La Formación Para El Trabajo en La Escuela Secundaria

2013Dossier

La formacin para el trabajo en la escuela secundaria como reflexin crtica y como recurso,

por Claudia Jacinto, Propuesta Educativa Nmero 40 Ao 22 Nov. 2013 Vol 2 Pgs 48 a 63

EducacinFLACSO ARGENTINA Facultad Latinoamericana de Ciencias [email protected] 1995- 7785 ARGENTINA

40

Propuesta Educativa, Ao 22 Nro. 40, pg. 48 a 63, Noviembre 2013

48

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

La civilizacin occidental ha tenido problemas de honda raigambre a la hora de establecer conexiones entre la cabeza y la mano. () En el proceso de produc-

cin de un objeto, estn integrados el pensar y el sentir. (Sennet, R., El artesano, 2009)

Introduccin

Este artculo se asienta en un largo debate histrico que se ha desarrollado desde la configu-racin misma de la escuela secundaria general (ESG). Cul es su funcin en la reproduccin social y en la formacin de los futuros trabajadores? Cmo lo ha hecho histricamente? Cmo lo hace actualmente? Y, debe hacerlo? Cmo? Bsicamente, se ha respondido a estos interro-gantes de dos formas.

Tempranamente, se respondi a la funcin de formacin para el trabajo a travs de la diferen-ciacin entre una escuela secundaria general y una escuela tcnica. La primera, privilegiaba la formacin para el ingreso a la universidad, y la segunda, para el mundo del trabajo. As la for-macin especfica para el trabajo en la escuela secundaria ha estado vinculada a la creacin de modalidades alternativas a la escuela secundaria general, para incluir a sectores sociales an no incluidos en cada perodo histrico. La diferenciacin no solo abarc la educacin tcnica, sino tambin y de diferente forma a la formacin profesional y a la educacin de adultos.

Otra manera de responder fue preguntndose qu produce la escuela secundaria general que la vincula al mundo del trabajo: disciplinamiento, socializacin o conocimientos especficos. Desde el inicio de la organizacin y masificacin de la escuela secundaria, se ha discutido lar-gamente el papel de la escuela en la transmisin de concepciones sobre el trabajo aunque no se proponga curricularmente formar para la insercin laboral y/o para un empleo especfico.Estn vigentes an estas categoras para comprender estos vnculos complejos? Ante las gran-des transformaciones en el mundo del trabajo, en las formas de organizacin y los sentidos subjetivos del trabajo en particular en los jvenes: en qu ha quedado esta discusin?

En los debates actuales puede distinguirse un sostenido consenso acerca de la extensin de la escolaridad obligatoria hasta el fin de la escuela secundaria como bsico derecho de todos los jvenes; la importancia de los saberes generales para la vida, la ciudadana y el trabajo; la relevancia de la articulacin de la educacin tcnica con el conjunto de la escuela secundaria (en algunos casos, con un sistema de formacin continua y de validacin de saberes y compe-tencias desarrollados fuera del mbito escolar); y las concepciones que sealan lmites cada vez ms difusos entre conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos en el mundo productivo. Todos estos temas son ejes de discusin que se atravesarn en el artculo.

Dra. en Sociologa con especialidad en Amrica Latina de la Universidad Pars III, Francia; Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina; Coordinadora del Programa de Estudios sobre Ju-ventud, Educacin y Trabajo (PREJET) en el Instituto de Desarrollo Econmico y Social. Docente de posgrado en la UBA. E-mail: [email protected]

CLAUDIA JACINTO*

La formacin para el trabajo en la escuela secundaria como reflexin crtica y como recurso


49

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

1. El mundo del trabajo en el que se insertan los jvenes y sus relaciones con el trabajo

Un importante acervo de trabajos tericos y de investigacin, largamente comprehensivos y desde diferentes claves de interpretacin, brindan explicaciones, hiptesis y prospectivas sobre las profundas transformaciones sociales, econmicas y culturales en el marco de la reconfigura-cin del capitalismo. No los desarrollaremos aqu, solo daremos algunas claves interpretativas sobre las reconceptualizaciones sobre el mundo del trabajo y los procesos de insercin laboral juveniles en ese marco.

Dar cuenta de las grandes transformaciones tecnolgicas, la globalizacin y la apertura de los mercados y las demandas en la sociedad del conocimiento ha sido una de las exigencias sos-tenidas a la educacin secundaria. Pero ello debe contextualizarse a la educacin en el escena-rio de las complejidades y tensiones de los mercados de trabajo, diversos y segmentados, con demandas, a veces, polarizadas. La heterogeneidad productiva es una caracterstica estructural de los mercados de trabajo latinoamericanos. An en pases como la Argentina, el mercado de trabajo informal ocupa alrededor de al menos un tercio del mercado de empleo. Mientras que el sector formal se integra al mundo globalizado, buena parte del amplio sector informal conserv formas de organizacin tradicionales. Incluso algunos sectores formales demandan competencias polarizadas segn las ocupaciones y sectores productivos1. Al mismo tiempo, la precariedad laboral alcanza tambin al mercado de trabajo formal (de Ibarrola, 2004). La hete-rogeneidad de los procesos productivos y de empresas se manifiesta en las diferencias segn la tecnologa empleada, la forma de reclutamiento y la movilidad interna, la presencia sindical, la naturaleza del proceso de transformacin efectuado, la localizacin geogrfica, etc. Los niveles de proteccin y de participacin de los trabajadores son desiguales. El mercado de empleo es, pues, heterogneo y la visualizacin crtica de esta complejidad es relevante. Como seala de Ibarrola (2010) se trata de reconocer la situacin para ampliar la discusin y habilitar nuevos planeamientos. Estas orientaciones, a su vez, deben enfrentar aspectos que complejizan el pa-norama: deficiencias en la identificacin de requerimientos en los diferentes sectores laborales, flexibilidades en los puestos ms calificados, posturas contrarias entre formacin bsica y espe-cializada y esquemas territoriales altamente desiguales en materia de oferta escolar y laboral.

Pero el trabajo no implica solo el empleo. De la mano de polticas de universalizacin de la proteccin social y de dispositivos de apoyo al empleo solidario, otras formas de trabajo se han reconfigurado. En su mejor versin, la economa social incluye emprendimientos y empresas recuperadas que, insertas en cadenas de valor y con el apoyo al menos inicial del Estado, han logrado ser rentables individual y socialmente. An cuando su alcance cuantitativo sea limitado (y en muchos casos, precisen de mayores regulaciones y apoyos para insertarse en cadenas de valor), representan nuevas formas de organizacin social que evidencian que no solo es al mercado de empleo sino al mundo del trabajo con sus alternativas el horizonte al que se enfrentan los jvenes. La competitividad de las empresas, por un lado, y la inclusin social, la ciudadana, el desarrollo comunitario y local, por otro lado, pueden ser parte de un mismo pa-radigma inclusivo que oriente la formacin para el trabajo de jvenes, comprendido como un proceso de educacin y formacin a lo largo de toda la vida.

El mundo laboral al que se enfrentan los jvenes tiene un importante dficit de empleo de-cente. En la ltima dcada, un modelo inclusivo y una poltica econmica con fuerte peso en el crecimiento con generacin de empleo, habilit una fuerte baja de la desocupacin y el creci-miento de la demanda en puestos de nivel de calificacin tcnica (Jacinto, 2010). En ese esce-nario, los indicadores laborales de los jvenes mejoraron sustantivamente; sin embargo, siguen ocupando un lugar deteriorado frente al de los adultos. Segn datos de la Encuesta Permanente de Hogares 2011, la tasa de desocupacin para los jvenes entre 15 y 24 aos casi cuadriplica a la de los mayores de 25 aos y la carencia de prestaciones asociadas al trabajo registrado sigue afectando a ms de la mitad de los empleos de los jvenes. Como seala Martn (2010), basada en un estudio en la provincia de Mendoza, la principal problemtica de la juventud respecto de la actividad laboral agrcola e industrial no es el acceso al mercado de trabajo sino su carcter precario: las relaciones laborales informales, inestables, de insuficiente remuneracin, con in-certidumbre ante vicisitudes climticas o decisiones productivas, con niveles de exigencia fsica


elevados, que compiten con la educacin obligatoria de los jvenes caracterizan la insercin juvenil. Los desencuentros entre los jvenes y el trabajo dependen de las relaciones sociales en las que se desenvuelvan.

Asimismo, las tendencias reproductoras inciden ms fuertemente que las credenciales educa-tivas en las primeras inserciones de los jvenes (Molina Derteano, 2013), tanto como el capital educativo del hogar en la insercin laboral de los jvenes (Jacinto y Chitarroni, 2009).

El ttulo de nivel medio ya no garantiza tener un buen empleo, ni siquiera un empleo. La expan-sin de la escuela secundaria, as como el debilitamiento de las instituciones educativas y de sus marcas en trminos socializadores y la persistente precariedad del mercado laboral, constituyen hoy elementos sociales claves para entender la prdida de valor de esa credencial (Jacinto y Millenaar, 2013).

La ruptura de las relaciones lineales entre nivel educativo e insercin laboral, es decir, la llama-da devaluacin de credenciales educativas es uno de los factores que contribuye a la crisis de sentido de la educacin secundaria e influye, entre otros aspectos, sobre las motivaciones de los

jvenes hacia la escolariza-cin. La ilusin meritocrtica pierde fuerza al disminuir el valor de la educacin secun-daria como proteccin contra el desempleo y como va de acceso al empleo de calidad. El capital social, los contactos personales y las recomenda-ciones, frecuentemente, jue-gan un papel fuerte para el acceso a empleos decentes.

Las trayectorias laborales de los jvenes ya no son lineales: pasajes del empleo al desem-pleo, y viceversa, del empleo a la inactividad, y an pasajes del empleo a otro empleo de diferentes condiciones y nive-les de precariedad. Las trayec-torias diversificadas varan de un joven a otro, mostrando una individualizacin y frag-mentacin de trayectorias vitales y laborales, que des-dibujan las formas de pasaje a la vida adulta. En un mundo donde la esttica del consu-mo ha reemplazado la tica del trabajo (Bauman, 2000),

la dimensin subjetiva cobra fuerza: el concepto de qu es un buen trabajo para los jvenes no ne-cesariamente coincide con el empleo decente, segn la definicin de la OIT. Los jvenes valorizan la oportunidad de aprender, de combinar estudio y trabajo y el clima de trabajo en la seleccin de los primeros empleos. Muchos jvenes prefieren empleos creativos, vinculados al arte, a las nuevas tecnologas, a la ecologa, etc., sin proteccin social y laboral. Sin embargo, estos jvenes, frecuen-temente, provienen de sectores ms favorecidos. Es que aunque la individualizacin atraviesa las trayectorias, no dejan de reconocerse grupos similarmente afectados por las desigualdades estruc-turales puestas de manifiesto en diferentes recursos y oportunidades.

Por ello, las trayectorias se desarrollan frente a opciones biogrficas ms amplias o ms estre-Foto de

Mariella Galloso


Claudia Jacinto

51

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

chas. Como sealan Walther y Pohl (2005), la capacidad del individuo de gestionar su propia transicin a la vida adulta depende, fundamentalmente, del capital social y cultural, del apoyo recibido por su familia y las oportunidades o restricciones relativas a la educacin, el gnero, el origen social y tnico. Para aquellos con menos oportunidades, se configuran constelaciones de desventajas, entendidas como complejas relaciones entre factores socioeconmicos, insti-tucionales e individuales.

Conocer y discutir los procesos de insercin en los que se hallan inmersos los jvenes, la pre-cariedad y las desigualdades de los procesos de insercin laboral juvenil habilita a que ellos comprendan ms cabalmente su propia futura situacin en el mundo laboral, corrindose de la frecuente auto-atribucin de los problemas de empleo. Facilita tambin que adquieran herra-mientas para la gestin individual y cooperativa, y la reflexin colectiva sobre las estructuras de distribucin de las oportunidades. Los derechos (y deberes) como trabajadores, como ciudada-nos, forman parte de una agenda para la comprensin de estos procesos.

2. Por qu reformular el lugar de la formacin para el trabajo en la Educacin Secundaria General (ESG)?

La formacin para el trabajo ha sido junto con la formacin para la ciudadana y para los estu-dios superiores, una de las funciones histricamente atribuidas a la educacin secundaria. Son pocos los que todava plantean la adecuacin de la escuela a las demandas del mercado de trabajo sobre la base de un supuesto adecuacionismo. En efecto, an se puede reconocer ese argumento en algunos sectores econmicos, y particularmente en un cierto sentido comn probablemente construido desde una perspectiva desarrollista y basada en la teora del capital humano (que se observa por ejemplo, en la forma en la que los medios de comunicacin suelen ocuparse del tema). Sin embargo, con la instalacin de la obligatoriedad y la inflacin de los ttulos, se reconoce que la educacin secundaria tiene funciones sociales mucho ms amplias y que no puede reducirse a ser la proveedora puntual de los recursos humanos que se requie-ren en el mercado, menos an si esos requerimientos aparecen como inespecficos, omitiendo complejidades, desigualdades y heterogeneidades.

Para sintetizar, proponemos a continuacin una serie de argumentos por los cuales se viene produciendo una reformulacin sobre la formacin para el trabajo en la ESG:Las discusiones sobre la formacin para el trabajo (FpT) pueden ubicarse dentro de un contexto ms amplio de reflexin sobre el sentido perdido de la escuela secundaria. Como sostiene Tedesco (2012), asistimos a un agotamiento de los modelos para orientar el sentido de la accin educativa, que puede ser examinado como crisis de hegemona ante este nuevo capitalismo globalizado. La adhesin a una sociedad justa, que se construya sobre la base de la solidaridad y la responsabilidad ciudadana, asociada a nuevos desafos cognitivos y emocionales, es el punto de partida para repensar tambin la FpT en la escuela secundaria.

En ocasiones, al cuestionar que la escuela secundaria se deba ocupar de formar para el trabajo, se sostienen argumentos sobre la diferenciacin y la doble va, desacreditndolos como opues-tos a la democratizacin educativa. Sin embargo, la escuela transmite concepciones sobre el trabajo aunque no se proponga curricularmente ensear sobre el mundo del trabajo. Los nios y jvenes estn insertos en una institucionalidad donde los adultos (docentes, no docentes) trabajan: hay una determinada organizacin, una divisin de tareas, jerarquas, un determinado lugar para la voz de los jvenes. Aunque no se lo explicite, esa organizacin forma parte de lo que la escuela trasmite acerca del mundo del trabajo y de la sociedad, como sealaron hace ya dcadas los socilogos de la reproduccin. Por otra parte, los jvenes vivencian el mundo laboral a travs de los vnculos que los rodean y, en no pocos casos, a travs de su propia expe-riencia de trabajo precoz en el mbito domstico y extra-domstico. Parafraseando el ttulo de un programa del Canal Encuentro, es mejor hablar de ciertas cosas.

La escuela secundaria es, en el mejor de los casos, el ltimo nivel que la amplia mayora de los jvenes tiene la posibilidad de terminar. Ms de la mitad de los jvenes que terminan la escuela secundaria trabajan o buscan trabajo desde el egreso. Ellos enfrentan el mercado la-



52

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

boral y siguen desarrollando sus trayectorias laborales sobre esa base de esa formacin, ms all de que posteriormente accedan a otras instancias educativas. Al revs: muchos jvenes solo podrn seguir estudios superiores si, al mismo tiempo, trabajan. Sus trayectorias laborales sern inciertas y no lineales; pasarn del mundo del trabajo al de la educacin o capacitacin, o viceversa; pasarn perodos de desempleo y de inactividad; combinarn estudio y trabajo. Todo ello depender de los contextos socio-laborales y de los ciclos econmicos pero, tambin, de los saberes y ttulos, de las propias estrategias, vocaciones y expectativas. El reconocimiento de sus propias situaciones y perspectivas en tanto futuros trabajadores y la revalorizacin de la experiencia de vida (e incluso, eventualmente, de trabajo) puede fortalecerlos como actores sociales y polticos de su propia insercin. Por estos motivos, ensear a moverse en un mundo laboral incierto y cambiante, que ofrece a los jvenes una mayora de empleos de baja calidad, es una oportunidad para acercarlos a la reflexin crtica y al desarrollo de recursos que sern importantes para sus caminos posteriores.

Incluir a todos los adolescentes en la escuela secundaria requiere diversificar formatos, conte-nidos y estrategias pedaggicas, motivndolos y confiriendo nuevos sentidos a la experiencia escolar. Dentro de esta diversificacin, suele considerarse mucha evidencia emprica de investi-gacin en Argentina y otros pases, que muestra que la introduccin de proyectos pedaggicos vinculados a los saberes del trabajo generan mayor motivacin e inters en los jvenes: los pro-cesos de aprendizaje que parten de saberes prcticos para desde all plantear saberes tericos o lo que se conoce como el valor pedaggico de la formacin orientada y del aprendizaje situado. Teniendo en cuenta el riesgo de no constituir circuitos de segunda, la diversificacin de mode-los parece ser la va para tener en cuenta la diversidad de contextos, intereses y condiciones de los jvenes. Por el contrario, los estudios comparados sobre los sistemas educativos muestran que la uniformidad institucional o del currculo nico no parecen ser los factores centrales que se asocian a la equidad de oportunidades en el nivel secundario. Se trata, en todo caso, de l-gicas ms amplias de estructuracin del sistema educativo y del mercado laboral. Entre ellas, importa saber: cmo le va a cada grupo social dentro del sistema educativo?, a qu tipo de oferta, en cuanto a calidad, tiene acceso cada grupo? cul es el grado de segmentacin del mercado de trabajo? (Morch y otros, 2002; Jacinto, 2010).

Discutir el lugar de la formacin para el trabajo se vincula tambin con la pertinencia y la con-tribucin del nivel secundario al desarrollo inclusivo. Una dimensin clave en la relacin entre educacin secundaria y formacin para el trabajo es la generacin de un crculo virtuoso entre el desarrollo productivo del pas, la promocin de un mercado de trabajo integrador y la edu-cacin en todos sus niveles. Este crculo virtuoso, que abarca adems polticas generales y sec-toriales diversas, tendra implicancias tanto individuales, sobre las trayectorias de los jvenes, como colectivas, sobre el bienestar del conjunto de la poblacin. No nos referimos solamente a formacin tcnica, sino tambin la serie de conocimientos complejos, habilidades, experticias, etc., que se requieren tanto en el sistema productivo como en la vida cotidiana y ciudadana. No se trata de formar para un determinado empleo, ni de examinar si la educacin se ajusta a un empleo en particular. Se trata de formar una visin amplia, reflexiva y crtica sobre el mundo del trabajo y de experimentar y reflexionar sobre los procesos de construccin de saberes que articulen teora, tecnologa, prctica y relevancia personal y social.

4. Hacia una nueva concepcin sobre formacin para el trabajo en la escuela secundaria general2

Un eje relevante de los debates actuales sobre los saberes del trabajo tiene que ver con las concepciones acerca del saber como integracin de distintos tipos de saberes y de qu manera se los aprende. Esas discusiones no solo provienen la psicologa cognitiva y los abordajes desde la sociologa de la educacin, sino tambin de la propia sociologa. Como punto de partida para la reflexin, conviene traer aqu un trabajo reciente del socilogo Ri-chard Sennett. Habitualmente, se considera que la gente produce cosas y luego, a posteriori, piensa sobre lo producido, ya sea en trminos de cmo se produjo o qu harn los hombres con ello. Segn la perspectiva que Sennett desarrolla en su libro El artesano (2009), esta dis-tincin es falsa. Todos tenemos discusiones mentales con los materiales en el acto de pro-


Claudia Jacinto

53

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

ducir. En esa discusin, la persona que trabaja en la construccin de un objeto material (o inmaterial, como el programa Linnux) establece reflexiones con los materiales, comprende lo que hace y experimenta el placer de desarrollar progresivamente una habilidad, as como el orgullo de hacer algo bien. Es decir, en el acto de producir aprende tanto de s misma como sobre las relaciones sociales3. Lo interesante aqu es resaltar que Sennett ubica este debate en la propia constitucin de una sociedad ms orientada a la cooperacin que a la competencia y sostiene que la buena artesana lleva implcito el socialismo. Es decir, este proceso de construccin de saberes materiales puede alinearse con los conceptos que desarrollbamos ms arriba, sobre los nuevos sentidos del accionar educativo vinculados a una sociedad ms justa.

Cada vez ms se tiende a reconocer que la oposicin entre formacin general y especializada resulta, en la actualidad, un falso debate tanto desde el punto de vista de la produccin de conocimiento como desde el punto de vista pedaggico ya que: en qu medida es posible formar en competencias generales sin pasar por especficas y viceversa? (Acevedo, 2000). Las fronteras son cada vez ms difusas entre formacin acadmica y formacin tcnica y profe-sional, entre teora y prctica, en un mundo donde la generacin de conocimientos apela a la integracin de saberes y a la adecuacin permanente a los cambios (Jacinto, 2010).

La tensin entre el adecuacionismo clientelar planteado por las perspectivas sobre las com-petencias laborales instaladas en los noventa y las formuladas ms recientemente, al menos en Argentina, en un contexto socio-poltico muy crtico respecto a aquellas concepciones, ha planteado un debate sobre la vigencia de aquel sustrato terico.

Spinosa y Otero (2008) contraponen a lo que denominan Programa Competencias, otra pers-pectiva que da cuenta y revaloriza los aspectos cognitivos del trabajo, proponiendo (en la lnea de Barbier, 2006) que en el trabajo se ponen en juego saberes tericos, prcticos y de situa-cin, que seran las competencias ligadas a la aplicacin de los primeros y los segundos en la resolucin de problemas concretos. No se trata solamente de comportamientos observables, ni tampoco se pueden definir a priori, sino que dependen de la tecnologa empleada, de las for-mas de reclutamiento y movilidad interna, de la presencia sindical, la naturaleza del proceso de transformacin efectuado, la localizacin geogrfica, etc. Propone, entonces, la revalorizacin de los saberes de los trabajadores por sectores y en contextos determinados.

Graizer (2008) reconoce que aunque en los enunciados reaparece el Estado en un lugar de cen-tralidad, el polo de la educacin aparece ampliando el horizonte que hubiera marcado solo el campo econmico. As, sostiene que: Las tecnologas pedaggicas utilizadas en la dcada de los noventa, sustentadas en la `formacin basada en competencias , han sido demonizadas, pero todava no han sido reemplazadas por novedosas maneras de traducir el conocimiento requerido por el campo econmico al campo de control simblico. Este nuevo nombre de sa-beres mantiene a nivel de su utilizacin, en trminos generales, el substrato del modelo de competencias en su tratamiento tecnolgico para la pedagogizacin del conocimiento prove-niente del campo productivo (Graizer, 2008: 51-52)

Sin embargo, en los ltimos aos, una serie de trabajos colocan a los saberes del trabajo en un lugar importante en la ESG, realizando un planteo amplio acerca de qu implica abordarlos (Gallart, 2006; de Ibarrola, 2004; Camilioni, 2006; Gmez Campo, 2006; Jacinto y Terigi, 2007).

Estos trabajos en trminos generales sostienen que la formacin escolar para el trabajo, en principio, debe propiciar el anlisis del significado del trabajo en toda su extensin y no solo de sus rasgos tcnicos u organizativos, sino desde sus bases epistemolgicas hasta sus aplicaciones prcticas, desde la identificacin de los posibles recursos para el trabajo hasta la comercializacin y distribucin de los productos derivados del trabajo. Construyen y sis-tematizan el conocimiento de los cambios que han tenido los procesos de trabajo a lo largo de la historia o en diferentes pases, incorporando el estudio de las relaciones sociales, dife-rencias y desigualdades sociales creadas a su alrededor y relacionan el desempeo laboral con la existencia de legislaciones laborales. Tambin, se destaca el papel del trabajo en el comportamiento ciudadano, analizando las posibilidades de la tecnologa y las diferencias al



54

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

respecto entre distintas sociedades o grupos humanos (de Ibarrola, 2004).

En sntesis, ya en un trabajo anterior (Jacinto, 2010) se ha planteado el tema mucho ms all de las relaciones entre escuelas y empresas y los procesos de insercin de los jvenes, sealando que los saberes del trabajo conciernen las amplias y complejas relaciones entre educacin, ciencia y tecnologa, produccin y trabajo, ciudadana y trabajo. Se enfatiza, tambin, el lugar tico de la escuela en la formacin de valores de respeto al trabajo decente y a un desarrollo econmico ms equitativo y justo. Cuestiones como el respeto a las leyes laborales, la no discriminacin en el trabajo, las mejores condiciones laborales, deberan formar parte de los currculos.

El acceso igualitario al conocimiento es otro argumento que fundamenta la introduccin de los saberes del trabajo en la ESG. Camilioni (2006) seala que:

una concepcin igualitaria de la educacin debiera proponerse trastrocar la estratificacin entre saberes tericos y prcticos, haciendo desaparecer divisiones que se reflejan tanto en el sistema escolar como en la organizacin del currculo. El llamado nuevo vocacionalismo in-tegra destrezas tcnicas vocacionales y acadmicas. Hay un fuerte consenso respecto de que se debe proveer tanto educacin tecnolgica general y especfica como educacin general de base muy amplia. Aprender a trabajar; qu es trabajar; trabajar con otros; enfrentar situacio-nes autnticas, reales, de trabajo, poniendo en juego conocimientos disciplinares aprendidos que adquieren as significacin social, permitir aproximarse a resolver la oposicin escuela /trabajo, escuela/ vida social, escuela/ realidad social y laboral.

Esta orientacin hacia los saberes del trabajo en sentido amplio ha sido expresada tambin en la idea de introducir en la escuela una cultura del trabajo. Segn Gmez Campos (2006):

la cultura para el trabajo tiene objetivos ms amplios que la formacin tcnica o la capacita-cin ocupacional; trasciende ampliamente la idea de una simple adicin al currculo, una asig-natura, un nfasis o una actividad de la institucin educativa, y se instala como un eje transver-sal en la cultura escolar. Implica la formacin de una capacidad analtica e interpretativa sobre las interacciones entre el mundo de la educacin y el del trabajo; en cuanto a la creciente diversi-dad de formas, modalidades y oportunidades de trabajo y de realizacin personal; las oportuni-dades de educacin y formacin postsecundarias y de generacin de nuevas formas de trabajo y emprendimiento. Abarca la comprensin del papel de la actual revolucin cientfico-tecnol-gica y la internacionalizacin de la economa, en la transformacin del mundo del trabajo y la estructura ocupacional, en sus dimensiones negativas (inestabilidad, precariedad, devaluacin de niveles educativos y diplomas, desempleo estructural) y las positivas (nuevas oportunidades laborales, nuevos campos ocupacionales, nuevos requisitos de calificacin, migraciones, etc.).

En este marco, se valoriza la funcin orientadora de la escuela secundaria en relacin a las al-ternativas de vida educativa y laboral futuras. Se coincide en que la educacin secundaria debe acercar a los jvenes a las necesidades concretas de los diferentes sectores y a las posibilidades efectivas de desempeo laboral, dndoles herramientas para que les permitan iniciar un cami-no de aprendizaje permanente y desenvolverse con compresin de las reglas del juego en el mundo laboral. Una parte importante de este aprendizaje es la adquisicin de una cultura tec-nolgica (de Ibarrola, 2004) y de una concepcin amplia acerca de qu es trabajo, incluyendo las diversas formas que adopta (Camilioni, 2006).

Cuando se apunta a la reflexin crtica y recursos para la insercin laboral y educativa poste-rior a la escuela, aparecen con fuerza los saberes vinculados a la gestin de la propia biografa (Jacinto y Millenaar, 2010; Jacinto y Dursi, 2010). CEDEFOP (2000), incluye las capacidades de integracin social, cognitiva y tecnolgica junto con capacidades para el aprendizaje durante toda la vida4. Aunque esta afirmacin concierne al reconocimiento de que los aprendizajes formales, no formales e informales que pueden adquirirse en diversos contextos a lo largo de la vida, resultan tambin una fuente de reflexin para la escuela secundaria. La perspectiva biogrfica de los procesos de formacin implica que lo que se aprende es siempre puesto en articulacin con las experiencias ya vividas y, por lo tanto, es siempre subjetivamente asimila-do en el marco de una historia individual concreta. Pero, adems, estos aprendizajes biogr-


Claudia Jacinto

55

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

ficos resultan una condicin de la construccin de trayectorias individuales futuras, en tanto permiten al sujeto la organizacin reflexiva de las propias experiencias de vida, la posibilidad de darse a s mismo una coherencia personal y una identidad, desarrollar capacidades de co-municacin, de relacin con el contexto social y de conduccin de la accin (Alheit y Dausien, 2008). Estas perspectivas estn en estrecha relacin con el actual escenario de la individuali-zacin en el marco de la llamada modernidad reflexiva.

En este marco, en algunos pases latinoamericanos, la dimensin de formacin para el trabajo se ha integrado a las polticas de educacin secundaria. Se empieza a revalorizar su articulacin con la preparacin para el trabajo de un modo que podra denominarse intermedio entre el generalismo y la formacin profesional especfica5 . Se advierte una corriente de contribucio-nes tericas y de polticas que comienzan a revisar las posturas generalistas acerca del significa-do de la formacin para el trabajo en la ESG.

Algunos, especialmente, enfatizan que en la educacin acadmica debera articularse el carcter prctico con la teora, tanto como la educacin profesional debera acercarse a la teora. Moura Castro, Carnoy y Wolf (2000) sostienen que, en todos los casos, hay una clara necesidad de hacer que la teora sea ms aplicada, concreta y centrada en la solucin de problemas, en lugar de ser una mera memorizacin de hechos y teoras. Otros van ms all sugiriendo una transformacin cognitiva de mayor alcance: Camilioni (2006) ha llegado a proponer una nueva formacin cient-fico-tcnica en la escuela secundaria, en lugar de la actual dicotoma existente entre una moda-lidad acadmica (que en sus palabras es, ms bien, libresca e intelectualista), y otra tcnica, de bajo estatus social y educativo y con grandes deficiencias en calidad y pertinencia. Este objetivo puede lograrse mediante la diversificacin y profundizacin de las reas del conocimiento en el nivel secundario, cuyo aprendizaje exige y estimula opciones pedaggicas de mayor autonoma para el estudiante: pedagoga por proyectos, oportunidades de experimentacin, de solucin de problemas, de articulacin entre teora y prctica, de estudio independiente.

Como se ha mencionado, el modelo institucional y pedaggico de la educacin tcnica es con-siderado fuente de reflexiones para repensar la educacin secundaria general. Gallart (2006) identifica algunos elementos que pueden considerarse la contribucin pedaggica de la es-cuela tcnica para una formacin para el trabajo en un sentido amplio. Entre ellos: a) el taller y el laboratorio favorecen la articulacin del aprendizaje y fomentan la capacidad para resolver problemas, b) la reflexin sobre la prctica, la identificacin de las competencias necesarias para desarrollar determinada tarea y tambin las incumbencias de cada perfil profesional, c) la enseanza integrada de las nuevas tecnologas, d) la contribucin a la motivacin de los j-venes, y por ende, al mejoramiento de la convivencia y el respeto de las normas de conducta bsicas para poder ensear y aprender. Cabra entonces reflexionar acerca de cmo recuperar ciertos aspectos de la formacin tcnica en experiencias en toda escuela secundaria, ya que la escuela tcnica, muestra caminos de aprendizaje situado.

Recogiendo estas discusiones, nuestra perspectiva es que el desafo sera incluir las amplias y complejas relaciones entre educacin, ciencia y tecnologa; produccin y trabajo; ciuda-dana y trabajo, a travs de:

Promover el desarrollo de saberes laborales generales y especficos en la EGS como parte de una formacin integral para la ciudadana y el mundo del trabajo.

Integrar saberes tericos, tecnolgicos y destrezas tcnicas a travs de experiencias de aprendizaje situado.

Orientar en relacin a las alternativas futuras de vida educativa y laboral.

Desde nuestro punto de vista, pueden distinguirse dos grandes lneas de accin que, adems, estn imbricadas y relacionadas: a) colocar al trabajo y sus dimensiones ticas, polticas, socia-les, legales, etc. como objeto de enseanza y aprendizaje explcito en los currculos escolares, y b) proponer estrategias y dispositivos que faciliten la reflexin y el desarrollo de recursos inte-grando prctica y pensamiento, tales como pasantas o prcticas profesionalizantes, emprendi-mientos, orientacin educativo-laboral y articulaciones con la formacin profesional.

De un modo general, puede sostenerse que se va extendiendo la perspectiva de que la forma-



56

cin para el trabajo en el nivel secundario no concierne solo a la escuela tcnica, sino a la educa-cin secundaria general. Sin embargo, la superacin de la dicotoma conocimientos generales/ conocimientos especficos, educacin tcnica/ educacin secundaria general o acadmica est lejos de saldarse en Amrica Latina y, como hemos sealado, las perspectivas no son unvocas. Dentro de la perspectiva que venimos sosteniendo en este artculo, sealamos a continuacin algunos de los dispositivos concretos en los que se han ido desplegando iniciativas recientes sobre los saberes del trabajo en la ESG.

4.1. Los saberes generales sobre el trabajo en la EGS

Qu significa abordar los saberes del trabajo de un modo general/transversal en la ESG? Como se ha adelantado, varias leyes nacionales de educacin recientes en pases latinoame-ricanos, y tambin en Argentina en el nivel provincial, han planteado la inclusin del trabajo y la cultura del trabajo como un valor en s a ser desarrollado por la educacin secundaria. Esto refleja, inicialmente, la presencia de espacios profesionalizantes en todas las modalidades educativas, incluyendo la secundaria comn. La definicin de lo que ello significa ha tomado mltiples modelos.

Pero formar para el trabajo no tiene una definicin unvoca, y evidentemente, implica una serie de tensiones implcitas entre el adecuacionismo y el pensamiento crtico. Debido a la realidad de un mundo del trabajo heterogneo y segmentado, se instala la tensin de que al mismo tiempo que debe ser analizado crticamente, debe ser reconocido como el lugar al que la ma-yora de los jvenes estudiantes se incorporarn en el futuro cercano, por lo cual, es valioso que comprendan las reglas del juego y cuenten con herramientas para su mejor inclusin laboral. Esta tensin que, obviamente, afecta no solo a la escuela sino a todos los mecanismos de in-clusin social, es interpretada de acuerdo a las concepciones poltico-ideolgicas ms amplias.

Las concepciones reflejadas en dos ejemplos latinoamericanos recientes pueden ser ilustrativas al respecto. As, mientras en algunas polticas como la colombiana hacen fuerte nfasis en la adecuacin al mercado de trabajo como fuente de desarrollo de la competitividad personal y social, en documentos de otros pases como Brasil, se ha impulsado en los ltimos aos una concepcin de enseanza secundaria contextualizada en el mundo del trabajo y en el ejercicio de la ciudadana. Esta concepcin pone nfasis en que la escuela debe debatir el mundo del trabajo como un espacio diverso, heterogneo y desigual, y debe relacionarlo con el desarrollo social y personal inclusivo. Varias iniciativas provinciales en Argentina han recogido el nfasis de la ley de educacin de 2006, introduciendo un espacio curricular para el aprendizaje de la ciudadana, que incluye una dimensin en torno al trabajo. Por ejemplo, esto aparece en el dise-o curricular de la Provincia de Buenos Aires, reflejando una concepcin novedosa que intenta superar la visin escindida entre ciudadana y trabajo.

Las diferentes concepciones tericas y polticas que aparecen pueden ser resumidas en torno a algunos ejes. Como se acaba de mencionar, en algunas el nfasis aparece en la adecuacin al mercado de trabajo y, en otras, el mundo del trabajo se conceptualiza de un modo amplio y complejo. La cuestin de los saberes tambin es contrapuesta a las competencias en su sentido ms operativo. De estos nfasis se desprenden otros, por ejemplo, si los actores que deben incluirse en el desarrollo de proyectos adems de la escuela deben ser las empresas o mltiples actores gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil y diversos tipos y niveles de em-presas. Asimismo, el conjunto de la propuesta implica una toma de posicin respecto a cmo aparecen las demandas productivas y de desarrollo social inclusivo y las estrategias personales de inclusin.

De acuerdo a la perspectiva que venimos desarrollando, podemos sintetizar que, de un modo general, la formacin para el trabajo en la escuela secundaria se refiere a introducir contenidos y promover aprendizajes sobre:

El significado del trabajo en toda su extensin, desde las bases epistemolgicas hasta sus aplicaciones prcticas.

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S


Claudia Jacinto

57

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

Los cambios en los procesos de trabajo: aspectos cientficos-tecnolgicos, tico-polticos, y socio-histricos.

Las relaciones sociales en torno al trabajo, desigualdades y diversidades. Los mercados de empleo/mundo del trabajo heterogneo, la segmentacin laboral, sus

regulaciones, la proteccin laboral y el empleo decente: derechos de los trabajadores. Los jvenes y los procesos de construccin de trayectorias laborales y la creacin de recur-

sos para la orientacin.

Obviamente, ensear y aprender sobre el mundo del trabajo en la escuela secundaria signifi-ca tambin un posicionamiento tico sobre el significado del mismo y sobre las concepciones acerca del trabajo de calidad, tanto desde el punto de vista de los sujetos como desde el punto de vista de la sociedad. Implica develar los procesos socio-histricos vinculados al trabajo y las diversas concepciones tico-polticas con las que se han definido los lugares del Estado, de los trabajadores y de los empleadores en diferentes perodos.

4.2. Algunos dispositivos especficos de acercamiento al mundo del trabajo en las escue-las secundarias generales

Hemos mencionado hasta aqu la introduccin de contenidos sobre el mundo del trabajo de un modo general, como objeto de reflexin y recursos en la ESG. Como se ha mencionado, otro aspecto de esa cuestin se refiere a cmo plantear puentes entre el pensamiento y la accin a travs de dispositivos ms especficos de acercamiento al mundo del trabajo en la ESG (Jacinto y Terigi, 2007). Sostenemos, con Sennett, que la gente puede aprender de s mis-ma a travs de las cosas que produce y aprender a travs del producto acerca de los saberes del trabajo y de la ciudadana, as los dispositivos especficos cobran nuevos significados6. La experiencia aparece como formadora de los recursos para la accin, ya que nada sera posible sin la conceptualizacin (Spinosa y Otero, 2008). Como el mismo autor seala: remitir la for-macin para el trabajo a los saberes de la accin es consecuencia de la separacin entre teora y prctica y del lugar jerrquico atribuido a la teora. Es decir, no se trata de solo transmitir el saber hacer.

Como adelantamos, los dispositivos especficos incluyen algunos largamente conocidos como: a) pasantas o prcticas profesionalizantes, b) emprendimientos productivos y/o formacin para promover el desarrollo del emprendedorismo, c) orientacin educativa y laboral, y d) articulacio-nes con la formacin profesional.

Cabe mencionar aqu que, muchas veces, estos dispositivos se han introducido escindidos de un espacio de reflexin crtica sobre el mundo del trabajo y que solamente est consensuado su valor con relacin a la educacin tcnica. La concepcin que tratamos de transmitir es que los dispositivos deben estar al servicio de miradas ms amplias sobre la construccin de saberes del trabajo, como crtica y, a la vez, como recurso.

a) Pasantas o prcticas profesionalizantes: casi todos los pases latinoamericanos contem-plan pasantas o prcticas profesionalizantes en el nivel secundario (entre ellos, Argentina, Chi-le, Uruguay, Brasil, Colombia). Las pasantas aparecen especialmente vinculadas a las polticas de educacin tcnica en los casos de Chile y Uruguay. En cambio, una innovacin de los aos 2000 es que Brasil y Colombia han desarrollado normativas contemplando la posibilidad de pasantas tambin para estudiantes de la educacin secundaria general . Otra innovacin es la posibilidad de efectuar prcticas no solo en empresas sino tambin en entidades pblicas, or-ganizaciones no gubernamentales y oferentes de servicios sociales. En esa lnea, se promueven en Argentina las prcticas profesionalizantes en la escuela tcnica secundaria.

Ante la necesidad de dar un encuadre legal a las prcticas para resguardar su sentido for-mativo, leyes y/o reglamentaciones precisan tanto su naturaleza tcnico-pedaggica como los dispositivos de complementacin del aprendizaje en espacios situados: regulan la du-racin, las coberturas legales de los pasantes y especifican la naturaleza del vnculo entre escuela y empresa, especificando los procedimientos que deben seguirse. Entre los riesgos



58

que implican las pasantas cuando no estn adecuadamente encuadradas dentro de los programas formativos, se sealan: sustitucin de trabajadores por pasantes, poco conteni-do formativo, falta de seguimiento y supervisiones de parte de las entidades educativas y las propias empresas, poca claridad sobre el plan de pasanta (Jacinto, 2006).

b) Generacin de saberes y competencias emprendedoras: se trata de programas que estn dirigidos a la promocin de una cultura emprendedora y en algunos casos, tambin cooperativa entre los estudiantes. En muchos casos, la metodologa de trabajo incluye la preparacin de formadores (frecuentemente profesores), que luego capacitarn a los alum-nos en los valores, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan identificar ideas y oportunidades de negocios, evaluarlas y tomar decisiones. En algunos casos, se realiza a travs de simulaciones y en otros, especialmente en los mbitos rurales, a travs del modelo de escuela productiva. As, los estudiantes participan de una experiencia productiva o de gestin concreta en todas sus etapas: diseo, gestin, planificacin, administracin de los recursos, produccin, comercializacin del producto o servicio y evaluacin del proceso. En su mejor versin, son espacios de integracin curricular donde los saberes adquieren un sig-nificado relevante para los jvenes.

Existen muchas experiencias en esta lnea, muchas de ellas nacidas en las propias escuelas. En-tre los antecedentes, es relevante mencionar emprendimientos cooperativos escolares.

c) Orientacin educativa y laboral: algunos de los objetivos de este tipo de orientacin son promover en los estudiantes las capacidades de establecer relaciones entre los intereses per-sonales, las diversas opciones laborales y las alternativas de educacin formal y no formal; y, a la vez, aportar informacin sobre los derechos y deberes de los trabajadores. Estos saberes son crticos ante la inminencia de la insercin laboral de los jvenes a punto de egresar. Ms crticos an son para aquellos jvenes que no cuentan en sus hogares con posibilidades de apoyo y orientacin en esos procesos de transicin.

Una experiencia latinoamericana para ejemplificar esta cuestin es el programa de Promocin del Empleo Juvenil en Amrica Latina (PREJAL) de la OIT, que tambin apoy acciones en esta lnea en varios pases incluida la Argentina, en articulacin con el Ministerio de Educacin Na-cional. Cont con un componente de orientacin para la transicin de la escuela al empleo, que consisti en la organizacin de talleres dirigidos a potenciar la empleabilidad de jvenes de nivel socioeconmico bajo/medio bajo, del ltimo ao de secundaria en escuelas pblicas. En los talleres se busc brindar herramientas para la construccin del perfil y la bsqueda la-boral en funcin de la demanda del mercado, el armado del curriculum vitae y el manejo de las entrevistas laborales. Tambin, se prepararon materiales para apoyar a las escuelas en estos procesos de orientacin. Recientemente, varias jurisdicciones argentinas han preparado mate-riales al respecto.

d) Educacin secundaria general articulada con formacin profesional: existen expe-riencias recientes que promueven la articulacin entre la ESG y la formacin profesional, es decir, apuntan directamente a la formacin de competencias laborales especficas que articulen con la educacin secundaria general. Un antecedente interesante es el programa Brasil Profesionalizado, que se propone apoyar el modelo integrado de enseanza media, combinando formacin general, cientfica y cultural, con formacin profesional. Entre sus objetivos se seala, tanto articular las escuelas con los sectores productivos locales y regio-nales para insertarlas en el desarrollo econmico local, como fomentar la expansin de la matrcula de la enseanza media e incentivar el retorno a la escuela de jvenes y adultos. De este modo, este programa concibe la formacin para el trabajo como una estrategia vincula-da a la pertinencia de la escuela secundaria y de promocin para una mayor inclusin en la escolaridad. Existen muchos otros ejemplos en Amrica Latina de este tipo de experiencias, muchas destinadas a poblaciones rurales. Para brindar un ejemplo reciente, mencionamos el documento Lineamientos polticos y criterios para la definicin de la educacin secundaria del Ministerio de Educacin en Argentina que plantea la posibilidad de que la formacin orientada se articule con otras ofertas de formacin profesional brindadas por instituciones acreditadas en el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional.

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S


Claudia Jacinto

Reflexiones finales7

En definitiva, se asiste a una reformulacin del lugar de la preparacin para el trabajo en la ESG. Se han hecho esfuerzos en el desarrollo de condiciones y dispositivos institucionales para dar soporte a estas orientaciones: leyes generales de educacin o de educacin se-cundaria que los prevn, leyes especficas que intentan organizar y salvaguardar los obje-tivos pedaggicos de algunos dispositivos de acercamiento al mundo del trabajo como las pasantas; capacitacin a los docentes en alguno de los casos; financiamiento especfico; orientaciones a las escuelas para desarrollarlos. Detrs de estas tendencias, hay intentos por superar las dicotomas entre el conocimiento general y especfico, planteando la inte-gracin de saberes; mejorar la articulacin de la escuela con el contexto; tener en cuenta las diversidades culturales, motivacionales y de intereses de los jvenes y reconocer el lugar de la escuela en el desarrollo.

La implementacin de iniciativas como las consideradas enfrenta numerosos desafos, tanto en el nivel de la estructuracin general del sistema de educacin, forma-cin profesional y trabajo, como en el nivel de las instituciones educativas.

Respecto de las polticas, es preci-so que su formulacin sea encua-drada en una visin integral del desarrollo y de aprendizaje para toda la vida. La perspectiva de in-tegracin a polticas de acompa-amiento a la transicin laboral de los jvenes implicara una renova-cin sustantiva en el abordaje de estas problemticas en vistas a la construccin de un nuevo pa-radigma que tome en cuenta un fenmeno, a la vez, estructural y subjetivo. Es preciso, tambin, considerar los lineamientos y po-lticas de apoyo a los niveles re-gionales, locales e institucionales del sistema educativo incluyendo: desarrollo de orientaciones y ma-teriales, capacitacin docente y financiamiento de proyectos.

Parafraseando lo que seala de Ibarrola (2010) respecto de la educacin tcnica, podemos se-alar que una nueva formacin para el trabajo requerir cimientos slidos, coordinaciones y consensos en trminos amplios sobre la formacin para el trabajo, articulaciones entre el sector educativo formal y los sistemas de capacitacin, sus actores, instituciones y los secto-res de demanda. Debe tenderse, tambin, a adaptar los sistemas de enseanza en funcin de una formacin integral que complemente los saberes tcnicos, como los conocimientos sobre procesos de trabajo, esquemas productivos y derechos y obligaciones laborales entre otros; es decir, conocimientos enlazados a la construccin de ciudadana.

A nivel de las instituciones, estas cuestiones apelan tanto a la transversalidad y a la creacin de espacios especficos como a la articulacin en diversas formas con espacios extra-escola-res (con lugares de trabajo y/o centros de formacin profesional, por ejemplo). La calidad y adecuada organizacin depende de: la articulacin institucional y curricular, de la distribu-

Foto de Eduardo

Pavn,

www.eduardopavon.com



60

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

cin o creacin de roles, de los recursos adecuados y la capacitacin docente, del monitoreo y de la evaluacin. Otorgar un lugar relevante a la voz y la construccin reflexiva de los propios actores de la educacin tambin revalorizar su lugar en la concepcin y el desarrollo de es-tas experiencias. Establecer dilogos/acuerdos con instituciones locales forma tambin parte ineludible de estos acercamientos a saberes del mundo del trabajo.

Estamos ante un largo proceso todava. Entre los riesgos, seguramente, estn que estos inten-tos de incorporacin de los saberes del trabajo no queden en paralelo, sin integrarse a lo que se hace en la vida cotidiana de las aulas. Otra cuestin clave es que los intentos mencionados no constituyan iniciativas aisladas sino que apunten, globalmente, hacia un sistema ms flexi-ble que permita la diversidad de estudios, que se conviertan en pasarelas entre los diversos campos de enseanza. Como ha sido sealado en otro trabajo (Jacinto y Terigi, 2007), los intentos de transformacin institucional y pedaggica que proponen las polticas, muchas veces, no tienen ms remedio que desarrollarse a travs de atajos ante una estructura y organizacin difciles de cambiar. Hasta dnde pueden llegar estas estrategias de cambio a travs de atajos? Por lo pronto, se basan en reconocer que cuando se intentaron transfor-maciones educativas ms globales en los aos noventa, los resultados estuvieron lejos de los esperados. Pero, sin duda, es preciso que estas estrategias se formulen y desarrollen en el marco de proyectos vinculados a la enseanza de manera ms abarcativa e integral, que articulen una serie de acciones relevantes que incluyan la enseanza habitual para que los alumnos aprendan mejor.

Otro de los riesgos sin duda, muy habitual, es la escasa o inexistente evaluacin de este tipo de iniciativas. En particular, esta introduccin de los saberes del trabajo apela a estrategias de ges-tin y diseos de evaluacin en los que el seguimiento de los jvenes y el dilogo con actores por afuera de la escuela, sean tenidos en cuenta. Tambin es preciso acumular conocimiento institucional, pedaggico y didctico sobre los mejores formatos y los desafos para desarrollar estos abordajes y dispositivos.

Finalmente, muchos interrogantes se abren. En qu medida estas acciones contribuyen a los complejos desafos que los jvenes latinoamericanos enfrentan en sus procesos de insercin laboral? Funcionan como estrategia de motivacin y retencin de los jvenes? Permiten su-perar la dicotoma entre lo terico y lo prctico? Aumentan la pertinencia y equidad en la edu-cacin secundaria?

En principio, valga reconocer que una cuestin es la propuesta y sus potencialidades, y otra muy distinta, son las condiciones imprescindibles para que ello se haga con calidad y apunte a los resultados esperados. Al respecto, un aspecto crtico es enmarcarlas dentro de las medidas necesarias para no agudizar sino tender a superar la segmentacin del sistema educativo en su conjunto.

Si las iniciativas en la lnea sealada se llevan adelante con la calidad necesaria: podrn hacer una contribucin a la mejor insercin laboral de los jvenes? En el mejor de los casos, como la propia escuela secundaria, parecen necesarias pero no suficientes. Como sostiene Baudelot (2008), la accin de la educacin es mucho ms eficaz cuando otras fuerzas la acompaan: implementacin de una ideologa de Estado o de poltica social encaminada a reducir las desigualdades, coyuntura poltica o econmica, creacin de empleos y desarrollo de nuevas tecnologas.


Claudia Jacinto

61

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

Bibliografa

ACEVEDO, Joaquim, O ensino secundario na Europa, Porto, Edioes ASA, 2000.

ALHEIT, Peter, y DAUSIEN, Bettina, Procesos de formacin y aprendizaje a lo largo de la vida, en Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, N 1, Vol. 1, pgs.24-48, 2008.

BARBIER, Jean, Savoirs theoriques et savoirs daction, PUF, Paris, 1996.

BAUMAN, Zygmunt, Trabajo, consumismo y nuevos pobres, Barcelona, Gedisa, 2000.

BAUDELOT, Christian y LECLERQ, Franois, (dirs.), Los efectos de la educacin, Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2008.

CAMILIONI, Alicia, El saber sobre el trabajo en el currculo escolar, Anales de la educacin comn, Tercer siglo,ao 2, nmero 3,Filosofa poltica de la enseanza, abril de 2006, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin Provincial de Planeamiento, pgs. 112 a 117, 2006.

CEDEFOP, Initial vocational education and training (IVET) in Europe. CEDEFOP, 2008.

CROCCO, Mariagrazia, Linsertion par lactivit conomique: entre dispositifs, normes et valeurs, RELIEF, N 23, Marseille, CREQ, 2010.

DE IBARROLA, Mara, Qu formacin para el trabajo en la educacin secundaria y terciaria? en JACIN-TO, Claudia (Coord), Educar para qu trabajo? Discutiendo rumbos en Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones la Cruja, MTCyT, MTEySS y redEtis, 2004.

DE IBARROLA, Mara, Dilemas de una nueva prioridad a la educacin tcnico profesional. Un debate necesario, en La educ@cin digital magazine 144, Educational Portal of the Americas - Department of Human Development, Education and Culture. OEA-OAS, 2010.

DE MOURA CASTRO, Claudio; CARNOY, Martin; WOLF, Laurence, Las escuelas de secundaria en Am-rica Latina y el Caribe y la transicin al mundo del trabajo, Banco Interamericano de Desarrollo, 2000.

GALLART, Mara Antonia, La construccin social de la escuela media. Una aproximacin institucional, Bue-nos Aires, La Cruja Ediciones Stella, 2006.

GRAIZER, Oscar, Gobierno de la relacin educacin y trabajo: arenas de recontextualizacin, Archivos de Ciencias de la Educacin ,N.. 2, 2008 pgs. 47-62, 2008.

GMEZ CAMPOS, Vctor Manuel y otros, La cultura para el trabajo en la educacin media en Bogot, Bogo-t, Instituto de Investigaciones en Educacin Publicaciones, 2006.

JACINTO, Claudia, La escuela media. Reflexiones sobre la agenda de la inclusin social con calidad, Docu-mento bsico, II Foro Latinoamericano de Educacin La escuela media. Realidades y desafos, Buenos Ai-res, Editorial Santillana, 2006.

JACINTO, Claudia y DURSI, Carolina, La socializacin laboral en cuestin: las pasantas ante las incer-tidumbres de las transiciones laborales de los jvenes, en JACINTO, Claudia (Comp.), La construccin social de las trayectorias laborales de jvenes. Polticas, instituciones, dispositivos y subjetividades, Buenos Aires, Teseo, 2010.

JACINTO, Claudia y MILLENAAR, Vernica, Desigualdad social y gnero en las trayectorias laborales de jvenes de sectores populares. El lugar de los dispositivos de insercin, CD del XI Congreso Nacional de Estudios del Trabajo, 2013.

JACINTO, Claudia y MILLENAAR, Vernica, La incidencia de los dispositivos en la trayectoria laboral de los jvenes. Entre la reproduccin social y la creacin de oportunidades, en JACINTO, Claudia (Comp.), La construccin social de las trayectorias laborales de jvenes. Polticas, instituciones, dispositivos y subjetivi-dades, Buenos Aires, Teseo, pgs. 181-224, 2010.

JACINTO, Claudia y CHITARRONI, Horacio, Precariedades, rotacin y acumulacin en las trayectorias laborales, 9 Congreso Nacional de Estudio del Trabajo, Asociacin Argentina de Especialistas en Estu-dios del Trabajo, Facultad de Ciencias Econmicas, Buenos Aires, 2009.

JACINTO, Claudia, Reformulaciones recientes acerca de la formacin para el trabajo en la educacin secundaria general. pgs. 111-13; en IIPE, Educacin y trabajo. Interrelaciones y polticas, IIPE-Buenos Aires, 2010.



62

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

MARTIN, Mara Eugenia, Los mecanismos nacionales y regionales que enmarcan las polticas de formacin, empleo e insercin de jvenes en Argentina y en Francia. Los casos de la Provincia de Mendoza y la Regin PACA, en JACINTO, Claudia (Comp.), La construccin social de las trayectorias laborales de jvenes. Polticas, instituciones, dispositivos y subjetividades, Buenos Aires, Teseo, pgs. 149-178, 2010.

MOLINA DARTEANO, Pablo, Yo quiero ser como mi pap?. Aproximaciones a un enfoque sobre juven-tudes en base a la estratificacin social de los hogares, ponencia presentada en el XI Congreso Nacional de Estudios del Trabajo, ASET, 2013.

MORCH, Mathilde y otros, Sistemas Educativos en Sociedades Segmentadas: Trayectorias Fallidas en Dinamarca, Alemania Oriental y Espaa, en Estudios de juventud (Espaa), N 56, 2002.

RYAN, Paul, Vocationalism: evidence, evaluation and assessment, en 10es Journes dtudes Creq Les donnes longitudinales dans lanalyse du march du travail, Lasmas-IdL, Caen, 21, 22 et 23 mai, 2003.

SENNETT, Richard, El artesano, Madrid, Anagrama, 2009.

SPINOSA, Martn y TESTA, Julio, Lenseignement professionnel en argentine: entre volontarisme et iso-lement dans la recherche dun pays possible ,Revue Formation et Emploi, n 107, CEREQ, La documenta-tion Franaise, 2009.

SPINOSA, Martn y OTERO, Sebastin, El reconocimiento del valor educativo del trabajo. De la educa-cin de las manos como precepto moral, a la accin como fuente de la conceptualizacin, en Revista Novedades Educativas, N 207, Buenos Aires, 2008.

TEDESCO, Juan Carlos, Educacin y justicia social en Amrica Latina, Buenos Aires, CFE, 2012.

WALTHER, Andreas y POHL,Axel, Thematic study on policy measures concerning disadvantaged youth, Ger-many, Tubingen, IRIS, 2005.

Notas

1 Al decir de Ryan refirindose a la Unin Europea: Muchos de los nuevos empleos creados en estos tiempos en el sector servicios no son low-tech, sino directamente no-tech (Ryan, 2003).

2 Este punto se basa y reformula a partir de lo planteado en Jacinto, 2010.

3 Esta perspectiva desarrollada por Sennett (2009) se nutre de la tradicin de la filosofa pragmtica. En particular, respecto a sus aportes a la educacin, puede reconocerse a J.Dewey, que ubicaba su preocu-pacin en que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca (principios del siglo XX) no proporciona-ba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica. Consideraba, adems, que la educacin no deba ser meramente una preparacin para la vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin.

4 Esto nos permite introducir una nueva dimensin: la relacin de la educacin secundaria con el siste-ma de educacin permanente. Aunque no podemos desarrollarlo aqu, es preciso resaltar que muchos de los puntos que aborda este artculo son incluso ms pertinentes para la educacin de adultos. De hecho, la relacin entre formacin para el trabajo y la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA) est en la agenda de las polticas del nivel.

5 Algunas experiencias normativas y de polticas educativas recientes de varios pases latinoamericanos, an con posturas polticas divergentes, han dado un lugar central a la reformulacin de la escuela se-cundaria. As, por ejemplo Colombia, que lleva adelante un camino de varios aos de articulacin del bachillerato con el SENA; y Bolivia, se ha promovido por ley el modelo de escuela productiva a toda la


Claudia Jacinto

63

DO

SSIE

R / E

NTR

EVIS

TA /

ART

CU

LOS

/ RES

EA

S

ResumenEste artculo se asienta sobre un largo debate hist-rico que se ha desarrollado desde la configuracin misma de la escuela secundaria general (ESG). Cul es su funcin en la reproduccin social y en la for-macin de los futuros trabajadores? Cmo lo ha hecho histricamente? Cmo lo hace actualmente? Y, debe hacerlo? Cmo?Un eje relevante de los debates actuales sobre los saberes del trabajo tiene que ver con las concepcio-nes acerca del saber como integracin de distintos tipos de saberes y cmo se los aprende. Esas discu-siones no solo provienen de la psicologa cognitiva y los abordajes desde la sociologa de la educacin, sino tambin de la propia sociologa.Ante la desigualdad social en trminos de recursos y oportunidades, las trayectorias se desarrollan frente a opciones biogrficas ms amplias o ms estrechas. La capacidad del individuo de gestionar su propia transicin a la vida adulta depende, fundamental-mente, del capital social y cultural, del apoyo recibi-do por su familia y las oportunidades o restricciones relativas a la educacin, el gnero, el origen social y tnico. Para aquellos con menos oportunidades se configuran constelaciones de desventajas, enten-didas como complejas relaciones entre los factores socioeconmicos, institucionales e individuales.

Palabras claveJvenes- Mundo del trabajo - Escuela secundaria ge-neral- Formacin para el trabajo- Insercin laboral

AbstractThis article is based on a long historical debate that has developed since the very moment of configura-tion of general secondary school (ESG): What is its role in social reproduction and in the formation of future workers? In which ways has done it historically? How does it today? And another question is if it should do it and how. An important axis of the current debates about the knowledge of work has to do with conceptions of knowledge as integration of different kinds of knowledge, and how they are learned. These discus-sions not only come from cognitive psychology and the sociology of education, but also from sociology itself.Given the social inequality in terms of resources and opportunities, the trajectories are developed ver-sus broader or narrower biographical options. The individuals ability to manage their own transition to adulthood depends primarily on social and cultural capital, the support received by his family and the op-portunities or constraints related to education, gen-der, and ethnic or social origin. For those with fewer opportunities, constellations of disadvantage are configured, which are understood as the complex re-lationships between socioeconomic, institutional and individual factors.

Key wordsYoung People Labor Secondary school Educa-tion for Work Labor Insertion.

escuela secundaria.6 Seguimos el uso generalizado que se les ha dado en el contexto francs, para dar cuenta de que impli-

can una forma de produccin de conocimiento y una organizacin tctica de las relaciones sociales, ins-pirada de la definicin foucaultiana del trmino (Crocco, 2010). Los dispositivos ponen en juego, tanto una forma de gestin y disciplinamiento, como una forma de subjetivacin. Incluyen a los individuos y a las instituciones, y un conjunto de reglas, de normas, discursos, contenidos, al mismo tiempo que de costumbres, hbitos, formas de organizacin, etc. (Jacinto y Millenaar, 2013).

7 Se retoman reformuladas reflexiones adelantadas en Jacinto, 2010.



La Formación Para El Trabajo en La Escuela Secundaria

Documents

Transcript of La Formación Para El Trabajo en La Escuela Secundaria