L3 (o

L4, L5, etc.) que está adquiriendo el aprendiz.

En el primer caso, Stedje (1977) ya ha investigado muy pronto la

influencia de la L2 en la L3 en relación con el tiempo de exposición a la L2.

En su estudio ha examinado la producción alemana de aprendices con L1

finlandés y L2 sueco. Un grupo de sus participantes permanecía en Suecia

durante la investigación, mientras que otro grupo solo pasaba poco

tiempo en contacto con la L2. Stedje ha encontrado muchas influencias en

los resultados del primer grupo, concluyendo que la producción lingüística

es influenciado efectivamente por la exposición a la L2.

De Angelis (2005) limita esta constatación, probando que la CLI

disminuye tras un período de exposición intenso. Vincula el conocimiento

de la L2 con ciertas experiencias personales durante este período, pero

cuando un aprendiz sale del ambiente extranjero, es posible que

encuentra dificultades para acordarse de estas experiencias, sobre todo si

su conocimiento de la L2 se ha debilitado entretanto.

En cuanto a la exposición a la lengua meta, MacKay y Flege (2004) y

Guion et al. (2000) señalan el peligro de confundir la exposición a la

lengua con la edad de la llegada al país extranjera y la dosis del uso de la

L1 en este país. Los últimos factores se han mostrado como más

importantes en la CLI, sin que la exposición sea sin significado. Además

en nuestro estudio empírico la edad y la dosis del uso de la L1 no serán

factores tan importantes.

45

Las investigaciones que se han producido en un ambiente de SLA

muestran una reducción de la influencia de la L1 en la producción de la L2

cuando el tiempo de exposición aumenta (Jarvis y Pavlenko, 2008).

Podemos extender estas constataciones y decir que la exposición a la L3

también disminuirá las influencias de otras lenguas.

4.2.6 Consciencia lingüística Según Murphy (2003), la consciencia lingüística de un aprendiz es una

variable central en su realización lingüística y en su proceso de la

adquisición. Muchas veces se relaciona con el fondo educativo. Dice que

no se limita a las estructuras lingüísticas y a la semántica, sino también

afecta a la fonología, la pragmalingüística y el conocimiento

sociolingüístico y la CLI ocurre en cada de estos campos lingüísticos.

Jarvis y Pavlenko (2008) definen la noción de linguistic awareness como

el conocimiento lingüístico explícito, sin tener cuenta de que este

conocimiento sea metalingüísticamente profundo o solo una consciencia

vaga de la lengua.

Es generalmente aceptado que la consciencia lingüística de un aprendiz

de una L3 se distancia claramente de la de un estudiante de una L2. Cook

(1992, 1995) usa el término multi-competence para referir a la

competencia lingüística multilingüe caracterizada por una consciencia

metalingüística elevada, una creatividad más amplia y una flexibilidad

cognitiva, y una capacidad mental variada. En su visión, los errores que el

aprendiz comete durante el aprendizaje de una tercera lengua no se

deben a un fracaso en la producción monolingüe en la L3, sino a la

configuración lingüística única y flexible del multilingüe. Como Mägiste

(1984) ya ha dicho: el bilingüismo puede ayudar al aprendiz de una

tercera lengua porque, por su consciencia lingüística, puede maximizar la

influencia positiva de otras lenguas. En este proceso emplea su

conocimiento previo, incluso su dominio de otras lenguas (Jarvis y

Pavlenko, 2008).

46

4.2.7 L2 status Tanto la lengua materna como la(s) segunda(s) lengua(s) pueden pues

intervenir en el aprendizaje de una tercera lengua. Además cuando un

hablante está aprendiendo una nueva lengua y no encuentra la palabra en

la lengua meta, Goran et al. (2006) dicen que muchas veces es capaz de

vincular esta palabra desconocida con la de otra lengua. En la mayoría de

los casos no es la lengua materna que interfiere, sino otra lengua

extranjera.

El primer investigador que ha tratado este factor es Meisel (1983) que

utiliza el término efecto de la lengua extranjera (foreign language effect)

en un marco teórico generativista. Dice que, debido a las diferencias

asumidas entre la adquisición y representación de la L1 y de la L2, se

aspira que la representación y las rutas de procesamiento similares de

varias lenguas extranjeras se afectan mutualmente más que la

representación y las rutas de procesamiento de la L1 que son

cualitativamente diferentes. En la época actual, llamamos a este efecto el

estatus L2 (L2 status) (Williams & Hammarberg, 1998).

Sin embargo, el L2 status se queda un factor difícil de definir, por no

hablar de medir. ¿Cómo se puede identificar este factor? Puesto que

muchas veces se debe en combinación con otros factores, no es simple

constatar si este estatus L2 se presenta o no. De esta manera, Hall et al.

(2009) han encontrado diferencias en el grado del L2 status y el efecto de

la similitud tipológica, dependiendo de la clase de palabra que han

ofrecido a los aprendices (L1 español, L2 inglés, L3 alemán o francés) en

una forced choice task en que los participantes debían asignar un contexto

sintáctico a nuevas palabras de la L3. En el caso que las palabras fueren

cognados (L1-L3), es decir con la misma etimología, la influencia venía

más de la L1, mientras que en el caso de no cognados venía más de la L2

inglés. Es llamativo especialmente en el aprendizaje del francés como L3,

porque el L2 status supera en este caso a la L1 que está tipológicamente

más próxima a la L3.

47

Otra investigación que ha resultado en observaciones comparables, es

decir una influencia fuerte de una L2 que está tipológicamente más

alejada del par de lenguas L1-L3, es la de Bono (2011) en que examina la

CLI entre hablantes franceses (L1) que aprenden el español (L3) y ya

conocen el inglés (L2). En su estudio, el 63% de las interferencias

involuntarias venían de la L2 inglés (o la L2 menos presente alemán). Sin

embargo, Murphy (2003) todavía añade que el factor tipológico no se

excluye totalmente, visto que gran parte del léxico inglés coincide con el

francés.

4.2.8 Otros factores menos importantes Al lado de los factores presentados arriba, también otros desempeñan

un papel en la CLI. Sin embargo no son tan importantes para nuestra

investigación, dado que la mayoría de los participantes no difieren mucho

en cuanto a estas variables.

Un ejemplo es la edad. En general, es más fácil de aprender una nueva

lengua durante la infancia. Con todo, en nuestra investigación, los

participantes todos son estudiantes universitarios que se encuentran en

una fase comparable en su vida. Esto nos lleva a otro factor: el fondo

educativo. Como acabamos de decir, en nuestro estudio todos están

siguiendo una formación universitaria. En consecuencia tampoco se

distinguen en este plano.

4.3 Conclusión

Como hemos visto en las partes anteriores, la CLI es un proceso muy

complejo con algunas dificultades particulares. Por un lado hay varias

maneras para investigar la influencia interlingüística. Estas tienen todas su

propias ventajas y desventajas. En consecuencia depende del objetivo del

investigador qué tipo de tarea utilizará. En nuestra investigación hemos

optado por una combinación de varias técnicas. En la primera parte más

receptiva, los participantes tienen quince frases en que deben encontrar

los errores, es un tipo de forced choice task en que deben escoger si una

frase es correcta o no, dirigidos por su conocimiento lingüístico.

48

En la segunda parte deben recontar la película the pear story como en

Möhle (1989), que es una forma de la tarea de traducción. En las

producciones de los participantes, analizaremos los errores de los

estudiantes que son debidos a la influencia interlingüística. De esta

manera esperamos suprimir la mayoría de las desventajas y obtener los

datos más adecuados para nuestra investigación.

Otra dificultad en el proceso de CLI es la intervención de diferentes

factores lingüísticas y personales. Además algunas de estas variables se

contradicen a veces, por poner un ejemplo pensamos a la situación en que

la tipología de la L1 y la L3 contradicen el estatus de la L2 y ambos

factores defienden la posición de otra lengua como fuente de

transferencias posibles.

En una situación similar, es importante identificar qué variable es la

más fuerte. Esto será también un objetivo de nuestra investigación:

determinar qué factores desempeñan los papeles más poderosos en la

CLI.

49

5 Estudio actual

5.1 Objetivos

En nuestra investigación, compararemos tres grupos de estudiantes de

la Universidad de Gante de la formación Lengua y Literatura española

(Spaanse Taal- en Letterkunde) que representan tres fases en el

aprendizaje del español. El primer año del bachelor presenta una etapa

previa en el proceso de adquisición, el segundo año del bachelor una fase

intermedia y por último el grupo del Master se supone que tiene un

conocimiento avanzado del español. En esta comparación, esperamos

observar una evolución en el conocimiento y el dominio del español de los

estudiantes del español como lengua extranjera.

Para hacer la comparación entre los grupos, nos enfocamos en la CLI

errónea en la adquisición del español con el objetivo de observar una

influencia de otras lenguas extranjeras, más específicamente del inglés y

del francés, en la recepción y la producción del español. Investigaremos

primeramente si esta influencia disminuye cuando el nivel del español

aumenta, dado que una aptitud avanzada de la lengua meta normalmente

reduce la CLI de otras lenguas (cf. 4.2.2). El segundo objetivo de nuestro

estudio es observar qué lengua se impone más como la lengua fuente de

transferencias: el inglés o el francés. Por último, se plantea como objetivo

la investigación sobre qué factores (véase 4.2) son más determinantes

para producirse la CLI o no.

5.2 Prueba

Para probar la influencia de otras lenguas que la L1, es decir la L2, L3,

etc., hemos diseñado una prueba14 lingüística que investiga la

interferencia de otras lenguas. Por un lado, consta de una parte receptora

en que los participantes deben intentar de encontrar todos los errores

léxicos en algunas frases modelos. El ejercicio está compuesto de quince

oraciones de las cuales nueve contienen un error. Se basa en los falsos

14 La prueba completa se encuentra en el anexo 1.

50

amigos más comunes en el español de aprendices según varios foros en

internet15.

Por el otro lado, en la segunda parte de la prueba les pedimos a los

participantes que redacten un pequeño resumen de una película corta: el

pear story. De esta manera la prueba contiene también una parte

productiva.

Chafe (1980) ha diseñado este film en su investigación en que se

interesa particularmente por la manera de hablar de experiencias y de

revocarlas después. Ha utilizado una película muda en su experimente

porque quería obtener producciones lingüísticas que transpusieran

material no verbal a material verbal. Por eso fue importante partir de

datos no verbales. Su enfoque no corresponde totalmente al enfoque de

nuestro estudio, pero por su polivalencia la película se puede usar también

en otros campos lingüísticos.

Ha hecho su estudio con participantes que producían resultados orales,

porque suponía que el habla oral contiene trazas importantes en cuanto al

proceso de verbalización que no se encuentran en datos escritos. Pilar

Agustín Llach (2010) también señala estas desventajas del uso de pruebas

escritas: las transferencias léxicas en estas pruebas son más limitadas

que en ejercicios orales que son más espontáneos. En un test escrito, el

participante tiene bastante tiempo para planear su escritura, para

reflexionar sobre el contexto y la forma de la composición, para recuperar

palabras de la lengua meta en la memoria y para revisar su producción.

Aunque investiga las transferencias en un ambiente de la adquisición de

una L2, podemos imaginarnos que las mismas desventajas se producen en

la situación de la adquisición de una L3, L4, etc.

No obstante, por el tiempo limitado en esta investigación, hemos

optado por un ejercicio escrito, es decir no oral, para incluir el número

máximo posible de estudiantes.

Para recrear la situación espontánea del oral, hemos seleccionado un

ejercicio de story retelling. Siguiendo el ejemplo de la investigación de

15 Se trata, entre otros, de los foros siguientes: Spanish obsessed, Spanish everywhere, Spanish dict, etc.

51

Möhle (1989), que investiga unas lenguas tipológicamente comparables a

las de nuestra investigación, utilizamos el film de Chafe que los

participantes deben reproducir directamente después de haber visto el

fragmento. Möhle utiliza el test en combinación con una prueba oral, una

segunda visión y una segunda reproducción oral. Hemos optado por este

fragmento con un solo ejercicio de reproducción escrito en que ponemos

el énfasis en el carácter oral, informal de la prueba informando a los

participantes que es una reproducción para un amigo de la estancia

Erasmus que no habla la misma L1.

5.3 Participantes

Todos los participantes son estudiantes de la Universidad de Gante.

Siguen la formación de lenguas y literatura y están aprendiendo el español

como lengua extranjera. Todos los participantes tienen el neerlandés

como L1. Por su formación lingüística anterior (en la escuela primaria y

secundaria), también tienen el inglés y el francés como otras lenguas

extranjeras. Algunos también tienen el alemán, el portugués u otra lengua

como extra lengua extranjera. Sin embargo, no hemos incluido estas

lenguas en la investigación, visto que los participantes señalaron que el

nivel de estas lenguas son menor que el conocimiento de las anteriores,

es decir el neerlandés, el francés, el inglés y el español. Por consiguiente,

el enfoque de nuestra investigación se sitúa en la influencia del francés y

del inglés en la producción del español.

La investigación se ha hecho en tres grupos de estudiantes: el primer

año del bachelor (Ba1), el segundo año del bachelor (Ba2) y el grupo del

master (Ma). Han participado 26 estudiantes en el Ba1, 23 en el Ba2 y 17

en el master. Hemos excluido un participante del Ba1 y uno del master

porque tienen otra lengua que el neerlandés como lengua materna (el

armenio en combinación con el ruso y el francés, respectivamente).

52

5.4 Resultados

5.4.1 El conocimiento de lenguas extranjeras El primer paso en nuestra investigación es el establecimiento del

conocimiento lingüístico de los participantes. A través de una lista de

preguntas personales, hemos investigado el nivel de dominio lingüístico de

los participantes. De esta manera se puede deducir qué lengua se conoce

mejor al lado de la lengua materna. El reparto de las L2s mejor conocidas

se presenta en la tabla 4:

L2 ing fr-esp fr esp esp-ing al-ing ing-fr

Eng-al-

esp16

total

BA1 21 (84%) 0 (0%) 2 (8%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (4%) 1 (4%) 25

Ba2 18 (78,3%) 0 (0%) 4 (17,4%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (4,3%) 0 (0%) 0 (0%) 23

Ma 9 (56%) 1 (6%) 2 (13%) 3 (19%) 1 (6%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 16

total 48 (75%) 1 (1,6%) 8 (12,5%) 3 (4,5%) 1 (1,6%) 1 (1,6%) 1 (1,6%) 1 (1,6%) 64

Tabla 4 - Las lenguas extranjeras más conocidas por los participantes

Estos resultados no se han obtenido por un test registrado (como por

ejemplo el test según los niveles europeos de lenguas (MECR)), sino por

una evaluación introspectiva. Así, los resultados representan las lenguas

que estiman los participantes como mejor conocidas. En consecuencia,

estiman también su aptitud en esta lengua mejor lo cual es, como

expuesto previamente, un factor importante en la CLI, porque la forma en

que una transferencia negativa se produce puede variar según la aptitud

de la lengua fuente. Como hemos visto, Ringbom (1987) relaciona las

transferencias de forma con una aptitud limitada, y las transferencias de

significado con una aptitud elevada en la lengua fuente (véase 5.2.2).

Este aspecto se investigará más en detalle en los análisis de las tareas

que siguen. Sin embargo, primeramente discutiremos del conocimiento de

las lenguas extranjeras, más específicamente el órden indicado de las

lenguas mejor conocidas.

En cuanto a este conocimiento, es llamativo que la gran mayoría de los

participantes han indicado que el inglés es el idioma extranjero que

conocen mejor, o bien mejor que cada otra lengua extranjera conocida

(75%) o bien al mismo nivel que otra(s) lengua(s) (6,4%).

16 Fr = francés, esp = español, al = alemán, ing = inglés

53

Se relaciona con el poder mundial de los idiomas. Así, la mayoría de los

aprendices flamencos indican que su lengua extranjera mejor conocida es

el inglés, mientras que el francés es el idioma no nativo que aprenden, en

general, primeramente. Subraya el papel del inglés como Lingua Franca

(véase 2.1.1) en el mundo. Esta lengua se impone dondequiera: en la

televisión, la publicidad, el internet, etc. Por consiguiente, nuestros

participantes están más en contacto con esta lengua que con el francés,

aunque esta última es una de las lenguas oficiales en Bélgica. Mientras

que el inglés también es una lengua que se usa en el ocio, el francés

muchas veces parece limitarse a un uso escolar (Denies, Heyvaert &

Janssen, 2015).

No obstante, la distribución de las lenguas mejor conocidas cambia

durante la formación universitaria. Se trata sobre todo del conocimiento

del español que aumenta. En el primer año del bachelor la L2 es el inglés

por excelencia. Es el caso por 23 de los 25 participantes (92%) que

indican que conocen este idioma mejor.

En el master, al revés, observamos que el español se ha avanzado más,

es decir, el inglés sigue siendo la L2 mejor hablada (62%), pero el español

se impone como segunda L2 más controlada (31%). Teniendo en cuenta

todo lo analizado previamente, puede deducirse que el conocimiento del

español, y con esto también la aptitud en esta lengua, se mejoran –

lógicamente - durante la formación. Una aptitud elevada normalmente

disminuye la influencia de otras lenguas (véase 5.2.2). La prueba de este

planteamiento es uno de los objetivos principales de nuestra

investigación.

5.4.2 Influencia interlingüística El objetivo principal de nuestra investigación es la constatación de la

crosslinguistic influence en el español de los estudiantes belgas. Por eso

se examina la producción lingüística de los participantes a través de dos

tareas: una tarea de corrección y otra en que debe resumirse una película

corta.

54

5.4.2.1 Tarea de corrección La tarea de corrección consiste en quince frases con influencias

francesas y/o inglesas. En nueve de estas oraciones, se esconde un error

léxico. Se trata de los elementos subrayados en las frases siguientes:

Ella puso su firma al final de la letra.

La espía descifró el codo para acceder a información confidencial.

El ganador del contesto tiene su agenda de trabajo ocupado para

un año completo.

Las compañías formaron un trust para controlar la marketa.

Me sentía un poco embarrazado17 de mi error.

Necesito ir a comprar algunas groserías.

El libro fue un suceso tremendo.

Esta noche es perfecta para ordenar pizza y ver una película.

La gente necesita realizar que la globalización está aquí.

La mayoría de las frases contienen una palabra española existente. Solo

un ejemplo no es un verdadero vocablo: marketa. Tampoco embarrazado

(adjetivo masculino) se produciría en el español, sino puede verse como

una variante de su forma femenina embarazada. En los demás casos,

podemos hablar de ejemplos de falsos amigos. Durante la adquisición de

una lengua extranjera, se considera como una trampa para los

aprendices. Muestran similitudes con formas de otras lenguas, pero

refieren a algo completamente diferente.

En esta tarea hemos intentado incorporar ejemplos de estos falsos

amigos de diferentes niveles. Es decir: algunos que se presentan

frecuentemente o de que sus variantes correctas pertenecen al español

más ‘básico’ que toca la vida diaria y que son por consiguiente más fácil

de encontrar, y otros que se observan menos frecuentemente y de que la

forma errónea sería menos obvia. En el primer grupo incluimos letra,

groserías, embarrazado, ordenar y suceso, y en el segundo codo,

17 La forma embarrazado se ha utilizado en la encuesta de forma errónea con doble /r/ en vez de

embarazado, dado que se basa en embarazada.

55

contesto, y realizar. Marketa se sitúa en el primer grupo, dado que una

forma no existente sería más fácil de encontrar18.

Según nuestro segundo planteamiento (véase la introducción), La

influencia de las segundas lenguas disminuye cuando el conocimiento del

español sube. En consecuencia, esperamos diferencias honorables entre

los diferentes grupos (el primer año del bachelor, el segundo año del

bachelor y el Master). Por eso, presentaremos primeramente cada grupo

aparte antes de comparar sus resultados.

Primer año del bachelor Los estudiantes en el primer año del bachelor se encuentran en una

fase inicial de la adquisición del español como lengua extranjera. En

consecuencia, su aptitud todavía es limitada y la influencia de otras

lenguas probablemente se presenta muy obviamente en este grupo, y no

logran a encontrar muchos errores en esta tarea. La tabla 5 muestra el

número de errores encontrados en la tarea de corrección:

Ba1

v x total

Letra 7 (28%) 18 (72%) 25 (100%)

Codo 2 (8%) 23 (82%) 25 (100%)

Contesto 0 (0%) 25 (100%) 25 (100%)

Marketa 7 (28%) 18 (72%) 25 (100%)

embarrazado 7 (28%) 18 (72%) 25 (100%)

Groserías 13 (52%) 12 (48%) 25 (100%)

Suceso 9 (36%) 16 (64%) 25 (100%)

Ordenar 8 (32%) 17 (68%) 25 (100%)

Realizar 5 (20%) 20 (80%) 25 (100%)

total 58 (25,8%) 167 (74,2%) 225 (100%) Tabla 5 - Resultados tarea de corrección del Ba1

Observamos efectivamente que solo un cuarto de los errores se ha

descubierto. Solo una forma errónea se ha encontrado por la mayoría de

los participantes: groserías. Aquí, la influencia del parecido inglés

groceries se ha identificado por el 52% de los estudiantes del Ba1. El

18 En el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) carta se encuentra 16413 veces, compra 8086

veces, pedir 8260 veces, éxito 19120 veces y embarazado hemos incluido porque no se usa en su forma masculina.

Los demás ejemplos se encuentran ya menos en el CREA: Código, concurso y darse cuenta se encuentran 3524, 5639 y 2615 veces respectivamente. Es importante decir que también existen otros equivalentes, pero solo hemos incluidos los que, según nosotros, encajan mejor en la frase.

56

análisis muestra que este ejemplo es seguido por suceso (36%), ordenar

(32%), letra, marketa y embarrazado (28%), realizar (20%), codo (8%) y

contesto (0%). Provienen de las palabras inglesas success, to order,

letter, market, embarrassed, to realise, code y contest respectivamente19.

Las palabras del primer grupo, es decir las que se encontrarían más

frecuentemente, se han indicado verdaderamente más que las del otro

grupo. Estos últimos ejemplos no se descubren tan fácilmente, con

contesto como caso extremo que nunca se ha reconocido como error. La

forma contest parece ser entonces un falso amigo fuerte. La semejanza

entre la forma errónea (contesto) y otra correcta (concurso) forma

posiblemente una explicación del grado de descubierto bajo de este error.

Una segunda parte de esta tarea, consiste en la corrección de los

errores encontrados. En el primer año del bachelor, el 43,1% de los

errores descubiertos han sido corregidos correctamente, como se ve en la

tabla 6:

Ba1

Errores Encontrados corregidos

Letra 7 (100%) 4 (57,1%)

Codo 2 (100%) 2 (100%)

Contesto 0 (0%) 0 (0%)

Marketa 7 (100%) 3 (42,9%)

embarrazado 7 (100%) 3 (42,9%)

Groserías 13 (100%) 6 (46,2%)

Suceso 9 (100%) 5 (55,6%)

Ordenar 8 (100%) 1 (12,5%)

Realizar 5 (100%) 1 (20%)

total 58 (100%) 25 (43,1%)

Tabla 6 - errores corregidos por el Ba1

En cuanto a la corrección de los errores, parece menos importante la

diferencia entre los dos grupos, visto que codo por ejemplo se ha

corregido en ambos casos que el error se ha encontrado y que ordenar

solo se ha corregido en el 20% de los descubiertos. Sin embargo, se

observa otra diferencia: los sustantivos se corrigen más rápidamente que

19 Comentamos que algunos de los falsos amigos incluidos en la investigación también tienen parecidos en

otras lenguas que el inglés: así suceso tiene también equivalentes neerlandés (succes) y francés (succès), y letra puede confundirse también con el francés lettre.

57

los verbos. Ordenar y realizar solo se han corregido correctamente una

vez. Veremos si esta constatación se repite en los otros grupos.

Segundo año del bachelor El grupo del segundo año del bachelor ha sido sometido a la misma

tarea. Sus resultados se presentan en la tabla 7:

Ba2

v x total

Letra 12 (52,2%) 11 (47,8%) 23 (100%)

Codo 11 (47,8%) 12 (52,2%) 23 (100%)

Contesto 4 (17,4%) 19 (82,6%) 23 (100%)

Marketa 22 (95,7%) 1 (4,3%) 23 (100%)

embarrazado 17 (73,9%) 6 (26,1%) 23 (100%)

Groserías 23 (100%) 0 (0%) 23 (100%)

Suceso 12 (52,2%) 11 (47,8%) 23 (100%)

Ordenar 13 (56,5%) 10 (43,5%) 23 (100%)

realizar 9 (39,1%) 14 (60,9%) 23 (100%)

total 123 (59,4%) 84 (40,6%) 207 (100%) Tabla 7 - resultados tarea de corrección Ba2

Los datos del segundo año del bachelor ya indican un mejoramiento en

cuanto a la detección de los errores: casi el 60% de los errores ha sido

descubierto. Es lógica esta evolución, visto que los estudiantes del Ba2

tienen un año de enseñanza del español más que el primer año. En otras

palabras: su aptitud de y contacto directo con el español han aumentado y

por consiguiente la influencia de otras lenguas disminuye.

De nuevo vemos que groserías se detecta lo más fácilmente, en este

caso incluso por todos los estudiantes, seguido por marketa (95,7%),

embarrazado (73,9%), ordenar (56,5%), suceso y letra (52,2%), codo

(47,8%), realizar (39,1%) y contesto (17,4%).

Como se puede observar en lo que precede, los dos grupos se

distinguen todavía claramente: el primer grupo con los ejemplos más

‘fáciles’ se han descubierto por la mayoría de los estudiantes, mientras

que el segundo grupo solo se ha reconocido por una minoría. En el primer

grupo observamos algunos desplazamientos. Es decir todas palabras se

han descubierto más que en el Ba 1, pero dentro del grupo, otras palabras

se han observado como más fáciles. Sobre todo marketa y embarrazado

58

se han descubierto considerablemente más. Es posible que señala el

mejoramiento del conocimiento semántico de las palabras. Es decir, la

aptitud elevada puede causar una detección mejor de palabras que no

existen. De esta manera puede explicarse que marketa, que no existe, y

embarrazado, que no existe en su forma masculina, se han descubierto

mucho más que en el Ba1.

En cuanto a la corrección de los errores, también en este aspecto se

puede ver una evolución positiva: el 59,3% de los participantes del Ba2

han corregido de manera correcta las interferencias erróneas encontradas.

En la tabla 8 se presenta la corrección por falso amigo:

Ba2

Error Encontrado corregido

Letra 12 (100%) 11 (91,7%)

Codo 11 (100%) 7 (63,6%)

Contesto 4 (100%) 320

(75%)

Marketa 22 (100%) 15 (68,2%)

embarrazado 17 (100%) 4 (23,5%)

Groserías 23 (100%) 12 (52,2%)

Suceso 12 (100 %) 9 (75%)

Ordenar 13 (100%) 6 (46.2%)

realizar 9 (100%) 6 (66,67%)

total 123 (100%) 73 (59,3%)

Tabla 8 - errores corregidos por el Ba2

La diferencia entre la corrección de los sustantivos y los verbos, como

en el Ba1, ya no se percibe. En otras palabras, parece limitarse a la fase

inicial del proceso de adquisición. El error menos corregido es

embarrazado que solo se ha corregido cuatro veces. La explicación se

encuentra probablemente en la ocurrencia rara del equivalente

avergonzado21. Aunque el error se descubre más, la corrección no sigue

obligatoriamente esta evolución positiva. Se queda la pregunta si en la

última fase de la formación universitaria se mejora la corrección de las

palabras menos comunes.

20 Un estudiante ha corregido contesto con dos palabras, una correcta campeonato y otra errónea concuesta

(véase 6.4.2.2). Lo hemos incluido en la tabla como una corrección correcta. 21 Solo se encuentra 455 veces en el CREA y 235 veces en su forma femenina.

59

Master Por último, también el grupo del Master ha participado en esta tarea en

que debían intentar encontrar las nueve formas erróneas. Sus datos se

encuentran en la tabla 9:

Ma

v x total

letra 8 (50%) 8 (50%) 16 (100%)

codo 14 (87,5%) 2 (12,5%) 16 (100%)

contesto 7 (43,75%) 9 (56,25%) 16 (100%)

marketa 15 (93,75%) 1 (6,25%) 16 (100%)

embarrazado 15 (93,75%) 1 (6,25%) 16 (100%)

groserías 13 (81.25%) 3 (18,75%) 16 (100%)

suceso 10 (62,5%) 6 (37,5%) 16 (100%)

ordenar 12 (75%) 4 (25%) 16 (100%)

realizar 14 (87,5%) 2 (12,5%) 16 (100%)

total 108 (75%) 36 (25%) 144 (100%) Tabla 9 - resultados tarea de corrección del master

El master es el último año de la formación universitaria. Por

consiguiente debería ser el grupo en que la aptitud es la más alta y por

consiguiente la CLI se vería lo menos. Cuando miramos a los resultados

de la tarea de corrección, concluimos que, en efecto, es el grupo de

estudiantes en que los errores se han observado más.

En total, el 75 % de los errores se han descubierto y solo contesto no

se ha encontrado por lo menos por la mitad de los participantes, como ya

hemos señalada se debe posiblemente a la semejanza con la palabra

existente concurso. El ejemplo de groserías ya no es el error más

reconocido, sino marketa y embarrazado lo han reemplazado (93,75%).

Después siguen realizar y codo (87,5%), groserías (81.25%), ordenar

(75%), suceso (62,5%), letra (50%) y contesto (43,75%).

Los dos grupos que se imponían en los primeros años, uno con palabras

más fáciles de encontrar y otro con ejemplos menos obvios, no se

diferencian de manera muy obvia. Es decir, también los ejemplos del

segundo grupo, salvo contesto, se han descubierto bastante fácilmente.

En consecuencia, la misma evolución que en la Ba2 puede mantenerse: el

mejoramiento del conocimiento del español ayuda en la detección de las

palabras semánticamente erróneas.

60

También en la corrección de los errores se percibe el desarrollo de la

aptitud lingüística: más de un quinto (83,3%) de los errores encontrados

se han corregido correctamente:

Ma

Error encontrado corregido

letra 8 (100%) 6 (75%)

codo 14 (100%) 14 (100%)

contesto 7 (100%) 7 (100%)

marketa 15 (100%) 14 (93,3%)

embarrazado 15 (100%) 9 (60%)

groserías 13 (100%) 11 (84,6%)

suceso 10 (100%) 10 (100%)

ordenar 12 (100%) 6 (50%)

realizar 14 (100%) 13 (92,9%)

total 108 (100%) 90 (83,3%)

Tabla 10 - errores corregidos por el Ma

La gran diferencia con el Ba2 es la corrección elevada del ejemplo de

embarrazado. En el último año universitario, el conocimiento del español

parece haber aumentado hasta el punto en que también las formas más

raras se detectan y se corrigen correctamente. Aunque todavía se limita al

60% de los casos, el mejoramiento a través de los diferentes grupos de

estudiantes es muy obvio. También los demás ejemplos siguen

generalmente esta evolución positiva, incluso el ejemplo de ordenar que

en el master solo se ha corregido en la mitad de los casos.

Comparación En una comparación superficial es claro que el porcentaje de los errores

descubiertos aumenta en los grupos de estudiantes superiores, es decir:

más avanzan en su carrera universitaria, menos errores pasan por alto.

Este mejoramiento se observa claramente. De las investigaciones

precedentes (entre otros Odlin, 1989; Poulisse & Bongaerts, 1994;

Ringbom, 1986; Singleton, 1987; Williams y Hammarberg, 1998) ya

sabemos que las fases iniciales son muy aptas para sufrir de la influencia

interlingüística. No es por casualidad que el primer año del bachelor ha

conocido más problemas con esta tarea: solo disponen de la base del

61

español. En consecuencia carecen todavía de muchos conocimientos

específicos del español. Para llenar estos vacíos, pueden emplear su

conocimiento de otras lenguas conocidas. En otras palabras: la aptitud de

la lengua fuente (véase 5.2.2) desempeña un papel crucial en esta tarea:

si sube, el número de errores encontrados y corregidos aumenta también.

En esta tarea, la CLI se ofrece de una manera semi-artificial, es decir:

no es una producción propia de los participantes. Solo deben reconocer las

formas erróneas. En la segunda parte de la tarea, los estudiantes han

tenido que producir realmente frases, recapitulando el pear story.

Veremos si la influencia se refleja también en este ejercicio. Además

analizaremos si entran en escena otras formas de transferencias, al lado

de los falsos amigos, como formas híbridas, que mezclan dos o más

lenguas, o cambios de código, en que se usa una palabra extranjera sin

cambio (véase 4.3.3).

5.4.2.2 Pear Story

El pear story22 es una película diseñada efectivamente para

investigaciones lingüísticas (véase 6.2). En la tarea, los participantes

tenían que resumir, en español, esta película por escrito. En sus

redacciones, investigamos si han producido textos con influencias de otras

lenguas. En este proceso, nos enfocamos en las interferencias léxicas,

aunque también otros fenómenos pueden vincularse a la CLI, como por

ejemplo la falta de concordancia del género entre el sustantivo y el

adjetivo por la influencia de las lenguas germánicas en que no hay

diferencia entre las formas femeninas y masculinas del adjetivo, o la falta

de diptongación de la conjugación de los verbos que tampoco se presenta

en las lenguas germánicas.

La CLI en la producción se observa todavía en cada grupo. Ya en la

tarea previa, en la corrección de las frases erróneas en concreto, esta

influencia se ve. Los participantes tenían la instrucción de corregir los

errores encontrados si sabían el equivalente correcto. En este paso,

22 El resumen de la película, tomado de Chafe (1980), se encuentra en el anexo 2

62

algunos estudiantes han corregido el error con una influencia

interlingüística errónea. Se trata de seis interferencias de otra lengua:

Esta noche es perfecta para comendar pizza y ver una película.

El ganador de la concuesta tiene su agenda de trabajo ocupado

para un año completo.23

La espía descifró la coda para acceder a información confidencial.

Ella puso su signatura al final de la letra.24

Necesito ir a comprar algunas grocerías.2526

En estos ejemplos ya vemos que la producción del español se somete a

la influencia de otras lenguas. En el primer ejemplo se trata de la palabra

francesa commander. En los otros ejemplos la influencia viene del inglés:

conquest, code, signature y groceries.

En el análisis de los resúmenes del Pear Story investigaremos también

esta forma de influencia. De nuevo, examinaremos primeramente cada

grupo aparte, para comparar después sus resultados.

Sin embargo, antes de pasar a estos análisis, es útil comentar las

producciones de los diferentes años en general. Es decir, se diferencian

mucho concerniente la extensión del texto que han escrito y del estilo,

como otras investigaciones también han observado (entre otros Cenoz,

1998 y Lindqvist, 2015).

Primeramente, en el Ba1, los participantes escriben alrededor de 120

palabras en promedio. Sus textos se caracterizan por muchas oraciones

simples, esto es sin subordinación. Además, sus formas verbales muchas

veces no se conjugan de una manera correcta. A veces, incluso no se

conjugan en absoluto.

Luego, el segundo año es el grupo que produce las más palabras: más

que 160 por estudiante en promedio. Sin embargo, sus textos todavía

cuentan relativamente pocas frases subordinadas y también la formas

verbales muestran errores en cuanto a la diptongación y las desinencias.

23 Este participante también ha dado una corrección correcta en la forma de campeonato 24 Este participante no ha logrado encontrar el error letra (forma correcta: carta), y ha reemplazado de

manera incorrecta firma por signatura. 25 Este participante ha cambiado la ortografía de la palabra errónea groserías, entonces ha identificado el

error, pero por un falso motivo. 26 Además, dos estudiantes han cometido este mismo error.

63

Por último, los estudiantes del master han escrito casi 150 palabras en

promedio y sus textos se caracterizan por una variedad de frases simples

y subordinadas. Además se han descubierto pocos errores léxicos o

morfosintácticos.

En las páginas siguientes, abordaremos el análisis de los resúmenes del

Pear Story por grupo de estudiantes.

Primer año del bachelor En el primer año del bachelor, la CLI se presenta muy obviamente:

hemos detectado nada menos que 51 casos en que se observa una forma

de CLI. Además en los resúmenes de 18 de los 25 participantes, es decir

con el 72% de los estudiantes, se encuentra al menos una forma errónea

posiblemente debida a la influencia de otra lengua. En las páginas

siguientes, analizaremos estos errores en más detalle, según la lengua

fuente de la interferencia.

Primeramente, presentamos las interferencias debidas a la lengua

francesa, visto que es la lengua fuente con la mayor influencia en este

grupo (en 15 (29,4%) de los 51 casos). En la producción española de los

estudiantes, estas interferencias se presentan muy claramente. Hemos

encontrado los errores mochilla27 (dos veces), tomber/tombar (cinco

veces), pierra (dos veces), doner, fuye, grimpar, déficit y il (dos veces).

En la mayoría de los casos (12 de los 15), se trata de una transferencia

de una forma francesa en el español. En los ejemplos siguientes, se han

creado híbridos o invenciones léxicas (Dewaele, 1998) a partir de palabras

francesas existentes:

Después, el niño perde su sombrero y tombe a causa de un

piedra28.

El niño entonces, va una niña y él cae a causa de una pierra

grande en la calle.

27 Hemos analizado mochilla como una variante de mochila, que es una palabra existente en el español

actual. 28 Todas frases se han tomado directamente de las tareas, sin corrección de los errores como en este

ejemplo la falta de diptongación en la conjugación del verbo perder.

64

Como gracias el niño les done una manzana.

El niño toma muchas manzanas y fuye.

Se vesti de nuevo con su bandana roja y grimpa en un

construcción para tomar las peras las más altas en el árbol.

Il perde su balancia.

Los ejemplos subrayados vienen probablemente de las formas francesas

tomber, pierre, donner, fuir, grimper y el pronombre personal il. Se han

españolizado gracias a la adición de las desinencias (sustantivales y

verbales) típicamente españolas, con la excepción del pronombre personal

il que se ha trasladado sin cambio. Grimpar, por poner un ejemplo, se ha

formado a partir del verbo francés grimper en que se ha reemplazado la

desinencia verbal francesa –er con la española ar.

En el caso de mochilla y déficit, los estudiantes utilizan palabras

españoles existentes pero las dan una significación mayor a partir de sus

parecidos franceses. En otras palabras, se trata más bien de una

transferencia de significado en este caso. Así mochilla se forma por la

palabra existente mochila y por consiguiente su valor semántico se

extiende, probablemente por la similitud entre esta palabra y el vocablo

francés mouchoir que existe en la mente del hablante, para referir al

pañuelo del campesino. Lo mismo ocurre con déficit que es una palabra

existente en ambas lenguas. Sin embargo, en español se limita a un uso

en el comercio o en la Administración pública (DRAE), mientras que en el

francés tiene una significación más amplia, a saber se usa el contexto de

cada carencia posible, es decir no solo en un contexto económico.

Empezaba con un campesino con un sombrero y una mochilla

roja sobre su cuello.

El campesino he visto que esun déficit de los peras.

La segunda lengua fuente más utilizada es el inglés. En doce de los

casos (23,5%) una palabra inglesa es la punta de partida de una

transferencia. Hemos encontrado los falsos vocablos

65

disparer29/disparar/desesperar (3 veces), recordar, burglar, gota, basketa,

blu (dos veces), collido, cruzar y realizar. De nuevo vemos los dos tipos

de transferencias: las transferencias de forma y las de significado. El

primer tipo se observa en los ejemplos de burglar, basketa, blu y collido, o

sea cinco de los doce casos (41.7%):

Hay un niño con bibicleta que burgla las frutas.

Un niño con un gran bibicleta rojo pasa y tiene una basketa de

peras a su bicicleta.

Vemos un paisaje rural y un hombre con un sombrero, la ropa

blu y roje

Es distraído y collido en una pierra.

De nuevo es muy claro de dónde viene el error: de los parecidos

ingleses burglar/to burgle, basket, blue y to collide/collision. Los

estudiantes probablemente no sabían la palabra correcta en español, para

llenar este vacío en su conocimiento, se remontan a un vocablo de otra

lengua, en este caso el inglés, y lo españolizan para formar una nueva

palabra, no existente, en el español. De este modo se han creado estas

palabras híbridas, que combinan unas formas inglesas con otras

españoles.

En cuanto a las transferencias de significado, son más sutiles que las

provenientes del francés. Es decir, no son tan fáciles de encontrar y a

veces las similitudes son bastante superficiales. En las frases siguientes

son todavía bastante claras las fuentes del inglés:

Cruza con otra persona.

Él realiza que una parte de las peras son desesperados.

En estos ejemplos, la significación del verbo existente en el español

(cruzar y realizar) se amplía por la añadidura de la significación de su

parecido inglés (to cross someone’s path y to realise something). Sin

embargo, la influencia con el inglés to cross también puede llevar a un

efecto positivo, como hemos podido ver en los resúmenes de algunos

estudiantes. En este caso se utiliza la forma reflexiva cruzarse que se usa

29 Hemos incluido disparer como un equivalente erróneo de disparar

66

bien con este significado. Mas, es importante añadir que no es seguro que

esta influencia se presente realmente porque el estudiante también puede

haber aprendido la palabra cruzarse directamente. Es decir, no forma la

palabra cruzarse obligatoriamente a partir de su parecido inglés.

Además, los demás ejemplos de este tipo se vinculan con una similitud

inglesa más lejana. En el caso de disparer/disparar/desesperar, utilizan

probablemente la significación del verbo inglés to disappear y la añaden a

una forma española que conocen. También en el ejemplo de gota, el

aprendiz forma una palabra existente a partir del parecido goat. En el

último ejemplo, el vínculo aun se aleja más hasta este punto que solo se

puede formular como hipótesis. El estudiante utiliza en este caso el verbo

recordar con la significación inglesa de to receive. A pesar de que estas

formas no muestran tantas semejanzas, incluso menos que el verbo

existente recibir, es una fuente interlingüística posible. También el francés

tiene un verbo semejante (recevoir), pero estimamos esta forma aun más

lejana que to receive. Por consiguiente atribuimos esta transferencia a la

influencia del inglés.

Él realiza que una parte de las peras son desesperados.

El campesino se ha dado cuenta que una caja con frutas es

disparido y mira los niños que pasan con una fruta.

El hombre ve que una caja ha disparado.

Un otro ir con un gota.

Las personas recuerdan tres manzanas.

Al lado de las influencias de las interferencias por lenguas extranjeras,

también la lengua materna de los estudiantes parece influenciar en el

proceso de la adquisición. En la encuesta, hemos encontrado cinco casos

de esta influencia nativa: manda (2 veces) y bandana (3 veces).

Hay una camiseta azúl y un sombrero blanco y un bandana roja.

El niño tomaba una de las ¿mandas? (= cosas para traer las

peras) en su bicicleta y salía el ‘parque’ de árboles.

67

En estos casos, forman una palabra española que no existe a partir de

una palabra neerlandesa (mand y bandana). Sin embargo, estas formas

no existen en español. Se trata dos veces de una transferencia de forma.

Hay que notar que la persona que usaba mandas ya tenía dudas en

cuanto a la existencia de la palabra, visto que usa los signos de

interrogación y da una explicación de lo que quiere decir.

Además de la influencia de una sola lengua, los idiomas pueden

mezclarse y así intervenir juntos en la producción lingüística. Esto ocurre

cuando dos lenguas presentan una forma parecida y no es posible

constatar de qué lengua viene la influencia directamente. Es importante

señalar que no sabemos con certeza absoluta que ambas lenguas

interactúan e influencian juntamente en el español, dado que no hemos

incluido una parte introspectiva sobre la formación de estas palabras. Por

eso lo atribuimos a la CLI combinada (véase 4.3.1). En el primer año

hemos descubierto 19 casos de este tipo: collectionar/collectar/colectar

(seis veces), paqueta/paquete (cinco veces), cocque, flotar/flautar (dos

veces), recipientos (dos veces), banda (dos veces) y balancia.

En diez de estas palabras, se trata de una transferencia de forma por la

formación de una palabra no existente: collectionar/collectar (cinco

casos), cocque, flautar, recipientos (dos veces) y balancia. A veces, los

participantes se aproximan a una forma correcta, sino la influencia de otra

lengua se queda clara por la sufijación incorrecta, o por la ortografía.

En la mayoría de los casos se trata de la influencia combinada de las

lenguas extranjeras, el inglés y el francés: collectionar y collectar vienen

probablemente de to collect (inglés) y collectionner (francés) que se ve

todavía claramente en la ortografía con el grupo consonántico [ct] y la

doble L; cocque de cock (ing.) y coq (fr.); y recipientos de recipient (ing.)

y récipient (fr.).

El cocque que [cacarea].

En cuanto a los ejemplos de collectionar, collectar y recipiento, las

palabras se acercan a un vocablo existente coleccionar, colectar y

68

recipiente. No obstante, como ya dicho, la influencia de otras lenguas

todavía es muy obvia, sobre todo en la sufijación y la ortografía.

Un hombre collectiona frutas de un árbol.

Monta la escalera y collecta las frutas.

Pone las peras en recipientos.

En cuanto a flautar, la influencia viene más bien de una combinación de

una lengua extranjera, el inglés (a flute), con la lengua materna, el

neerlandés (fluiten). Por balancia, la influencia aun puede ser triple: del

inglés balance, del francés balance y del neerlandés balans.

Uno flauto y dalo al chico.

Il perde su balancia.

En los demás casos, hablamos de una transferencia de significado, dado

que la significación de una palabra existente se amplía por la influencia de

vocablos de varias otras lenguas. Así la misma influencia que en los casos

de collectar y collectionar ha llevado a un uso más extenso de colectar,

que se usa normalmente solo en un ambiente económico. De la misma

manera, paquete/paqueta ha recibido una extensión semántica por su

similitud con packet/package (ing30.), paquet (fr31.) y pakket (nl32.); flotar

con flute (ing.) y fluiten (nl.); y banda con band (ing.), bande (fr.) y

band/bende (nl.).

Prende un de las paquetas con las frutas y continua con su

bicicleta.

Cuándo el niño continua a caminar, hay uno de los niños que

flota a él.

Después el niño colecta su sombrero también.

Una banda de niños va a ayudar este niño.

Segundo año del bachelor En el segundo año del bachelor, la influencia de otras lenguas se

observa ya menos frecuentemente: Se detectan 28 casos de CLI, en la

producción de 16 de los 23 participantes (61,5%). Es lógico que la

30 inglés 31 francés 32 neerlandés

69

influencia se debilita, dado que la aptitud en el español se avanza

normalmente durante la formación universitaria. Analizaremos de nuevo

los ejemplos según la lengua fuente de la interferencia.

Al contrario del primer año, la lengua con la mayor influencia no es el

francés, sino el inglés. 10 de los 28 casos muestran una procedencia

inglesa: realizar, cruzar (cinco veces), ciclar (tres veces) y picar.

En cuanto a las formas de ciclar observamos la creación de una nueva

palabra a partir del inglés to cycle. Sin embargo, no existe en español que

tiene un equivalente más analítico: andar de bicicleta. En otras palabras,

se trata de una transferencia de forma. Además en tres de las ocurrencias

de esta palabra, se usa en su forma del gerundio que se equivale al inglés

cycling, una forma que se utiliza más que el infinitivo. Es posible que este

contexto refuerza la influencia del inglés.

Mientras que está ciclando, las peras caen.

En los demás casos se trata de una transferencia de significado. En

estos ejemplos, la significación del parecido inglés se añade a una palabra

española. Vuelven dos ejemplos del primer año: realizar de to realise y

cruzar de to cross.

El hombre ya ha realizado que faltan algunas peras y piensa que

los 3 chicos le han robado.

Entonces una niña también en su bicicleta cruza el niño.

Sin embargo, se presenta un caso más: picar que recibe una

significación más extensa a partir del parecido inglés to pick.

El hombre que está picando las peras.

También el francés sigue influyendo en la adquisición del español: en

los resúmenes del segundo año del bachelor, hemos encontrado ocho

casos de CLI posiblemente a causa de una influencia francesa. Se trata de

la interferencia de las palabras: biciclar, escarpata (dos veces), panero

(tres veces), siflar y regardar. En cinco casos se crea una nueva palabra

70

por la similitud con un vocablo francés: biciclar se basa en biciclette,

escarpata en écharpe, siflar en siffler y regardar en regarder.

Biciclando, ve a una niña.

Un hombre con un sombrero, una escarpata roja, una camisa

azúl y pantalon gris toma fruta de los arboles, especificamente

peras y las pongo en una cesta.

El último encuentra el sombrero del chico y sifla para llamarlo.

El chico regarda al hombre, pero no se he descubierto entonces

el chico sigue con su actividad.

En cuanto a panero, el error es más sutil. Refiere a una cesta pequeña

en que se pone un pan, mientras que las cestas en la película son más

grandes. Por eso hablamos en este caso de una transferencia de

significado a partir del francés panier que refiere a cestas de tamaño

diferente.

Mira si el hombre lo ve, y roba un panero.

De nuevo, incluso la lengua materna tiene cierta influencia en la

producción del español: se trata de tres ejemplos: dos veces el mismo

vocablo manda como en el primer año,

El niño toma una manda de peras y segue su camina.

y un vez la añadidura de una palabra neerlandesa para enfatizar la

duda de la palabra española:

En algún momento, ría un cabre (geit?) que parece con un otro

hombre, que tiene el animal en una cuerda.

En este último caso se trata más bien de un cambio de código

completo? Sin embargo, lo incluiremos como un ejemplo de una

transferencia de forma, visto que en su definición amplia ambos términos

pueden coincidir.

Por último, también hemos encontrado algunas transferencias que

pueden explicarse por la CLI combinada: raquete (dos veces), palete,

passar (dos veces), jaqueta y coorperar.

71

En casi cada caso se trata de una transferencia de forma: las palabras

no existen en el español, y por consiguiente son vocablos híbridos que se

utilizan. Sin embargo, muchas veces se aproximan a una palabra

realmente existente. Así raquete, palete, passar y coorperar solo difieren

en una letra de un vocablo correcto raqueta, paleta, pasar y cooperar. En

las formas erróneas se ve la influencia de formas de otras lenguas. De

este modo, raquete viene de racket (ing.), raquette (fr.) y posiblemente

también de raket (nl.); palete de pallette (fr.) y pallet (ing. y nl.), passar

de to pass (ing.), passer (fr.) y passeren (nl.); y coorperar de corporation

(ing.), corporation (fr.) y corporatie (nl.). Una influencia triple puede

sostener pues cada vez la CLI.

2 niños le ayudan y 1 juege con un raquete.

Uno de los niños está jugando con un palete de ‘ping pong’.

Simultanea, un otro hombre passa con un cabra.

Al mismo tiempo, un hombre con un animal pasa y tira al animal

con una cuerda pero el animal no quiere coorperar.

En cuanto a jaqueta, en realidad no es una palabra incorrecta, sino es

un vocablo que ya no se usa tan frecuentemente porque tiene un

equivalente más moderno: chaqueta (DRAE). En el uso de jaqueta,

todavía se ve la influencia del inglés jacket y del francés jacquette.

Lleva un sombrero, una jaqueta azul, y un panuelo rojo.

Master En el master, siendo el último año de la formación universitaria, la CLI

normalmente será lo menos presente. Esto se confirma en los datos, pero

todavía no se ha perdido completamente. Hemos descubierto 16 casos de

CLI en las tareas de nueve (56,25%) de los 16 estudiantes.

La mitad de las influencias en las tareas del Master vienen del inglés:

cruzar (siete veces) y caña.

Después hay también una niña que anda en bicicleta y cruza el

niño.

Mir al agricultor y cuando ve que el hombre no le está mirando,

el niño roba un ‘caña’ (?) con peras.

72

Este último caso puede compararse con el ejemplo panero que venía del

francés panier. Es una palabra existente que también tiene la significación

de contener algo (líquido), pero no se usa para referir a cestas. La

influencia posiblemente viene del inglés can que tampoco se usa para

referir a cestas pero el participante puede haber ampliado el valor

semántico del vocablo durante la transferencia. Además ha añadido un

signo de interrogación porque no fue seguro si la palabra sea correcta.

Los demás ejemplos son formas del ejemplo ya encontrado en las

tareas de los años anteriores: cruzar que se forma por su similitud con to

cross. En cada caso se trata de una transferencia de significado en que la

significación de una palabra existente se extiende. En otros términos, son

ejemplos de falsos amigos.

Tampoco la influencia del francés se ha perdido totalmente. Todavía

hemos encontrado cuatro casos en que la procedencia francesa se observa

claramente: tomber (dos veces) y cuellar (dos veces). El ejemplo de

tomber ya lo hemos discutido dentro de los datos del primer año del

bachelor.

En la ruta, pasa una chica guapa y le mira, así que no ve la

piedra grande frente de él y tombe de su bici.

Efectivamente, también el otro ejemplo viene de un verbo francés:

ceuillir. El resultado español cuellar es una palabra no existente. Se trata

entonces en ambos casos de una transferencia de forma en que se ha

creado una forma híbrida.

En la película se trata de un hombre con un sombrero que está

cuellando peras en un país del sur.

Como la influencia de las lenguas extranjeras, también la de la lengua

materna se observa todavía en el master. Sin embargo, solo se observa

en la tarea de un solo estudiante. En consecuencia se trata de una

influencia muy reducida. De nuevo es la palabra manda que vuelve tres

veces en este resumen.

73

Después vemos un chico en una bicicleta que para al lado de las

mandas llenas de peras del agricultor.

En cuanto a la influencia combinada, casi no se ha producido en las

tareas del Master. Solo hemos encontrado una forma: paqueta. Una

palabra que también ya se ha analizado en las transferencias por los

estudiantes del primer año.

Observamos otra persona que trae las peras de los árboles. Las

pone en una paqueta y les transporta por su bicicleta.

Comparación A la vista de cuanto antecede, la influencia interlingüística se observa

en cada grupo de español de la universidad. Sin embargo, podemos ver

algunas evoluciones importantes entre los datos de los diferentes grupos

de estudiantes. Por eso lo analizaremos con la ayuda de algunas tablas

sinópticas. Para empezar, miramos al número de las transferencias que se

han mostrado en las resúmenes y de qué lengua vienen estas influencias:

CLI inglés francés neerlandés combinada total

Ba1 12 (23,5%) 15 (29,4%) 5 (9,8%) 19 (37,3%) 51 (100%)

Ba2 10 (35,7%) 8 (28,6%) 3 (10,7%) 7 (25%) 28 (100%)

Ma 8 (50%) 4 (25%) 3 (18,75%) 1 (6,25%) 16 (100%)

Total 30 (31,6%) 27 (28,4%) 11 (11,6%) 27 (28,4%) 95 (100%)

Tabla 11 - Procedencia de las influencias interlingüísticas: tabla sinóptica

La primera observación se relaciona con el número de los errores. En el

primer año, se trata de 51 casos, en el segundo 28 y en el master 16. Se

concuerda en promedio con 2,04 errores por estudiante en el primer año,

1,22 en el segundo y 1 error por estudiante en el master. En suma, la CLI

parece disminuirse cuando la aptitud en la lengua meta aumenta, lo que

confirman los resultados de las investigaciones precedentes (véase 5.2.2).

Otra constatación es que el inglés es la lengua con la mayor influencia

en el español de los estudiantes flamencos. No obstante, si miramos a los

datos en más detalle, se presenta una diferencia llamativa entre los

grupos. En el primer año el francés es la lengua que influye más en la

74

producción lingüística de los participantes mientras que el inglés

desempeña este papel en los otros años. La aptitud en la lengua no

parece tan importante, visto que solo cuatro participantes del primer año

(16%) han indicado que el francés es una de sus lenguas extranjeras

mejor conocidas. La influencia francesa proviene entonces más bien de su

tipología parecida con el español.

Además la influencia francesa parece quedarse al mismo nivel

(alrededor del 25%) en cada paso de la adquisición. El neerlandés sigue

esta constancia, siendo de un nivel menos influyente (circa 10%).

En cuanto al inglés, la situación es muy diferente: su influencia en el

español crece durante la formación lingüística. Las interferencias inglesas

en la producción española de los participantes se vuelven relativamente

más corrientes.

Una última constatación es que la CLI combinada es muy importante en

el primer año, pero va en la dirección opuesta del inglés hasta perderse

casi totalmente en el master.

¿Qué puede explicar estas evoluciones diferentes de las lenguas? Una

posible explicación se observa en la tabla 12 y sobre todo en la tabla 13.

La tabla 12 presenta las dos caras posibles que tiene una transferencia

de una lengua en otra: las transferencias de forma y las de significado, de

acuerdo con la teoría de Ringbom (1987). En su teoría la aptitud de la

lengua fuente decide qué forma de transferencia se produce. En el caso de

una aptitud limitada de la lengua fuente, el tipo de transferencia toca

sobre todo transferencias de forma, mientras que en el otro caso trata

esencialmente transferencias de significado (véase 5.2.2). Parece

CLI Forma/Sign. Forma Significado Total

Ba1 32 (62,7%) 19 (37,3%) 51 (100%)

Ba2 17 (60,7%) 11 (39,3%) 28 (100%)

Ma 7 (43,75%) 9 (56,25%) 16 (100%)

Total 56 (58,9%) 39 (41,1%) 95 (100%)

Tabla 12 - Forma en que se presenta la CLI: tabla sinóptica

75

confirmarse en la tabla 13 en que se muestran estas dos formas de

transferencias en relación con las lenguas diferentes que se imponen. En

esta tabla la diferencia entre las diferentes lenguas es muy clara: el inglés

se usa principalmente como fuente de una transferencia de significado (en

el 73,3% de las transferencias inglesas), mientras que la otra lengua

fuente principal, el francés, causa una transferencia de forma en la

mayoría de los casos (en el 77,8 % de los casos). La lengua materna, el

neerlandés, aun se limita a este último tipo de transferencia. La CLI

combinada, a su vez, usa ambas formas, que es lógico, visto que es una

combinación de las otras lenguas que influyen en el proceso de

adquisición en este caso: produce una transferencia de forma en el 59,3%

y otra de significado en el 40.7% de los casos.

Estas cifras parecen confirmar la teoría de Ringbom, visto que los

participantes han indicado que su conocimiento del inglés, y por

consiguiente también su aptitud, son generalmente mejor que el del

francés. No obstante, la teoría de Ringbom no coincide totalmente con

nuestra investigación: no se sabe si la aptitud del francés realmente es

baja. Solo hemos investigada qué lenguas conocen mejor, no qué nivel de

aptitud tienen los participantes. Por eso, no podemos confirmar la teoría

de Ringbom completamente.

Sin embargo, se puede establecer otra hipótesis que debe confirmarse

en investigaciones posteriores: las lenguas tipológicamente cercana a la

lengua meta prefieren influir en esta lengua por transferencia de una

CLI inglés francés neerlandés Combinada Tot.

Forma/sign. F S F S F S F S

Ba1 5

(9,8%)

7

(13,8%)

12

(23,5%)

3

(5,9%)

5 (9,8%) 0

(0%)

10

(19,6%)

9

(17,6%)

51

(100%)

Ba2 3

(10,7%)

7 (25%) 5

(17,9%)

3

(10,7%)

3

(10,7%)

0

(0%)

6

(21,4%)

1

(3,6%)

28

(100%)

Ma 0 (0%) 8 (50%) 4 (25%) 0 (0%) 3

(18,75%)

0

(0%)

0 (0%) 1

(6,25%)

16

(100%)

Tot 8

(8,4%)

22

(23,2%)

21

(22,1%)

6

(6,3%)

11

(11,6%)

0

(0%)

16

(16,8%)

11

(11,6%)

95

(100%)

Tabla 13 - formas en que se presenta la CLI por lengua - tabla sinóptica

76

forma propia, mientras que una lengua con mayor aptitud suele transferir

sus significados en una palabra ya existente en la lengua meta. El primer

tipo, proveniente de las lenguas tipológicamente cercana, se basa

posiblemente en la existencia de muchas formas cognadas entre las

lenguas relacionadas. De esta manera puede suponerse otras formas que

coinciden. Se relaciona con las semejanzas percibidas y las semejanzas

asumidas en los términos de Jarvis y Pavlenko (2008) (véase 4.4). El

segundo tipo a su vez se debe eventualmente al conocimiento elevado de

las significaciones de las palabras extranjeras que se trasladan a la lengua

meta.

También la clase de palabra parece tener cierta importancia. En la

mayoría de los casos, es decir en 90 de los 95 ejemplos (94,7%), la

transferencia se produce de una clase de palabra en la lengua fuente

hasta la misma clase de palabra en la lengua fuente. Cuando el vocablo

fuente es un sustantivo, generalmente produce también un sustantivo en

la lengua meta. No obstante, en nuestro estudio, hemos encontrado cinco

excepciones. Se trate cada vez de una transferencia de un sustantivo a un

verbo: collission, flute, burglar, biciclette y corporation posiblemente son

las fuentes de las formas transferidas collido, flautar, burglar, biciclar y

coorperar. A veces estas transferencias se suportan al mismo tiempo en

verbos parecidos como to collide, fluiten o to burgle. Sin embargo, se

quedan transferencias particulares.

5.5 Discusión

Cada transferencia puede explicarse por su integración en el modelo

parasítico (véase 4.3.2). Se trata cada vez de una semejanza formal entre

un vocablo de la lengua fuente y otro, a veces no existente, de la lengua

meta. En el caso de una transferencia de significado, el aprendiz percibe

une semejanza entre ambas lenguas. En consecuencia atribuye a la

palabra de la lengua meta la significación del parecido de la lengua fuente.

En la figura 5 se ve la representación esquemática del ejemplo de cruzar.

En este caso, a la palabra existente cruzar se añade el significado del

77

inglés to cross a partir de una semejanza formal percibida entre las

lenguas. La añadidura de la significación se base entonces en una

semejanza asumida33 a causa da esta semejanza percibida.

Figura 5 - modelo parasítico de la transferencia de significado: cruzar

En la figura 6 se presenta la transferencia de forma de basketa que se

basa en el inglés basket. En este caso no se trata de una semejanza

percibida, sino la transferencia formal ya es una semejanza asumida.

Probablemente se basa en otras semejanzas percibidas entre las lenguas,

por consiguiente asuma la existencia de otras formas parecidas en la

lengua meta y transfera la forma basket, que se adapta al español por la

desinencia –a.

Figura 6 - modelo parasítico de la transferencia de forma: basketa

En la discusión sobre las causas de las transferencias volveremos a los

factores que influyen en la CLI. El primer factor que se muestra muy

presente en nuestra investigación es el L2 status (véase 5.2.7). Como se

ve en la tabla 7, solo el 11% de los casos da muestras de la influencia de

33 Para la diferencia entre las semejanza percibidas y asumidas, vésae 4.4.

78

la lengua materna, es decir en casi el 90% la transferencia viene de una

segunda lengua o de una combinación de varias lenguas. Es una

indicación fuerte del poder de las segundas lenguas en la adquisición de

una tercera lengua y de que los aprendices se remontan a su

conocimiento de una L2 más rápidamente que a su L1.

No obstante, varias segundas lenguas se presentan en nuestra

investigación. Las influencias más fuertes vienen sin duda del francés y

del inglés. A veces también influencian juntos en el español. No es

sorprendente, visto que una gran parte del vocabulario de ambas lenguas

coincide. Se queda la pregunta qué lengua extranjera se impone más en

la CLI durante la adquisición del español como lengua extranjera por los

estudiantes flamencos. ¿Cómo se puede saber - con certeza absoluta –

qué lengua, y por consiguiente qué variable, se impone más? Cómo

Lindqvist (2015) ha dicho es difícil aislar un solo factor que determina la

fuente de la transferencia. Cada vez es un intercambio de varias variables

en el proceso de la adquisición que decidirá si una transferencia se

produce o no. Sin embargo, podemos discutir del papel y de la influencia

de cada factor aparte.

En cuanto a los datos de la tabla 11, el inglés se presenta más

influyente en la producción española de los participantes (en el 31,6% de

los casos) que el francés (28,4%). La diferencia entre los dos se limita a

un mínimo. Como ya hemos propuesto, la distinción entre ambas lenguas

se sitúa más en las diferentes etapas de la adquisición del español. En las

fases iniciales, el francés se presenta como la lengua fuente preferida,

probablemente por su tipología parecida con el español, y transferencia

muchas de sus formas en el español. Es típica la existencia de formas

cognadas entre lenguas tipológicamente parecidas. En consecuencia es un

factor muy importante en la influencia interlingüística, debido a las

semejanza percibidas y las semejanzas asumidas (Jarvis y Pavlenko,

2008) (véase 4.4).

En las etapas posteriores, las transferencias de significado se hacen

más comunes y la lengua con mayor aptitud, el inglés, entra en escena.

79

La tipología y la aptitud de las lenguas fuentes tienen entonces cierto

poder en la CLI, siendo en otras etapas en la adquisición.

Además, en la fase inicial, la tipología parece vencer el orden de la

adquisición, dado que el inglés es la lengua aprendida lo más

recientemente y por consecuencia debería influir más en el español. Sin

embargo, coincide con la otra definición de la recency de las lenguas,

porque el inglés se presenta omnipresente en el mundo como Lingua

Franca y en consecuencia puede considerarse como la lengua extranjera

más activada y utilizada lo más recientemente (véase 5.2.3).

Otros factores muestran su influencia en la evolución de la CLI

combinada. Así, esta forma de influencia ocurre sobre todo en el inicio de

la adquisición, pero en el master ha desaparecido casi totalmente. Puede

vincularse con dos variables más: la exposición directa a la lengua

extranjera (véase 5.2.5) y la consciencia lingüística (5.2.6), que coinciden

en gran parte. El primer factor se explica por un lado por las estancias

Erasmus que los estudiantes pueden escoger en el tercer año del

Bachelor, y por el otro por la formación lingüística avanzada. Ambos

motivos aumentan el contacto directo con el español como lengua

extranjera. En consecuencia la aptitud aumenta y la influencia de las

lenguas extranjeras disminuye en general. La baja de la CLI combinada se

debe también a la consciencia lingüística que se ha avanzado durante la

carrera universitaria. De esta manera, los estudiantes han aprendido que

las lenguas difieren en algunos aspectos y no se basan tanto en su

conocimiento de otras lenguas. Cuando dos lenguas coinciden, no existe

por definición una semejanza en una tercera lengua.

En resumen, la influencia interlingüística siempre es el resultado de un

intercambio del peso lingüístico de varios factores. Cada variable tiene

cierto poder e influye en el proceso de adquisición. Las más visibles,

según nuestro estudio, son el L2 status, la tipología de las lenguas y la

aptitud de la lengua fuente y meta.

81

6 Conclusión

La investigación sobre la influencia interlingüística en la adquisición de

una tercera lengua está en plena expansión. En los últimos años, varias

investigaciones en este campo han generado muchas nuevas

contribuciones lingüísticas. Siguiendo estos ejemplos, hemos investigado

la crosslinguistic influence (Sharwood Smith y Kellerman, 1986) en la

adquisición del español como lengua extranjera por los estudiantes

flamencos de la Universidad de Gante. Los objetivos principales han sido

investigar cómo la influencia interlingüística se presenta en este proceso

de aprendizaje; si hay una evolución positiva, es decir la CLI disminuye; y

qué variables son las más importantes en la Third Language Acquisition

(Bono, 2011).

Por eso, hemos comenzado con una exposición de las lenguas más

importantes en nuestro estudio: el inglés, el español y el francés. En una

escala mundial, las tres tienen todas un papel internacional como lengua

de comunicación. Además, seguirán creciendo en el futuro, causando

también el aumento de su poder mundial. Sin embargo, solo el inglés se

presenta como lingua franca que conecta las personas en todo el mundo.

Después hemos esbozado la situación en Bélgica en específico. Allí, el

francés es una de las lenguas cooficiales. En consecuencia se enseña este

idioma también en las escuelas flamencas y cada niño lo aprende.

También el inglés se ofrece en la escuela secundaria, aunque en una

etapa posterior. No obstante, su papel como lingua franca pone los

estudiantes constantemente en contacto con este lengua. Ambas lenguas

extranjeras se han adquirido de un nivel bastante elevado antes de

empezar la adquisición del español en la universidad.

El próximo paso en nuestra investigación ha tratado las lenguas que se

influyen mutualmente. Entran en contacto constantemente y por

consiguiente una lengua deja sus huellas en otras lenguas a través de

préstamos y extranjerismos. En el caso del español, muchas lenguas han

tenido cierta influencia en el léxico: las lenguas ibero-románicas indígenas

82

como substratos en las etapas precoces del español (cuando el latín se

introdujo en la península ibérica), y el árabe como superestrato durante la

conquista musulmana por ejemplo. Sin embargo, también el inglés y el

francés ya han influenciado ampliamente en el léxico español: se trata de

anglicismos y galicismos respectivamente. Ambos fenómenos ya han sido

estudiado ampliamente y se presentan de diferentes maneras en el léxico.

Así, por ejemplo, la tipología de los anglicismos diseñada por Pratt y la de

los galicismos por Curell Águilà, se han presentado como las descripciones

más extensas conocidas.

Después nos hemos enfocado en la influencia de las lenguas extranjeras

durante la adquisición de una lengua. Se distinguen tres procesos en que

se observa esta influencia: en el aprendizaje de una primera lengua, de

una segunda lengua, o de una tercera lengua (u otra lengua más). En el

primer caso, en la First Language Acquisition, un niño puede experimentar

la influencia de otra lengua mientras que adquiere dos lenguas maternas

simultáneamente. En la Second Language Acquisition, la lengua materna

puede intervenir en el aprendizaje de la segunda lengua. Este sujeto ha

sido el enfoque de muchas investigaciones en el siglo XX (entre otros

Odlin, 1989; Sharwood Smith y Kellerman, 1986; Gass y Selinker, 1983).

Desde el cambio de milenio, el interés se ha orientado hacia la Third

Language Acquisition. Anteriormente, se consideró como una extensión de

la SLA. Sin embargo, se ha quedado claro que existen muchas diferencias

entre ambas formas de adquisición.

Como la adquisición de una tercera lengua es el enfoque de nuestra

investigación, nos hemos parado más largamente en este proceso. La

mayor diferencia entre la TLA y la SLA se presenta en el acceso a más de

una lengua ya conocida que puede influir en el aprendizaje de una tercera

lengua. Falk y Bardel (2010) lo muestran con ayuda de Hufeisen (1998)

que ha distinguido diferentes factores que intervienen en la adquisición: la

capacidad nativa que nos permite aprender una lengua, la aportación del

entorno, la primera lengua, el conocimiento enciclopédico, la segunda

lengua y las experiencias y estrategias que el aprendiz ha utilizado en el

83

proceso del aprendizaje de esta L2 que pueden emplearse de nuevo en la

adquisición de una L3.

Después hemos explicado como la influencia interlingüística funciona.

Puede tener un efecto positivo y por consiguiente facilita el proceso de

adquisición, o puede causar una transferencia negativa y así perturbar el

aprendizaje de una lengua. El modelo parasítico da una explicación de

cómo funciona la CLI. En este modelo, la lengua meta (en nuestro estudio

el español) usa la(s) lengua(s) fuente para crear palabras o

construcciones nuevas, basadas en su conocimiento de estas lenguas.

Hemos distinguido diferentes maneras en que se muestra en léxico: por

un cambio de código completo, por falsos amigos, o por formas híbridas.

Los dos últimos han sido el enfoque en nuestro estudio empírico en la

terminación de Ringbom: las transferencias de significado y las de forma,

respectivamente.

Después, como pista suplementaria en nuestro estudio, hemos discutido

la evolución del término crosslinguistic influence. Al inicio, Weinreich

(1953) lo llamó interferencia, y Odlin (1989) utilizó transferencia. No

obstante, ambos aspectos tienen actualmente una connotación negativa,

enfocándose en las transferencias negativas. Por eso se usa hoy en día la

denominación de Sharwood Smith y Kellerman (1986): crosslinguistic

influence, que incorpora tanto el lado negativo como el positivo de la

influencia de otras lenguas.

Luego, en el último paso antes de pasar al estudio empírico de nuestra

investigación, hemos mirado a las investigaciones precedentes y cómo

estas han abordado sus estudios. De esta manera hemos intentado crear

la tarea más efectiva para nuestra investigación. En el pasado se han

utilizado diferentes maneras para examinar la CLI: tip of the tongue

states, picture naming tests, análisis de errores, tareas de traducciones,

aphasic case studies, forced choice tasks y switching tasks. Cada forma

tiene sus ventajas y desventajas. En consecuencia, hemos optado por una

combinación de diferentes modos en el diseño de una tarea adecuada.

84

A través de las investigaciones precedentes también hemos establecido

los factores más importantes que determinan si la CLI ocurre: la tipología

de las lenguas, la aptitud, el orden del aprendizaje, la formalidad, la

exposición directa a las lenguas extranjeras, la consciencia lingüística y el

L2 status. Estas variables han sido también uno de los enfoques en

nuestro estudio empírico.

En la parte empírica, por último, hemos sometido los estudiantes

flamencos de la universidad de Gante a una encuesta compuesta de tres

partes. La primera consistía en algunas preguntas sobre sus datos

personales y su conocimiento lingüístico. Otra contenía una tarea de

traducción que incluye varios falsos amigos. Y en la última debían resumir

el Pear Story, una película corta diseñada específicamente para

investigaciones lingüísticas.

Los resultados han dado una respuesta a nuestras preguntas de

investigación principales. La CLI se presenta tanto como transferencia de

forma, como transferencia de significado. Sin embargo, el primer tipo se

encuentra sobre todo al inicio del aprendizaje y de una lengua

tipológicamente cercana al español. El segundo tipo, al revés, se prefiere

en las fases ulteriores de la adquisición y se basan en una lengua con una

aptitud elevada, es decir el inglés en nuestro caso, dado que los

estudiantes generalmente han estimado su conocimiento de esta lengua lo

más alto en comparación con el francés.

Esta constatación ya señala la importancia de algunos factores que

influyen en la CLI: la tipología y la aptitud. También el L2 status se

presenta muy claramente, dado que la influencia de la lengua materna se

limita a una minoría de los casos mientras que las segundas lenguas

causan muchísimas transferencias.

También en otra evolución se muestran algunas variables: cuanto más

un estudiante avanza en su carrera universitaria, menos intrusiones de

otra lengua perturban su español. Es decir la aptitud, de nuevo, la

consciencia lingüística y la exposición directa al español – que atestiguan

gran coherencia - aumentan, que hemos visto en las diferencias entre los

85

tres grupos, y en consecuencia los participantes más avanzados en la

formación cometen menos errores.

No obstante, también queremos añadir que esta investigación necesita

alguna precaución. Es bastante limitada en cuanto al número de

participantes y además nuestro conocimiento del español tampoco es

perfecto. Por eso una investigación más detenida en cooperación con un

hablante nativo del español será útil en el futuro. Otra pista interesante

será el estudio del trasfondo psicológico cognitivo de los participantes. De

este modo, sería posible determinar en qué medida las diferentes lenguas

desempeñan un papel en el subconsciente de los aprendices, por ejemplo

por la añadidura de una parte introspectiva. Otras investigaciones ya han

mostrado que un método comparable puede llevar resultados interesantes

en cuanto al razonamiento de los participantes (entre otros De Angelis y

Selinker, 2001; Ecke y Hall, 2013 y Lindqvist, 2015) Además ya hemos

señalado que una tarea oral generaría más casos de influencia

interlingüística, por eso puede ser una buena idea para repetir un estudio

comparable en un ambiente oral.

También hemos sugerido una extensión de nuestra investigación para

probar una nueva hipótesis en que hemos expresado que las influencias

en el inicio de la adquisición de una tercera lengua, es decir las

transferencias de forma, vendrían preferiblemente de una lengua

tipológicamente cercana (el francés en el caso del español), mientras que

las influencia en etapas ulteriores, es decir las transferencias de

significado, preferían una procedencia de una lengua con mayor aptitud

(el inglés).

87

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95

8 Anexos

8.1 Prueba

96

97

98

8.2 Resumen the pear film

The film begins with a man picking pears on a ladder in a tree. He

descends the ladder, kneels, and dumps the pears from the pocket of an

apron he is wearing into one of the three baskets below the tree. He

removes a bandana from around his neck and wipes off one of the pears.

Then he returns to the ladder and climb back into the tree.

Toward the end of this sequence we hear the sound of a goat, and when

the picker is back in the tree a man approaches with a goat on a leash. As

they pass by the baskets of pears, the goat strains toward them, but is

pulled past by the man and the two of them disappear in the distance.

We see another closeup of the picker at his work, and then we see a

boy approaching on a bicycle. He coasts in toward the baskets, stops, gets

off his bike, looks up at the picker, puts down his bike, walks towards the

baskets, again looking at the picker, picks up a pear, puts it back down,

looks once more at the picker, and lifts up a basket full of pears. He puts

the basket down near his bike, lifts up the bike and straddles it, picks up

the basket and places it on the rack in front of his handlebars, and rides

off. We again see the man continuing to pick pears.

The boy is now riding down the road, and we see a pear fall from the

basket on his bike. The we see a girl on a bicycle approaching from the

other direction. As they pass, the boy turns to look at the girl, his hat flies

off, and the front wheel of his bike hits a rock. The bike falls over, the

basket falls off, and the pears spill out onto the ground. The boy extricates

himself from under the bike, and brushes off his leg.

In the meantime we hear what turns out to be the sound of a

paddleball, and then we see three boys standing there, looking at the bike

boy on the ground. The tree pick up the scattered pears and put them

back in the basket. The bike boy sets his bike upright, and two of the

other boys lift the basket of pears back onto it. The bike boy begins

walking his bike in the direction he was going, while the three other boys

begin walking off in the other direction.

99

As they walk by the bike boy’s hat on the road, the boy with the

paddleball sees it, picks it up, turns around, and we hear a loud whistle as

he signals to the bike boy. The bike boy stops, takes three pears out of

the basket, and holds them out as the other boy approaches with the hat.

They exchange the pears and the hat, and the bike boy keeps going while

the boy with the paddleball runs back to his two companions, to each of

whom he hands a pear. They continue on, eating the pears.

The scene now changes back to the tree, where we see the picker again

descending the ladder. He looks at the two baskets, where earlier there

were three, points at them, backs up against the ladder, shakes his head,

and tips up his hat. The tree boys are now seen approaching, eating their

pears. The picker watches them pass by, and they walk off into the

distance. (Chafe, 1980: xiii-xiv)